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evista Latinoamericana de Psicología (2016) 48, 58---68

www.elsevier.es/rlp

Revista Latinoamericanade Psicología

RIGINAL

enomenografía de las competencias informacionales:erfiles y transiciones

loria Patricia Marciales Vivasa,∗, Harold Andrés Castaneda-Penab,orge Winston Barbosa-Chacónc, Idaly Barretod y Leonardo Meloa

Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá, ColombiaUniversidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá, ColombiaUniversidad Industrial de Santander, Bucaramanga, ColombiaFundación Universitaria Konrad Lorenz, Bogotá, Colombia

ecibido el 14 de julio de 2014; aceptado el 1 de julio de 2015isponible en Internet el 27 de noviembre de 2015

PALABRAS CLAVECompetenciainformacional;Comportamientoinformacional;Alfabetizacióninformacional;Fenomenografía

Resumen Este artículo reporta los resultados de una investigación realizada con el objetivode describir los eventos identificados por los estudiantes universitarios como significativos parael desarrollo de competencias informacionales, a partir de su experiencia durante los tres pri-meros anos de formación. El estudio fenomenográfico tomó como unidad básica de análisis lasexperiencias de los jóvenes como usuarios de fuentes de información en contextos académicos,desde un punto de vista estructural y referencial. Esta aproximación metodológica permitiódescribir las categorías y jerarquización de las dimensiones que configuran los perfiles infor-macionales. El estudio evidenció la existencia de aspectos compartidos por los perfiles, asícomo la urgencia de categorías en las fronteras entre estos, las cuales corresponden a zonas detransición. La caracterización permitió también identificar la naturaleza de los factores atri-buidos por los estudiantes como asociados al desarrollo de la competencia informacional y susvariaciones en función del perfil de las competencias. Se identificaron las estructuras interna yexterna que configuran la experiencia de relación con la información.© 2015 Fundación Universitaria Konrad Lorenz. Publicado por Elsevier España, S.L.U. Estees un artículo Open Access bajo la licencia CC BY-NC-ND (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/).

ado de http://www.elsevier.es el 11/02/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.

KEYWORDSInformation literacy;

Phenomenography of information skills: Profiles and transitions

rts the findings of a research project conducted to describe eventsdents as being meaningful for the development of information lite-experience during the three first years of their course. Drawing onch, this study analyses the experiences of the students as users of

Informationbehaviour;Information literacy;Phenomenography

Abstract This article repoidentified by university sturacy skills, based on their

a phenomenological approa

∗ Autor para correspondencia.Correo electrónico: [email protected] (G.P. Marciales Vivas).

ttp://dx.doi.org/10.1016/j.rlp.2015.09.007120-0534/© 2015 Fundación Universitaria Konrad Lorenz. Publicado por Elsevier España, S.L.U. Este es un artículo Open Access bajo laicencia CC BY-NC-ND (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/).

dx.doi.org/10.1016/j.rlp.2015.09.007

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http://crossmark.crossref.org/dialog/?doi=10.1016/j.rlp.2015.09.007&domain=pdf

http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/


mailto:[email protected]

dx.doi.org/10.1016/j.rlp.2015.09.007


Fenomenografía de las competencias informacionales: perfiles y transiciones 59

information sources in academic contexts, from structural and referential standpoints. Thismethodological approach allowed describing the categories and hierarchies of the dimensionswhich configure information literacy profiles. The findings show that information literacy pro-files share features, and it is demonstrated that these features also characterise transitionswithin profiles. This characterisation also indicated the nature of features attributed by stu-dents as being associated with shaping their temporary information literacy skills accordingto information profile transitions. Internal and external structures that support the interphasebetween personal experience and information literacy were identified.© 2015 Fundación Universitaria Konrad Lorenz. Published by Elsevier España, S.L.U. Thisis an open access article under the CC BY-NC-ND license (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/).

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Documento descargado de http://www.elsevier.es el 11/02/2016. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato.

La investigación en torno a la competencia informacio-nal (CI) enmarcada en una perspectiva sociocultural revistegran complejidad por la diversidad de concepciones sobreel concepto mismo de competencia, y por la multiplicidadde variables involucradas en su desarrollo. Sin embargo, losestudios realizados en esta línea conceden poca relevanciaa la conceptualización sobre las competencias informacio-nales, así como a las trayectorias históricas y culturales delos usuarios de información (Uribe, 2012); lo cual deja unvacío importante para la investigación.

En ese sentido, esta investigación contribuye a la formu-lación de un corpus teórico con una orientación socioculturalmediante estrategias metodológicas coherentes con dichocorpus, que permita conceptualizar y dar cuenta del de-sarrollo de las competencias de los jóvenes para acceder,evaluar y usar información.

Definición y perfiles de las competenciasinformacionales

La caracterización de los perfiles de la CI que se presentaen este artículo toma distancia de la definición de CI de laAssociation of College and Research Libraries (ACRL, 2000) yla American Library Association (ALA, 1989) y asume la pro-puesta realizada por Marciales, González, Castaneda-Pena yBarbosa-Chacón (2008), según la cual la CI es:

El entramado de relaciones tejidas entre las adhesionesy creencias, motivaciones y aptitudes del sujeto episté-mico, construidas a lo largo de su historia en contextossituados de aprendizaje, formales y no formales. Talentramado de relaciones actúa como matriz de referen-cia de las formas de apropiación de la información quetienen lugar a través del acceder, evaluar y hacer usode esta, y que expresan los contextos culturales en loscuales fueron construidas (p. 651).

Esta conceptualización tiene en cuenta: (a) la cultura,como inseparable de la forma como los sujetos piensan yaprenden (Garayeva et al., 2015); (b) la actividad humana,como situada en un contexto social y cultural (Herreno &Narváes, 2014) y; (c) la interacción con otros, como media-
dora de la construcción de conocimiento. Esta definición secomplementa, con los aportes teóricos de Greimas (1989)y Alvarado (2009) sobre el concepto de competencia, espe-cíficamente en lo referente a la existencia de una relación
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erárquica entre la competencia y la ejecución, en donde larimera es concebida de orden superior y remite a la exis-encia de una instancia virtual, de carácter presupuesto deanera que el hacer es la forma realizada de la acción.Desde esta perspectiva, Alvarado (2009) presenta en la

efinición de CI cuatro modalidades propuestas a saber:a) potencializante, se refiere a las concepciones del sujetoobre el conocimiento y la forma de llegar a conocer; (b) vir-ualizante, identifica las motivaciones que mueven al sujeto

actuar y que se manifiestan en los argumentos para realizar perseverar en una tarea; (c) actualizante, corresponde alonocimiento del sujeto sobre qué hacer y cómo realizar unacción de búsqueda de información y; (d) realizante, enten-ida como la ejecución del sujeto al hacer uso de fuentese información y se expresa en la forma cómo apropia infor-ación, y cómo comunica la elaboración que hace a partire esta.

Estas modalidades enmarcadas en un contexto históricoultural denotan el carácter situado de la CI y le da sentido aa configuración de perfiles que describen las prácticas habi-uales o preferidas de uso de las fuentes de información,ropuestos por Castaneda-Pena, González Nino, Marcialesivas, Barbosa-Chacón y Barbosa Herrera (2010), denomi-ados recolector, verificador y reflexivo (tabla 1), cuyaomprensión y descripción se pueden profundizar desde unnfoque fenomenográfico.

enomenografía de las competenciasnformacionales

no de los aportes principales que la fenomenografía haecho al estudio de las CI y a la alfabetización informacio-al es la comprensión de la búsqueda de información, suso y procesos dinámicos a partir de un reducido númeroe categorías derivadas de las experiencias de los sujetosBruce, 1997; Limberg, 1999; Wilson, 1999), que permitenar cuenta de las variaciones en las formas de percibir y leerl mundo (Limberg, 1999; Marton & Booth, 1997).

El supuesto que subyace a esta aproximación, es que lasormas en que las personas actúan en una situación o afron-an un problema, están conectadas con la forma en que los
erciben e interpretan (Marton & Booth, 1997). En el campoe la alfabetización informacional, el valor atribuido a laenomenografía se sustenta en: (a) el énfasis sobre aspectoselacionados con el uso de información; (b) la importancia


60 G.P. Marciales Vivas et al.

Tabla 1 Características de los perfiles de CI

Tipo de perfil Características

Recolector Presencia de creencias sobre la existencia de la verdad en alguna fuente de información externa.Internet se valora como herramienta útil porque allí «se encuentra todo». Los criterios que guían labúsqueda son dos: (a) cantidad de información recuperada y (b) exhaustividad

Verificador Creencias sobre el conocimiento según las cuales este es relativo, contextual y obedece a laperspectiva desde la cual se aborda. La búsqueda de fuentes de información se realiza empleandoprincipalmente bases de datos, bibliotecas y textos de Internet derivados de investigaciones, fuentesque son verificadas a través del análisis y puesta en relación de diferentes textos

Reflexivo Tendencia a formularse preguntas propias previamente a la realización de búsquedas de fuentesde informaciónPlanificación de tales búsquedas. Las creencias sobre el conocimiento y la forma de llegar a conocer, secaracterizan por el reconocimiento de la relatividad de la verdad, y las fuentes de información sevaloran fundamentalmente porque amplían la comprensión

Fuente: elaborada a partir de los resultados encontrados en Castaneda-Pena et al. (2010).

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tribuida al contenido de la información como es percibida enterpretada por los usuarios; (c) la utilidad para identificararias formas de interpretar la información y, (d) el énfasisn el carácter social del uso de información.

De acuerdo con lo anterior, el abordaje fenomenográ-co se constituye en un aporte para la comprensión delesarrollo de la competencia informacional, desde la pers-ectiva de los estudiantes, que favorece el desarrollo derocesos de intervención con significado para los potencia-es participantes (Lupton, 2004; Maybee, 2007; Seamans,002).

Es por tal razón que caracterizar a los estudiantes uni-ersitarios como usuarios de la información, pensándolosomo agentes que interactúan con otros en contextos situa-os social y culturalmente, se constituye en el referenterincipal de indagación de esta investigación enunciado dea siguiente manera: ¿qué eventos de su experiencia enducación superior son atribuidos por los estudiantes comoignificativos para la (re)configuración de la competencianformacional?

Con este referente, este estudio tuvo como propósitoescribir las propiedades de los perfiles de las CI desdea fenomenografía, asumiendo que: (a) existen categoríasemejantes y diferentes en los perfiles y, (b) que las catego-ías identificadas pueden ser jerarquizadas en su ejecuciónpotencializante, virtualizante, actualizante y realizante) aartir de la experiencia de los estudiantes en un contextoe aprendizaje formal que involucra tanto los contenidosestructura) como las relaciones que se establecen entrestos (referencia).

A diferencia de estudios precedentes centrados enrocesos de reconceptualización de las CI desde un enfo-ue sociocultural y en la caracterización de perfilesnformacionales (Marciales et al., 2008; Barbosa-Chacón,arbosa, Marciales & Castaneda-Pena, 2010; Castaneda-ena et al., 2010; González, Marciales, Castaneda-Pena,arbosa-Chacón & Barbosa, 2013); este estudio contribuye
on una comprensión del comportamiento informacional,isto como formas individuales de transitar entre perfiles. Enste sentido se identifican factores incidentes de carácterocial y situado.
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étodo

articipantes

e contó con la participación de ocho estudiantes de lasacultades de Psicología y de Comunicación y Lenguaje conna edad promedio de 18 anos (DT=0.92). El número dearticipantes corresponde a jóvenes en condición de estu-iantes activos en el ano 2012 que hubiesen participado enna investigación previa realizada en el ano 2009, en laue se caracterizaron las competencias informacionales deersonas al inicio de su formación en la universidad.

nstrumentos

a aproximación fenomenográfica a las competencias infor-acionales exige la comprensión de las variaciones en las

ormas particulares como los sujetos actúan con las fuentese información a partir de un reducido número de cate-orías que son derivadas de sus propias experiencias. Enoherencia con esta exigencia, se disenó un protocolo dentrevista semiestructurada con el propósito de identificarventos significativos de la CI desde su experiencia acadé-ica. Como ejes de indagación se definieron la temporalidad

el espacio, en tanto estos delimitan el contexto en elual tienen lugar los hechos narrados y permiten identifi-ar la presencia o no de cambios en la CI. Tales ejes a suez se encuentran atravesados por las percepciones, emo-iones y cogniciones que configuran la experiencia de quienelata.

rocedimiento

e llevó a cabo un estudio cualitativo con enfoque feno-enográfico desde la propuesta metodológica de Bowden yarton (1998) y Marton y Booth (1997) para comprender la

orma en que los sujetos interpretan eventos significativoselacionados con el uso de información en tareas académi-as. El trabajo de campo se realizó en el ano 2012 en unanstitución universitaria en Colombia (Bogotá).


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Figura 1 Familia de relacione

Los estudiantes se seleccionaron mediante un muestreointencional de tipo intensivo, que se caracteriza por estudiar«casos ricos en información, que manifiestan un fenómenointensamente» (Martínez, 2006, p. 87) y se clasificó el perfilde CI de cada uno de ellos con el propósito de identificar ycomparar características. Para ello se aplicó un cuestiona-rio de perfil de CI, cuya estructura y características puedenconsultarse en González et al. (2013). Posteriormente, seentrevistó a cada uno de los participantes durante aproxima-damente 120 minutos, siguiendo el protocolo de entrevista.

Se solicitó a los estudiantes, que aceptaron participarvoluntariamente en el estudio, el consentimiento informadoy se les garantizó la confidencialidad de la información y laprotección de sus datos personales. Finalmente, se realizóla transcripción textual de las entrevistas y se realizó un aná-lisis categorial en los tres niveles propuestos desde la teoríafundamentada: (a) codificación abierta (proceso de concep-tualización asignando categorías a las narrativas); (b) codifi-cación axial (relaciones entre categorías) y, (c) codificaciónselectiva (identificación de conceptos centrales de CI).

Resultados

Perfiles de las competencias informacionales

Los estudiantes clasificados en el perfil recolector (fig. 1),se identifican principalmente con las categorías de haber
sido ensenado por profesor (30-15) para referir las com-petencias académicas que orientaron las prácticas de usode información ---donde los valores expresados en cadauna de las categorías hacen referencia al número de veces
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egoriales del perfil recolector.

ue se menciona la categoría (30-contenido) y las relacio-es (15-relación) que se establecen con base en el reportee los estudiantes con otras categorías---; leer y escribir aca-émicamente (22-14) cuya referencia es la comprensión emplementación de prácticas de lectura y escritura acadé-ica; usar libros (14-6) y usar Internet (13-5) para referirse

las distintas fuentes de información.Las categorías identificadas que caracterizan el perfil

erificador, al igual que el perfil recolector, son haber sidonsenado por profesor (30-15), leer y escribir académica-ente (22-14). Adicionalmente, se identifica la importanciae haber sido exigido académicamente (10-5) en un con-exto en el que se motiva de manera instruccional sobre elcercamiento a fuentes académicas. Aunque en este per-l aparece usar Internet (13-5), se diferencia por un mayornfasis en la evaluación de fuentes de información (13-9) yl uso de bases de datos (14-5) (fig. 2).

Finalmente el perfil reflexivo que se muestra en la figura 3stablece que las categorías identificables son: haber sidonsenado por profesor (30-15); adicionalmente, se identificaa importancia del esfuerzo invertido (12-4) que se refiere

las valoraciones realizadas y motivaciones para hacer unaarea académica. En la búsqueda de información se prefierel uso de Internet (13-5), bases de datos (14-5) y a diferenciae los otros perfiles más disposición a usar libros (14-6).

ategorías específicas y comunes entre los perfiles
e las competencias informacionales
on base en el análisis de la relación entre perfiles y cate-orías se identificaron categorías específicas y comunes a


Figura 2 Familia de relaciones categoriales del perfil verificador.


Figura 3 Familia de relaciones ca
tegoriales del perfil reflexivo.


Recolector Verificador Reflexivo

Cat

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cífic

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Rec

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-Aprendizaje con

otros mediadores.

-Cantidad

-Facilidad

-Percepción de

hechos

significativos de la

CI en sí mismo

(parecen contradecir

el perfil).

-Encontrar y manejar la

información en otra lengua.

-Evaluación de fuentes de

información.

-Haber sido exigido

académicamente por

profesores.

-Interacción entre fuentes

académicas de información.

-Responder a expectativas

personales.

No presencia

Ver

ifica

dor No presencia

-Consultar biblioteca

-Crear estrategias de búsqueda

en bases de datos.

-Extensión.

-Necesidad de buenas fuentes

de información.

-Aprendizaje sin mediador

-Búsqueda y

reconocimiento de puntos

de vista.

-Sacar mala nota

-Tener que leer en otra

lengua.

Ref

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vo No presencia No presencia

-Asumirse como mediador

-Relevancia.

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-Aplicación de CI en investigación.

-Crear estrategias de búsqueda en fuentes de información.

-Evaluación de información.

-Confiabilidad.

-Haber sido enseñado por profesor.

-Responder a expectativas de profesores.

-Usar fuentes de información.

-Percepción de hechos significativos de la CI en el otro.

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Figura 4 Categorías específicas y comunes entre perfiles de CFuente: elaboración propia.

cada perfil como se muestra en la figura 4, la cual se inter-preta desde la visión cartesiana. Por una parte, el análisisde las categorías específicas por cada perfil mostró que elrecolector confirma el carácter dependiente y poco crítico;el verificador refleja el énfasis en la búsqueda de calidad enla información y el reflexivo corresponde a la actitud másautónoma y crítica con respecto a la información.

De otra parte, el análisis de las categorías comunestiende en general a confirmar los comportamientos y acti-tudes de cada perfil. La categoría percepción de hechossignificativos de la CI en el otro confirma por su frecuen-cia rasgos característicos de cada uno (recolector: 24;verificador: 43; reflexivo: 92) y; en el espectro recolec-tor/verificador/reflexivo las categorías que ocurren en lasfronteras de los perfiles contiguos expresan el carácter dezona de transición, mientras que los perfiles extremos com-parten solo una categoría, en este caso CI (en) trabajosprocesuales.

Pero si la consideración de categorías específicas ycomunes es reveladora, el análisis de la frecuencia de lascategorías y su relación con los perfiles ofrece resulta-dos interesantes. Entre las categorías compartidas por lostres perfiles se pudo establecer una distinción entre cate-
gorías graduales, aquellas que muestran un incremento odisminución gradual entre perfiles del espectro. Así, hay18 categorías graduales, que pueden ser un índice de lascaracterísticas de cada perfil (tabla 2).
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Aunque algunas de estas series tienden a confirmar lasaracterísticas de los perfiles (aprendizaje sin mediador,aber sido ensenado por profesor, percepción de hechosignificativos de la CI en el otro) y otras no (responder axpectativas de profesores, sacar mala nota), hay que tenern cuenta, como lo sugiere el cero tan recurrente del refle-ivo, que se trata de una muestra pequena y que por lo tantoay que ser cautelosos a la hora de extraer conclusiones.

Un análisis en detalle de los modos de existencia deas CI como aspectos estructurantes de estas se presentan Marciales et al. (2008) y Barbosa-Chacón et al., (2010),onde se describen las categorías de análisis y su clasifica-ión en las cuatro dimensiones que constituyen las CI.

A partir de lo anterior, es posible establecer relacionesntre los modos o modalidades de existencia de la compe-encia, y la estructura externa e interna de la misma (tabla) debido a las relaciones de interdependencia entre lasompetencias de los sujetos y el contexto en el que estase actualizan. La estructura externa permite diferenciar lasompetencias propiamente dichas de aquello que constituyel fondo o contexto en el cual emergen, en tanto que lastructura interna hace referencia a las relaciones que losujetos establecen entre las diferentes partes que configu-
an y dan lugar a la actualización de las competencias, asíomo a los cambios en estas a lo largo de la formación.
En la tabla 3 se aprecia que la modalidad realizante,n términos de la estructura externa, se vincula con


Tabla 2 Categorías graduales

Categorías graduales Recolector Verificador Reflexivo

Aprendizaje sin mediador 0 11 145Búsqueda y reconocimiento de puntos de vista 0 41 252Consultar biblioteca 97 84 0Dar sentido lectura en otra lengua 46 19 0Encontrar y manejar la información en otra lengua 178 53 0Evaluación de fuentes de información 139 105 0Evaluación de fuentes de información en lengua materna 0 17 67Haber sido ensenado por profesor 335 225 203Haber sido exigido académicamente por profesores 170 139 0Interacción entre fuentes académicas de información 34 28 0Leer y escribir académicamente 311 186 0Percepción de hechos significativos de la CI en el otro 24 43 92Percepción del uso de lengua extranjera en el otro 0 10 57Responder a expectativas personales 14 9 0Responder a expectativas de profesores 30 53 372Sacar mala nota 0 74 98Tener que leer en otra lengua 0 8 45Usuario de biblioteca 0 51 65

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Fuente: elaboración propia.

xperiencias que favorecen el hacerse usuario de fuentese información; la estructura interna precisa el tipo dexperiencias que definen ese hacerse usuario, bajo cate-orías como: uso de fuentes académicas de informaciónn lengua materna y en lengua extranjera, búsqueda yeconocimiento de puntos de vista diversos, y recopilacióne fuentes de información bajo criterios de cantidad,acilidad, extensión y confiabilidad.

En la modalidad actualizante, saber y poder son dos cate-orías que dan cuenta de las aptitudes del sujeto que actúaon fuentes de información. De allí que se revelan en losatos como estrechamente vinculadas a categorías de aná-isis correspondientes a asumirse como mediador, cambiar lastrategia de realizar trabajos en grupo, consultar la biblio-eca, y dar sentido a la lectura en otra lengua. De acuerdoon los datos, cuando estas dos categorías se articulan posi-ilitan un movimiento dinámico en el sujeto que usa lasuentes que, en términos de la estructura externa, apareceinculado básicamente con la realización de tareas asigna-as por otros, y que en relación con la estructura internae expresa en un saber usar fuentes de información conndependencia del formato en el cual se presenten.

Cuando saber y poder no actúan interconectadamente,a actualización de la CI se repliega hacia una aplicación dea misma que, si bien se actualiza en las tareas académi-as, aun cuando los trabajos sean asumidos procesualmente

remitan a cambios en las estrategias de búsqueda denformación, no necesariamente se articulan con un recono-imiento por parte del sujeto de sus propias aptitudes paraacer uso de las fuentes de información (Marciales, 2012).

En lo que respecta a la modalidad virtualizante, querer deber aparecen en relación dinámica como parte de lastructura interna cuando lo que incide en la motivación es
l responder a expectativas del docente. Por su parte, eluerer separado del deber se presenta en relación conxpectativas personales de logro y con la valoración que elujeto hace del esfuerzo invertido en el uso de tales fuentes,
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n tanto que el deber como categoría de análisis apareceinculado a resultados académicos deficientes.

En la modalidad potencializante, creencias y adhesio-es, como categorías de análisis de la estructura interna,mergen ante hechos significativos de la CI a partir de lasxperiencias en sí mismos, en tanto que en relación cona estructura externa se vinculan al hecho de haber sidonsenado y exigido por los profesores, y en el marco den programa institucional en relación con el uso de fuen-es de información; igualmente se vincula a la percepción deechos significativos de la CI en relación con otros, como porjemplo, el manejo de fuentes de información en segundaengua. Como categoría de análisis abarcadora de las demáse encuentra el contexto cultural del cual forma parte elujeto que actúa con fuentes de información.

iscusión

os resultados de la investigación aportan valiosa infor-ación en la descripción y relación de las categorías

undamentada en las diferentes formas de interpretar laormación profesional en términos del desarrollo de CI porarte de los estudiantes, dada la naturaleza fenomenográ-ca del estudio.

Para una mayor comprensión de los resultados de la inves-igación resulta pertinente precisar que los perfiles de la CIon entendidos aquí como las formas preferidas por los usua-ios para actuar con información (Castaneda-Pena et al.,010). En esta concepción de perfil se destacan dos hechos:n primer lugar, el carácter situado de las CI en tanto questas se actualizan en función del contexto y la naturalezae la tarea de información (Fernández & Gijón, 2012); y en
egundo lugar, la interconexión entre las dimensiones queonstituyen los perfiles.
Estos hechos se confirman en el presente estudio a par-ir de la identificación de categorías compartidas por los


Tabla 3 Modalidad y estructura de la CI

Categorías de análisis Categoría Modalidad Estructura

Aplicación de CI en investigación Saber hacer Modalidad actualizante InternaAplicación de CI en la disciplina Saber hacer Modalidad actualizante InternaAprendizaje con otros mediadores Poder hacer y saber hacer Modalidad actualizante ExternaAprendizaje sin mediador Saber hacer Modalidad actualizante InternaAsumirse como mediador Poder hacer y saber hacer Modalidad actualizante InternaBúsqueda y reconocimiento de puntos

de vistaHacer, evaluar y hacer uso Modalidad realizante Interna

Cambiar estrategia de hacer trabajos Poder hacer y saber hacer Modalidad actualizante InternaCambiar estrategia de trabajo en grupo Poder hacer y saber hacer Modalidad actualizante InternaCantidad Acceder y hacer Modalidad realizante InternaCI trabajos asignados Poder hacer Modalidad actualizante ExternaCI trabajos procesuales Poder hacer Modalidad actualizante InternaConsultar biblioteca Poder hacer y hacer Modalidad actualizante ExternaCrear estrategias de búsqueda en bases

de datosSaber hacer y hacer Modalidad actualizante Interna

Crear estrategias de búsqueda en fuentesde información

Saber hacer y hacer Modalidad actualizante Interna

Dar sentido lectura en otra lengua Poder hacer y saber hacer Modalidad actualizante InternaEncontrar y manejar la información

en otra lenguaPoder hacer, saber hacery hacer uso

Modalidad actualizante Interna

Esfuerzo invertido Querer hacer Modalidad virtualizante InternaEspacio para trabajo académico Poder hacer Modalidad actualizante ExternaEvaluación de bases de datos Hacer y evaluar Modalidad realizante InternaEvaluación de fuente de información

en otra lenguaHacer y evaluar Modalidad realizante Interna

Evaluación de fuentes de información Hacer y evaluar Modalidad realizante InternaEvaluación de fuentes de información

en lengua maternaHacer y evaluar Modalidad realizante Interna

Evaluación de información - confiabilidad Evaluar Modalidad realizante InternaExtensión Acceder Modalidad realizante InternaFacilidad Acceder y hacer Modalidad Realizante InternaHaber sido ensenado a usar libros Creer/adherir Modalidad potencializante ExternaHaber sido ensenado por profesor Creer/adherir Modalidad potencializante ExternaHaber sido exigido académicamente en el

marco de un programa institucionalCreer/adherir Modalidad potencializante Externa

Haber sido exigido académicamentepor profesores

Creer/adherir Modalidad potencializante Externa

Historia de vida Contexto cultural Contexto cultural ExternaInteracción entre fuentes académicas

de informaciónHacer, evaluar y hacer uso Modalidad realizante Interna

Leer y escribir académicamente Hacer uso Modalidad realizante InternaNecesidad de buenas fuentes de

informaciónSaber hacer y evaluar Modalidad actualizante Interna

Obstáculos Poder hacer Modalidad actualizante ExternaPercepción de hechos significativos de la CI

en el otroCreer/adherir Modalidad potencializante Externa

Percepción de hechos significativos de la CIen sí mismo

Creer/adherir Modalidad potencializante Interna

Percepción del uso de lengua extranjeraen el otro

Creer/adherir Modalidad potencializante Externa

Relevancia Saber hacer y evaluar Modalidad actualizante InternaResponder a expectativas personales Querer hacer Modalidad virtualizante InternaResponder a expectativas profesores Querer hacer y deber hacer Modalidad virtualizante ExternaSacar mala nota Deber hacer Modalidad virtualizante ExternaSeleccionar fuentes académicas

de informaciónPoder hacer, saber hacery evaluar

Modalidad actualizante Interna

Tener que hacer uso de ensenanzade profesores

Deber hacer Modalidad virtualizante Externa



Tabla 3 (continuación)

Categorías de análisis Categoría Modalidad Estructura

Tener que leer en otra lengua Deber hacer Modalidad virtualizante ExternaUsar fuentes de información Hacer uso Modalidad realizante ExternaUsar Internet Hacer uso Modalidad realizante ExternaUsar libros Hacer uso Modalidad realizante ExternaUsuario de bases de datos Poder hacer, saber hacer

y hacer usoModalidad actualizante Externa

Usuario de biblioteca Poder hacer, saber hacery hacer uso

Modalidad actualizante Externa

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Fuente: elaboración propia.

res perfiles ante las demandas de una tarea académicaue impone unos límites y unos márgenes de actuación.or su parte, la urgencia de categorías en las fronterasxistentes entre estos, y que se configuran como zonas deransición, evidencian las interconexiones entre los perfilesn la medida en que cada uno sienta las bases para poten-iar el paso hacia el desarrollo de competencias con nivelesrecientes de complejidad.

En relación con el carácter situado de las competencias,s posible identificar esta condición en la común referenciaor parte de los participantes a tres de los vectores esen-iales que estructuran la relación pedagógica: el maestro, elstudiante y las tareas académicas que median dicha rela-ión. Como puede apreciarse en cada perfil, las variacionesinérgicas que se establecen entre estos vectores son fun-ión del perfil de usuario de la información que se actualizan relación con la tarea académica propuesta y el contexton el cual esta tiene lugar. Esto también dependería de lasntenciones pedagógicas como en el caso en que explíci-amente se ensenan y evalúan habilidades informacionalesn las disciplinas (Manzanares & Arreba, 2014; Milczarski &aynard, 2015; Miranda-Zapata, Riquelme-Mella, Cifuentes-id & Riquelme-Bravo, 2014, Thompson & Blankinship, 2015;right & Andrews, 2015).

En lo relacionado con las zonas de transición entre per-les, estas quedan identificadas en la caracterización deada uno de los perfiles. Por ejemplo, en los recolectores

verificadores en las categorías haber sido exigido aca-émicamente por profesores, y responder a expectativasersonales. Tales características dan cuenta de la presen-ia de transiciones desde una relación de dependencia delaestro hacia la búsqueda de respuestas propias frente a

xpectativas personales, en lo relacionado con la realizacióne una tarea académica.

En el caso de los perfiles verificador y reflexivo el apren-izaje sin mediador, así como la búsqueda y reconocimientoe puntos de vista, evidencian la transición hacia una mayorutonomía en el aprendizaje así como hacia el reconoci-iento de la relatividad de la información por parte de los

ujetos; esto es básico como condición para potenciar enos sujetos la valoración de los argumentos, en la medidan que son entendidos como condición para la construcción
e conocimiento. En el perfil recolector la percepción deechos significativos de la CI en sí mismo, sugiere la transi-ión hacia un perfil de mayor complejidad en tanto requieren componente de introspección.
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Un aspecto que emerge de la caracterización es la iden-ificación de la naturaleza de los factores que son atribuidosor los estudiantes como asociados al desarrollo de la CI,

cómo estos varían en función del perfil. Por ejemplo enl perfil recolector, el haber sido ensenado por el profe-or a usar fuentes de información, cobra especial relevanciaomo categoría para dar cuenta de factores que en la his-oria escolar han incidido en el desarrollo de la CI, en tantoue en el perfil verificador se destacan, además de lo ante-ior, la lectura y escritura académicas así como el hecho deaber sido exigido académicamente. Por su parte, en el per-l reflexivo además del hecho de haber sido ensenado porrofesor, se destaca como aspecto importante el esfuerzonvertido personalmente en la realización de tareas acadé-icas.Los anteriores resultados son coherentes con los dos

ecanismos identificados como esenciales para la incorpo-ación de las prácticas de uso de fuentes de informacióneniendo en cuenta el contexto cultural de los usuarios denformación: por una parte, el reconocimiento del otro comoemejante a sí mismo, y por otra, la atribución de significadontencional a la acción que ese otro lleva a cabo con el usoe herramientas culturales (Tomasello, 2007), en este cason relación con el uso de fuentes de información.

El reconocimiento que hace el sujeto del otro permitentender las formas posibles de hacer uso de las fuentes; dellí que ser ensenado por el profesor desempene un papelundamental. La atribución de significado intencional contri-uye por su parte a la comprensión de la finalidad con la cuall otro usa una determinada fuente, mecanismo importanteara el uso de herramientas culturales como son los tex-os, en sus diferentes formatos (Manghi, Badillo & Villacura,014).

Otro aspecto que emerge del análisis de los datos es loelacionado con la identificación de las estructuras interna

externa que configuran la experiencia de búsqueda denformación, según el marco metodológico elegido para estestudio, la fenomenografía. Estas estructuras permitieroniferenciar las experiencias vinculadas por los estudiantesl desarrollo de la CI, de otras experiencias académicas.omo se precisó en otro aparte de este artículo, la estruc-ura externa corresponde a aquellos fenómenos narrados
or los estudiantes que permiten diferenciar los factoresontextuales asociados al comportamiento de búsqueda denformación, en tanto que la estructura interna se determina
partir de las relaciones establecidas entre las diferentes

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Fenomenografía de las competencias informacionales: perfi

formas personales de actuar en relación con la informaciónal realizar una tarea de orden académico.

En lo que refiere a la estructura externa de la CI, seidentificaron tres vectores que en las formas como losestudiantes viven la experiencia de la relación con la infor-mación, se reconocen como constantes: el profesor, laexigencia académica y la percepción de logro personal enrelación con una tarea académica. Estos tres vectores sonpropios de los contextos académicos, en tanto hacen refe-rencia a: la relación pedagógica, las características delcontexto en que tiene lugar, y las motivaciones que seactualizan por parte del estudiante en virtud de tales carac-terísticas, respectivamente.

Los tres vectores identificados permitieron delimitaraquello que los estudiantes asocian con el cambio o nocambio, en sus formas de acceder, evaluar y hacer uso deinformación, esto es, el habitus académico y las oportunida-des de aprendizaje que allí emergen en la medida en que enel proceso formativo se ponen a disposición de los estudian-tes unos determinados instrumentos así como un conjuntode experiencias que inciden en el desarrollo de las prác-ticas, y en las comprensiones que ellos construyen sobre eluso de las fuentes de información. Tales comprensiones deri-van de la interpretación que hacen respecto a los modos derelación que sus maestros, como otros significativos de suexperiencia, establecen con tales.

Cabe precisar que no se pretende afirmar que exista unarelación de dependencia entre estos tres factores y la CI,pues a partir de los datos recopilados esto no puede con-cluirse de manera categórica; tan solo se reporta en esteanálisis la existencia de asociaciones entre el comporta-miento del estudiante y la vinculación que en su experienciaestablece con estos tres vectores.

Respecto a la estructura interna, se identifican a su vezotros tres vectores como configuradores de la experien-cia personal de los usuarios de información: la dificultadatribuida a la tarea, el nivel personal de autoexigencia, yla autoevaluación del esfuerzo invertido en la realizaciónde la tarea. Estos tres vectores involucran directamente alos estudiantes en la valoración de la tarea a realizar y elesfuerzo que están dispuestos a realizar, en estrecha rela-ción con el propio nivel de exigencia.

Es importante senalar que los datos presentados en esteestudio no pretenden formularse a manera de generali-zaciones sobre la población de estudiantes, en tanto quesolamente participaron en esta etapa de la investigaciónocho estudiantes. Estas restricciones muestrales del estu-dio deben ser tenidas en cuenta en la planeación de futurasinvestigaciones; esto puede representar una alta exigenciapara los investigadores en tanto el análisis de entrevistassemiestructuradas requiere invertir una gran cantidad detiempo y validaciones entre los investigadores para llegara una depuración adecuada de los datos en función de lascategorías de análisis elegidas.

Otro aspecto que se considera importante y que debeser tenido en cuenta en futuras investigaciones, es el carác-ter situado de la competencia. Esta condición restringetodo análisis que se lleve a cabo, a contextos puramenteacadémicos, pues tanto los instrumentos aplicados como
las categorías de las entrevistas semiestructuradas realiza-das, se focalizaron en las experiencias de los estudiantesdurante sus tres primeros anos de formación. Esta opción
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transiciones 67

nvestigativa obedece al interés que reviste para estembito de problemas, la construcción de conocimientoobre el aporte que puede representar la formaciónrofesional en el desarrollo de estas competencias.

Algunas de las líneas que pueden dar lugar a futurasnvestigaciones y que emergen con gran potencial son lasiguientes: el estudio de las CI en docentes de educaciónásica, media y superior, y la identificación de las poten-iales relaciones existentes entre tales competencias y lasareas académicas, así como entre estas y las estrategiase ensenanza, aprendizaje y evaluación que son empleadasn contextos de aula. La primera línea permitiría incorpo-ar las percepciones de los maestros así como estableceromparaciones entre niveles de formación.

Por su parte, la segunda línea aportaría elementos valio-os para identificar cómo las tareas académicas contribuyen

la actualización de las CI, así como sobre las experien-ias de aula de clase como configuradoras de escenariosropicios para el desarrollo de estas competencias. Estosspacios tendrían correspondencia con la formación glo-al en competencias que posibiliten la ciudadanía (Martíoguera, Martí-Vilar & Almerich, 2014).

inanciación

ste artículo es resultado de la investigación titulada:Eventos atribuidos como significativos en la reconfigu-ación de la competencia informacional por estudiantesniversitarios», financiada por la Vicerrectoría Académicae la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá, Cód.S4663, y por la Vicerrectoría de Investigación y Extensióne la Universidad Industrial de Santander, Cód. CH 2012-2.

onflicto de intereses

os autores declaran no tener ningún conflicto de intereses.

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