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FACULTAD DE PEDAGOGÍA

TRAYECTORIAS ESCOLARES DE ESTUDIANTES TRANSNACIONALES:

DOS ESTUDIOS DE CASOS EN VILLA DE ÁLVAREZ, COLIMA.

DESDE UNA PERSPECTIVA DE GÉNERO

TESIS QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRA EN PEDAGOGÍA

PRESENTA:

MARÍA ISABEL RETA ROJAS

DRA. KARLA KAE KRAL

ASESORA

Villa de Álvarez, Col., Noviembre 2011

UNIVERSIDAD DE COLIMA


Villa de Álvarez, Col. 28 de octubre de 2011.

LICDA. MA. ISABEL RETA ROJAS

EGRESADA DE LA MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA

GENERACIÓN 2009-2011

Asunto: Revisión de tesis.

Atendiendo a la petición que se me hizo por medio del Oficio No. 023/FDP/11 del 29 de

septiembre de 2011 para que fungiera como jurado evaluador de su tesis denominada

“Trayectorias escolares de estudiantes transnacionales: Dos estudios de caso en Villa de

Álvarez, Colima, desde una perspectiva de género” que presenta para obtener el grado de

MAESTRA EN PEDAGOGÍA, le informo que a partir del resultado de la revisión el

dictamen es satisfactorio, pues la tesis cumple con los requisitos académicos y

metodológicos necesarios, por lo que manifiesto mi acuerdo para que realice la

impresión definitiva de la misma, y su posterior presentación y defensa ante el sínodo

que sea designado para tal fin.

El texto sólo presenta mínimas correcciones y no afectan la anterior decisión. Las

observaciones se señalan en el documento para que sean consideradas antes de la

impresión definitiva.

Sólo me resta felicitarla por la culminación de su tesis. Le envío un cordial saludo y quedo

en espera de la tesis para la nueva revisión.

ATENTAMENTE

Estudia*Lucha*Trabaja

DRA. KARLA K. KRAL

ASESORA

c.c.p. Coordinador de la Maestría en Pedagogía.

AGRADECIMIENTOS

A mi padre Dios, por su fortaleza, amor y esperanza que hizo que fluyera en mi

persona.

A mi asesora la Dra. Karla, porque me brindó apoyo, dedicación y amistad, la

admiro por su valentía y ganas de luchar.

A mi familia porque estuvieron cuando comencé este reto y sé que estarán

conmigo hasta el final.

A mis grandes amigas por sus palabras de aliento y su cariño.

A todos y todas les dedico esta Tesis.

ÍNDICE Resumen ......................................................................................................................... 7 Introducción .................................................................................................................... 8

CAPÍTULO I. MARCO HISTÓRICO Y POLÍTICO DE LA MIGRACIÓN MÉXICO-ESTADOS UNIDOS

Contexto histórico y político de la migración México-Estados Unidos…………………..13

Remesas y educación…………………………………………………………………………19

Políticas educativas en el contexto de migración México-Estados Unidos……………..22

Estudios de migración en Colima…………………………………………………………….30

Perfil migratorio………………………………………………………………………………...36

CAPÍTULO II. MIGRACIÓN TRANSNACIONAL, GÉNERO Y TRAYECTORIAS ESCOLARES DE ESTUDIANTES TRANSNACIONALES

Transnacionalismo……………………………………………………………………………..39

Migración y género…………………………………………………………………………….41

Estudiantes transnacionales y trayectorias escolares…………………………………….48

Juventud………………………………………………………………………………….48

Migración y género en la educación…………………………………………………..51

Trayectorias………………………………………………………………………………53

Estudiantes transnacionales……………………………………………………………57

CAPÍTULO III. METODOLOGÍA

Diseño de investigación…………………………………………………………………………66

Diseño de matriz metodológica………………………………………………………………67

Muestra………………………………………………………………………………………….68

Codificación y análisis de los datos………………………………………………………….69

Cronograma de actividades………………………………………………………………......69

Instrumentos……………………………………………………………………………………70

Trabajo de campo……………………………………………………………………………...72

CAPÍTULO IV. CONTEXTO SOCIAL Y EDUCATIVO DE LOS CASOS ESTUDIADOS Estudiantes transnacionales en la escuela………………………………………………....75

CAPÍTULO V. MIGRACIÓN, TRAYECTORIAS Y GÉNERO EN DOS CASOS DE ESTUDIANTES TRANSNACIONALES Perfil de los dos casos………………………………………………………………………...84

Caso Nº1. Trayectoria escolar de David

Historia familiar…………………………………………………………………………………87

Trayectoria escolar en Estados Unidos……………………………………………………..90

Acerca del retorno a México………………………………………………………………….94

Situación de género………………………………………………………………………….100

Expectativas…………………………………………………………………………………..103

Caso Nº2. Trayectoria escolar de Andrea

Historia familiar..……………………………………………………………………………..105

Trayectoria escolar en Estados Unidos…………………………………………………...108

Acerca del retorno a México………………………………………………………………...110

Situación de género……………………………………………………………………........115

Expectativas ..………………………………………………………………………………..118

CAPÍTULO VI. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES…………………………………………..120 Reflexiones finales……………………………………………………………………..127

REFERENCIAS………………………………………………………………………………….130 ANEXOS…………………………………………………………………………………………140

TRAYECTORIAS ESCOLARES DE ESTUDIANTES TRANSNACIONALES: DOS ESTUDIOS DE CASOS EN VILLA DE ÁLVAREZ, COLIMA. DESDE UNA PERSPECTIVA DE GÉNERO

Reta Rojas, María Isabel

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RESUMEN

Esta investigación se centra en estudiantes transnacionales, se trata de jóvenes

que cuentan con doble experiencia escolar: el mexicano y el estadounidense.

Este estudio tiene como objetivo analizar las Trayectorias Escolares de

Estudiantes Transnacionales de Una Escuela Secundaria Pública en Villa de

Álvarez, Colima, desde una Perspectiva de Género, para identificar las

necesidades educativas de jóvenes dentro de su condición migratoria. El trabajo

se enfoca en un estudio de caso con dos migrantes: David y Andrea.

ABSTRACT

This research focuses on young people who have dual school experience: the

Mexican and American. This study aims to analyze the trajectories Transnational

Students School A public high school in Villa de Alvarez, Colima, from a Gender

Perspective to identify the educational needs of young people within their

immigration status. The work focuses on a case study with two migrants: David

and Andrea.



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INTRODUCCIÓN

El trabajo que presento constituye la tesis de Maestría, cuyo objetivo es

analizar las Trayectorias Escolares de Estudiantes Transnacionales de Una

Escuela Secundaria Pública en Villa de Álvarez, Colima, desde una Perspectiva de

Género, para identificar las necesidades educativas de jóvenes dentro de su

condición migratoria. Este estudio, es una derivación del proyecto de la SEP-

Colima con la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Colima, con la

coordinación de la Dra. Karla Kae Kral, titulado: Educación Básica sin Fronteras,

Diagnóstico de estudiantes transnacionales en el Estado de Colima, cuyo

propósito es producir insumos e información básica que orienten la toma de

decisiones en la planeación de estrategias de atención educativa a niños (as) y

jóvenes migrantes con experiencia educativa en México y Estados Unidos (E.U.)

(Kral y Solano, 2011).

Esta investigación se centra en estudiantes que cuentan con doble

experiencia escolar, una en E.U. y otra en el sistema educativo mexicano, a esta

población se les define como estudiantes transnacionales, se trata de jóvenes que

vivieron y estudiaron en otro país y se incorporaron a las escuelas al regresar a

México. Este estudio está enfocado a quienes han migrado a E.U. y actualmente

están inscritos a la educación básica (en el nivel secundario).

Se establecieron los siguientes objetivos específicos:

a) Conocer los contextos sociales, culturales, familiares y escolares de la

familia de estudiantes transnacionales de Una Escuela Secundaria Pública en Villa

de Álvarez, Colima.

b) Describir las trayectorias escolares de los y las estudiantes

transnacionales de Una Escuela Secundaria Pública en Villa de Álvarez, Colima.

c) Identificar las diferencias en las trayectorias escolares entre los y las

jóvenes de Una Escuela Secundaria Pública en Villa de Álvarez, Colima.

d) Identificar las necesidades educativas de los y las jóvenes de Una

Escuela Secundaria Pública en Villa de Álvarez, Colima dentro de su condición

migratoria.



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La migración ha ocurrido desde siempre, el Consejo Nacional de Población

(CONAPO) (2008) señala: en 1965 se tenían 75 millones de migrantes a nivel

mundial, para 1975 se incrementa a 84 millones, en la década de los ochentas se

estimaron 105 millones, en los 90´s eran 154 millones, para el 2000 eran 175

millones y datos más recientes (2005) se registran 191 millones de personas

migrantes.

De acuerdo con Durand y Massey (2003), el proceso migratorio entre

México y E.U. se ha caracterizado por su historicidad debido a que empezó en el

siglo XIX, masividad por el crecimiento de migrantes y vecindad porque se trata de

un país colindante, por ello se describe a este fenómeno como centenario a nivel

mundial.

Según Zúñiga y Hamann (2008), la migración México-E.U. y su

consecuente flujo de retorno, ha sido estudiado principalmente en el ámbito

laboral, pero además en el ámbito sociocultural como los roles de género y de la

identidad bicultural, etc.

Cabe señalar que retomaré una vertiente del Diagnóstico macro, con un

enfoque particular a través de la perspectiva de género para comprender ¿cómo la

migración incide en las trayectorias de los y las jóvenes?

Este trabajo está centrado a dos estudios de caso, lo cual ofrece una mayor

contextualización sobre las condiciones en que se enfrentan estudiantes

transnacionales en el sistema educativo. A través de esta investigación se podría

comprender el transnacionalismo y profundizar acerca del aprendizaje, identidad,

dificultades, etc., porque permitiría describir las trayectorias escolares en México y

E.U.

La estructuración de esta investigación lo integra:

Capítulo I Marco Histórico y Político de la Migración México-E.U., muestra

un recorrido del proceso histórico de la migración internacional. Se describe el

contexto y sus causas, el aspecto económico, político, social, igualmente se

retoma sobre diferentes estudios acerca de la población mexicana migrante hacia

E.U., el perfil de quien migra, los destinos, los ámbitos: laboral, económico,

remesas, las políticas educativas y finalmente una caracterización de la migración



10

en Colima. En este apartado se plantea que el proceso migratorio resulta complejo

y se indaga algunos hallazgos con relación a las problemáticas que afrontan las y

los migrantes.

Capítulo II Migración transnacional, género y trayectorias escolares de

estudiantes transnacionales, se presenta una discusión de diversas concepciones

respecto al género, migración, estudiantes transnacionales y trayectorias

escolares. También se exhibe una visión general sobre la reflexión teórica y

metodológica de algunas investigaciones del plano internacional, nacional y

estatal, principalmente el foco de atención recae en resultados respecto a la

dinámica que viven en dos contextos los/as transnacionales.

Capítulo III Metodología, se expone la ruta que se desarrolló con el enfoque

cualitativo, la utilización de dos técnicas principales: la entrevista semiestructurada

y la observación participante, el procedimiento de la sistematización, análisis de la

información y por último la categorización de los elementos relevantes: historia

familiar, trayectoria escolar en E.U., retorno, situación de género y expectativas.

Capítulo IV Contexto social y educativo en dos casos, se despliega una

contextualización para entender la dinámica escolar de los y las estudiantes

transnacionales, asimismo se plantea aspectos sociales; como fuentes principales

se hace uso de información estadística, notas de campo y algunas entrevistas.

Capítulo V. Migración, trayectorias y género en dos casos de estudiantes

transnacionales, el cual lo integra el perfil de cada estudiante transnacional, así

como el análisis de sus trayectorias en E.U. y México. Resulta característico que la

experiencia es diferenciada por el tiempo y trayecto en dos países; ambos

estudiantes se desenvuelven de una cultura de migración familiar, así mismo

aprecian más sus prácticas escolares en E.U., refiriéndose que tenían acceso a

diversos recursos didácticos, además se trastoca el sentido de pertenencia social,

finalmente la discusión radica en que las trayectorias de migrantes son más

complicadas que las que vive un estudiante que no ha migrado.

Capítulo VI. Discusión y conclusiones, se abordan los dos casos de

estudiantes transnacionales, se presentan de acuerdo a sus necesidades

educativas las siguientes sugerencias: identificación entre los y las estudiantes, el



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uso de un temario bilingüe como apoyo, con relación al profesorado se indica que

requieren capacitación en el inglés y para la atención a la diversidad, por ende la

demanda está en la formación bicultural del personal docente, administrativo, así

como familiares y/o tutores de migrantes. A su vez, se esboza un planteamiento

del sistema educativo mexicano, pensando en abrir espacios y condiciones

óptimas para los y las transnacionales, además la necesidad de incorporar la

perspectiva de género para comprender la dinámica entre transnacionales como

puede ser las semejanzas, diferencias entre hombres y mujeres. Finalmente se

exhiben unas reflexiones.



12

CAPÍTULO I. MARCO HISTÓRICO Y POLÍTICO DE LA MIGRACIÓN

MÉXICO- ESTADOS UNIDOS

Este capítulo ostenta un recorrido del proceso histórico de la migración mexicana

hacia E.U., se desarrolla las etapas y se muestra una exploración de las causas,

perfil de quien migra y los destinos, lo cual permite conocer la dinámica del

fenómeno migratorio dentro del ámbito político, social, económico, cultural y

educativo. Asimismo se aborda el asunto de las remesas, como el lazo de

comunicación entre los y las migrantes y su familia, siendo una fuente de

financiamiento en la educación, además se ofrece un panorama de las políticas

educativas en el contexto migratorio, finalmente se caracteriza a la migración en

el Estado de Colima.

La importancia de realizar estudios acerca de la migración se debe a que en

la actualidad, los flujos migratorios internacionales son cada vez más numerosos,

en una publicación que fue desarrollada en colaboración binacional entre el

CONAPO, la Universidad de California, Secretaría de Salud y la Secretaría de

Relaciones Exteriores de México, a través del Instituto de Mexicanos en el Exterior

(IME) (2009), con información de fuentes estadounidenses determinan que el

volumen de inmigrantes en E.U. ha pasado entre 1970 y 2007 de un total cercano

de 10.6 millones a 38.1 millones de personas. Existen diversas causas por las

cuales las personas deciden migrar, sin embargo la mayoría de los movimientos

poblacionales en el mundo, se establecen por la búsqueda de mejores

condiciones de vida (CONAPO, 2004).

La migración se define como el cambio de lugar de residencia de personas

o familias. De aquí se considera que los desplazamientos están relacionados con

el espacio y tiempo (distancia y duración), por lo cual se identifican distintos tipos

de migración: temporales (por periodos cortos), estacionales (vinculadas con las

temporadas de cosecha), definitivas (que ocurren cuando se abandona por

siempre el lugar de origen) (Muñoz, 2002).

En este mismo planteamiento, se debe distinguir que existe la migración

internacional y la interna. La primera tiene que ver con el cruce de fronteras entre



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países y la segunda se refiere a los movimientos al interior de un país. En el caso

específico de México, prevalece una amplia historia migratoria tanto interna como

externa. La migración hacia E.U. ha sido factor de cambios socioculturales en

ambas fronteras, de ahí su importancia para contextualizar dicho proceso.

Contexto histórico y político de la migración México-Estados Unidos De manera general, Durand y Massey (2003:45) aluden que “…las migraciones

se presentan en forma de oleadas y responden a inducciones por la demanda o

situaciones muy concretas en su país de origen: crisis económica, guerra,

hambruna, sequía”.

Comenzando en las crisis por la mayoría de los países a nivel capitalista en

el mundo, desde mediados de la década de 1970, se desembocaron

transformaciones sociales, entre las cuales tuvieron un profundo impacto en los

procesos migratorios, lo que constituyen nuevas dinámicas migratorias bajo lo que

se denomina globalización (Muñoz, 2002). Con la globalización se han asumido

cambios profundos en la economía internacional, ejemplo de ello ha sido la

creciente interacción entre los países.

De acuerdo con el Pew Hispanic Center, el crecimiento: “En América Latina

es denominada la ola de inmigración, es el más grande de la historia de E.U. casi

40 millones de inmigrantes han llegado a E.U. desde 1965. Alrededor de la mitad

son de América Latina” (2009:4; traducción propia). Estos datos indican que en

nuestros días los flujos migratorios internacionales son cada vez más masivos,

teniendo como principal motivo para migrar el aspirar a un buen empleo y con ello

obtener una mejor calidad de vida.

En América Latina y el Caribe, los movimientos migratorios como

argumenta Aruj (2008) desde fines del siglo XIX hasta nuestros días se podrían

identificar cuatro momentos significativos: 1) las migraciones transoceánicas,

desde fines del siglo XIX hasta mediados del XX, movilizó a 55 millones de

europeos y actuó como válvula de escape para la organización y reorganización;

2) la crisis económica entre las décadas de 1930 y 1940, en donde se generó la

migración del ámbito rural a las ciudades; 3) con las fronterizas, siendo de los



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conflictos económicos, políticos y sociales, la cual generó una migración entre

países fronterizos desde 1960; y 4) corresponde al fenómeno de la globalización,

siendo efecto de las dos últimas décadas del siglo XX hasta la actualidad.

La globalización económica, ha implicado la movilidad de todos los factores

productivos, de igual manera se incluye la mano de obra, lo que indica que se ha

dado una generalización a nivel mundial.

La frontera es un nuevo espacio donde se recrea la relación entre países

como México y E.U., y se empiezan a establecer relaciones políticas y

económicas. El dinamismo y el tráfico de mercancías en la frontera son de mucha

magnitud puesto que a México se le considera como el segundo socio comercial

de E.U., después de Canadá. El nuevo modelo de corte neoliberal y exportador ha

situado al país como importante, lo cual hizo posible el Acuerdo de Libre Comercio

(Durand y Massey, 2003).

El proceso migratorio entre México y E.U. se caracteriza por su historicidad

referido a que empezó al mediar el siglo XIX, masividad por su constante aumento

de migrantes y vecindad porque se trata de un país vecino, esto permite distinguir

a la migración mexicana de otros países, de acuerdo con ello describen a este

fenómeno como centenario y por ende se considera quizá como el mayor flujo

migratorio con más antigüedad a nivel mundial (Durand y Massey, 2003).

Esto nos lleva a conocer el contexto con respecto a la intensificación de los

movimientos migratorios en los últimos tiempos, algunas especificaciones sobre el

sistema migratorio, Massey, Durand y Malone (2009) describen siete etapas entre

1965 y 1985:

1. Salir. Constituye la decisión de hacer el primer viaje.

Después de 1965 se aprecia un incremento en la probabilidad de que

migración indocumentada de varones mexicanos, en esta etapa los

hombres mexicanos de 15 años o más que migraran era de 0.007, pero

hacia 1975 el promedio había llegado a 0.021, lo cual indica que en 10 años

el número de viajeros se había triplicado. Dentro de esto contexto, como los

varones indocumentados emprendieron viajes adicionales y permanecieron

más tiempo en E.U. , algunos empezaron a traer a sus hijos mayores, de



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igual forma al pasar más tiempo fuera de su comunidad, las mujeres

comenzaron a ejercer presión a sus esposos para que ellas pudieran

migrar, es aquí donde se da cuenta de la migración femenina.

2. Cruzar. El tomar la decisión de partir hacia E.U. es tan sólo el primer paso,

el segundo obstáculo es cruzar la frontera. A mediados de 1960 se

incrementa las horas de vigilancia, la Patrulla Fronteriza utilizó casi un

millón de horas para patrullar la frontera, donde precisamente en 1975 se

asignó un aumento más significativo. Surge entonces, un esfuerzo por

reforzar la frontera, la cual mantuvo el mismo ritmo de aumento que la

migración, lo que generaba constantes detenciones.

3. Llegar. Texas fue el primer punto de entrada para la mayoría de migrantes

mexicanos, precisamente fue el lugar donde las líneas ferroviarias cruzaron

fronteras y donde se instalaron las empresas privadas de reclutamiento y

enganche. Principalmente el lugar de destino fluctuó en California

(excepción de Chicago) y en casi todo el resto de se ubicaron en

localidades del suroeste, ubicándose a estados como: Arizona, Nuevo

México y Texas.

4. Trabajar. Hacia 1965 a través del Programa Bracero abrió trabajo a 4.5

millones de mexicanos, al brindarles experiencia inicial, contactos y la

posibilidad de familiarizarse con el idioma inglés y con las prácticas

laborales de E.U. es reflejo de un creciente mecanización de la agricultura

así como a la expansión de oportunidades en otros sectores ocupacionales.

5. Remitir. Dentro de la principal motivación para migrar es solucionar los

problemas económicos mediante la obtención de un trabajo temporal en los

E.U. caso particular era el envío de remesas, para 1985 el total de dinero

repatriado a México por los inmigrantes fue más de 2, 000 millones de

dólares al año.

6. Regresar. Es importante señalar que algunos estudios indican que una vez

que las mujeres empezaron a emigrar, posibilidad de establecerse el núcleo

familiar aumentó considerablemente.



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7. Partir de nuevo. Una vez que las familias migrantes ha salido y regresado

tiende más la probabilidad de que decidan a emprender un segundo viaje a

los E.U. y se vuelve otro ciclo: cruzar, llegar, trabajar, remitir y regresar.

En la etapa cuatro, indiscutiblemente a través del programa Bracero que

inició en 1942, sobresalió un alto índice de contrataciones de migrantes, una vez

concluido en 1964 es importante destacar que conllevó a que se transformaran los

flujos migratorios, además este movimiento permitió apertura fronteriza y al mismo

tiempo cierre parcial, control y deportación por E.U.

Con respecto a las deportaciones, según el Departamento de Seguridad

Interior (Department of Homeland Security) creado en 2003 inició una gran

operación a través de su policía de inmigración, conocida por sus siglas en inglés

como ICE (Inmigración Customs Enforcement), que tiene a su cargo aprehender a

inmigrantes indocumentados en el interior de E.U. Estas deportaciones son

diferentes a las que realiza la Patrulla Fronteriza (Border Patrol) que en su mayor

parte incluyen a migrantes que son capturados en la frontera tratando de

introducirse a país norteamericano (Alarcón y cols, 2008).

Si bien esta revisión del fenómeno migratorio nos permite entender que es

un proceso dinámico, en el caso de nuestro país se ha distinguido por prevalecer

una larga historia migratoria. Sánchez (2008:25) menciona que:

“La migración mexicana está cambiando los espacios públicos, las instituciones sociales,

las escuelas, los trabajos y los negocios en Estados Unidos. Además, la nación

estadounidense se está convirtiendo en el segundo lugar de hispanohablantes en el

mundo, después de México. Bajo esas circunstancias, se necesita saber cómo está

cambiando el patrón de migración en el vecino país del norte y también en el nuestro”.

La población mexicana se desenvuelve en dos naciones, diversas regiones

y contextos socioculturales, por ello es preciso conocer y explicar a mayor

profundidad la migración México-E.U. (Sánchez, 2008).

Este fenómeno ha impactado en diversos ámbitos, de ahí que es necesario

poner énfasis que gran parte de la población mexicana se desarrolla y se está



17

educando en ambos países, por ello es elemental conocer este panorama para

profundizar en esta línea.

Algo importante es que pareció perfilarse quien migraba, el cual en su

totalidad se trataba de hombres casados y en particular procedían de poblaciones

y ciudades de tamaño mediano (2,500 habitantes o menos venían de poblaciones

rurales); la edad promedio oscilaba entre los 21 y 23 años y por lo menos en su

mayoría había cursado cinco años en la escuela (en promedio), lo cual refleja

relativamente un bajo nivel de estudio; en cuestiones de experiencia laboral (gran

parte poseían cerca de 18 años), dato característico es que dicha experiencia se

atribuían a labores de campo, trabajados manuales, área de servicios y tan sólo

un 10% se había ubicado en un trabajo calificado (Massey, Durand y Malone,

2009).

Este argumento permite comprender por un lado que la migración ha

tomado mayor intensidad y por otra parte el perfil de quien migra continúa vigente,

es decir, en su mayoría quienes optan por migrar poseen un bajo nivel de

escolaridad (aspirando tan sólo a la educación básica y en muchos casos ni

siquiera la concluyen). En México, durante el quinquenio de 1995-2000 el

promedio de escolaridad sólo se incrementó en una décima para mujeres y

hombres, para quedar en 7.1 y 7.6 grados, respectivamente; en 2005, la población

femenina corresponde un 7.9 años, prácticamente dos años de secundaria; por su

parte, la población masculina tiene un promedio de escolaridad de 8.4 años

(INMUJERES, 2009).

En 2008, la población entre 15 y 24 años representaban cerca del 19% del

total de la población mexicana; los y las adolescentes abarcan una proporción

cercana a 10%, mientras que los adultos entre 20 y 24 años representan 9%

(CONAPO, 2008).

Relativamente en nuestro país la población se ubica en la juventud, el foco

de atención radica en gran parte de los y las jóvenes podrían encontrarse en

condición migratoria y otro porcentaje quizás están pensando en migrar.

Esto significa que la dinámica migratoria entre la juventud es cada vez más

intensa, CONAPO (2010) caracteriza a la población juvenil como parte significativa



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de los movimientos migratorios, se tiene un registro de que una cuarta parte de la

migración interna y aproximadamente 40% de la migración internacional, atañen a

la población entre 15 y 24 años de edad.

De acuerdo con Onoda y Rionda (2007:97) “por el tipo de móvil que los ha

impulsado a trasladarse podemos distinguir dos tipos: los que migran por

necesidad económica y los que migran como parte de su estilo de vida cotidiana-

factor cultural”. La revisión de la literatura, da cuenta de que la población mexicana

ha asumido una tradición por migrar.

El punto central es que se ha construido una cultura de la migración, es

decir, ya no es tan sólo el hecho del sueño americano, sino que se ha concebido

la ideología de que es necesario migrar de generación en generación. Como

señala Mancillas (2009:211):

“Se asumía como parte de un fenómeno correspondiente a un patrón conforme al cual sus

desplazamientos se explicaban por la migración de sus padres u otros familiares. Más

recientemente, diversos estudios han enriquecido este ʹenfoque tradicionalʹ debido a lo

cual, los estudios de la migración internacional han otorgado una creciente importancia al

papel que los menores juegan en este proceso en ambos lados de la frontera”.

En este sentido en una de las hipótesis planteadas en el trabajo de Giorguli

y Serratos (2009) con relación a la “cultura de la migración”, supone que su efecto

consiste que a una mayor exposición a la migración, a nivel de la comunidad o del

hogar, generará un ambiente donde se estime el aumento de la migración más

migrar como una trayectoria de vida alternativa (y no complementaria) a la

educación.

En la actualidad el perfil del fenómeno migratorio mexicano se ha vuelto

mucho más complejo, el abanico de posibilidades ya no solamente recae en

personas adultas, sino que las expectativas de la juventud es migrar y no estudiar,

asimismo esta cultura se va encaminando en adolescentes e infantes. En el

siguiente apartado se abordará las remesas, vistas como los recursos que apoyan

para la permanencia y continuación de los estudios.



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Remesas y educación

Es considerable destacar que se concentra un mayor porcentaje de migrantes en

países que se identifican como principales receptores, si bien el principal factor

para migrar es por la búsqueda de un empleo, en este caso E.U. cuenta con altos

niveles de competitividad a escala mundial porque tiene una capacidad de

mercados de trabajo más consolidados, entre otros aspectos.

Dentro de los principales países emisores de remesas internacionales en el

periodo de 1990-2006, se encuentra E.U. que en 1990 se tenía 8 395 millones de

dólares y en 2006 con 32 810 millones; Arabia Saudita es otro país que a

diferencia de E.U. en 1990 recibió 11 236 millones de dólares y para 2006 15 611

millones; un tercer país es España que en 1990 contaba con 148 millones,

mientras que en 2006 fueron 8 570 millones de dólares (CONAPO, 2008).

Es importante explorar que los desplazamientos traen consigo flujos

continuos de recursos que llegan a transformar a los países. Existen estudios que

analizan el uso y envío de las remesas, entendida como el dinero que las

personas migrantes ganan trabajando y envían a sus familias, este recurso

constituye una dimensión monetaria, y más perceptible, entre la circulación

constante (Ramírez, García y Míguez, 2005).

El tema de las remesas, lo retomo porque los movimientos migratorios han

sido una fuente importante de quienes están en condición migratoria puesto que a

través del envío se mantienen lazos de comunicación, apoyo y sostenimiento de

sus familias que viven en el país de origen. En efecto se tiene conocimiento que

el dinero de las remesas han sido la segunda fuente económica externa para los

países en desarrollo y continúa en aumento (Ramírez, García y Míguez, 2005).

Estudios comisionados por el Fondo Multilateral de Inversiones (FOMIN)

para cinco países Latinoamericanos: Guatemala, Honduras, El Salvador, México y

Ecuador, las remesas están ampliamente vinculadas con el ámbito educativo,

Solimano y Allendes (2007: 43) refieren que:

“También las remesas son una fuente de ahorro y de financiamiento de educación, en

efecto se ha detectado que las familias pobres que reciben ingresos de remesas tienden a



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evitar sacar sus hijos de la escuela lo que equivale a aumentar la inversión en capital

humano comparado a la situación de ausencia de remesas”.

Esto significa que las remesas han sido un ingreso que propicia un

bienestar, a través de este recurso se genera un apoyo a las familias receptoras y

ello permite ser un soporte para dar continuidad a los estudios de hijos e hijas de

personas migrantes, principalmente de infantes y jóvenes para continuar con sus

estudios básicos.

En el trabajo por Meza y Pederzini (2007) exploran la relación entre

migración y remesas con respecto a la asistencia escolar y años de escolaridad de

niñas y niños entre 11 y 19 años del sector rural mexicano. Algo característico

como parte de los resultados es que la movilidad migratoria, tanto del hogar como

de la comunidad, inciden negativamente sobre la asistencia escolar y los años de

escolaridad.

Este análisis va encausado a que la tendencia de migrar por la juventud

incita a que se abandone los estudios de nivel básico, la migración es vista como

un medio alternativo para la movilidad, entre más esté presente en la familia,

mayormente se abre la posibilidad de la cultura de migrar.

Cabe puntear que el dinero que se remesa, la frecuencia con que se envía,

el canal que se emplea o bien su impacto sobre el desarrollo del país de origen

están marcadas por el género (Ramírez, García y Míguez, 2005). Aunque sin duda

alguna cada vez más las mujeres han ocupado espacios migratorios y por ende

también se encargan del envío de remesas para contribuir al gasto en sus

hogares.

Para entender la dinámica de las remesas de hogares jefaturados por

mujeres, CONAPO (2010:60) encontró que:

“Entre los hogares con jefatura masculina, la proporción que recibe remesas se mantuvo

casi constante de 2004 a 2008 (4%). En contraste, entre los hogares con jefatura femenina

la proporción que recibe remesas es notablemente más alta (crece de 12% en 2004 a 15%

en 2006, para después reducirse a 11% en 2008). En este sentido, podemos afirmar que

los hogares dirigidos por mujeres son más propensos a recibir remesas. Al conjuntar los

datos presentados sobre jefatura femenina y remesas, observamos que la caída reciente



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de las remesas afectó más a los hogares encabezados por mujeres, en comparación a

aquellos jefaturados por varones”.

Estas cifras dan pauta para repensar que va en aumento la contribución de

mujeres respecto a las remesas.

Las remesas han sido el foco central de diversas investigaciones que

conciben que el ingreso que se percibe en los países de origen de quienes migran

permita potenciar el desarrollo económico. Ramírez, García y Míguez (2005:12)

señalan que:

“La transferencia de remesas desde los países de recepción hacia los países de origen

representa la dimensión más visible de la migración, no sólo en la medida en que son más

tangibles que otra clase de beneficios derivados de la migración, sino también porque las

remesas se están configurando como factores de desarrollo para los países de origen de la

migración”.

También la literatura ha profundizado que las remesas pueden generar y

disminuir la deserción de hijos e hijas de los y las migrantes, puesto que el recurso

que reciben permite y a la vez motiva a continuar con los estudios.

Por su parte, Giorguli y Serratos (2009: 316) refieren:

“Jóvenes en hogares y comunidades de origen de los migrantes en México podrían

beneficiarse de la migración a través de mecanismos diversos. Por un lado, vivir en un

hogar con experiencia migratoria podría incrementar los recursos que se invierten en la

educación de los jóvenes (por ejemplo, a través del envío de remesas)”.

De manera general, en los estudios existe una correlación positiva entre el

nivel educativo, concerniente a que si existe alguien migrante que envía remesas,

puede contribuir a la renta familiar y permite a la familia elevar su escolaridad.

De acuerdo con Durand y Massey (2003) no se podrá saber con exactitud el

volumen de la emigración mexicana debido al constante cambio y aumento; es un

fenómeno masivo, que afecta a todos los indicadores sociales, económicos y

políticos. El flujo migratorio ha sido permanente, constante, histórico, es un

fenómeno dinámico, por ello a continuación se retomaran la importancia de las

políticas en el marco de la educación.



22

Políticas educativas en el contexto de migración México-Estados Unidos Diversos países tienen como agenda prioritaria la política de la migración, se ha

indagado y desarrollado cambios en las políticas donde se ha enfatizado la mejora

en la atención de la población migratoria, sin embargo hace falta un acercamiento

profundo a este fenómeno para retomar elementos específicos.

Alba (2009) hace una revisión histórica de las políticas migratorias en

nuestro país y caracteriza que la situación actual se comprende bajo un doble

legado, por un lado la falta de incorporación de políticas que inicia en 1960 y

segundo las negociaciones a partir de 2001 en esta temática.

Por otro lado, se comprende que las políticas surgen a raíz de diversos

cambios y demandas específicas, un escenario en nuestro país es que en la

actualidad se encuentran niños, niñas, jóvenes que enfrentan el fenómeno

migratorio en concreto hacia E.U. y por su situación migratoria viven dificultades

para incorporarse a las escuelas en México y además no llegan a recibir una

atención educativa de calidad.

El impacto de la movilidad de migrantes en específico del ámbito educativo,

da importancia a que es necesario comprender el proceso de cambio de las

escuelas de E.U a México por lo que conlleva a repensar que se deben revisar las

políticas educativas enfocadas a la atención de estudiantes transnacionales, es

decir aquellos (as) que cuentan con doble experiencia escolar, una en E.U. y otra

en el sistema educativo mexicano.

El fenómeno migratorio no es un proceso solamente político y económico,

sino que es un proceso sociocultural -donde están inmersas diversas ideologías-

por ello es necesario comprender en profundidad este proceso y por ende dar

mayor importancia para retomarlo como objeto de estudio puesto que va en

incremento.

En el caso específico del ámbito educativo, es necesario comprender el

proceso de cambio de las escuelas en México y E.U. debido al fenómeno

migratorio. Zúñiga y Hamann (2008) manifiestan:

a) Las escuelas mexicanas desde su creación han sido instrumentos para

lograr la unidad nacional (Siglo XIX), en donde esta premisa constituyó uno



23

de los principales objetivos aún antes de la Revolución Mexicana. Las

escuelas han pasado por diversos cambios: diseño, funcionamiento, entre

otros, las escuelas públicas mexicanas contemporáneas aún tienen como

tarea primordial enseñar a los alumnos (as) a amar y respetar a su país.

b) Para el caso de E. U., en su recorrido de vida independiente, lo que se

expresó fueron los ideales republicanos que fundan una sociedad de

ciudadanos. En el siglo XX, la importancia de la educación elemental fue

cediendo y lo primordial se derivó a la educación secundaria; se pasó de las

Junior High Schools y las High Schools, a partir de entonces se fue

adquiriendo el perfil que en la actualidad se tiene, es decir, una escuela

donde los estudiantes deben adquirir conocimientos de ciencia,

matemáticas, entre otros. Con referente a esta segunda fase, es donde se

identifica que los hijos (as) de inmigrantes comienzan a ser percibidos como

problema, inadaptados académicamente, entre otros. La segunda fase está

llegando a su término, para pasar a una tercera, correspondiente a la

educación superior, donde se plantea los problemas educativos.

El tema central en materia educativa es que las escuelas son los grandes

espacios de contacto cultural entre los recién llegados y ciudadanos establecidos

anteriormente. Lo que ocurre en las aulas determina en gran parte el futuro de

niños y niñas, adolescentes y de la juventud mexicana que vivieron y estudiaron

en E.U. y que regresan a escuelas mexicanas. La escuela se convierte en el

principal agente de socialización y de conformación de la identidad social y, en

este caso, transnacional (Sánchez, 2008).

Por ello, Zúñiga (2001) refiere que se debe transitar de una política de

cooperación hacia una política de integración educativa, en la cual se consideren

elementos curriculares y de evaluación, estándares binacionales, la formación de

docentes, materiales y Libros de Texto Gratuitos, reformas internas a la Ley

Federal de Educación y a los mecanismos de control y reglamentación de la

Secretaría de Educación Pública (SEP) que flexibilicen y dinamicen la estructura



24

escolar de México, así como la creación de observatorios mexicanos de las

trayectorias y el desempeño escolar.

Lo que se menciona anteriormente, significa que debe tomarse en cuenta la

construcción de las políticas de acuerdo a las necesidades educativas de los y las

estudiantes, enfocando la atención a la currícula, capacitación docente y al diseño

de programas y proyectos que atiendan las demandas específicas del sistema

educativo, aunado a ello se debe de retomar el fenómeno migratorio para la

inclusión del enfoque binacional, multiculturalismo e intercultural en las

instituciones educativas de educación básica.

El estudio de la migración transnacional requiere una perspectiva

sociocultural y pedagógica que dé cuenta de la situación de niños, niñas y jóvenes

migrantes, lo que es necesario replantear la dinámica escolar para atender y dar

importancia de las condiciones que viven los y las migrantes en las instituciones

educativas, se busca que el sistema educativo esté abierto.

Como parte de los avances en materia de migración en el ámbito educativo

fue que en 1976 se estableció con la iniciativa del estado de Michoacán, México, y

California, E.U. el Programa Binacional de Educación Migrante (PROBEM) el cual

se aprobó en 1982, procediendo la firma para el fortalecimiento en el

memorándum entre el Departamento de Educación de los E.U. y la SEP, es

importante mencionar que es un esfuerzo conjunto que pretende satisfacer las

necesidades educativas de dos poblaciones de niños (as) y jóvenes migrantes,

cuyo énfasis educativa es a dos poblaciones:

1. Población infantil con experiencia educativa en México y E.U.

2. Población infantil de familias jornaleras provenientes de Centroamérica.

Dicho programa busca asegurar con equidad y pertinencia la continuidad y

calidad de la educación básica para niños (as) y jóvenes que cursan una parte del

año escolar en México y otra en E.U. (SEP, 2009).



25

Actualmente el PROBEM se dirige en cuatro ejes temáticos (SEP, 2009):

a) Acceso a las Escuelas. Pretende facilitar la inscripción de los alumnos (as)

de educación primaria y secundaria mediante un instrumento denominado

Documento de Transferencia.

b) Intercambio de Docentes. Durante el verano, docentes mexicanos viajan a

diferentes ciudades de la Unión Americana, de 3 a 8 semanas, a fin de

trabajar con niños/as mexicanos o de origen mexicano, reforzando su

identidad nacional, regularizando ciertas deficiencias educativas,

fortaleciendo el uso del idioma español y elevando su autoestima.

c) Apoyos Educativos y Culturales. Intenta desarrollar herramientas técnico-

pedagógicas adecuadas a las necesidades educativas de la población

migrante.

d) Información y Difusión. Su propósito es dar a conocer los beneficios del

PROBEM y consolidar sus acciones entre padres, madres de familia,

estudiantes, docentes y administradores escolares.

Se ha logrado valiosos esfuerzos en las políticas educativas, a nivel

nacional el PROBEM ha contribuido a que los y las niños (as) y jóvenes que

migran entre México y E.U. puedan continuar con su educación básica de calidad,

equidad y pertinencia.

En este sentido, la documentación es un factor de gran valor para los y las

migrantes puedan incorporarse a las escuelas mexicanas. En el sistema educativo

nacional, se tiene como política hacer uso y difusión del Documento de

Transferencia del Estudiante Migrante Binacional (SEP, 2009), el cual tiene como

finalidad otorgar reconocimiento oficial a los estudios de Educación Básica que

realiza la población migrante que viaja con frecuencia entre México y E.U. y

viceversa, facilitándoles su ubicación en la escuela receptora, de acuerdo a su

edad y al grado que le corresponde. Igualmente, mediante este documento se

promueve el registro de calificaciones de los estudiantes, así como la educación

continua de esta población.



26

El Programa de Intercambio de Maestros México-E.U., fue creado como

una iniciativa de cooperación internacional para reducir la constante demanda de

maestros bilingües que requieren los distritos escolares que atienden a niños de

origen mexicano residentes en E.U. que no dominan el idioma inglés. Cada año

las Secretarías de Educación Pública y de Relaciones Exteriores de México

emiten una Convocatoria dirigida a las Secretarías e Institutos de Educación

Estatales de México que puedan patrocinar el envío de docentes mexicanos, así

como, a instituciones educativas de E.U. que requieran de mexicanos/as durante

el verano. Los docentes provenientes de México seleccionados viajan a la Unión

Americana durante el verano y trabajan con niños/as mexicanos/as o de origen

mexicano (SEP, 2009).

De igual manera en Colima se está trabajando ante este fenómeno

migratorio en niños y niñas migrantes, de ello es que se cuenta con una

Coordinación Estatal del PROBEM y del Proyecto Educación Básica Sin

Fronteras. En el Estado, este programa también toma como dirección los cuatro

ejes temáticos y surge aproximadamente en el 2003. En una entrevista al

Coordinador del PROBEM y Educación Básica sin Fronteras, Colima, Colima que

desarrolló Kral y Blanco (2008:9) menciona el funcionamiento del programa en el

Estado:

“Tratar de coordinar con eso de los accesos a las escuelas es facilitar a los alumnos que

vienen de Estados Unidos el que puedan incorporarse a una escuela…que el alumno no

tenga muchas trabas para poder incorporarse a las escuelas…si entonces buscamos las

formas, por ejemplo si el alumno no cuenta con ningún documento de los Estados

Unidos…lo que hacemos es ubicarlo de manera cronológica en los grados escolares y lo

que hacemos es que se lee aplicamos un examen no para evaluarlo y decir que está mal

sino para ubicarlo y para detectar algunas fortalezas pedagógicas o debilidades y poderlo

apoyar , es decir… el profesor que lo recibe en su grupo tengo una herramienta para decir

si necesito enseñar a este niño en esta parte”. (Transcripción de Entrevista por Kral y

Blanco, 22 de Mayo de 2008)

Siguiendo con la información de la entrevista (Kral y Blanco, 2008:12),

refiere que: “El principal problema es que… este no traían muy arraigado lo que es el español… de

hecho en E. U. A. unos enseñan una lengua y aquí en México una segunda lengua…



27

entonces…este el alumno al principio cuando es su primer contacto con el territorio

mexicano tiene muchos problemas… porque hay unos directores o sea es una

problemática a nivel nacional de que hay unos directores que no los facilitan el acceso a

los niños, porque como hay niños que no traían ninguna documentación ellos les dicen no

te podemos recibir ah sí”. (Transcripción de Entrevista por Kral y Blanco, 22 de Mayo de

2008)

La documentación es un factor de gran valor para los y las migrantes

puedan incorporarse a las escuelas mexicanas. Como anteriormente se señaló, el

uso y difusión del Documento de Transferencia, tiene como objetivo otorgar

reconocimiento oficial a los estudios de Educación Básica que realiza la población

migrante que viaja con frecuencia entre México y E.U. y viceversa, facilitándoles

su ubicación en la escuela receptora, de igual manera a través de este documento

se promueve el registro de calificaciones de los estudiantes, así como la

educación continua de esta población.

En México, los Documentos de Transferencia se pueden obtener en las

escuelas o en las Secretarías de Educación de los Estados, en el caso de E.U.,

los pueden obtener también en las escuelas o a través de los Consulados

Mexicanos.

A través de dicho documento se debería de agilizar la revalidación de

documentos que comprueben que los niños y niñas han cursado algún grado

escolar, para ello es necesario que la reincorporación al sistema escolar sea

rápida y fácil, dejando de lado los trámites burocráticos para que se simplifiquen

como parte de un proceso demandante (Onoda y Rionda, 2007).

La SEP (2009) indica en niños, niñas y jóvenes migrantes algunas

problemáticas detectadas para ingresar, permanecer y concluir la educación

básica:

Muchos inmigrantes no son incorporados a la escuela o lo hacen en

condición de desigualdad, lo que ocasiona fracaso escolar.

Con frecuencia no les son reconocidos y revalidados los estudios que

realizan en otro país.



28

En muchos casos son incorporados a la escuela en calidad de oyentes, lo

que impide que tengan reconocimiento alguno de los estudios que realizan.

Cuando por alguna circunstancia no cuentan con documentos que permitan

comprobar su nivel educativo, se les aplican exámenes diagnósticos que

evalúan conocimientos basados en los contenidos del sistema educativo

mexicano, en gran medida, ajenos a los conocimientos adquiridos en el

país en que estudiaron.

Existen resistencias para recibirlos en las escuelas al no presentar acta de

nacimiento y solicitar ser incorporados en cualquier momento del ciclo

escolar, aunado a la presencia de mayor demanda de la que se puede

ofertar, principalmente en las zonas fronterizas.

Algunas autoridades educativas, docentes y directivos desconocen los

trámites necesarios para regular la condición migratoria de menores y

apoyar su incorporación a la escuela.

Cuando logran ingresar a la escuela se enfrentan a la invisibilidad, pues al

no contar con documentos y ser de origen mexicano (nombre y apellidos)

pasa desapercibida para la comunidad educativa su condición migratoria y

lo que ésta implica.

No existe un sistema de seguimiento académico a la trayectoria educativa

de esta población.

Como parte del trabajo, la SEP (2009:19) a través del PROBEM ha

publicado en 2008 los siguientes libros:

Pensar desde el otro lado. Los desafíos de una educación sin fronteras. Mtra. Lucía E.

Rodríguez Mc Keon y colaboradores. Se pretende que el material dirigido a los docentes

constituye una herramienta a través de la cual maestros y maestras, desarrollen una mayor

sensibilización en torno a la problemática que enfrenta la población infantil inmigrante y

emigrante.

Alumnos transnacionales. Escuelas mexicanas frente a la globalización. Víctor Zúñiga,

Edmund T. Hamann, Juan Sánchez García. Este volumen da cuenta de las diversas

circunstancias el fenómeno migratorio de niños y niñas con experiencia educativa entre

México y los Estados Unidos de América en este sentido ha sido concebido principalmente

para que maestros, directivo y funcionarios de la educación conozcan, reflexionen y tomen



29

decisiones que apoyen en el diseño de políticas públicas e implementación de estrategias

pedagógicas pertinentes a las condiciones de vida de dicha población.

Mientras llego a mi escuela/While I get to School. Lic. Marcela Romero. María Morfín y

colaboradores. Es un material en inglés y en español, dirigido a los niños y niñas con

experiencia educativa entre México y EUA; ha sido diseñado con un enfoque intercultural

en el que pueden partir de sus experiencias y saberes para realizar actividades de

contrastación y problematización en torno a su condición de personas en movimiento

migratorio a fin de apoyarlos en la transición social y educativa de un país a otro.

Dichas publicaciones son un acercamiento para comprender las

condiciones que viven los y las estudiantes migrantes. Se tendría que dar

seguimiento y mayor importancia de desarrollos de programas sostenibles para

niños, niñas y jóvenes migrantes, asesorando en la planificación e impulsos de

programas enfocados a una instrucción particular y de actualización al personal

docente, acerca de temas de migración (Onoda y Rionda, 2007).

Esta exploración permite a lo que Onoda, Masako y Rionda (2007:114)

abordan que:

“El fracaso académico de los niños migrantes en general, en los variados niveles

escolares, viene como consecuencia de las malas políticas educativas y de los sistemas

educativos excluyentes de las diferentes naciones del mundo”.

El problema en el sistema educativo es que es necesario enfrentar diversas

problemáticas; la labor del docente es esencial, puesto que su trabajo deberá dar

una respuesta ante las necesidades sociales que requieren preparar a los sujetos

para los contextos actuales de la globalización, así como una búsqueda hacia el

mejoramiento profesional del magisterio.

Como parte del trabajo el reto es continuar con los programas enfocados a

niños y niñas migrantes, bajo el asesoramiento en la planificación y desarrollo de

programas que proporcionen instrucción particular y de actualización para el

personal docente sobre aspectos de educación migrante (Onoda y Rionda, 2007).

Los y las estudiantes transnacionales han sido invisibilizados en las aulas,

por lo que es interesante subrayar que en algunas investigaciones han enfatizado

en dar importancia a un enfoque binacional en las instituciones educativas, donde



30

exista flexibilidad y el sistema esté abierto, donde lo privado deje de serlo y se

convierta en un problema público, por ello han surgido programas más específicos

para atender a la población infantil migrante en el país, tal es el caso del

PROBEM.

Sañudo (2006) refiere que es necesario dar obligatoriedad del Documento

de Transferencia Binacional, e implementar estrategias dentro del aula para la

integración de los niños y niñas migrantes, aprovechando su experiencia escolar

en el extranjero, ejemplo de ello podría ser que aquellos (as) estudiantes que

dominan el inglés colaboren en la materia correspondiente.

A continuación se desarrolla una revisión de conocimiento sobre los

insumos y vertientes que se han generado en los últimos años de manera estatal.

Estudios de migración en Colima

Se desarrolló una exploración sobre las investigaciones que giran en el fenómeno

migratorio en el Estado, permite comprender lo que en la última década se ha

producido desde diversas temáticas, como en el área de educación, salud, trabajo

y economía.

En el libro Las nuevas tecnologías de la comunicación entre los migrantes,

de Alejandra Rocha Silva (Facultad de Letras y Comunicación), Juan José

Contreras Castillo y Ricardo Acosta Díaz se publicó en 2008 (citado en Rocha y

Valencia, 2008), el cual presenta cuatro capítulos:

1) El perfil del migrante colimense. Encuesta aplicada a 369 migrantes, donde

se explica las particularidades de los migrantes (género, edad, escolaridad,

lugar de nacimiento, estado civil, ocupación y tiempo residiendo en E.U.).

2) Los migrantes colimenses y el concepto de migración ¿Por qué se van? El

valor social. Construido con 16 entrevistas a migrantes colimenses en 2004

en California. Dato interesante es que resalta la presencia del “sueño

americano” que se va transmitiendo de generación en generación.

3) El rol del migrante colimense ¿Quiénes son para la prensa? Es un análisis

de contenidos en las publicaciones del 2004 en el Ecos de la Costa y en



31

Diario de Colima, éste último arrojó mayor cantidad de noticias; la

frecuencia de noticias fue reflejo de los mexicanos en el extranjero.

4) El vínculo con la comunidad de origen: los procesos comunicativos en las

familias de migrantes colimenses. A través de encuestas y un cuestionario

se aplicaron a 380 personas en el municipio de Colima y Villa de Álvarez.

Como dato es que el principal medio de comunicación con este orden de

prioridad: es el teléfono, internet y el celular.

Otro avance en la materia, ha sido la creación de la Semana Nacional de

Migración donde diversas instancias participan, dicho proyecto dio inicio en 2008,

cuya finalidad fue tener un espacio para indagar, presentar investigaciones,

brindar conferencias, etc. donde académicos (as), instituciones, sociedad civil y

migrantes participan. Este arduo trabajo ha podido obtener grandes frutos puesto

que cada vez se integran otras dependencias y además se trata de involucrar al

público en general, a estudiantes del nivel medio superior y superior, al igual a

quienes viven la experiencia migratoria.

En 2009 dentro del marco de la Semana Nacional de Migración, donde la

Universidad de Colima se presentó el libro El impacto económico y social de la

migración en Colima, memoria de la Semana Nacional de Migración 2008, bajo la

coordinación de Ma. Alejandra Rocha Silva y Maikop Melina Valencia Silva. Se

exponen algunos datos estadísticos sobre el fenómeno migratorio colimense, se

presenta una exposición fotográfica de la migración en el Estado hacia E.U.,

asimismo se expone el recuento del Foro con inmigrantes que viven en Colima, el

impacto económico de la población migrante, la conferencia Migración Mexicana

hasta Estados Unidos, mesas redondas, entre otros trabajos.

La política que sustenta este evento está relacionada con el interés en

reafirmar la situación actual del flujo migratorio, así como establecer mecanismos

de mejora para esta población.

Por otro lado, es preciso subrayar que en Colima, Kral (2009) presenta unos

resultados preliminares de un estudio etnográfico de los logros, valores y

expectativas educativas según género y generación en 39 familias migrantes en



32

Colima. En este trabajo se identificó que el primordial motivo por migrar es la falta

de trabajo en el estado, donde los E.U. es el destino principal de la mayoría de los

(as) migrantes. Algunos datos indican que en cuestión del mercado laboral, la

ocupación con más frecuencia para los hombres en el extranjero es de

“empleado”, seguido por “campesino”, sin embargo la población femenina en su

mayoría trabajan como “amas de casa”, enseguida como “empleadas” y

“campesinas”.

Entre los hallazgos del estudio es que los hombres entre 15 a 29 y 45 a 64

años tienen mayores niveles de escolaridad que las mujeres, por ejemplo el nivel

con mayor frecuencia para ellos es de preparatoria (15-29 años) y en segundo

nivel es la secundaria, mientras que para ellas es la secundaria y en segundo nivel

se ubican sin instrucción.

Con relación al género, en su totalidad opinan que sus hijos (as) deben

estudiar, sin embargo un 13% menciona que es más apropiado que las mujeres se

preparen para ser amas de casa. Dato importante de acuerdo a la percepción de

quienes fueron entrevistadas, señalan acerca de la migración hacia el extranjero

que es una posibilidad para sus hijos (as) encuentren trabajo y con ello tener una

mejor calidad de vida, lo cual lo relacionan a tener un buen trabajo, salario, buena

comida y contar con muebles (Kral, 2009).

Otro insumo es el proyecto de investigación, “Roles y estereotipos de la

Mujer Pareja de Migrante (MPM) en Armería, Comala, Coquimatlán e Ixtlahuacán”,

coordinado por Catalina Suárez y con la participación de Karla Kral, Genoveva

Amador y Leticia Villareal, que tuvo como finalidad analizar los roles y estereotipos

en los ámbitos públicos y privados de las mujeres parejas de migrantes que han

emigrado de Colima al extranjero, para proponer alternativas y/o sugerencias para

la construcción de políticas públicas que favorezcan su empoderamiento (Suárez;

Kral; Amador y Villareal, 2009).

Dentro de los resultados de este estudio, se destaca que ellas viven en

situación de pobreza cuando sus parejas no envían las remesas. Además de que

al tener un bajo nivel de escolaridad, no han tenido acceso al trabajo formal,

identificando que un 48% son estudiantes, mientras que el 45% son amas de



33

casa-actividad que desarrollan con mayor frecuencia- y un 7% son empleadas.

Como parte de los motivos por los cuales parten los esposos de las mujeres, el

58% migró por falta de trabajo en Colima, un 17% por los insuficientes recursos

económicos, al igual un 17% migra con la esperanza de obtener un mejor nivel de

vida, y tan sólo un 8% partió por costumbre (Suárez y et.al, 2009).

Por otra parte, en el libro Mi México imaginado: Telenovelas, televisión y

migrantes de Ana Uribe (2009) se aborda las relaciones culturales, emocionales y

afectivas que establecen los y las migrantes mexicanos en E.U. respecto a las

telenovelas, como dato destacable es que los (as) latinos (as), en su gran

mayoría, se resisten a abandonar el idioma español y es en la televisión a través

de las novelas donde encuentran su idioma. La investigación se enfocó a trabajar

con grupos de discusión, como hallazgos fue que en el código de mi México

imaginado alcanzó unos de mayores puntajes, por un lado son las mujeres que

tienden a hablar más de la telenovelas a diferencia de los hombres, es a través de

la telenovela en particular que se puede imaginar al país mexicano, más que en

otro tipo de programación hablada en español (Uribe, 2009:158-159).

En una previa exploración identifiqué una tesis, ésta correspondiente a la

Facultad de Letras y Comunicación por Gutiérrez y López (2009) titulada La

migración colimense hacia Estados Unidos: Experiencias vividas por las parejas

de los exbraceros, cuyo trabajo está por registrarse en los Acervos bibliográficos

de la Universidad de Colima.

También se cuenta con la tesis por Solano (2010) acerca de las

Trayectorias escolares y laborales de mujeres en familias transnacionales en el

municipio de Cuauhtémoc, Colima, cuyo objetivo planteado es el siguiente:

“analizar las trayectorias escolares y laborales de mujeres en familias

transnacionales del municipio de Cuauhtémoc, Colima en el 2008-2009, para

identificar las oportunidades de formación educativa y trabajo remunerado que han

tenido en el transcurso de sus vidas”.

Por otra parte, existe un portal de Migración: Mujer Migrante - Sistema

Nacional e-México (http://mujermigrante.gob.mx/perfil.php) cuyo trabajo se

http://mujermigrante.gob.mx/perfil.php



34

desarrolló bajo la coordinación de la Universidad de Colima, el cual fue creado y

brinda diversas herramientas, teniendo cuatro módulos:

a. Cultura. Tiene como menú Gastronomía, incluye recetas, fotos de cada municipio,

canciones, base de datos de diccionarios.

b. Salud. Fue pensado para la población migrante que puede tener problemas de salud,

además cuenta con información de enfermedades de manera general.

c. Educación. Tiene dos finalidades: alfabetización tecnológica y el idioma inglés/ español.

d. Comunicación. Facilita la comunicación e información acerca de las comunidades.

En el Estado, apenas se está desarrollando las condiciones para producir

insumos e información con relación a la migración y educación, por ello la SEP-

Colima (2009) realizó un Diagnóstico Estatal Plan Estratégico de Atención

Educativa Intercultural a Estudiantes de Educación Básica Migrantes y Emigrantes

del Estado de Colima. En dicho documento presenta un concentrado de

alumnos/as atendidos durante los ciclos escolares 2007-2008 y 2008-2009 cuya

información es extraída del Sistema Integral de la Secretaría de Educación “SISE”

con la finalidad de informar a oficinas centrales (DGAIR) de la estadística en

cuanto a movilidad de niños (as) binacionales.

En el Diagnóstico del Estado por mencionar algunos hallazgos destacables

es que se obtuvo un registro de la muestra de que la mayoría de estudiantes

transnacionales (n=67) iniciaron sus estudios en Estados Unidos: n=37 (primaria)

y n=30 (secundaria); el mayor número de estudiantes transnacionales ha asistido

entre una (n=35) y dos (n=37) escuelas en México; mientras que 8 han concurrido

a tres escuelas y 2 han acudido a cuatro (13 no especificaron). Cuarenta y cinco

estudiantes asistieron a una escuela en Estados Unidos y 23 a dos escuelas,

seguido por 7 que asistieron a tres y 3 estudiantes a cuatro escuelas en Estados

Unidos (17 no especificaron) (Kral y Solano, 2011: 43).

En esta investigación, es que en la educación primaria se tiene un

reconocimiento de 326 alumnos(as) que provienen de E.U. con el documento de

transferencia y en secundaria son 63 estudiantes.



35

Por ende, se observaron algunas fortalezas y problemáticas en

transnacionales. Algunas fortalezas que la SEP-Colima (2009) identificó son las

siguientes:

El área de control escolar realiza la aplicación de exámenes de materias

universales aplicados a través de la institución educativa para la ubicación

de grado, tanto para aquellos (as) alumnos (as) que presentan

documentación así como quienes que por diversas causas no cuentan con

dicha documentación.

Dentro de la problemática que se presenta para la atención, de manera

general se enuncian los siguientes:

No existe una planeación para la atención de este tipo de estudiantes.

Falta de difusión de programas de apoyo para la atención de estos

menores, en la entidad la población e inclusive los docentes no conocen de

Programas tales como el “PROBEM” y que a través del “Documento de

Transferencia Migrante Binacional” (TRANSFER) facilitan el libre tránsito de

alumnos provenientes de E. U. y viceversa, para el caso de que provengan

de dicho país.

La falta de un modelo pedagógico que facilite las atenciones educativas de

estudiantes provenientes de otros países y que generan su rechazo de

estos por parte de algunos docentes y directivos en las escuelas, las

diferencias en los modelos educativos de México y E. U.

La inexistencia de recursos presupuestales para la atención a estudiantes.

Con lo anterior se puede comprender que este campo de investigación es

un área de oportunidad, por ello se requiere poner énfasis para adquirir un amplio

conocimiento de la experiencia transnacional porque éstos estudiantes demandan

ser reconocidos y atendidos por su condición migratoria.

Los hallazgos presentados dan pie para entender la dinámica que enfrentan

estudiantes transnacionales porque existe diferencia en su proceso para

incorporarse a las escuelas mexicanas.



36

Este apartado expuso algunos de los trabajos que se han desarrollado

enfocados al género, migración y estudiantes transnacionales, para ello retomo

algunos datos para el desarrollo de esta investigación, caso específico en el nivel

secundaria para la contextualización a nivel Estado, sin embargo es importante

mencionar que existen ciertos vacíos puesto que es un campo de estudio poco

investigado.

Para apreciar mejor una caracterización, a continuación se presenta lo

equivalente a un perfil migratorio de Colima.

Perfil migratorio El 89.4 se identificó como la población migrante internacional dirigida a E.U. (lugar

donde se fue a vivir, la última vez que emigró, en algún momento de junio de

2005 a junio de 2010) (INEGI, 2011).

Con respecto a la migración interna del país, al 2000 Colima ocupa el

penúltimo lugar del país con 14 131 personas en condición migratoria nacional

(INEGI, 2005), entendiendo que son personas que se movilizan en los diversos

estados de nuestro país mexicano.

En cuanto al sexo, a nivel nacional para el 2010 se registraron 1 112 273

migrantes internacionales, de los cuales 8 32441 son hombres y 2 79 832

corresponde a las mujeres.

En Colima de los 7 118 migrantes internacionales, 4 522 son hombres y 2

596 mujeres. El mayor porcentaje de estos tiene como destino los E.U., pues

atañe el 89.4% de migrantes, siendo el 91.6% hombres y el 82.9% mujeres

(INEGI, 2010).

De acuerdo con el INEGI (2005) Colima ocupa el lugar 28 a nivel nacional

en cuanto a extensión territorial (5 625 Km2) representando tan sólo el 0.3% de la

superficie del país. La población colimense consta de 650 555 habitantes, de los

cuales 327 765 son hombres y 322 790 son mujeres (INEGI, 2010).

Por las características y condiciones migratorias, en el caso concreto de

esta investigación específicamente se centra en el municipio de Villa de Álvarez,



37

cuya población de acuerdo con CONAPO en el 2010 se tiene un registro de

59981 hombres y 60811 mujeres, teniendo un total de 120792, significa que el

municipio comprende el 19.8% de la población en el Estado (CONAPO, 2009).

Villa de Álvarez limita al Oeste y Suroeste con el municipio de Colima; al oeste con

el municipio de Cuauhtémoc; al Noroeste y Norte con Comala.

Con respecto a grupos etarios, en Colima la migración internacional se

centra en las personas entre 15 y 24 años de edad, con el 36.7%; seguidos de las

personas entre 25 y 34 años, que representan el 29.8%. El grupo de personas que

se encuentran entre los 5 y 14 años, es decir la parte más significativa de la

población en edad de cursar la educación básica, representa el mayor porcentaje

de personas migrantes registradas en el 2010; sobre las cuales se centra la

atención del presente estudio (INEGI, 2010).

Es importante mencionar que en el Estado el promedio de escolaridad de la

población inmigrante de 15 años y más cuentan con el nivel básico, además se

registra que no existe gran diferencia entre ambos sexos (9.7% hombres y 9.5%

mujeres) (INEGI y ICM, 2008).

Para profundizar el escenario económico, con el trabajo de Solano (2010:

55), se podría caracterizar la situación de las remesas, es decir lo referente al

ingreso económico en Colima, se representa que “un 67% de las familias reciben

remesas de sus familiares migrantes, de las cuales, el 50% de las mujeres

encuestadas utilizan el 50% en sus gastos domésticos y el 38% dependen del

100% de las remesas que les mandan”.

Aunado a lo anterior las particulares de la población estudiada, se describe

que el grado de escolaridad es menor al nivel medio superior, con un 13% se tiene

que los(as) jóvenes han estudiado hasta preparatoria, mientras que un 24% no

tiene instrucción educativa y el 22 y 23% únicamente lograron concluir la primaria

y secundaria respectivamente, siendo los varones que tienen mayor educación

con respecto a las mujeres. Por último, otro dato importante es que un 50% de las

mujeres tienen a sus esposos viviendo y trabajando en E.U., mientras el otro 50%

tienen hijos (as) radicando y laborando en el país vecino.



38

El proceso migratorio resulta complejo, no obstante se examina un

acercamiento de lo que podría ser un perfil migratorio, lo que permite comprender

la etapa en que se encuentran quienes migran. Cabe señalar que Colima no se

escapa, durante varias décadas E.U. es el destino que predomina y de igual forma

se tiene un considerable ingreso de remesas (como fuente de manutención

principalmente para las parejas migrantes).

En el consiguiente capítulo se muestran argumentos relacionados con esta

investigación, que en el caso mexicano es un campo que requiere mayor análisis

porque se trata de un fenómeno que no se ha profundizado lo suficiente y que

resulta importante.



39

CAPÍTULO II. MIGRACIÓN TRANSNACIONAL, GÉNERO Y TRAYECTORIAS

ESCOLARES DE ESTUDIANTES TRANSNACIONALES.

Este capítulo se enfoca a la síntesis y organización de la literatura vinculada al

objeto de estudio, se realizó una integración conceptual y teórica en torno al

transnacionalismo, género, migración, estudiantes transnacionales y trayectorias

escolares. Son estudios que se desarrollaron bajo diversos enfoques y

perspectivas, pero que al mismo tiempo permite comprender esta línea de

investigación, en este sentido la exploración arrojó diversos trabajos a nivel

internacional, nacional y estatal.

Transnacionalismo El término migrar, se define como aquello que implica siempre separarse,

distanciarse de “algo”, el territorio, la casa, el trabajo, la rutina diaria, o también

implica separarse de “alguien”, como la familia, amistades, vecinos (as), entre

otros (as) (García, 2009).

De manera general la migración ha sido un fenómeno que ha impacto a

nivel internacional, su complejización ha afectado en diversos ámbitos: políticos,

económicos, sociales y culturales, por lo cual se ha enfatizado la necesidad de

recuperar el proceso migratorio de México a E. U.

Las investigaciones sobre la migración han tomado diversas orientaciones y

han adquirido mayor importancia por los cambios estructurales de la sociedad;

para el caso de nuestro país, este fenómeno se caracteriza por una larga historia.

Para definir el transnacionalismo nos desplazamos a lo que estudiosos del

área de antropología, sociología, ciencias políticas, entre otros se han apropiado,

Castro (2005: 181) refiere que:

“La teoría transnacional nace en gran medida como producto de lo insatisfactorio de las

teorías predominantes en los estudios de la migración hasta la década de los ochentas,

pues ponían un énfasis excesivo en los aspectos económicos”.



40

Guarnizo y Smith (2009: 65) refieren que “el transnacionalismo es un

concepto útil que representa fenómenos que, aunque no totalmente nuevos, para

finales del siglo XX han alcanzado particular intensidad a escala global”.

Los estudios sobre transnacionalismo han debatido el papel del Estado en

los procesos transnacionales, donde el Estado Mexicano ha sido descrito como

transnacional, esto debido a que a partir de los años noventa el gobierno ha

autorizado doble nacionalidad para los inmigrantes Mexicanos en los E.U. (Kral,

2009).

Por otro parte, Moctezuma (2008:49) define el transnacionalismo como

aquello que:

“Trata de actividades individuales que los migrantes realizan permanentemente a través del

desplazamiento continuo entre las fronteras de los países. Pero, habitar dos mundos no

sólo lleva a reconocer la pertenencia, la comunicación o el desplazamiento permanente

entre ellos, sino también la necesidad de intervenir simultáneamente en su transformación”.

Se comprende por familias transnacionales, a quienes están

simultáneamente presentes en dos países: el de origen México y el de destino

E.U., donde se mantiene comunicación continua entre ambas naciones (Ojeda,

2005). Esto significa que se ha pasado de la individualidad, hasta la migración de

familias completas, donde niños (as) y jóvenes mexicanos (as) se movilizan entre

dos sistemas escolares, lo que genera el fenómeno de la transnacionalidad.

Para lograr mantener comunicación con las familias y comunidades de

origen, quienes migran expanden sus relaciones a través de fronteras geográficas,

políticas, económicas y culturales, lo que conlleva a la creación de familias y

comunidades transnacionales (Ramírez, García y Míguez, 2005).

Durante los últimos años un nuevo foco de atención en los estudios sobre

migración internacional ha causado cada vez mayor un interés para la literatura: el

aumento de la migración de familias completas, donde se incluyen niños, niñas,

adolescentes y jóvenes, que en búsqueda de aspirar a una mejor calidad y cruzan

la frontera hacia E.U. con documentos o sin documentos se van acompañados

(as) al país vecino, va en creciente la población mexicana involucrada en este

flujo.



41

López (2009) resalta que tanto las mujeres como los niños (as) han

participado en el movimiento migratorio desde hace muchos años, aunque no

tanto en el ámbito laboral sino como acompañantes de los adultos, los cuales si

iban con el propósito de trabajar. En cambio si existían algunos casos en que

niños (as) y adolescentes llegaron a laborar de manera limitada, es decir por

pocas horas o en trabajos familiares y además con baja remuneración, pero la

principal actividad que realizaban era el de asistir a la escuela.

Precisamente por el transnacionalismo es que podemos comprender el

significado y representatividad de los movimientos migratorios. Es importante

resaltar que el ambiente familiar influye en los procesos de aprendizaje y las

trayectorias escolares durante la infancia y la juventud, por la situación del género

es necesario revisar investigaciones para entender desde esta perspectiva las

trayectorias de jóvenes transnacionales.

Migración y género

González (2009) presenta un artículo acerca de “Estudios de Género en

Educación. Una rápida mirada”. Dicha investigación hace una amplia exploración

en la comunidad académica de México y de otros países Iberoamericanos, para

analizar un breve recuento de algunos debates teórico-metodológicos con relación

a los estudios con Perspectiva de Género. Dentro de sus resultados (Ibíd.,

2009:693) señala acerca de quienes investigan y que se adscriben a este enfoque

en el país:

“Estamos lejos de constituir una comunidad epistémica, en el sentido de compartir un

conjunto de definiciones, problemas y dispositivos para la investigación. Me parece que

hace falta aún mucha reflexión como especialistas, aunque al mismo tiempo es necesario ir

transversalizando los EG en el campo educativo”.

Se ha acentuado que es necesario generar investigaciones donde se

incorpore el género como categoría de análisis para comprender lo que hombres y

mujeres viven en diversos aspectos (económicos, sociales, culturales, educativos).



42

Ahora bien la inserción de la perspectiva de género en el análisis de la

migración a E.U. en los últimos 20 años del siglo XX, hizo que se evidenciaran

nuevos aspectos de este fenómeno a nivel internacional. Por una parte se

subrayaba en el ámbito económico y material la apertura de áreas laborales y la

intensificación del trabajo de la mujer, mientras que en el ámbito social, la mutua

influencia y el condicionamiento del grupo doméstico y las relaciones de género

(Flores, 2007).

La literatura especializada en migración, en un primer momento estaba

enfocada a estudios sobre la población masculina, puesto que quienes migraban

en su mayoría eran varones; sin embargo hasta los años 70´s -80´s se presenta la

participación femenina migrante, es decir, las mujeres se caracterizan por formar

parte del rápido crecimiento en los procesos migratorios.

La dimensión de género se ha sumado a las nuevas vertientes de los

estudios de migración. Lamas (1986) enfatiza que el concepto de género ha

existido desde hace cientos de años, aunque es a partir de la década de los

setentas que comienza a ser utilizado en la antropología.

El género se conceptualiza como la categoría que analiza cómo se definen,

representan y simbolizan las diferencias sexuales en la sociedad (INMUJERES,

2009). Es determinante en los procesos migratorios porque influye en todos los

aspectos de quien emigra o quién se queda, para ello es necesario comprender

que hay dos poblaciones de mujeres en relación a la migración México-E.U.: las

mujeres que migran en búsqueda de mejores oportunidades y las que se quedan

pero que están dentro de la dinámica de familias migrantes.

Oehmichen y Barrera (2006:17) describen que:

“La perspectiva de género permitió tomar en consideración los procesos socioculturales

que inciden en la migraciones, en la dirección de los flujos migratorios, en la inserción de

hombres y mujeres en los mercados laborales en los lugares de destino y en las

prescripciones que pesan sobre hombres y mujeres al momento de incorporarse en

determinados espacios ocupacionales, físicos y sociales en los lugares de destino”.

Kral (2009) menciona que el género se conduce como un principio

estructurante del proceso migratorio porque influye en todos los aspectos,



43

incluyendo las decisiones sobre quien migra o se queda; la distribución de

recursos; la comunicación y el rol de hombres y mujeres en ambas fronteras. El

campo de reflexión teórico se ha abierto, donde precisamente la dimensión del

género busca comprender quién migra y por qué, el planteamiento es cuestionarse

acerca de cómo se enfrentan hombres y mujeres en el fenómeno migratorio, es

decir la intención es comprender ciertos matices en la construcción del género.

De ahí que surgen nuevas indagaciones con relación a la migración de

países latinoamericanos hacia E.U., principalmente de carácter etnográfico, que

exploran las diferencias en las experiencias y percepciones al migrar hacia ese

país. De esta forma nos damos cuenta que diversos estudios han coincidido de

que, efectivamente, hombres y mujeres viven el proceso migratorio y, en especial,

el proceso de inserción a la sociedad receptora (en este caso E.U.) de forma

distinta (Giorguli y Itzigsohn, 2006).

Gregorio (1998:21) afirma que es “hasta los años ochenta cuando el género

comienza a incluirse como categoría de análisis. Algunos ejemplos son los

trabajos de Brettel & Simon (1986); Kats (1982); Fawcett et al. (1984); Fernández-

Kelly (1983); Morokvasic (1983b); Pessar (1986) y Pittin (1984), etcétera. Estos

son algunas investigaciones pioneras para reconocer y visibilizar a las mujeres en

los movimientos migratorios”.

El primer acercamiento a esta línea fue debido a la presencia de mujeres en

los flujos migratorios, cuyo análisis desde el enfoque de género se busca visibilizar

a las mujeres migrantes.

Ariza (2006) enfatiza que la mirada de género con relación a los

desplazamientos migratorios femeninos fue el reconocimiento de las mujeres

migrantes como trabajadoras. Los movimientos migratorios autónomos de mujeres

dieron paso al análisis de la relación entre migración femenina y mercado laboral

como el primer espacio de reflexión ganado por la migración como objetivo de

estudio. Desde entonces, los avances se pueden distinguir en tres periodos

relevantes:

1) Principios de los setenta a inicios de los ochenta, predominando el interés

en el análisis de los mercados de trabajo en que se insertan.



44

2) La década de los ochenta y hasta principios de los noventa, se avanza en

términos de la problematización y de la formulación de proposiciones

teórico-metodológicas, incorporándose nuevos temas, no solamente se

analiza la inserción diferencial de las mujeres en lo laboral, sino que se trata

de analizar las estrategias de migrantes y la relación entre migración y

unidad doméstica.

3) En la década de los noventa constituye el periodo de apertura y

enriquecimiento de la perspectiva analítica, de tres aspectos:

a) Comprensión de la migración como proceso en el que el género es un

principio estructurante.

b) Diversificación en las áreas de investigación, vinculación con otras

variables sociodemográficas, estudiando la migración femenina, la dinámica

familiar, oposición entre espacios públicos y privados, identidad, etcétera.

Interés por destacar la heterogeneidad de los procesos migratorios antes

que su generalidad.

Se ha experimentado un cambio del patrón migratorio, por un lado se ha

pasado del migrante masculino al migrante establecido familiar. Precisamente con

la migración familiar las relaciones comunitarias son capaces de reproducirse y

dar origen a las transnacionales. De esta forma, la mujer y la familia pasan a ser la

base de las primeras manifestaciones de la comunidad trasnacional (Moctezuma,

2008).

En el caso concreto de las mujeres trabajadoras la búsqueda de empleo ha

cambiado los patrones de género, si bien es cierto cada vez es más frecuente que

las mujeres se trasladen a E.U. con la ilusión de obtener un empleo mejor

remunerado, que con el objeto de reunirse con sus familiares ó conocidos que ya

emigraron (Girón y González, 2008). No está de más mencionar, que el papel que

juegan las redes sociales es muy importante, puesto que la gran mayoría de las

personas que migran cuentan con algún familiar en E.U. y eso ha sido un factor

importante que motiva para migrar.



45

Oechmichen y Barrera (2006), mencionan que precisamente en los setentas

en el país cuando el estudio de las migraciones de campo-ciudad (familia

campesina emigrada a la ciudad se constituía como uno de los sujetos

fundamentales para el análisis- migrantes rurales a la ciudad) adquirió mayor

importancia para la antropología, la sociología y la demografía.

Por su parte, Ariza (2006) presenta una revisión teórica y metodológica en

torno al impacto de la perspectiva de género en el estudio de la migración

femenina en México, en donde hace una contribución a la discusión sobre esta

línea de investigación, por ello introduce a su trabajo: composición por sexo de la

migración, estructura, y dinámica familiar, mercados de trabajo, espacios público y

privado (para evaluar su impacto en la situación de la mujer), redes e identidad

social, asimismo plantea tres problemas y necesidades metodológicas: la

migración como factor de cambio en las relaciones de género, el acceso al

carácter integral de la migración y el migrante como actor social, así como la

necesidad de llenar los vacíos en la construcción de la información.

El reconocimiento de la migración de mujeres dio paso a la vinculación

entre población femenina migratoria y mercados de trabajo como el primer espacio

de reflexión ganado como objeto de estudio. Los trabajos en este ámbito, no tratan

ahora sólo de analizar la inserción diferencial de las mujeres en la labor, sino de

sacar a relucir cómo el género contribuye a la gestación de la desigualdad en esta

esfera social (Ariza, 2006).

Cabe destacar que el principal empleo para las mujeres migrantes, está

relacionado con las labores domésticas, es decir, se incorporan al sector de

servicios, esto determina por una parte que su salario es muy bajo y por otra que

el hecho de migrar no determina que suceda un cambio en los roles y estereotipos

de género, donde la división sexual del trabajo otorga espacios diferenciales para

el desarrollo en actividades productivas. Las mujeres cada vez más se han

sumado a ser protagonistas en mayor medida al movimiento migratorio; como

sujetos activos que han contribuido al mantenimiento de los hogares y al

desarrollo de sus comunidades de origen a través del envío de las remesas

(Ramírez, García y Míguez, 2005).



46

El entorno familiar es un espacio donde se desempeña un papel activo en la

medida de que se toman las decisiones y se establecen estrategias para la

migración. La movilidad de las personas está relacionada con diversas

características del hogar, aspectos como el tamaño y tipo de hogar, la edad (activa

e inactiva), la posición en las relaciones de parentesco y el género lo cual

determina quiénes o no pueden desplazarse (Muñoz, 2006).

Ariza (2006:42) subraya que:

“En términos generales se piensa que la migración es capaz de mejorar la condición

femenina, sobre todo porque a través de ella y-con la mediación del trabajo extradoméstico

remunerado-la mujer accede a un contexto social que favorece un mayor control de los

recursos que llega a generar, así como de su propia vida”.

En este sentido, habría que analizar que el migrar no implica que cambien

los papeles y roles de la mujer, las mujeres precisamente se han podido incorporar

al mercado laboral, aunque han sido trabajos referentes a los servicios domésticos

y de bajo salario, de cierta forma el cruce de fronteras no permite un cambio

rotundo, sino que se continúa con la misma reproducción. Es necesario retomar

que la literatura de la migración femenina indica que la migración ha sido un factor

de cambio en las relaciones de género, de cierta manera resguarda o al menos

potencializa el cambio.

La literatura indica que las mujeres con su participación en el movimiento

migratorio están ejerciendo su derecho a buscar una vida mejor. No importa para

ellas, si lo que les espera no es tan maravilloso como pensaban, si hay peligro al

cruzar la frontera, si tienen que dejar familia e incluso hijos (as), todo se afronta si

el resultado final es obtener un empleo donde se gane más que en México (Girón

y González, 2008).

El fenómeno migratorio implica una multiplicidad de realidades y

complejidades, de aquí que ha sido un gran avance en los estudios de género en

presentar investigaciones acerca de la migración femenina; dato importante es

que la migración es dinámica puesto que se ha pasado de la individualidad a la

migración de hasta familias completas, donde niños, niñas y la juventud se

movilizan entre las fronteras.



47

Si bien se ha mencionado, en la década de los 90´s cambió el modelo

migratorio tradicional de México a E.U., ya no se trata de una migración sólo de

adultos, sino que existe la migración de menores, es decir, niños (as),

adolescentes y jóvenes, quienes están incorporados en los sistemas educativos

de uno o de los dos países (Sánchez, 2008).

Este recorrido de la literatura nos permite comprender el paso de la

migración individual, el papel fundamental de las mujeres ante el flujo migratorio

nos lleva a repensar que existe otro perfil de quien migra.

Lo importante es reflexionar que lo que llegan a vivir los y las infantes es

distinto y va en aumento, Mancillas, (2009, citado en FIFCFS, 2007: 8) en su

investigación indagó que en la actualidad se cuenta con un gran número de

personas que tienen doble nacionalidad: “Muchas personas tienen doble

nacionalidad, mexicana y estadounidense. En Estados Unidos, 21% de los niños

tienen un padre nacido en el extranjero”.

Los estudios dan cuenta del significado y representatividad de este

fenómeno que indiscutiblemente ha llevado diversas direcciones y enfoques, es

decir la incorporación de la perspectiva de género ha permitido la búsqueda para

comprender quién migra y por qué, por ello se indaga acerca de cómo se

enfrentan hombres y mujeres en este fenómeno, el cual ha sido un determinante

en la reconfiguración del país, esto significa que la migración implica una

diversidad de realidades y multiplicidades.

Los movimientos migratorios están afectando la vida de las personas en

varios ámbitos: laborales, educativos, familiares, etc., es decir, actúa como factor

de cambio y está sujeto a que hombres, mujeres, infantes y jóvenes migren, por

ello la importancia de retomar esta vertiente como objeto de estudio con un

enfoque de género. Lo siguiente es presentar concretamente algunos estudios y el

marco conceptual que se retoma para la comprensión acerca de las trayectorias

escolares de estudiantes trasnacionales.



48

Estudiantes transnacionales y trayectorias escolares Se presenta una ardua exploración del desarrollo de estudios e investigaciones

que han contribuido al análisis de migración, género y trayectorias de la juventud,

lo que me permite contextualizar a través de algunas categorías mi objeto de

estudio.

Juventud

En primera defino el término de juventud, de acuerdo con la Comisión Económica

para América Latina y el Caribe (CEPAL) y la Organización Iberoamericana de

Juventud (OIJ) (2007) señalan que debido a la prolongación del proceso

educativo, las percepciones de incertidumbre económica y laboral, así como las

mayores aspiraciones de los y las jóvenes, han hecho que progresivamente se

postergue la edad promedio en que el joven se hace adulto mediante el trabajo y

la creación de su propia familia. Con ello se establece difícil mantener límites

analíticos claros y permanentes con respecto a la juventud, lo que también

significa que no son igualmente válidos para todos los países ni grupos sociales, y

no se puede hablar de una juventud homogénea, sino de una etapa en que sus

integrantes viven un proceso de cambio, en cuyo desarrollo se suceden etapas

diferenciales en cuanto a las principales actividades que realizan (estudio versus

trabajo), su grado de independencia y autonomía (económica y afectiva) y al rol

que ocupan en la estructura familiar (hijo/a, jefe/a de hogar o cónyuge).

En el caso concreto de México, tradicionalmente ha concebido a la juventud

como una fase de transición entre dos etapas: la niñez y la adultez, esto refiere a

un proceso de transición en el que infantes se van transformando en personas

autónomas, asimismo se considera una etapa de preparación para que se

incorporen en el proceso productivo y logren independizarse. La CEPAL y OIJ

(2007:17) señalan que:

“Tomando como perspectiva el criterio demográfico, las Naciones Unidas han establecido

un rango de edad para definir a la juventud como a los hombres y mujeres de entre 15 y 24



49

años. Sin embargo, distintos países de Iberoamérica amplían dicho rango, iniciándolo a los

12 años (Colombia y México) y terminándolo a los 29 años (México, Portugal y España)”.

Por ello, para efecto del desarrollo de mi propuesta de investigación planteo

retomar el rango establecido para la juventud, de manera más específica me

centraré en jóvenes estudiantes transnacionales que estén inscritos en una

secundaria, dentro del grupo etario de 12-18 años.

La discusión de un estudio en jóvenes es debido a que se encuentran en

una etapa que puede ser determinante para su trayectoria escolar.

En un artículo que se titula Nunca sabes lo que va pasar allá: los primeros

días en la escuela (SEP, 2009: 63), se enfoca a que los y las migrantes cuando

llegan a E.U. se enfrentan a un mundo distinto y complejo:

“El escenario educativo adquiere una gran importancia dentro del mundo infantil de los

migrantes, debido a dos cuestiones: por un lado, se convierte en el lugar donde las niñas y

niños traban relación con ese mundo nuevo, del que poco conocen y frente al cual se

sienten con pocas herramientas para comprenderlo y actuar en él y, por el otro lado,

porque se convierte en la arena en donde ellas y ellos darán sus pequeñas grandes

batallas por ser reconocidos y encontrar un lugar dentro de esa nueva sociedad”.

Lozano (2003) tiene como referencia que el inicio de la adolescencia se

ubica entre 9 a 12 años, mientras que la juventud varía entre los 25 y 30 años,

para diferenciar estos períodos, se hace mención que los y las jóvenes tiene que

ver con el poder establecer un hogar independiente.

La adolescencia se concibe como una etapa, la cual depende en mayor o

menor medida de la familia, la escuela y de otras instancias. Por otro lado, la

identidad se va construyendo a medida que se van presentando ciertas

manifestaciones biológicas (cuerpo y comportamientos). Es a partir de estos

cambios que se puede decir que pasa del tránsito de la adolescencia a la juventud

(Lozano, 2003).

La edad no determina el grado de madurez y/o el papel que desempeñan

los y las estudiantes, sin embargo es un punto en el cual nos permite cuestionar y

analizar diversos escenarios por los cuales pasan. Las escuelas secundarias son



50

parte fundamental del proceso de desarrollo del estudiante, está en juego un cruce

de significados culturales y sociales.

Las secundarias no solamente son espacios heterogéneos, diversos y

cambiantes de expresiones, sino que la condición de los y las adolescentes se

manifiesta con la construcción y reconstrucción de sujetos juveniles (Dubet y

Martuccelli, 1998, citado por Reyes 2009).

En cambio, Levinson (1999) señala que en las metas oficiales para la

educación secundaria, se debería de incluir e invitar a que la comunidad

estudiantil dialogue sobre los mensajes de género que están propagados en la

cultura popular. El autor mencionado (1999: 23) refiere que “los alumnos traen a la

escuela las ideologías de género tomadas en diversos contextos extracurriculares,

incluyendo la casa, la iglesia, la calle y los sitios de trabajo (en especial para los

hombres), así como varios lugares para el consumo de los medios masivos de

comunicación”.

Al ser la escuela la principal actividad para infantes y jóvenes, corresponde

a que son los primeros en enfrentarse a los sucesos de la vida en E.U., debido a

que generalmente son quienes aprenden rápidamente las costumbres, actitudes y

por ende el idioma, el funcionamiento social y cultural (López, 2009).

Las escuelas implican que son los grandes espacios de contacto cultural,

estos planteamientos conllevan a replantear que existe una diversidad de

condiciones que enfrentan los y las estudiantes transnacionales, desde el proceso

de adaptación en las escuelas y el contexto social. Los transcursos de definición

como sujeto, quedan transmitidos por la condición migrante que enfrentan,

además de la identidad de género, entre otros problemas.

Tomando en cuenta la exploración en el plano nacional, en una

investigación en México, Camarena (2000), presenta un estudio sobre la situación

actual de jóvenes de 12 a 24 años en el ámbito educativo en México, analizando el

nivel escolar alcanzado, la edad que desertan, el tipo de estudios possecundarios

y de carrera profesional, desde un enfoque de género.

Dicho trabajo utilizó el enfoque cuantitativo y aplicaron un cuestionario a 44

086 jóvenes entre 12 y 24 años, que son residentes poco más de 21 mil hogares.



51

Dentro de los resultados es notable que: la edad crítica en donde principalmente

desertan hombres y mujeres es entre los 15 años, una etapa en la cual constituye

un alto índice de abandono escolar, asimismo se refleja dicha problemática entre

los 12 y 14 años.

Esto nos indica que la mayoría que se encuentra en esa etapa no concluye

la secundaria, y en gran medida también la primaria se ve interrumpida.

Una razón de preocupación es la elevada prevalencia de altos índices de

deserción escolar durante la juventud, en especial durante los años que

corresponderían a la secundaria y el bachillerato. De aquí la importancia del

estudio del fenómeno migratorio, puesto que precisamente la migración involucra

cierto fracaso escolar, es decir, por sus condición migratoria están más sujetos a

desertar y/o reprobar.

La migración está estrechamente vinculada con la edad y el sexo de las

personas, es decir, principalmente quienes migran se concentran en la

adolescencia y en la juventud, que son las etapas del ciclo de vida en donde están

más dispuestas a emprender cambios y tomar decisiones que modifiquen su estilo

de vida (INMUJERES y INEGI, 2009).

Datos representativos es que el retorno de los emigrantes mexicanos (as),

la estructura por edad procedentes de E.U. es predominantemente joven, un

68.4% tiene una edad inferior a 15 años (CONAPO, 2004).

Migración y género en la educación Por otra parte, Qin (2006) destaca la importancia de considerar la construcción de

género en las investigaciones sobre la inmigración y educación. Su trabajo titulado

“The Role of Gender in Immigrant Children's Educational Adaptation”, consiste en

un estudio longitudinal nacional de E.U., además cuenta con una muestra de

varios grupos étnicos, lo cual analiza lo que es para hombres y mujeres; sus

resultados afirman que el nivel de escolaridad corresponde a que existen varios

factores: las expectativas de padres y madres de familia luego de la migración;

diferencias en la socialización; las relaciones dentro de la escuela; el proceso de

cultura de género en la formación de la identidad.



52

El trabajo de Qin, refiere que se ha generado estudios acerca de la

educación, donde se ha pasado a nuevos inmigrantes, señala que el género

puede ser un factor importante y puede marcar diferencias de género a favor de

las niñas. Si bien (Qin, 2006:15-16; traducción propia) en dicha investigación se

concluye que:

“Examinar el papel de género puede contribuir al campo de la inmigración y la educación,

ayudando a evaluar los procesos académicos de los niños diversos de adaptación después

de la migración y ayudar a los educadores a crear programas de intervención más eficaces

que la mejora de abordar los desafíos que enfrentan los niños en sus experiencias vividas,

matizada”.

A su vez, Silveira Sara (S/f: 459) en su trabajo La dimensión de género y

sus implicaciones en la relación entre juventud, trabajo y formación, indica que la

pertinencia de la aplicación de una mirada de género al análisis de estos

planteamientos parecería, por tanto, indudable:

“La definición de roles se inicia en la infancia y está en la base de la construcción de la

identidad, y son las concepciones culturales acerca de lo que les corresponde ser y hacer a

hombres y mujeres”.

Con lo anterior significa que es importante incorporar el género en el campo

de migración y educación puesto que puede favorecer al conocimiento, donde los

alcances sean estudios que permiten evaluar los diferentes procesos de

adaptación de niños (as) y los y las jóvenes migrantes, así como en la creación de

programas de intervención.

Mancillas (2009) menciona que en años recientes se ha planteado que

niños (as) también migran a E.U., no únicamente por motivos de acompañamiento

y de reunificación familiar, sino también en búsqueda de empleo. Al respecto, cabe

destacar que la participación de los y las menores en los movimientos migratorios

es una vertiente poco estudiada, en parte debido a la invisibilidad que los estudios

les otorgaron y además por el predominio abrumador de la participación de

adultos.

La familia es una entidad migrante, pues aún niños, niñas, adolescentes y la

juventud todavía se mueven en la inercia familiar.



53

Durante los últimos años ha llamado la atención el incremento de la

migración de menores y de jóvenes, que en búsqueda de aspirar a una mejor

calidad de vida cruzan la frontera hacia E.U. En este sentido con información del

INMUJERES (2009), a mayor edad menor es el promedio de escolaridad

alcanzado. En México, desde una óptica generacional, se observa que el

analfabetismo se incrementa conforme aumenta la edad, tanto en hombres como

en mujeres, lo que da cuenta de las diferentes oportunidades educativas entre las

generaciones.

En este marco, he considerado para el desarrollo de mi investigación

pertinente e importante porque esta investigación pretende comprender las

trayectorias escolares que viven los y las estudiantes en el proceso migratorio

México-E.U. Sin tratar de realizar una caracterización del total de las experiencias,

se busca analizar algunos casos de jóvenes estudiantes transnacionales en

Colima.

Trayectorias En el plano internacional, Montes y Sendón (2006) realizan un estudio en

Argentina acerca de las trayectorias educativas de estudiantes de nivel medio,

dicho trabajo muestra una discusión teórica que ha sido retomada en el campo de

las ciencias sociales. Lo característico es que la pertenencia a un mismo sector

social reconocido como tal por la disponibilidad de capitales económicos, sociales,

culturales y simbólicos no permite anticipar ni predecir que, al interior del mismo,

se encuentre las mismas trayectorias educativas de jóvenes que pertenecen a él

(Ibíd., 2006).

La literatura del fenómeno migratorio, ha señalado que el nivel de

escolaridad en los padres y madres que migran es bajo, y por la búsqueda de

mejores condiciones de vida buscan migrar, por ello sus descendientes (hijos e

hijas) se acercan a más altos niveles de escolaridad.

A su vez, Ghiardo y Dávila (2005) también desarrollan un estudio en Chile,

sin embargo este se enfoca a los “Cursos y discursos escolares en las trayectorias

juveniles”. Dicha investigación aborda un análisis de las trayectorias de jóvenes en



54

el sector público en tres comunidades, donde integra las características

estructurales y de origen sobre sus trayectos escolares y la exploración sobre su

futuro en el ámbito laboral, educativo y familiar.

Dichos autores se enfocaron en un cuestionario de autoaplicación y para

complementar la información se efectuaron cinco grupos de discusión temáticos.

Dentro de los hallazgos, la correspondencia entre la edad y el nivel escolar

de padres y madres de familia es muy distinta y eso hace la diferencia en la

construcción de las trayectorias de estudiantes.

Sañudo (2006) presenta algunos resultados parciales sobre las condiciones

educativas de los niños y niñas migrantes en el estado de Jalisco, México. Parte

de los hallazgos es lo siguiente:

El personal directivo responde a la necesidad de incorporar a personas

distintas a las instituciones educativas.

Dar servicio educativo y una buena atención a quienes son migrantes.

Existe un lento proceso del trámite, es decir, se deja entrever incomodidad.

Las diferencias producidas por la migración son consideradas como un

conflicto entre ambas culturas. De aquí que los gestores entiende la

diferencia como una dificultad aunque con los mismos derechos.

El ingreso de niños y niñas migrantes a las escuelas, depende de su

desempeño que presenten se les ubica en un grado escolar, donde puede

llegar hasta dos años más abajo del que les corresponde.

En caso de que no se cuente con el Documento de Transferencia, existen

dos criterios que siguen el director y el docente: boleta de calificaciones o

una constancia que le expiden de E.U. y el otro es un examen de admisión

o una evaluación de ubicación. El problema está, en que en muchos casos

no traen la documentación completa.

Cabe matizar, que precisamente la migración infantil y juvenil es un

fenómeno de gran interés aunque poco estudiado. Las investigaciones se han

enfocado en su mayoría a la migración masculina, enseguida la femenina en sus

diversas vertientes, y en la última década la migración familiar ha pasado a tomar



55

un papel sumamente importante. Las estadísticas señalan la tendencia a migrar

por parte de la población juvenil, como alternativa para el logro de ciertas

aspiraciones, principalmente el mejorar su condición de vida, obtener un buen

trabajo y bien remunerado, entre otros.

Gordon (2003) presenta un trabajo “Emigration and Educational Attainment

in México”, donde se analiza la relación entre la migración del hogar y los logros

educativos en México, el cuestionamiento está enfocado a que si los niños (as)

que viven en los hogares con migrantes, llegan a completar un mayor grado de

estudios a una edad determinada que otros infantes.

Algunas conclusiones preliminares que resulta dicho autor es que los niños

(as) en hogares con emigrantes pueden completar años mucho más de

escolaridad, en el caso de las niñas, el aumento estimado de los rangos de 0,2

años a 0,9 años, pero sólo en los hogares en los que los padres y madres tienen

bajo nivel educativo; este estudio se centró en el análisis en la escolaridad

acumulada de 10 a 15 años de edad en las zonas rurales, la asistencia escolar

para este grupo de edad es alto, porque los niños y niñas en este informe muestra

que el 82,5% asiste a la escuela.

Además algo característico que se señala es que después de 15 años de

edad, en México como en muchos países pobres, numerosos niños (as)

abandonan la escuela, algo importante es que también comienzan a moverse lejos

del hogar, ya sea para continuar sus estudios, para trabajar en otras partes de

México o migrar a los E.U.

En las trayectorias, sin duda que está presente diversos elementos

estructurales que hace caracterizar a un grupo o individuo, de ahí que se habla

acerca de capitales simbólicos, culturales, económicos y sociales.

Bourdieu (2002:108-109) señala que los aspectos estructurales que comprenden

la trayectoria van determinando su devenir, lo que refiere al volumen determinado

de capital heredado:

“Los individuos no se desplazan al azar en el espacio social…A un volumen determinado

de capital heredado corresponde un haz de trayectorias más o menos equiprobables que

conducen a unas posiciones más o menos equivalentes… y el paso de una trayectoria a

otra depende a menudo de acontecimientos colectivos…o individuales…De ello se



56

desprende que la posición y la trayectoria individual no son estadísticamente

independientes, no siendo igualmente probables todas las posiciones de llegada para

todos los puntos de partida: esto implica que existe una correlación muy fuerte entre las

posiciones sociales y las disposiciones de los agentes que las ocupan o, lo que viene a ser

lo mismo, las trayectorias que han llevado a ocuparlas”.

El hecho de ingresar a la escuela ha constituido sólo un primer paso de una

trayectoria, que, todavía se ve truncada de manera temprana, particularmente en

infantes y la juventud de los sectores socioeconómicamente menos favorecidos,

de tal forma que el problema educativo actual no radica ya tanto en la inserción al

ámbito escolar, sino en lograr que la población infantil y que los y las jóvenes de

todos los sectores sociales permanezcan y avancen en la escuela durante un

periodo más prolongado, es decir, que les permitan acceder a niveles superiores

de la enseñanza (Camarena, 2000).

Bourdieu (citado en Ghiardo y Dávila, 2005) utilizaba el concepto de cursus

escolar para dar cuenta de la forma y el ritmo que adquiere el paso de cada

individuo por el sistema escolar. El supuesto básico es que si éste tiene una

determinada estructura, y si el proceso de escolarización supone un ritmo normal

(edades para el ingreso, edades para cada nivel, etc.) la forma que adquiera el

paso por la escuela se convierte en un elemento decisivo para describir los

trayectos seguidos y el curso que pueden tomar las trayectorias.

Otra característica que retoma este autor es que se comprende que las

familias son cuerpos sociales, lo que inicialmente contribuye a la reproducción del

capital cultural y a partir de éste a la reproducción del espacio social (Bourdieu,

2002). Lo que fundamenta Bourdieu es que la posición social determina su

trayectoria.



57

Estudiantes transnacionales

En la actualidad, dentro del ámbito educativo, existen algunos trabajos que han

contribuido al análisis de estudiantes en distintos contextos educativos, en el caso

específico entre México- E.U., donde se ha cuestionado qué sucede cuando niños,

niñas y la juventud socializan en dos sistemas, los autores más reconocidos son:

Hamann, Sánchez y Zúñiga, dentro de los cuales destaco los siguientes:

Zúñiga, Víctor y Sánchez García, Juan (2010). Trayectorias de los alumnos

transnacionales en México. Propuesta intercultural de atención educativa. Se

aporta una revisión de los resultados la investigación sobre escolares

mexicanos/as de los estados de Nuevo León y Zacatecas. Un punto importante es

que cuando los/as transnacionales retornan a nuestro país pueden pasar por

desapercibidos/as, es decir uno de los grandes hallazgos es que generalmente

éstos migrantes son invisibles en las escuelas mexicanas.

Zúñiga, Víctor y Hamann, Edmund T. (2009). Sojourners in Mexico With U.S.

School Experience: A New Taxonomy for Transnational Students. Se menciona la

complejidad del trabajo de la identidad, además rescata que las escuelas no están

diseñadas para considerar las necesidades de la movilidad de estudiantes

transnacionales.

Zúñiga, Víctor y Hamann, Edmund T. (2008). “Escuelas, alumnos transnacionales:

la migración México/Estados Unidos como fenómeno escolar”. El propósito

principal del artículo es definir el cruce de fronteras entre transnacionales, se

mencionan algunos datos que describen cómo lo experimentan los alumnos/as.

Algunos resultados relevantes: en Zacatecas, el 3% de estudiantes de primaria y

secundaria habían estado inscritos, al menos un año en las escuelas de E. U.; se

identificaron 208 alumnos/as transnacionales, de los cuales se entrevistaron a 81;

en su gran mayoría consideran que su desempeño escolar en E.U. fue exitoso

(77% en Nuevo León y 61% en Zacatecas) y valoran muy positivamente a sus

docentes, compañeros/as y las actividades escolares que realizaron; los

alumnos(as) mexicanos/as que no tienen experiencia escolar en E.U. piensan que

los/as transnacionales son “diferentes” (20% en Nuevo León y 40% en Zacatecas).

Hamann, Edmund T. y Zúñiga, Víctor (2008). From Nuevo Leon to the USA and

Back Again: Transnational Students in Mexico. Referente a los desafíos de la

interculturalidad, así como características de retorno. Considera un estudio de



58

acuerdo a la direcciones más comunes desde E.U. a México, específicamente

seleccionó escuelas de Nuevo León, donde se retoman datos de encuestas y

entrevistas de estudiantes. este trabajo demuestra que existen estudiantes que

tienen todas las intenciones de regresar a las escuelas de E.U., por lo que sus

experiencias escolares son más favorables en E.U. que en México.

Hamann, Edmund T. (2008). Advice, Cautions, and Opportunities for the Teachers

of Binational Teachers: Learning from Teacher Training Experiences of Georgia

and Nebraska Teachers in Mexico. Este documento hace un análisis de los viajes

de docentes de E.U.-México. Lo característico es que se enfoca al papel que

fungen los maestros/as en su movilización.

Hamann, Edmund T. (2008). Meeting the Needs of ELLs: Acknowledging the

Schism Between ESL/Bilingual and Mainstream Teachers and Illustrating That

Problem's Remedy. Se presenta una explicación de docentes acerca de su

capacidad en la contribución del éxito en estudiantes.

Hamann, Edmund T.; Zúñiga, Víctor y Sánchez García, Juan (2008). Alumnos

Transnacionales: Las Escuelas Mexicanas Frente a la Globalización.

Sánchez García, Juan (2008). Pertinencia del estudio de los alumnos

transnacionales en México y su conceptualización. Este artículo retoma conceptos

importantes como lo son: Trayect o r ias esco lares, iden t idades

t ransnacionales, d inám icas de inclusió n -exclusión y t rabajo docen t e,

de los cuales se ret om a para el m arco concep t ual de est a

invest igación .

Sánchez García, Juan (2007). “Casos y visiones de los alumnos transnacionales

de Nuevo León”. Este trabajo se enfoca en el estudio de escolares mexicanos, el

propósito es explicar las trayectorias de transnacionales y analizar las dinámicas

de bienvenida o rechazo que se presentan. Algunos problemas destacables: un

75% de los niños quiere volver y un 25 % no desea hacerlo, esta tendencia está

asociada a la escuela favorable de E.U.; dificultades para ingresar a la escuela

(principalmente por la documentación requerida y que estos niños/as en su

mayoría no poseen), otro aspecto es el cruce de identidad México –E.U., existe

una discriminación en Norteamérica por no ser hijo/a de americanos/as y en

México por no ser totalmente mexicanos /as.

Como parte de los motivos de retorno, coincide en algunos aspectos con la

presente investigación, en el trabajo de Sánchez se registró que: Ninguno de los



59

casos es una decisión personal, por la situación económica, los estudios, situación

legal y finalmente por sentimientos y emociones.

Hamann, Edmund T.; Zúñiga, Víctor y Sánchez García, Juan (2006). Pensando en

Cynthia y su Hermana: Educational Implications of United States Mexico

Transnationalism for Children. Se hace una revisión de tres biografías de

migrantes, para profundizar la dinámica que enfrentan los/as transnacionales en

dos sistemas educativos (E.U./México). El caso de Cynthia remite que su éxito

académico en las mexicanas pareciera que no están completamente listas para los

estudiantes que enfrentan una condición migratoria. Existe un valioso acceso de la

tecnología en E.U. sin embargo, la educación en Nuevo León a pesar de ser

pionero a nivel nacional en la tecnología, se refirió que E.U. tiene más ventaja.

Hamann, Edmund T. y Zúñiga, Víctor (2006). Going Home? Schooling in Mexico of

Transnational Children. Este artículo ofrece resultados de una encuesta de

transnacionales, retoma una muestra representativa de escuelas públicas y

privadas de Nuevo León, enfatizando en las experiencias educativas en ambos

países. Como dato importante es que existía mayor probabilidad de que un

transnacional tuviera mayor edad ya que son más propensos a repetir de

grado debido a las limitaciones en su dominio del español académico.

Los anteriores estudios demuestran que la vinculación de migración y

educación involucra una población de estudiantes que enfrentan una experiencia

transnacional, el haber estudiado por un tiempo en E.U. y regresan para

incorporarse a las escuelas mexicanas trae consigo diversas dificultades.

Otro trabajo importante es el de Martínez (2009) que realizó una

investigación con estudiantes de secundaria que provienen de E.U., de la Escuela

Secundaria Técnica No. 12, “Profr. Juan Ceballos Ayala, en Hermosillo, Sonora.

Dicho trabajo se enfoca al ingreso y el aprovechamiento académico, centrándose

a conocer el proceso de inscripción de los estudiantes procedentes de E.U.

Además, la investigación es cualitativa, la técnica para la recolección de datos fue

a través de entrevistas semiestructuradas (aplicadas a directores, docentes y

estudiantes), así como observación no participante en el salón de clases y

finalmente un grupo focal para recabar información de las percepciones de los y

las estudiantes.



60

Soriano (2010:57) tuvo como propósito “diseñar material de apoyo para

docentes mexicanos que atienden alumnos con experiencias educativas en

Estados Unidos”, esto para brindar al profesorado “herramientas pedagógicas”

interculturales que ayuden a la integración de transnacionales en las escuelas.

Soriano, planteo como ruta metodológica rastrear y estudiar bibliografía que trata

la cuestión de estudiantes transnacionales, así como entrevistas abiertas a éstos,

además de docentes, padres y madres de familia, enfocado a escuelas primarias

de Guadalajara, Jalisco, y de la meseta purépecha michoacana.

Como resultados dicha autora, resalta que precisamente no encontró

mucha información con respecto las publicaciones mexicanas en esta línea de

investigación, por otra parte en términos de identidad:

“La suma de los conocimientos y elementos culturales adquiridos en su recorrido migrante

transforma a los alumnos transnacionales en seres distintos, que tienen el pensamiento y

el corazón dividido entre lo que se quedó “allá” y lo que vive actualmente”. (Soriano

(2010:61)

A su vez, Sánchez (2008:48) enfatiza que los alumnos (as) migrantes

transnacionales:

“Por su parte, ante el hecho de enfrentarse a un doble proceso de exclusión, tanto en las

escuelas estadounidenses como en las mexicanas, ha desarrollado cierta versatilidad

cultural que les permite moverse-no sin dificultades-entre estos dos estados nacionales,

construir arraigos en ambos lados de la frontera y renegociar su pertinencia y sus

identidades complejas en espacios transfronterizos”.

El debate en la teoría sobre estudiantes transnacionales se ha planteado en

lo siguiente: ¿Cuántos estudiantes con experiencia escolar en E.U. hay en las

escuelas mexicanas?; ¿Qué trayectorias migratorias y escolares los conducen-de

nuevo o por primera vez- a las escuelas de México?; ¿Qué relación hay entre las

experiencias educativas que estos alumnos (as) tienen en cada uno de estos

países?; ¿Su condición de estudiantes transnacionales se expresa en dificultades,

obstáculos y fracasos escolares o, por el contrario, obtienen beneficios de esta

experiencia? (Sánchez, Zúñiga, y Hamann, 2008).



61

Para efecto de esta investigación, me enfocaré en la conceptualización de

trayectorias escolares de Sánchez (2008:97) “son los desplazamientos que han

tenido los alumnos en los destinos hacia Estados Unidos y México, y sus

estancias en escuelas de ambos países”. Esto significa que los y las estudiantes

transnacionales se ven implicados en dos sistemas educativos.

La definición acerca de las trayectorias escolares (Sánchez, 2008:32-33) se

comprende como aquello que:

“Implica conocer los recorridos que realizan los alumnos, tanto en escuelas mexicanas

como estadounidenses. En este sentido es necesario estimar la dimensión social; es decir,

el volumen de cuántos estudiantes que se encuentran actualmente en escuelas nacionales

han tenido experiencia de haber vivido y estudiado en Estados Unidos”.

Por ello, en esta propuesta de estudio se resalta en estudiar las trayectorias

escolares de estudiantes transnacionales, quienes poseen la experiencia

educativa de por lo menos en dos sistemas, el mexicano y el de E.U.; además es

perceptible pensar que han sido invisibilizados en las escuelas.

En el trayecto de la migración en infantes nacidos en México, existen en

dos mundos, donde en ocasiones no se establece la identidad, es decir, no son de

aquí ni son de allá (Sánchez, 2008). Es importante señalar que las identidades van

cambiando y se van construyendo de acuerdo a los vínculos con los demás. La

identidad se inscribe a aspectos sociales y culturales, es un sello que distingue a

cada individuo y le otorga un modo particular en la sociedad (Ramírez, 2006).

Aunado a lo anterior, García (1990:3) analiza el tema de l”as culturas

híbridas, lo cual comprende como hibridación a los procesos socioculturales en

que estructuras o prácticas discretas, que existían en forma separada, se

combinan para generar nuevas estructuras, objetos y prácticas”.

Además este autor menciona que la hibridación se trata de una dimensión

cultural donde se puede entrar y salir, precisamente menciona que dependerá de

las relaciones socioculturales del sujeto, es decir el sujeto acepta descentrarse de

su historia y desempeña diversos papeles (García, 1990:9); se podría apreciar que

quienes migran se ven implicados a la hibridación por el desarrollo de una serie de

elementos que se combinan, con ello se puede entender que las fronteras entre



62

países actúan como contextos que condicionan los estilos y la construcción

cultural y social.

Resulta elemental marcar que esta exploración me permite comprender

algunas características y peculiaridades de mi proyecto de investigación. Sánchez

(2008:23) refiere lo siguiente:

“Este fenómeno representa un problema para los sistemas educativos en ambos países.

Los alumnos transnacionales resultan ser personas invisibles, ya que poco se sabe de su

procedencia y movilidad en las escuelas de los dos países”.

De aquí que surgen trabajos que analizan las condiciones que enfrentan

estudiantes transnacionales: sus diferencias, el proceso de adaptación en las

escuelas, las condiciones, etc., principalmente en la educación básica, es decir,

existen diferencias, por un lado su incorporación a las escuelas ha permitido

replantear la forma de enseñar y la formación del personal docente y directivo, así

como identificar el desajuste del proceso de documentación para la revalidación

de los estudios, etc.

La brecha lingüística y, sobre todo, la carencia de puentes culturales hacen

de la escolaridad de estudiantes de origen latinoamericano en E.U. una

experiencia compleja que, en ocasiones, termina en fracaso; esto permite explicar,

por una parte, los bajos niveles de éxito escolar (terminación de escolaridad

obligatoria y transición a estudios superiores) caracterizan a los alumnos (as)

“latinos” en E.U. (Zúñiga y Hamann, 2008).

Sánchez (2008:29) establece que en educación:

“Por las características propias de los escolares migrantes internacionales, se han

encontrado que es una población expuesta a situaciones de riesgo y sistemas de

exclusión, como: la deserción y reprobación escolar. También se pueden presentar

condiciones que dificultan sus aprendizajes por encontrarse ante la oportunidad de adquirir

y desenvolverse en dos idiomas distintos (inglés y español), y pertenecer a dos sistemas

educativos diferentes (estadounidense y mexicano)”.

El campo educativo enfrenta diversos cambios, estudiantes mexicanos ven

a sus compañeros migrantes como alumnos (as) diferentes por hablar otra lengua,

por haber estudiado en otra escuela, por su probable o supuesta mejoría



63

económica como resultado de la migración de su familia y hasta por su imaginaria

transformación racial se hacen güeros (Sánchez, 2008).

Los y las estudiantes transnacionales han sido invisibilizados en las aulas,

por lo que es interesante subrayar que en algunas investigaciones han enfatizado

en dar importancia a un enfoque binacional en las instituciones educativas, donde

exista flexibilidad y el sistema esté abierto, donde lo privado deje de serlo y se

convierta en un problema público, por ello han surgido programas más específicos

para atender a la población infantil migrante en el país, tal es el caso del

PROBEM.

En este planteamiento, enfatizo que el objetivo general de este trabajo es

analizar las trayectorias escolares de estudiantes transnacionales de una escuela

secundaria en Villa de Álvarez, Col. desde una perspectiva de género, para

identificar las necesidades educativas de jóvenes dentro de su condición

migratoria.

Como objetivos específicos se plantearon los siguientes:

Conocer los contextos sociales, culturales, familiares y escolares de la

familia de estudiantes transnacionales de una escuela secundaria

pública en Villa de Álvarez, Colima.

Describir las trayectorias escolares de los y las estudiantes

transnacionales de una escuela secundaria pública en Villa de Álvarez,

Colima.

Identificar las diferencias en las trayectorias escolares entre los y las

jóvenes de de una escuela secundaria pública en Villa de Álvarez,

Colima.

Identificar las necesidades educativas de los y las jóvenes de una

escuela secundaria pública en Villa de Álvarez, Colima dentro de su

condición migratoria.

En este sentido, la aportación a los estudios migratorios es mostrar una

población verdaderamente invisibilizadas en las investigaciones. Por una parte se

busca comprender acerca de las trayectorias de estudiantes que socializan en



64

dos o más sistemas. Por ello este trabajo se centra en jóvenes estudiantes de

secundaria, que han tenido como experiencia vivir y estudiar en E.U. y regresan a

México para continuar su educación básica.

El cuestionamiento acerca de ¿Por qué estudiar las trayectorias escolares

trasnacionales en jóvenes?, es debido a la larga historia de la migración en

particular la mexicana, este fenómeno ha venido afectando la vida de las personas

en diversos ámbitos: laborales, educativos, familiares, etc., por ello es necesario

comprender en profundidad este proceso y por ende dar mayor importancia.

La migración de menores y de jóvenes ha sido un campo de investigación

indiscutiblemente importante y poco explorado, por ello, el presente trabajo busca

ofrecer una mayor contextualización y comprensión de las trayectorias escolares,

entendido como aquellos desplazamientos en dos sistemas educativos distintos: el

estadounidense y el mexicano.

Esta investigación se enfoca a mostrar una mirada de estudiantes

transnacionales, que permita caracterizar sus trayectorias escolares, algunos

aspectos que se consideran necesarios para un amplio cocimiento son: lugares de

destino, el periodo de migración, experiencia en las escuelas de E.U. y México,

expectativas, motivos de regreso a nuestro país, entre otros.

Como parte de las dificultades que enfrentan los y las jóvenes es que se

encuentran en una etapa crítica en su educación básica, por una parte están

abiertos a una serie de discriminaciones por su condición migratoria, donde está

en juego la adaptación al sistema mexicano, así también se trata de estudiantes

que pueden tener complicaciones en su comprensión oral y escrita en español y

ello repercute en sus calificaciones y por ende a la reprobación, rezago educativo.

La migración de menores y de jóvenes es un campo de investigación

importante y necesaria, en México aún se carece de estudios enfocados a esta

población y además con incursión de la perspectiva de género.

El planteamiento para esta investigación radica en:

a) ¿Cuáles son las condiciones sociales, culturales, familiares y escolares de

los y las estudiantes trasnacionales de una secundaria de educación

pública de Villa de Álvarez, Colima?



65

b) ¿Cuáles son las trayectorias educativas de estudiantes trasnacionales de

una secundaria pública de Villa de Álvarez, Colima?

c) ¿Cómo el transnacionalismo está afectando las trayectorias educativas a

estudiantes de una secundaria de educación pública de Villa de Álvarez,

Colima?

d) ¿Cómo influye el género en las trayectorias educativas de estudiantes

trasnacionales de una secundaria de educación pública de Villa de Álvarez,

Colima?

Es necesario reflexionar que la experiencia escolar de estudiantes

transnacionales motiva a que regresen al país vecino, puesto que su estancia y su

inserción en las escuelas de E.U. ha sido de manera general satisfactoria. En la

investigación de Sánchez, Zúñiga y Hamman en los estados de Zacatecas y

Monterrey, concluyeron que “la mayoría aprecia su experiencia escolar en Estados

Unidos, al considerar que no fue negativa y donde, además, desarrolló

competencias que no tienen otros alumnos sin la experiencia migrante” (SEP,

2009:192).

Así mismo, da pie para comprender el proceso migratorio de estudiantes

que están cursando la educación básica, que se enfrentan a una experiencia

binacional, que quizás puede traerle ventajas en su incorporación a las escuelas

mexicanas o por el contrario puede complicar su aprendizaje por la falta de

comprensión lectora y escrita, o bien por la falta de una atención, apoyo y/o

capacitación de docentes con enfoque binacional, entre otros.

Este apartado presentó diversos estudios que se realizaron bajo distintos

enfoques y perspectivas en el plano internacional y nacional, permite indagar y

complementar mi línea de investigación, los alcances metodológicos y empíricos

dan pie a que esta investigación es pertinente y necesaria por la falta de

indagaciones en la temática. En el siguiente capítulo se retoma la ruta

metodológica de la investigación.



66

CAPÍTULO III. METODOLOGÍA

En este capítulo se tocan los elementos claves de la construcción del objeto de

estudio, del cual se indica el tipo de enfoque de esta investigación, asimismo se

aborda el proceso de recolección, organización, codificación y análisis de los

datos, finalmente se exhibe los ejes analíticos que orientaron la investigación.

Diseño de investigación

El enfoque de esta investigación está planteado con respecto a la investigación

cualitativa, de acuerdo con Sandín (2003:123) se define como:

“…una actividad sistemática orientada a la comprensión en profundidad de fenómenos

educativos y sociales, a la transformación de prácticas y escenarios socioeducativos, a la

toma de decisiones y también hacia el descubrimiento y desarrollo de un cuerpo

organizado de conocimientos”.

Como característica de la investigación cualitativa se considera que es

holístico e integral, porque busca comprender a los sujetos los motivos que se

generan en su propio contexto (Mora, 2005). A través de este enfoque se podrá

obtener una integración, la finalidad de esta propuesta metodológica es poner

énfasis sobre la información que será de mayor utilidad, cuya posibilidad es

adquirir un conocimiento más amplio y analítico del objeto de estudio.

Otra de las particularidades fundamentales de este tipo de investigación es

que la atención radica en el contexto, lo cual se concibe que dentro de la

investigación sea natural lo que equivale a decir que no son construidos ni

modificados. Por ello se hace referencia al papel de quien investiga es focalizarse

en los ambientes naturales (Sandín, 2003).

La metodología a utilizar es el estudio de casos, Albert (2006) lo define

como un tipo de investigación que puede estudiar un caso o situación, además su

potencial radica en que permite centrarse en un caso concreto o situación,

además de que se caracteriza por su flexibilidad y aplicabilidad.



67

Yin (1997:238, traducción propia) menciona que una de las ventajas de este

método es que:

“Le permite iniciar una investigación sin saber con precisión los límites del caso, e incluso

para descubrir puntos de vista diciendo las formas en que las decisiones se toman de

decisiones y por lo tanto más tarde forman parte del `caso´”.

A su vez, este enfoque en la investigación proporcionará información

relevante acerca de cada caso en su contexto respectivo. También se caracteriza

porque es un método eficaz para el acercamiento a la realidad, también supone

una descripción del problema de la investigación, es flexible, entre otros (G.,

2007).

En palabras de Stake (2007:11) se refiere a un “estudio de la particularidad

y de la complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su actividad en

circunstancias importantes”. El estudio de casos, tiene por objeto vislumbrar las

conductas sociales por medio de la observación en profundidad ya sea de

agrupaciones, de individuos concretos o grupo, dentro de su ventaja es la

aproximación entre la teoría y la práctica.

Diseño de matriz metodológica

El diseño consiste en determinar la planeación para dar respuesta a los objetivos

planteados y las preguntas del objeto de estudio. Dentro de los componentes que

integra un proyecto de investigación, se hace hincapié de centrar las preguntas de

investigación con los objetivos, lo cual debe establecerse un marco teorético y

conceptual que permita clarificar, entender definiciones y elementos relevantes.

A partir de ahí se identificó la manera en que se va analizar las trayectorias

escolares de cada estudiante transnacional, por lo tanto con el trabajo de campo

se podrá construir algunas recomendaciones y conclusiones con respecto a sus

necesidad educativas.

Knobel y Lankshear (2005) precisan que la matriz tiene una importante

utilidad puesto que puede generar un mayor acercamiento entre cada elemento;

para una mayor comprensión en el cuadro de la matriz metodológica (Anexo Nº1)

se observa la triangulación de los objetivos y las preguntas de investigación,



68

incluye la definición teórica, operacionalización de conceptos, técnicas,

instrumentos, población objetivo y tipo de datos.

Para esta investigación se contemplaron dos técnicas principales: La

entrevista y la observación participante, las cuales favorece la profundización en

mi objeto de estudio. Por lo tanto se plantean entrevistas semiestructuradas, que

se tiene como base una guía para incorporar lo que es necesario indagar y

analizar de acuerdo al objeto de estudio.

Es importante indicar que el diseño se proyectó muy flexible, la observación

participante se desarrolló de acuerdo a las visitas a los hogares de los y las

estudiantes transnacionales, además el número de observaciones se asumió

conforme a la apertura de cada hogar. Para entender la vida cotidiana y el

contexto, se delimitó los espacios de observación, a través de los recorridos de

campo se pudo conocer los contextos sociales y culturales; con la observación

participante se retomó la comprensión del contexto familiar y escolar, más

adelante se desglosa de manera específica (Anexo Nº 6).

Muestra

Para esta investigación se contempló se aplicaron seis entrevistas de acuerdo a lo

siguiente:

2 Entrevistas semiestructuradas a estudiantes transnacionales que tienen la

experiencia en dos sistemas educativos (México y E.U.). En particular a un

hombre y una mujer:

a) Inscritos en una secundaria pública en el ciclo escolar 2010-2011 del

municipio de Villa de Álvarez (VdA), Colima.

b) Que estén en su etapa de la juventud (12-18 años).

c) Que posean trayectoria migratoria (desplazamientos que han tenido con

relación a los destinos hacia E.U. y México).

d) Que tengan disponibilidad para el desarrollo de la investigación.

2 Entrevistas semiestructuradas, correspondiente a un familiar o tutor

(papás, mamás, abuelos/as, hermanos/as, tíos/as, entre otros/as); se

buscan sujetos claves que tengan disponibilidad para la investigación y



69

además que proporcionen información relevante para comprender los

contextos particulares de las familias, puesto que cada hogar posee

diversas características (como puede ser el nivel de escolaridad, trayectoria

de migración y laboral, entre otros).

1 Entrevista semiestructurada al directivo de la escuela secundaria en el

ciclo escolar 2010-2011 del municipio de VdA., Colima. Se investiga la

percepción y perfil de los y las estudiantes transnacionales, así como

identificar las necesidades educativas de jóvenes dentro de su condición

migratoria.

1 Entrevista semiestructurada a la Coordinación del Programa Binacional

de Educación Migrante (PROBEM) del Estado de Colima, para identificar el

proceso de atención e incorporación de los y las estudiantes

transnacionales, las dificultades y el funcionamiento institucional.

Codificación y análisis de los datos

Como parte de la metodología, se especifica el procedimiento para sistematizar y

codificar los datos, se transcribieron las entrevistas en archivos de MS Word y se

utilizaron grabadoras digitales Sony compatible con el software Digital Voice

Editor, y fueron importados en el programa Ethnograph 6. Para el caso de las

notas de campo: la estructura, organización y sistematización fue en Word,

asimismo en el Ethnograph 6 se codificaron según las categorías teóricas y

empíricas.

Cronograma de actividades realizadas La ruta de campo para el desarrollo de las actividades planteadas estuvo sujeta a

modificaciones según lo requirió la investigación, a continuación se presenta la

clasificación por metas:

a) Contacto con la escuela secundaria (Septiembre, 2010).

b) Identificación de estudiantes transnacionales (Septiembre-octubre, 2010).

c) Entrevista con el director de la Secundaria (Septiembre, 2010).

d) Entrevista con un docente de la Secundaria (Septiembre 2010-Enero 2011).



70

e) Recorridos de campo y observación participante en las familias de los 2

casos de estudiantes transnacionales (Septiembre 2010-Enero 2011).

f) Entrevistas con los estudiantes transnacionales y un familiar o tutor

(Septiembre 2010-Enero 2011).

g) Sistematización, organización, codificación y análisis (Octubre 2010, mayo

2011).

Instrumentos Se muestra el esquema general de la guía de entrevistas semiestructuradas

aplicadas (Anexo Nº 2). Para los y las estudiantes transnacionales, se estructuró

con base en los siguientes ejes temáticos:

Información Personal. Recopilación de información acerca de la edad, lugar

de nacimiento, nacionalidad e identidad.

I. Mi familia. Conocer el perfil educativo de su padre y madre, así como la

situación laboral.

II. Viajes a los E.U. Implica conocer en palabras de Sánchez (2008:97) “…los

desplazamientos que han tenido los alumnos en los destinos hacia E.U. y

México, y sus estancias en escuelas de ambos países”.

III. Experiencia laboral. Conocer las condiciones laborales y además si alguna

vez interrumpió sus estudios, motivos y duración de interrupción de los

estudios.

IV. Trayectoria escolar en E.U y México. Recuperar la experiencia escolar de la

educación en México y en el extranjero, capacidades y dificultades de

estudiantes transnacionales, entre otros aspectos relevantes que permitirán

conocer su trayectoria escolar.

V. Comparación: sistema Estadounidense y Mexicano. Comparar los aspectos

de las trayectorias escolares entre los dos sistemas educativos.

VI. Necesidades educativas. Implica tener conocimiento acerca de las

necesidades que requieren los y las estudiantes trasnacionales.



71

VII. Situación de género. Revisar la vida cotidiana: qué hacen, cómo se

organizan en el hogar, diferencias en el trato entre hombres y mujeres,

entre otros.

VIII. Percepción de la familia. Rescatar lo que opina la familia (papás, mamás,

abuelos, hermanos, tíos, entre otros) de los y las estudiantes

transnacionales acerca de cómo van en los estudios.

IX. Expectativas escolares. Conocer las aspiraciones académicas y el futuro de

cada estudiante transnacional.

Para un tutor de familia de cada estudiante transnacional contiene (Anexo

Nº 3):

Información personal.

I. Perfil sociodemográfico de la familia.

II. Perfil migratorio de la familia.

III. Experiencia laboral.

IV. Experiencia escolar de sus hijos(as) en los Estados Unidos.

V. Experiencia escolar de sus hijos(as) en México.

VI. Comparación.

VII. Situación de género.

Para el director de la escuela secundaria en VdA., se contemplaron los

siguientes apartados (Anexo Nº 4):


Conocimiento de estudiantes transnacionales.

Dificultades y funcionamiento institucional.

En la coordinación del PROBEM se examinó (Anexo Nº 5):


Antecedentes del PROBEM.

Identificación de la población de atención.

Acceso a las escuelas (Proceso de gestión).



72


Trabajo de Campo

Conforme a las visitas de campo se estuvo reestructurando un formato donde

sirvió como guía descriptiva, dicho formato se dividió en dos partes: recorridos de

campo y observación participante (Ver Anexos).

Recorridos de campo:

Condiciones de la colonia en que vive cada estudiante transnacional.

Ubicación de espacios recreativos, escuelas, jardines, tianguis, comercios,

etc. Se procura conocer el contexto social (descripción general de la

colonia).

Observaciones generales.

Con respecto a la observación participante, se delimitó y por ello se

establecieron tres dimensiones:

1. Dinámica interna de la casa: ¿Quiénes viven?, ¿Cómo es la casa?,

condiciones de la vivienda: espacios, distribución (recámaras, cuartos,

puertas, etc.).

2. Percepción de su nivel educativo y el de su familia.

3. Percepción de su situación laboral.

La investigación estaba planteada inicialmente a cuatro casos de

estudiantes transnacionales, sin embargo al ir diseñando se fue identificando el

alcance del mismo, por motivo de tiempos se decidió trabajar con dos casos, por

una parte porque la observación participante implicó más dedicación para el

trabajo de campo debido a que se requirió diversas visitas para establecer

confianza con las familias.

Es importante mencionar que el tipo de información es distinto, las

entrevistas en el caso de David fueron más largas que con Andrea, sin embargo

con ella se integraron más notas de campo. A su vez para profundizar las



73

trayectorias escolares se retoma el Diagnóstico de estudiantes transnacionales en

el Estado de Colima (Kral y Solano, 2011).

Por otro lado, en la Tabla Nº1 se presenta los datos recolectados a través

de la observación participante en el hogar de cada estudiante, también se obtuvo

registros de notas de campo en todo el contexto social, escolar y familiar, así

como la duración de las entrevistas con los (as) informantes.

Tabla Nº 1. Datos recolectados entre Junio 2010 a Enero 2011

FUENTE: Elaboración propia.

El análisis de la información se estableció de acuerdo a ejes temáticos

(Tabla Nº2) que permitieron categorizar elementos relevantes, lo que accedió la

construcción de un marco para las trayectorias escolares.

TRABAJO DE CAMPO Informantes Duración de las

entrevistas Horas

observadas Dimensiones observadas en los hogares de

cada estudiante transnacional

Caso 1. Estudiante transnacional (Hombre)

53:26 minutos

8 horas

Condiciones de la colonia.

Ubicación de los espacios recreativos,

escuelas, jardines, etc.

Observaciones generales.

Dinámica interna de la casa. Percepción de su nivel educativo y el de su familia. Percepción de su situación laboral.

Madre de familia del estudiante transnacional

69:04 minutos

Caso 2. Estudiante transnacional (Mujer)

31:50 minutos 9 horas

Madre de familia del estudiante transnacional

25:41 minutos

Director de la secundaria pública en Villa de Álvarez, Col.

20:35 minutos

Coordinación del PROBEM-Colima

34:09 minutos



74

Tabla Nº2. Ejes de análisis

Historia familiar: Lazos familiares, motivos de partida, experiencia laboral en E.U., ocupación actual de la familia, nivel de estudios y razones por los cuales regresan a México

Trayectoria escolar en E.U.: Lugares de destino, periodo, experiencia escolar (relación con el director, profesorado y compañeros (as), relación escuela, comparación de los dos sistemas educativos (sistema), momentos más importantes, dificultades, etc.

Acerca del retorno a México:

Choque cultural entre los dos contextos

Condiciones sociales, culturales, económicos y familiares

Experiencia escolar: Dificultad para incorporarse a la escuela y para adaptarse a la vida social

Identidad: mexicano vs estadounidense

Necesidades educativas

Situación de género: Dinámica de la familia

Expectativas escolares: Lugar donde desea estudiar y trabajar

FUENTE: Elaboración propia.

Enseguida se aborda el capítulo de la contextualización del aspecto social y

educativo que permiten describir la dinámica de los/as estudiantes

transnacionales.



75

CAPÍTULO IV. CONTEXTO SOCIAL Y EDUCATIVO

En esta sección se presenta información para contextualizar aspectos sociales,

igualmente se abordan algunos datos representativos que permiten describir la

educación básica en el Estado, específicamente concerniente a las escuelas,

matrícula escolar y principalmente estudiantes trasnacionales que son objeto

principal de esta investigación. Las fuentes principales para este segmento

corresponden a información estadística, las notas de campo y entrevistas dirigidas

al Director de la secundaria y a la Coordinación del PROBEM.

Estudiantes transnacionales en la escuela

El universo de escuelas en Colima es de 930 de los cuales 311 corresponden a

preescolar, 457 a primaria y 162 son de secundaria, obteniendo un total de

131,930 estudiantes (64,731 mujeres y 67,199 hombres; en cuanto al personal

docente que labora atañe a 8,146 docentes (5,146 mujeres y 3,000 hombres) (SE-

Colima, 2011).

Para caracterizar a los y las estudiantes transnacionales, es substancial

resaltar que la SEP-Colima con la Facultad de Pedagogía de la Universidad de

Colima bajo la coordinación de la Dra. Karla Kae Kral desarrolló el proyecto

titulado: Educación Básica sin Fronteras, Diagnóstico de estudiantes

transnacionales en el Estado de Colima; de acuerdo con el Informe se registró 95

cuestionarios, 70 entrevistas grabadas con estudiantes transnacionales en el nivel

de primaria y secundaria pertenecientes a 15 escuelas (Armería, Colima,

Coquimatlán, Cuahtémoc, Manzanillo, Tecomán y Villa de Álvarez) (Kral y Solano,

2011).

En 2009, la SEP-Colima coordinó la aplicación de una breve encuesta

dirigida a cada estudiante de nivel básico de las escuelas públicas y privadas del

estado para cuestionar si han estudiado en una escuela fuera del país mexicano.

Es primordial indicar que aunque no todas las escuelas de educación básica en el



76

Estado dieron respuesta, se percibe que en las aulas existen 512 estudiantes de

primaria y 244 de secundaria que han viajado a E.U.

Cabe destacar que no se contaban con datos específicos del número de

estudiantes transnacionales que están inscritos en las escuelas del Estado de

Colima, por ende éstos resultados permitieron obtener el dato específico para

identificar el flujo de estudiantes transnacionales.

Para apreciar más los resultados a continuación se presenta una tabla que

muestra las escuelas registradas (Ciclo escolar: 2008-2009) por municipio y el

número de estudiantes transnacionales en el nivel secundario.

Tabla Nº3.

Estudiantes transnacionales en secundaria

SECUNDARIA

Municipio No. de escuelas registradas

No. de estudiantes

transnacionales

Colima 7 31

Cuauhtémoc 8 20

Comala 4 8

Ixtlahuacán 1 1

Minatitlán 3 7

Armería 6 43

Tecomán 4 15

Coquimatlán 5 33

Villa de Álvarez 9 40

Manzanillo 15 46

Total 62 244 Fuente: Resultados de la base de datos del Proyecto Educación Básica sin Fronteras,

Diagnóstico de estudiantes transnacionales en el Estado de Colima.

Esta información permite tener un acercamiento para la comprensión de

quiénes han estudiado en un sistema educativo distinto, hacia dónde se dirigen y

en qué tiempos han vivido esta experiencia escolar.

De acuerdo con los datos arrojados del Diagnóstico, la mayoría de los y las

estudiantes transnacionales de secundaria refirieron que nacieron en E.U.,

además de que la mayor parte de ellos (as) son de California (n=30). A su vez,

casi la totalidad iniciaron sus estudios en E.U. (30 estudiantes) (Kral y Solano,

2011).



77

Algunas de las razones de retorno a México que mencionaron es porque

surgieron urgencias familiares como enfermedades de los abuelos (as) de los

estudiantes transnacionales, le continúa el que su papá o mamá extrañan el país

mexicano, conjuntamente se ubica la situación laboral en E.U. y finalmente por

asuntos legales (incluyendo la deportación).

Por otra parte, a partir del 2000, en Colima se incorpora el programa de

PROBEM, el cual […] surge como respuesta a la problemática que existe para

esos niños con el ingreso a las escuelas y surge como una herramienta de apoyo

a ellos y una Coordinación entre Estados Unidos y México (Entrevista con

Roberto, 40 años, 3/06/10).

En el caso específico de dicho programa para la identificación de

estudiantes migrantes con la Unidad de Servicios Educativos en cada municipio:

[…] llevan un puntual registro, de donde viene el niño, cómo llega, si cuenta con

documentos o si llega sin documentos, también lleva un registro de los alumnos que sus

padres externan que se van a Estados Unidos y ahí les emitimos un Documento de

Transferencia de los que nos avisan y de los que no, se van. (Entrevista con Roberto, 40

años, 03/06/10)

Con esta investigación se obtuvo que no precisamente la aplicabilidad de

los documentos de transferencia sea demasiado utilizada o en su caso difundido,

consecuentemente se ha logrado reflexionar que en diversas escuelas existen

estudiantes que han migrado a E.U.

Como parte de los lugares que provienen los y las estudiantes

transnacionales de secundaria se encuentra:

Los Ángeles California, San Francisco California, El Cerrito, Santa Bárbara California, San

Gabriel California, Illinois, Paso Robles, Oregon, San Bernardino, Dallas, las Vegas

Nevada, Texas, Washington, […] Escondido, Dixon Arizona […] (Entrevista con Roberto,

40 años, 03/06/10)

En el proyecto macro del Diagnóstico de estudiantes transnacionales en el

Estado de Colima, al ser parte del equipo de trabajo por ende obtuve

acercamiento a las escuelas estudiadas. A partir de ahí, surge un interés en una

secundaria en particular porque una vez visitando a dicho plantel educativo se



78

incrementa los y las migrantes, y es que Villa de Álvarez no se considera como de

los municipios principales con alto índice migratorio.

Conforme al Estado específicamente en el nivel secundario, los tres

municipios con más estudiantes transnacionales le corresponde a: Manzanillo

(46), Armería (43) y Villa de Álvarez (40); no obstante la muestra del Diagnóstico

indica el siguiente registro de estudiantes transnacionales: en Armería 16, Villa de

Álvarez 14, a la par está Coquimatlán y Colima con 10 y finalmente existen 9 en

Manzanillo. Estos datos nos demuestran que Villa de Álvarez está recibiendo cada

vez más a migrantes provenientes de E.U.

Una vez identificada la escuela de interés, el primer paso fue revisar junto

con el Director a los y las estudiantes transnacionales que integraban el plantel,

durante la entrevista se notificó que alrededor de ocho días habían llegado dos

mujeres provenientes de Washington que fueron incorporadas a 1º y 2º, de esta

manera tres meses atrás otro estudiante transnacional a 2º.

Por consiguiente, a partir de ahí pude platicar con ellos (as) en varios

momentos, esto para explicarles el objetivo de esta investigación y motivarlos a

participar en el estudio.

Como indiqué, la selección de esta secundaria fue porque representó un

alto número de estudiantes transnacionales, asimismo porque no se posee un

estudio específico del nivel secundario acerca del fenómeno migratorio.

Por lo tanto, esta investigación se concentró en una secundaria de Villa de

Álvarez, Colima, dicha institución es de carácter público y corresponde al turno

vespertino, en el Ciclo escolar 2008-2009 se tenía una matrícula registrada de 422

estudiantes (196 hombres y 226 mujeres).

La visibilización de esta población da pie para entender que va en

incremento el flujo migratorio, precisamente en esta secundaria prevalecen

constantes desplazamientos hacia E.U. La época que se tiene mayor impacto por

la movilidad de los y las estudiantes transnacionales de secundaria […] se ve más

influencia el inicio del ciclo y al cierre es cuando se ve, pero ingresos tenemos

todo el año, a ellos se les incorpora en cualquier momento del ciclo […] (Entrevista

con Roberto, 40 años, 03/06/10).



79

Se observa que cada vez son más familias de migrantes que se trasladan

entre México y E.U., lo que resulta más interesante es que en proporción tanto

hombres como mujeres están dentro del flujo migratorio, por ello esta movilidad

hace que las familias en la temporada que lo requieran por cuestiones laborales

y/o lazos familiares, estarán inscribiendo a sus hijos (as) en uno u otro país, lo que

indica que este fenómeno seguirá extendiéndose.

De acuerdo con la entrevista del Director de la secundaria en promedio se

cuenta alrededor de 22 estudiantes migrantes en cada ciclo escolar (Entrevista

con Armando, 52 años, 03/06/2010), sin embargo no se puede tener un dato

específico debido a los diversos movimientos.

Por otra parte, el papel del Director es clave para la incorporación de los y

las estudiantes transnacionales, se asume que se cuenta con amplio conocimiento

del proceso de incorporación de los y las estudiantes transnacionales a través de

la institución (Notas de campo, 03/06/2010); se enfatizó que el Director llega a

promover el documento de transferencia en las familias que migran y se logra

identificarlos porque:

De hecho los padres de familia vienen y me dicen que sus hijos vienen del extranjero traen

ciertas deficiencias y pues solicitan apoyo por parte de nosotros como autoridad para

incorporarlos a la educación regular. (Entrevista con Armando, 52 años, 03/06/2010)

Otra forma de ingresar a los estudiantes es firmando una carta compromiso

por parte de los padres y madres de familia o bien tutores, se puede considerar

como una acción afirmativa para quienes no tienen la documentación porque

permite que los y las transnacionales asistan a la escuela. Dicha carta es una

forma de brindar confianza en la información que se proporcione respecto a los

datos de identificación del estudiante, ya que ni siquiera se cuenta con un acta de

nacimiento del infante, una vez ingresando a la escuela, se solicita que cuando

cuenten con los papeles correspondientes se haga entrega.



80

Lo que procede es que a través del PROBEM se hace el proceso

administrativo directamente con el Director de la escuela:

[…] cuando tenemos el conocimiento, si, de este tipo de niños, este, lo que se hace es que

se revisa la documentación que se presenta, puede ser el documento que emite la escuela

que puede ser el documento de transferencia o sin documentos, entonces en base a ello

se toma la determinación de este a qué grado se le va a ingresar, posteriormente se habla

con el director de la escuela que el padre de familia nos externa que “yo quiero entrar a tal

escuela porque está cerca de mi casa”, entonces se habla con el director se le comenta de

que hay una solicitud de ingresos a su escuela a ‘x’ o ‘z’ grado y él nos externa si hay

disponibilidad o no, en dado caso de que este no hubiera, tenga disponibilidad en cuanto al

espacio se solicita por el turno vespertino, que normalmente siempre tenemos… y sin

mayor problema se ingresa (Entrevista con Roberto, 42 años, 03/06/10).

Sin embargo, una gran dificultad para incorporase a la escuela es que:

[…] el departamento de registro y certificación les pide la postilla, que la postilla es un sello

que les ponen a los documentos oficiales, con la fina, con la finalidad de validarlos, pero

muchos de ellos no tienen nada de eso porque los sacan del país y donde los hallen los

deportan, entonces vienen sin nada, entonces los familiares de ellos tienen que hacer el

trámite de la escuela donde estuvieron y ya después de cinco o seis días los mandan vía

internet o este, por otro medio la documentación para poderlos incorporar este a la escuela

[…] (Entrevista con Armando, 52 años, 03/06/2010)

Se considera muy indispensable que los y las estudiantes transnacionales

cuenten con la documentación necesaria para poder insertarse a sus clases sin

ninguna demora. A pesar de muchas familias su retorno no es tan eficaz y

eficiente en el registro de la documentación, como es el acta de nacimiento, el

documento de transferencia que valida el grado de estudios del estudiante, entre

otros.

Es muy frecuente que cuando las familias deciden migrar a E.U. disponen

de sus papeles oficiales, inclusive solicitan un equivalente de los estudios de la

escuela de sus hijos e hijas, quizás se podría decir que es muy planeada y

esperada la movilidad. Por el contrario, cuando las familias retornan al país

mexicano no es tan organizada porque en considerables casos es por motivos de



81

deportación de los padres y madres de familia y esto no les da tiempo en recopilar

la documentación necesaria.

En la entrevista con el Directivo lo que señala es que se aplica un examen

global para validar el grado a través de preguntas de opción múltiple; se hace

referencia a que no se aplica un examen de conocimiento sino de habilidades,

donde se hace un muestreo de algunos conocimientos básicos con relación a

materias de español y matemáticas, es una estrategia para poder ubicar en un

grado al estudiante transnacional:

Ese examen global que se aplica es más bien un examen extraordinario, de cada

asignatura, obviamente no se les ponen las 60 preguntas, es decir se hace un muestreo,

por ejemplo de español se pone un promedio de 30 preguntas, matemáticas unas 25, es un

muestreo que se hace para un examen global solamente para validar el grado, puede ser

que el niño diga yo cursé el 7 en Estados Unidos o yo traigo el 6, entonces el 6 le tienen

que hacer un examen global para tener el certificado de sexto grado, para hacer la

validación correspondiente al grado. (Entrevista con Armando, 52 años, 03/06/2010)

El Director destaca que las preguntas del examen global van enfatizadas

principalmente a materias como español y matemáticas, la dificultad residiría en

aquellos estudiantes que casi no hablan y escriben el español, ya que podría ser

determinante.

Un dato característico del Diagnóstico es que “las debilidades o dificultades

que han presentado, es debido al idioma, ya que algunos no hablan el español

como nativos, y se les dificulta leerlo y escribirlo, más que hablarlo, ya que

algunos cuando radicaban en Estados Unidos hablaban el español en casa (Kral y

Solano, 2011: 67)”.

Los resultados del examen global de estos estudiantes transnacionales es

relativamente bajo, obteniendo entre 6 y 7 de calificación en una escala de 10: […]

generalmente los niños no son muy sobresalientes, alcanzan de 6 a7 no tienen

mucho conocimiento (Entrevista con Armando, 52 años, 03/06/2010).

Ahora bien, ya se acentuó acerca de la situación que viven los y las

estudiantes transnacionales en las escuelas, en particular algo elemental es tener

un panorama del aspecto social que se enfrenta alrededor del plantel educativo.



82

La escuela conserva el mismo nombre para el turno matutino y vespertino,

a un lado de la secundaria se encuentra una primaria. Se trata de una institución

educativa relativamente pequeña, tiene varias aulas que se distribuyen en un

edificio de dos pisos y tres de un piso, asimismo cuenta con una cafetería, un aula

de cómputo, una biblioteca que de igual manera se utiliza para usos múltiples, del

mismo modo se posee una cancha para las actividades deportivas (fútbol y

básquetbol), a la par se encuentra el patio cívico (el cual se puede adaptar para

jugar voleibol y en el que se desarrollan las ceremonias), por último, junto a la

entrada principal se encuentra la dirección escolar (Notas de campo, 08/09/2010).

La secundaria se ubica en una colonia llamada Villa Izcalli, se sitúa en la

parte norte y colinda con Solidaridad en el municipio de Villa de Álvarez. Se

caracteriza por la diversidad de microempresas como: ferreterías, papelerías,

carnicerías, bazares, pollos asados, estéticas, ciber cafés, etc. En general la

colonia cuenta con todos los servicios: agua potable, drenaje, luz, empedrado y la

Avenida principal que es Akolliman está pavimentada. También transitan por esos

rumbos algunas rutas como la 27, 27A, 9 y 9A (Notas de campo, 23/11/10).

Con la entrevista del joven transnacional nos da cuenta que a su retorno

vivió en Solidaridad y refiere que:

[…] era diferente porque será cuando yo regreso, vivía en solidaridad, normalmente en

todas la casas eh, eran diferentes el tipo de construcción, este las casas, aquí todas

pavimentadas, pues pavimentadas como las de acá, bien pintadas, algo de lo que se le

llama “bien pintadas” porque yo llego y ya mi casa en dos lotes baldíos “pues que es esto”

y yo veía las calles de piedras, se me hacía diferente porque pensaba, las veía y decía

“hay hijo”. (Entrevista con David, 14 años, 11/09/10)

En general, las colonias que colindan son de un estatus intermedio a bajo,

son pequeñas y viven familias grandes numerosas. Aunado a ello, los padres y

madres de familia tienen un nivel de escolaridad hasta primaria y secundaria,

quizás en algunos casos hasta bachillerato (Notas de campo, 23/11/10).

La escuela tiene estudiantes de diversos niveles sociales y económicos, en

su mayoría residen en las colonias Villa Izcalli y Solidaridad, que se caracterizan



83

por ser populares, reciben apoyos de la Secretaría de Desarrollo Social

(SEDESOL) y se ejerce inversiones para la infraestructura del entorno urbano.

A continuación se retoman los dos casos de estudiantes transnacionales,

con un enfoque analítico de sus trayectorias escolares de acuerdo a sus procesos

migratorios: origen, regreso, permanencia y dificultades.



84

CAPÍTULO V. MIGRACIÓN, TRAYECTORIAS Y GÉNERO EN DOS CASOS DE

ESTUDIANTES TRANSNACIONALES

El capítulo está organizado en dos partes principales, primeramente se encuentra

el perfil de los dos casos de estudiantes transnacionales, es decir una

caracterización de similitudes y diferencias, posteriormente está el análisis de las

trayectorias escolares en E.U. y México de cada estudiante a través de los

siguientes ejes: historia familiar, trayectorias escolar en E.U., acerca del retorno a

México, situación de género y expectativas escolares.

Perfil de los dos casos

Este estudio se enfoca a dos casos de estudiantes transnacionales, los cuales han

vivido diversos cambios durante su trayecto en los dos diferentes sistemas

educativos (E.U. y México), desde los destinos, el periodo cursado, la relación en

la escuela con respecto al profesorado y sus compañeros (as), su comprensión

oral, lectora y escrita en inglés y español, sus necesidades educativas, entre otros

puntos relevantes.

Algo característico es que se han sentido diferentes por haber tenido una

experiencia en E.U. De igual manera, ambos experimentaron parte de su

educación de nivel primario, en el caso de David comenzó sus estudios en E.U. y

Andrea en México; su trayectoria transnacional quedó marcada a su retorno

porque continuaron sus estudios en las escuelas de México, del mismo modo su

situación migratoria ha cambiado su manera de cosmovisión.

Primeramente, es importante aludir que se seleccionó por factibilidad y

accesibilidad a dos estudiantes transnacionales: un hombre y una mujer, para

respaldar el anonimato de estos jóvenes, utilizaré el nombre de “David” de 14 años

y “Andrea” que tiene 15 años. Respecto a la familia de David utilizaré el nombre de

Claudia para su mamá, al papá me referiré como Alberto y su hermano mayor será



85

Miguel y el menor Eduardo; con la familia de Andrea, usaré Carmen para su mamá

y el papá será Jesús.

Ambos estudiantes se localizaron cursando 3º de secundaria, David en el

grupo “E” y Andrea en el “D”; se trata de jóvenes que se movieron entre E.U. y

México, que son parte de un contexto donde la familia (papá, mamá, hermanos,

tíos/as, abuelos/as, etc.) han migrado hacia E.U.

David es mexicano y Andrea es estadounidense, referente a la identidad, él

se siente mexicano y ella en ocasiones mexicana y estadounidense.

Andrea es hija única, vive con su mamá (42 años) y una prima (23 años),

mientras que su papá está en E.U. porque están divorciados. Hasta principios de

enero de 2011 radicaba en la colonia Solidaridad y luego se cambió de casa para

reducir gastos de renta, por lo tanto actualmente vive en la colonia Linda Vista en

Villa de Álvarez, Colima.

David vive con su papá, mamá y sus dos hermanos varones. Tienen casa

propia en Solidaridad, sin embargo viven en El Valle, ya que la mamá consideró

que la anterior colonia era una zona que no les permitía estar en un ambiente de

adaptación, por una parte por las condiciones en que vivían (la casa no tenía piso,

luz, herrería, cristales, etc.) y también porque los niños (as) del barrio maltrataban

a sus hijos, Carmen mencionó que los señalaban, no querían jugar con ellos y les

decían groserías, por ello prefirieron irse a rentar en otro lugar.

Algo particular en estos dos estudiantes es que cuentan con un negocio

familiar, un taller de “figuras de yeso” con la familia de David y un taller de

“costura” tiene la mamá de Andrea y pese a sus cambios de residencia aún viven

dentro del municipio de Villa de Álvarez.

Como parte de los motivos de migración, la familia de David comentó que

fue por la falta de empleo en Colima (su mamá y su papá no podían conseguir un

mejor trabajo), mientras que con Andrea fue porque su papá al casarse con su

mamá quería trabajar y estar con su familia en E.U.

En los dos casos la causa de retorno a nuestro país está relacionado con

asuntos familiares, con respecto al joven fue debido a que el tío materno falleció.

Por otra parte, con Carmen fue porque no le gustaba la idea de regresar a E.U.



86

porque le causaba mucho estrés en el trabajo, además ella deseaba estar en

Colima ya que quería estar cerca de su familia y trabajar en México (Notas de

campo, 9/01/11). En la Tabla Nº 3 se puede observar a detalle lo mencionado

anteriormente.

Tabla Nº3 Descripción de los 2 casos de estudiantes transnacionales

Caso Nombre

ficticio

Grados

cursados

en las

escuelas

de E.U.

Edad

que

migró

Nacionalidad Motivo de

migración

Motivo

de

retorno

Colonia

donde

reside

Nº1

David Preescolar

hasta 3º de

primaria

3 años Mexicano Por falta de

empleo en

México

Porque

un tío

materno

falleció.

El Valle,

Villa de

Álvarez,

Colima

Nº2 Andrea 5º y 6º de

primaria

Nació en

E.U.

Estadounidense Querían

trabajar y

estar con su

familia en E.U.

Su mamá

decidió

venirse a

vivir cerca

de su

familia.

Linda

Vista, Villa

de

Álvarez,

Colima

FUENTE: Elaboración propia con base en las entrevistas aplicadas.

La trayectoria escolar de David comenzó desde el preescolar, equivalente al

“Kindergarten” y cursó parte del nivel “Elementary o Primary Education” en E.U.,

es importante apuntar que tan sólo una ocasión cruzó la frontera, luego de siete

años retorna a nuestro país y se incorpora a 4º de primaria en Villa de Álvarez,

Colima, México.

Andrea cursó 5º y 6º en el sistema educativo estadounidense, paralelo a la

primaria en México, a diferencia de David, ella realizó diversos viajes entre los dos

países; a su regreso se incorporó al primer año de secundaria en Pihuamo,

Jalisco, México.

Estos jóvenes estudiantes se han desplazado a diversos lugares, su

trayecto es diferenciado por los años de estudio y los lugares donde residieron,



87

aunque ambos coinciden en haber estado en California, E.U. En el siguiente

apartado se profundizará la trayectoria escolar de David y Andrea.

Caso Nº1. Trayectoria escolar de David

Historia familiar

David tenía 3 años de edad cuando migró a E.U., viajó con sus tíos que son

nacionalizados de Norteamérica, se fue acompañado por su hermano Miguel (1

año) y cruzaron en una camioneta:

[…] me quedé dormido, viajé con mis tíos, mis tíos son nacionalizados y ellos pueden pasar,

entonces mi ma… me llevaron a mi sólo con mis do…con mi otro hermano y me llevaron

dormido […] y allá hay una ley, este que no permite despertar a los niños no los puedes

despertar, bueno ahora ya sí, pero antes no […] (Entrevista con David, 14 años, 11/09/10)

El relato anterior nos ilustra sobre cómo fue su primera y única vez que

migró a E.U., su estatus legal fue indocumentado al igual que su familia; la mamá

(Claudia) y el papá (Alberto) se fueron después que David y Miguel. El trayecto por

el cual viajó Claudia fue de Colima hasta la Ciudad de Tijuana en compañía de su

papá, de ahí cruzó por el Río Bravo, días después su esposo Alberto se atravesó

por la frontera.

El perfil migratorio demuestra que los lazos familiares son punto clave para

la toma de decisión para migrar, durante su estancia en E.U. estuvieron viviendo

un corto tiempo con sus tíos (as) y primos (as) (familia paterna), los cuales fueron

apoyo para establecerse en Norteamérica.

El motivo principal por el cual migraron fue a causa de la falta de empleo, ya

que relataron que el trabajo en Colima se pone considerablemente difícil, por otro

lado era ofrecer mejor calidad de vida:

Pues era tener un mejor nivel de vida económico, ehhh, darles lo mejor a mis hijos, en este

caso yo me llevé a dos, los dos más grandes, eh, era ofrecerles un tipo de vida mejor, que

aquí la verdad pues no. (Entrevista con Claudia, 32 años, 08/12/10)



88

Respecto a la situación laboral que enfrentaron en E.U., Claudia comentó

que le tomó cerca de un año para adaptarse y obtener un mejor empleo. En un

primer momento encontró trabajo en una fábrica, luego estuvo en el campo como

la mayoría de los y las mexicanos (as) que migran a E.U.:

[…] trabajé en la elaboración de (pensativa) se le incrustada la piedra al pantalón al levis o

a las playeras […] es de todo un día, ehhh después de tus ocho horas ya se le llama ʹover

timeʹ, entonces tu decidías si después de tus ocho horas querías trabajar más o no,

dependiendo de lo que tú, después de eso que trabajé en el campo pues trabajé en el corte

de durazno, de, de uva, de naranja, de…de esta ¿hay cómo se llama?...olivo […] a

después me logré acomodar en una oficina, después ya trabajaba con una persona lo que

le llaman haciendo accounting, entonces de los ocho años que estuvimos allá, siete fueron

trabajando en ese [… ]. (Entrevista con Claudia, 32 años, 08/12/10)

Las horas de trabajo eran variables, podría ser las ocho horas establecidas

o bien estar todo el día, tenían la opción de pedir horas extras. Alberto trabajaba

en la construcción, lo que se conoce como manager, estuvo cerca de un año y

luego también se dedicaba a vender las casas.

La sensación de emplearse fue gratificante tanto la mamá como el papá

fungieron su rol de proveedores de la casa, ambos destinaron largas jornadas de

trabajo para contribuir al hogar y ofrecerles comodidades a sus hijos (libros, ropa,

computadora, etc.)

Aunado a lo anterior, comentaron que no vivieron maltrato o dificultades

para laborar […] ehhh el sentirte un ser humano, el sentirte alguien importante, el

sentir que llevas o que tienen un lugar para ti, a mí no me tocó lo que fue, lo que

muchas personas comentaban que era este, que te trataban mal y eso, para nada,

jamás (Entrevista con Claudia, 32 años, 08/12/10).

En su mayoría cada migrante cuando llega a E.U. comienzan a trabajar en

lo que está a sus posibilidades y buscan empleos donde no puedan ser

deportados, muchas mujeres se han caracterizado más en el empleo doméstico y

los hombres en el campo, al igual que hay mujeres que también se dedican a este

sector:



89

[…] entonces la verdad que fuimos escalando de, empezamos desde mero abajo, lo más

bajo le llaman allá el campo, trabajaba en el campo en las jornadas largas de trabajo pero

en realidad no nos fue a nosotros mal. (Entrevista con Claudia, 32 años, 08/12/10)

Mientras tanto, la experiencia que David tuvo en E.U. duró alrededor de

ocho años, es mexicano, a sus 14 años de edad vive con su mamá (32 años),

papá (38 años) y sus dos hermanos (12 y 5 años respectivamente), tan sólo el

menor al nacer en E.U. obtuvo nacionalización estadounidense.

Por otra parte, David se encontraba estudiando el último año de secundaria,

(inscrito en el ciclo escolar 2010-2011), Miguel está en la misma escuela aunque

está en 1º y Eduardo estudiando 1º de primaria.

El perfil de estudios de la familia, nos muestra que Alberto tiene un mayor

nivel de escolaridad ya que estudió una carrera en Ingeniería Mecánica y Eléctrica

y su mamá obtuvo preparación técnica para ejercer como secretaria.

Claudia a su llegada a México, decidió estudiar artesanías porque

necesitaba entretenerse, aunque era algo que desde la secundaria le gustaba y

después por necesidad se convirtió en negocio familiar (Notas de campo, 8/12/10).

A su vez, Claudia explicó que tuvo la sensación de que necesitaba

continuar sus estudios para poder apoyar a sus hijos en las tareas escolares, de

igual forma su familia siempre la ha motivado a superarse:

[…] entonces yo entro a estudiar porque digo cómo es posible que todos tienen estudios

menos yo, qué ejemplo les voy a dar a ellos y por eso hice, ellos me animaron y me

motivaron a terminar el bachillerato con carrera técnica, entonces aquí todos pensamos,

todos hablamos, todos decimos, la decisión no es ni de uno ni de otro son, nos

involucramos todos. (Entrevista con Claudia, 32 años, 08/12/10)

Claudia no siguió estudiando porque tenían problemas económicos, ya que

su papá y mamá se habían divorciado, entonces era más práctico estudiar una

corta carrera comercial para entrar pronto a trabajar. Además, Claudia se casó a

los 17 años y Alberto tenía 24 años, luego de 5 años de casados se fueron a E.U.

y ambos se dedicaron a trabajar, sin embargo Claudia estaba más al pendiente de

asistir a las reuniones y actividades escolares.



90

A su regreso a México, aún atendiendo el negocio familiar, Claudia estuvo

al pendiente del proceso de adaptación de sus hijos a la escuela y por ende se

involucraba más, hasta llegó a ser parte de la Mesa Directiva; algo importante es

que por su rol de madre ya no pudo pensar en seguir estudiando.

Desde luego, Claudia está satisfecha de sus logros, antes tenía un negocio

de renta de muebles (mesas y sillas) para fiestas en Villa de Álvarez, luego se

enfadó, lo vendió y puso el negocio que tiene actualmente (Notas de campo,

8/12/10).

La familia se dedica a la venta y fabricación de “figuras de yeso”, el cual

está instalado en su casa. David dedica cerca de dos o tres horas al día en

atender el negocio familiar, a la quincena recibe alrededor de $200.00 pesos

mexicanos: pues dependiendo, este, bueno como casi siempre aquí se rompe algo

me descuentan […] (Entrevista con David, 14 años, 11/09/10), aunque comentó

que su hermano Miguel se le facilita y le gusta más la fabricación.

En algunas ocasiones, Claudia trabaja como instructora de cursos y talleres

de diferentes tipos de manualidades y pinturas en yeso, ello a través de SEDESOL

(Secretaría de Desarrollo Social) y el H. Ayuntamiento de Villa de Álvarez, lo que

contribuye al ingreso económico del hogar.

Las razones por los cuales retornan se vinculan con cuestiones familiares,

el motivo principal fue porque el tío por parte de la mamá fallece, así que deciden

regresarse a México con sus tres hijos, a los cuales se los trajo con engaños

porque les dijo que el viaje sería temporal que se iban a regresar pronto.

Trayectoria escolar en Estados Unidos

El sistema educativo en E.U. tiene como fin que todo niño (a) sea inscrito a las

escuelas, sin importar su situación migratoria. La incorporación a la escuela para

David fue muy positiva, su mamá no tuvo ningún problema para que entrara:

Es que allá automáticamente cuando llegas, Estados Unidos no te preguntan si es

americano, ciudadano o ilegal, allá el gobierno se preocupa por darle el estudio a los niños,

entonces automáticamente en cuanto yo llegué, este, yo me fui en diciembre y en enero

ellos ya estaban incorporados en la escuela. (Entrevista con Claudia, 32 años, 08/12/10)



91

Como parte de los trámites para el ingreso a las escuelas en E.U. fue tener

la cartilla de vacunación, refirió Claudia que el foco de atención estaba en la salud,

el bienestar de los y las estudiantes de las escuelas norteamericanas.

Durante su periodo en E.U. algunos de los lugares donde viajaron fueron:

Los Ángeles, San Francisco y San Diego, esto significa que estuvieron en

desplazamientos dentro de California.

La mayor parte de su trayectoria escolar, David se ha caracterizado por

tener altas calificaciones y ser muy estudioso. Desde luego, su infancia la

comenzó estudiando en E.U., asistió a dos escuelas, cursó el “Kindergarten” y

parte del nivel “Elementary o Primary Education” equivalente a 3º de primaria.

Cuando entró a la escuela en E.U. se le dificultó mucho el idioma inglés, al

principio no sabía nada, y poco a poco con ayuda de un compañero y una tía que

es maestra de primaria en E.U. pudo aprender el inglés, aunado a ello el sistema

de E.U. le facilitó su aprendizaje y adaptación:

[…] lo canalizaron con una maestra especial, especial en el aspecto de que dijo “haber hijo

vente tú no sabes inglés, no sabes lo que te estoy diciendo pero mira va ver esta persona

esta maestra que es la que te va a estar auxiliando en clases, le hablaba, era maestra

bilingüe le hablaba en español y le hablaba en inglés”. (Entrevista con Claudia, 32 años,

08/12/10)

Uno de los puntos destacables es que David valora la enseñanza en E.U.,

puesto que poseen una diversidad de materiales didácticos como videos,

computadoras, libros, más espacios de recreación (canchas deportivas) y

bibliotecas, en general aplicaban mucho la tecnología, a su vez la forma de

enseñar era muy diferente:

[…] este más sus formas de, diferentes técnicas de estudio, son un poquito más este, con

más apoyo […] y tienen más […] recursos para poder enseñar clases y se les facilita a los

maestros y pues que aparte, las clases un poquito más, cómo se les dice, más, este

construidas a otro tipo de base aquí […]. (Entrevista con David, 14 años, 11/09/10)



92

No se tenían que ir con libros, se apoyaban con videos, cada historia de cada presidente o

de la revolución lo tenían como películas, como lo que está pasando en “Gritos de muerte y

libertad”, más o menos así. (Entrevista con David, 14 años, 11/09/10)

Aparte o cada uno especializado en su tema, como de astros, era de puros astros te

platicaban de Marte y se apoyaban con materiales de que dibujos, o que te daban de que

recortas esto y has un tipo […] todo eso era un apoyo te daban para que la clase fuera más

amena y más participativa. (Entrevista con David, 14 años, 11/09/10)

Los espacios con los que contaba eran muy amplios, los docentes podían

hacer uso de salones en el que podían ver películas relacionadas con los temas

en clases, igualmente de fábulas y cuentos.

Con relación al funcionamiento institucional en E.U., en particular no existe

el uniforme escolar, ni se tienen prefectos (profesional a cargo de la disciplina

como se emplea en México). Generalmente se usan los comedores donde se

ofrecen desayunos escolares, el cual era variado o bien tenían la opción de llevar

su desayuno.

A David se le facilitaba diversas cosas, entre ellas las tareas escolares,

expresó que eran sencillas y explicaba muy bien el docente, aquella materia que

más se le hacía más fácil era Ciencias (de ahí su gusto por esta área), en cambio

las difíciles era literatura y el inglés.

Las escuelas en E.U. se identificaban porque eran muy bien organizadas,

se contaba con un cuarto especial para apoyar en cada materia, era especializado

porque se destinaba para ciertas materias que se les dificultada a los y las

estudiantes.

La dinámica escolar consistió en que después de la escuela David asistía

junto con su hermano Miguel a una institución para migrantes en el que recibían

mucho apoyo para hacer sus tareas escolares y tenían un espacio de recreación:

En el caso de los padres migrantes teníamos muchos beneficios porque no tenías muchas

prestaciones que los demás niños tenían pero vamos, ehh cuáles eran esas, bueno “te

ayudaban padre mexicano a ayudarles a tus hijos a hacer las tareas” […] eran un, un

programa en el cual te los, te ayudaban a que tu hijo hablara inglés y hacer las tareas pero

con juegos. (Entrevista con Claudia, 32 años, 08/12/10)



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La opinión de la mamá acerca de las escuelas de E.U. es que fomentaban

mucho la participación de los padres y madres de familia, aún a pesar de que la

mayoría trabajaba, buscaban ciertas horas donde podían asistir a los eventos,

actividades escolares y culturales:

Son muy buenas, a pesar de que están equipadas involucran ambos padres, se involucran

este, maestros, ehh en las escuelas hay trabajadoras sociales, en las escuelas cuentan

con una enfermera, de hecho yo cuando llevé a mis hijos me pidieron una cartilla y en lugar

de decirme pase a la dirección o pase a ver cuánto va a pagar como es en México no.

(Entrevista con Claudia, 32 años, 08/12/10)

En este sentido, Claudia comentó que al igual que su esposo siempre se ha

involucrado con la educación de sus hijos, aunque estuvieran trabajando siempre

estaban al pendiente de revisar las tareas escolares, asimismo su participación la

consideran importante para el fortalecimiento del aprendizaje de sus hijos. En E.U.

contaban con diversos materiales (computadora, libros, etc.) y un cuarto especial

en su casa en donde podían realizar las tareas escolares.

David aludió que se fomentaba mucho los valores y el respeto en la

escuela, no existía la discriminación: porque yo casi siempre le decía a mi

compañero soy mexicano, pues ese no era un motivo o yo creo que no sabía que

era discriminación (Entrevista con David, 14 años, 11/09/10).

La relación con profesorado se consideró como muy buena, ellos (as)

intentaban amenizar las clases y siempre buscaban ayudar de diferentes formas.

A través de que se impulsaban el compañerismo y establecían reglas de respeto

entre grupos, contribuyó a tener un ambiente de convivencia. En el Diagnóstico

Estatal, dio como resultado que la relación docente-alumno/a, en México y en E.U.

narraron que sus maestros/as los motivan y apoyan para aprender mejor; se refirió

que en E.U. existía un reconocimiento verbal por sus logros y por ende había

ciertos reconocimientos (Kral y Solano, 2011)

La mayor parte del tiempo los maestros (as) y el director reconocían el

desempeño académico: esfuerzo que ponías, te ponían reconocimientos, el

director, mm cuando estaba en primaria me pusieron uno, y habló a mi mamá pero

en español (Entrevista con David, 14 años, 11/09/10).



94

Como parte de las diferencias entre las escuelas de E.U. y las de México,

desde la vivencia de David es que en Norteamérica cuentan con más disposición

para atender a cada estudiante.

En efecto, David vivió diversos momentos gratificantes, una experiencia

importante que vivió en su escuela fue que había ocasiones en que en vez de

tener clases normales se hacían diversas actividades con materiales y había

premios como “una semana gratis de helados”.

Acerca del retorno a México

El cruce de una frontera internacional altera la relación entre el aspecto familiar,

social, cultural y económico del contexto del estudiante transnacional, resulta

necesario recurrir a la revisión sobre los significados que construyen a partir de su


Al regreso a México, David se sintió muy diferente, su incorporación a la

escuela fue un poco larga, explicó que le tomó mucho tiempo adaptarse y

acostumbrarse al cambio.

En un inicio, David vivió en la colonia Solidaridad con sus dos hermanos y

su mamá, después de 1 año y 4 meses llega su papá de E.U. David narra su

experiencia a su llegada:

[…] pues este, allá en Solidaridad, allá esta, allá vivíamos y pues no era los mismos lujos

que se daban este, al vivir aquí que allá, era muy diferente, eh, hasta incluso veías pasar

no sé, cualquier cosa y no era lo mismo, no era la misma forma de comunicarse entonces

diferente.(Entrevista con David, 14 años, 11/09/10)

Lo que se narra es el choque cultural entre dos contextos muy distintos que

enfrentó David. Esta familia continúa con su casa propia en Solidaridad, no

obstante por las dificultades y el tipo de ambiente que se enfrentaron durante su

regreso decidieron cambiarse de casa, a pesar de que en la actualidad no se

sienten totalmente adaptados (as):

[…] no nos hemos acomodado, ehh no, no sé y fíjate yo ya voy ajustar seis años mi esposo

ya va a justar cuatro años y no nos adaptamos y mucha gente nos dice “qué payasos son”,

no es eso sino que te acostumbras a otro tipo de vida, a tu tranquilidad, claro no tienes las



95

mismas (pensativa) cómo, la misma libertad porque siempre te sientes, chin si voy a tal

lado y te agarra la migra, vive uno diario con la zozobra […] (Entrevista con Claudia, 32

años, 08/12/10)

Con respecto a la seguridad y libertad que experimenta la familia en México

y E.U., en comparación son consideradas ventajas, es decir para el caso de David

en nuestro país se vive sin miedo, aquí no podían ser deportados como en E.U.,

por el contrario para Andrea al no ser migrante significaba que podía desplazarse

sin temor alguno.

Poco más de un año tiene viviendo en la colonia El Valle, Villa de Álvarez,

Colima; la colonia está muy céntrica en el municipio, cuenta con todos los

servicios de luz, transporte (autobús y taxis), agua, drenaje y alrededor tienen

varias escuelas de diversos niveles educativos (Notas de campo, 8/12/2010).

Desde luego, la casa donde habitan es rentada, cuenta con tres cuartos, y un

cuarto que se usa para sala-comedor, el patio es grande y además cuentan con un

espacio para fabricar sus figuras de yeso (tiene 10 metros de frente y 35 metros

de fondo) (Notas de campo, 8/12/2010). De acuerdo con Claudia el área de

Solidaridad es demasiado diferente al centro de Villa de Álvarez.

Mientras tanto en las escuelas de México, la mamá de David por un lado,

enfrentó la negación de sus hijos para entrar a la primaria Fíjate irónicamente

donde tuve el rechazo, donde tuve la negación fue aquí en México (Entrevista con

David, 14 años, 11/09/10).

Por otro lado no le validaban el nivel que habían cursado en E.U. y por ello

querían bajar dos grados a David.

Aunado a lo anterior, David refirió que nunca tuvo problemas en la escuela

en E.U., ni siquiera distinción alguna en E.U. por ser mexicano, no obstante, en

México vivió una serie de discriminaciones en la colonia, así como un rechazo de

la escuela y de sus compañeros (as):

Resentí más aquí por la manera en que los maestros este y mis compañeros se

expresaban o decían algo, que allá normalmente [lapso] si tenías contacto con ellos pero

de otra manera “más amigable” y aquí luego luego a los golpes, este pero un poquito más

diferente forma y aparte que este pues hasta los deportes la diferencia que aquí entras a



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un equipo y allá te lo patrocinan todo y aparte este te dan diferentes herramientas para

jugar, te dan la cancha.(Entrevista con David, 14 años, 11/09/10)

La dinámica de dar clases caracteriza a cada escuela, podemos observar el

cambio para David en cuanto a las escuelas de E.U. y de México:

Llego y que un maestro te va dar todas las clases, no es lo mismo que allá, pero había este

diferente tipos de actividades que, dibuja esto, que has esto en tu librito, ya ve que

empieza a explicar y yo tengo que estar apuntando, no es lo mismo. (Entrevista con David,

14 años, 11/09/10)

David reconstruye su experiencia en E.U. haciendo una comparación que

permite comprender su situación como migrante, haciendo especial énfasis en el

proceso de enseñanza aprendizaje. Aunado a ello, se percibe y se tiene

conocimiento que las escuelas de nuestro país están en un modelo tradicional,

donde el docente no siempre aplica diversas actividades centradas en el

aprendizaje de sus estudiantes.

David relata que las escuelas en México carecen de actualización, en

cambio en las de E.U. están al día con la tecnología y aprovechan todo sus

recursos:

Son buenas lo que pasa que este no tienen, yo dijera que no tienen el mantenimiento que

allá pues porque, pues le digo que las de allá (Se refiere a las escuelas de E.U.) ya

estaban poniendo agendas electrónicas, había un aula en la que tenían cosas que se

descomponían y al día siguiente llegaba un camión y se las llevaba y ya como tres, dos

días, venía con cosas nuevas, las teles las estaban cambiando porque eran las grandotas,

entonces las estaban cambiando por planas este, teníamos un este, como un cañón pero

que no era, era diferente y pues empezó a cambiarnos por una televisión grande y pues

este las canchas que se descomponían algo y pues lo quitaban, tres veces lo remodelaron,

había más recursos para apoyar a las escuelas que aquí. (Entrevista con David, 14 años,

11/09/10)

Aunque David es de nacionalidad mexicana, ha vivido un proceso de

construcción social y cultural “bicultural”, es decir, su experiencia migratoria ha

conllevado a un proceso de adaptación a la vida social en México.



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Alberto aludió que sus hijos tenían dificultades cuando regresaron porque

hablaban como un 10% español…y a los maestros les valía (Notas de campo,

11/09/10). Con ello se puede interpretar que no había un reconocimiento y trato de

estudiantes transnacionales.

El proceso de adaptación ocasionó complicaciones porque se sintió muy

largo:

[…]me tomó todo un año, este aparte acostumbrarme a ese tipo de cambio, porque pues

uno allá casi todas las horas del día hablando inglés y muy poco en la casa, en la casa con

mis papás casi siempre hablaba inglés y las tareas que tenía en español muy pocas, casi

nada y pues llego y que español y no sabía, no entendía mucho de lo que me querían

decir, este, las matemáticas era lo mismo, pero pues las formas en emplear lo que era

suma y resta no es lo mismo aquí que allá. (Entrevista con David, 14 años, 11/09/10)

En el Diagnóstico Estatal arrojó que las materias más difíciles en México

para las mujeres es la asignatura de Matemáticas y para ellos es

Español/Literatura, en E.U. ellas refirieron no tener problemas en ninguna materia,

sin embargo la que más señalaron fue Matemáticas, igualmente fue con los

varones (Kral y Solano, 2011).

No solamente David, sino en su mayoría los y las estudiantes

transnacionales cuando retornan a México tienen la convicción de que en las

escuelas se les va a dar alimentos como comúnmente se emplea en E.U., otra

característica es que no les gusta usar uniforme y en México es obligatorio asistir

a clases con uniforme escolar.

Existe una complejidad por el cambio de idioma, antes todo era hablado y

leído en inglés, después es en español. David afrontó la dificultad de aprender

español, en efecto, entender lo que sus maestros (as) le explicaban en clases y

por otro lado hacer que ellos (as) comprendieran sus palabras.

Algunas de las necesidades educativas que requería era el contar con

alguien que supiera inglés como apoyo durante su proceso de aprendizaje, su

familia le ayudaba mucho en practicar el idioma y adaptarse a la vida social:

Mi opinión es que están todavía demasiados lentos, demasiados atrasados, en cambios

culturales, ehh, nos piden que tengamos un cambio, pero pienso que los cambios los

tienen que…los tenemos que tener nosotros los padres ciertamente no me deslindo de esa



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responsabilidad, pero también es cierto que en la escuela es donde les hace falta un

cambio y un cambio completo, a David me le llegaron a pegar en la escuela. (Entrevista

con Claudia, 32 años, 08/12/10)

Desde la percepción de la familia se hace énfasis a que se requiere un

cambio cultural porque no se tiene consciencia de las dificultades y situaciones

que enfrentan los/as migrantes.

Otra necesidad, es que las escuelas de México deben contar con una

noción general del proceso de revalidación de calificaciones y nivel escolar de los

y las estudiantes transnacionales. Aunque Claudia tenía las boletas de

calificaciones de E.U. (con foto de sus hijos y nivel de estudios cursados), no

existe ese conocimiento de lo que se debe hacer cuando se tiene estudiantes

migrantes.

En este sentido, ni las primarias a las que visitaron, ni la familia de David

conoce el Documento de Transferencia Binacional, si bien se tiene el convenio de

E.U. con México, el cual consiste en que los y las estudiantes que provengan de la

Unión Americana, pueden solicitar el Documento de Transferencia del Estudiante

Migrante Binacional como comprobante de los estudios realizados en aquel país,

equiparables al nivel primaria o secundaria de México.

Esta experiencia nos da a entender que hace falta el reconocimiento de la

movilización de estudiantes transnacionales en el sistema educativo para su

pronta incorporación y que su situación migratoria no sea causa de rechazo.

David para entrar a la primaria, su mamá tuvo que visitar tres primarias, de

las cuales no obtenía ninguna respuesta favorable, luego de mucha insistencia le

aceptan a su hijo, ello traduce a que el proceso de incorporación fue

obstaculizado:

Fue lento, de hecho tuve que visitar tres escuelas aquí en México para que me los

pudieran aceptar […] la primer escuela que yo visité […] está aquí por Benito Juárez (Se

refiere a una Avenida en Villa de Álvarez), y me dijeron, estaba una Directora y

definitivamente ella me dijo que no […] y definitivamente que no había lugar y menos

porque no hablaban español, la segunda escuela que yo visité […] donde la Directora me

dijo que no y que no había lugar, no más me dijo que no había lugar, y la tercer escuela



99

que yo visité fue […] en Solidaridad que fue donde el Director de la tarde me los aceptó.

(Entrevista con Claudia, 32 años, 08/12/10)

Es claro que el estudiante y su familia en México vivieron ciertos rechazos

en la escuela en México aquí sufrí cómo le llaman, la discriminación, aquí. Por

parte de los docentes, por parte de los docentes, por parte de la población, ehhh,

en todos los […] sentidos los sentí más pesado aquí (Entrevista con Claudia, 32

años, 08/12/10).

Por la serie de problemas en la escuela, docentes y compañeros (as), la

mamá buscó otra escuela, pensando que el cambiarlos de ambiente pudiera servir

para que sus hijos llegaran a una estabilidad.

Además de enfrentar una serie de burlas por su idioma, David no

comprendía lo que pasaba en su escuela:

Pues al principio un poquito duro porque pues yo hablaba y en inglés y pues qué quiere

decir él […] y pues yo no los entendía y este, pues hasta en la cafetería me daban mal el

cambio y yo ni en cuenta, porque yo no sabía lo que era un peso, que mmm era 100 pesos,

puro dólar o un centavos, centavos, eh y no es lo mismo un dólar que un peso. (Entrevista

con David, 14 años, 11/09/10).

Es necesario replantear la dinámica escolar para atender y dar importancia

de las condiciones que viven los y las migrantes en las instituciones educativas.

Igualmente es substancial crear conciencia de la multiculturalidad y la perspectiva

de la educación inclusiva en las aulas, la escuela funge un papel importante en la

parte cultural y social, buscando el bienestar de sus estudiantes.

En la segunda escuela que estuvo David cursó 5º y 6º, ahí ya no sufrió de

discriminación por parte de sus compañeros (as) pero sí de su maestra:

[…]y la maestra María a mi esposo le tocó ver cuando le pegó a David porque no hablaba

bien, porque no pronunciaba bien las cosas, cuando ella sabía que él venía de Estados

Unidos y que no tenía ni el año de haber llegado de no hablar español, se le explicó todo, y

la maestra, es más con decirte de que llegó el grado de prohibirles a mis hijos que

estuvieran, que en la hora del recreo convivieran, no quería, la maestra no quería ver a su

hermano, ni siquiera verlo en la puerta del salón esperarlo para jugar. (Entrevista con

Claudia, 32 años, 08/12/10)



100

Resulta preocupante que en esta escuela, tanto el personal directivo y

docentes, sabían de que David era un estudiante transnacional y que tenía

dificultad en el idioma, sin embargo según lo que nos narran David, su papá y

mamá la atención a migrantes no cambió en lo absoluto, sino por el contrario se

tradujo a una serie de maltratos y discriminaciones, Claudia nos relata:

[…]lo que me dijo mi hijo es “para mí es un reto mamá, no me cambies de escuela porque

yo quiero demostrar a la maestra que yo sé”, porque él de venir como un niño excelente de

allá, pasar acá con tercer lugar en la escuela de acá, llegar a la escuela y la no me lo

aceptaban, me lo excluían de muchas cosas entonces empezó él a bajar de calificación, te

estoy hablando de ocho, siete, siendo que jamás, jamás, jamás, lo había hecho, y ya

posteriormente empezó a mejorar calificación. (Entrevista con Claudia, 32 años, 08/12/10)

Es sorprendente la actitud que tomó David, quería demostrarle a su

maestra que sí podía aprender el idioma, precisamente comentó que uno de los

momentos más importantes en México fue haber aprendido el español:

[…] si no hubiera aprendido eso yo creo que seguiría igual, este de ahí ya después

aprendiendo español ya se me hacían más fáciles las cosas, normalmente el maestro

nomás hablaba y esquemas y también el saber español ayudaba a leerlo y pues ya a poder

rápido sintetizarlo y que aparte fue el año más duro, porque fue cuando yo aprendí le digo

que el 75% de ese mi español ahí lo aprendí y de mi escrito también. (Entrevista con

David, 14 años, 11/09/10).

Situación de género

El trabajo de campo me permitió corroborar el argumento de la mamá respecto a

la situación de género; la dinámica de esta familia consiste en que todos (as)

contribuyen en las tareas domésticas del hogar, se refleja que cada integrante

coopera y se distribuyen responsabilidades en la casa, tanto en su experiencia

migratoria en E.U. como actualmente en México (Notas de campo, 11/09/2010).

La migración es un proceso sociocultural donde están inmersas ideologías,

estilos de vida, roles de género, entre otros. Lo que se presenta en este hogar es

que retomaron cierta identidad cultural norteamericana, aquello que realizaban



101

cotidianamente en E.U., resulta interesante cómo llega a impactar la reproducción

de esquemas de género porque continúan desarrollándolo en México:

En la casa mira a la fecha y hasta el día de hoy lo siguen teniendo, cada uno se encarga

de lo que es su cuarto, dijeran ellos como toda madre americana […] muy moderna, este

cada uno se encarga de su cuarto, aquí en la casa David se encarga de lo que es lavar, se

encarga de su recámara, eh mi recámara nada más es barrerla y trapearla, este pero a él

le toca, esta, la casa esta divida en dos partes…toda esa parte le toca a David, que es mi

recámara, la recámara de él y la recámara de su hermano y el baño, eso es lo que hacen

aquí, mi esposo se encarga a veces de lavar los trastes, de hacer la comida, cada quien

hace diferentes actividades y trabajarlas, lo que es el yeso, lo que es el trabajo, de aquél

lado se encarga mi segundo hijo, que es lo que se hace te arregla la sala, un cuarto que

tenemos ahí, ese la biblioteca más que nada de ellos y en seguida esta la cocina y el patio,

el menor se encarga de lo que son sus juguetes, acomodar todo lo que es de él, su ropa,

sus zapatos, sus libros, todo lo de él […](Entrevista con Claudia, 32 años, 08/12/10)

El anterior argumento nos muestra la bifocalidad en la construcción de

género, ser como una “mamá norteamericana moderna” es lo que identifica esta

familia, realmente existe congruencia con lo que se observó en el hogar: se trata

de una distribución equitativa de responsabilidades en el hogar, cada integrante

(desde el hijo más pequeño, hasta el mayor) ayuda con un quehacer para

mantener el orden en la casa. La migración es un proceso sociocultural donde

están inmersas diversas ideologías, el género es una de las más notorias, aparte

de la clase y etnicidad.

En México, las opciones de trabajo para Alberto y Claudia se redujeron, no

obstante han buscado la forma de continuar apoyando a sus hijos para

permanecer en la escuela porque consideran que es primordial que se sigan

preparando.

Aunque el nivel educativo de la mamá es inferior al de su esposo, eso no es

motivo de desvalorar sus capacidades, sino por el contrario:



102

[…] la verdad no se ha portado así de esa forma o por sus padres machistas, no, no, no y

yo pienso, fíjate ahora que lo veo, lo veo con mis padres y dicen que el estudio no tiene

nada que ver, pero si tiene mucho que ver. (Entrevista con Claudia, 32 años, 08/12/10)

Además a su retorno a México se involucró más en participar en las

actividades de la escuela para estar más al pendiente de los aspectos

emocionales y educativos de sus hijos, por otro lado por su trayectoria laboral

considera que ha adquirido las bases que le permite enseñarles y apoyarlos.

El apoyo que requirieron David y su hermano provino de modo importante

de la familia, principalmente de la mamá, cuya participación fue necesaria para

lograr su nivelación académica.

Se tiene mucho significado a la unión familiar y por supuesto se apoyan en

todos los aspectos, tan es así que David y sus hermanos motivan a su mamá para

que continúe preparándose académicamente. Por ello que entró a estudiar el

bachillerato abierto, aunque ella refirió que no se siente menos por su nivel

educativo, expresó que considera que no posee las herramientas académicas

para apoyar a su hijo David que entrará al Bachillerato (Notas de campo,

08/12/10).

En E.U. David y su hermano Miguel se dedicaban absolutamente a estudiar,

en México por la situación económica, ellos han aprendido a atender y fabricar

algunas piezas de yeso inclusive hasta los fines de semana, lo que contribuye al

negocio familiar. Por consiguiente, lo que enfrentaron en E.U. hace que se

mantenga la cultura de participación, respeto y por ende se valora el trabajo:

Y aprendes a vivir y aprendes a valorar el dinero, porque estando en México mira un

mexicano qué es lo que hace, llega el sábado y se va a emborrachar, la mayoría, sino el

100, no te digo que el 100%, pero el 90% lo hace, lo hace de irse y emborracharse y

estando allá no porque tú dices bueno yo tengo que juntar, y ahora en mi caso aquí digo no

si llega el sábado y el domingo pues nosotros es trabajar porque es cuando más

vendemos. (Entrevista con Claudia, 32 años, 08/12/10)

Por otra parte, la mamá relata que no le brindaron las mismas

oportunidades y calidad de vida a su hijo menor, porque cuando nació enseguida

se regresaron a México.



103

En E.U. tuvieron muchas comodidades en la casa (un departamento amplio,

cada quien con su cuarto, juguetes, computadoras, libros, etc.), un lugar donde

siempre fueron aceptados, escuelas con una mejor infraestructura, así como los

viajes que realizaron en familia, ella lamenta mucho haberse regresado a México

porque “un pobre de Estados Unidos vive como un rico mexicano”, qué prefieres

ser pobre mexicano o pobre americano (Entrevista con Claudia, 32 años,

08/12/10).

Expectativas escolares

Es claro que David tiene interés en regresar a E.U. por el tipo de estudio que se

ofrece allá, de igual manera porque no hay mucho trabajo en México y considera

que el pago es mejor en E.U., asimismo señaló que existe mejores posibilidades

de crecimiento personal y profesional.

Como parte de sus aspiraciones escolares, por haber estado en E.U.

comprende el idioma, aunque casi no practica el inglés se le facilita, sin embargo

siempre ha tenido cierta curiosidad en las ciencias. Se ha visualizado irse a E.U.,

aunque por el momento desea entrar a estudiar el bachillerato en México:

Pues más bien eh, porque estamos aquí y que este si hay posibilidades de que estudie eso

ahorita, tal vez en un futuro no sé si todavía este aquí o estudie, les haga caso a mis

maestros y estudie inglés. (Entrevista con David, 14 años, 4/12/10)

Como profesión tiene pensado una carrera en Enseñanza de Lenguas en la

Facultad de Lenguas de la Universidad de Colima, la cual sus profesores (as) de

la secundaria le aconsejan porque le va muy bien y se le facilita.

Durante la entrevista con la mamá de David, me mostró diversas fotografías

de su familia en E.U. y México, especialmente aquellas más significativas cuando

vivieron en E.U.:

[…] hay una gran diferencia de aquí a hasta no sé, de aquí a la ciudad de México, no por la

calidad no, sino por el semblante que tenemos mira…aquí el semblante es más de alegría.

(Entrevista con Claudia, 32 años, Madre del Estudiante transnacional, 08/12/10)



104

Claudia siente que el semblante de sus miradas en las fotos de E.U. era

mejor, es decir eran más felices, en cambio en las fotos de México reflejan menos

brillo, repetidas veces explicó que la calidad de vida era distinta (Notas de campo,

08/12/2010). La calidad de vida comprendida desde el trato y/o aceptación en

E.U., por el tipo de vivienda, acceso a oportunidades, así como la situación

laboral.

Las aspiraciones para esta familia es que sus hijos continúen sus estudios,

David estará estudiando el bachillerato en México, aunque tiene la expectativa de

que si hay alguna oportunidad de irse nuevamente a E.U. la tomará, que su familia

no descarta la posibilidad, sin embargo consideran que en estos tiempos es más

difícil cruzar, además de que por la vía legal ya una vez lo intentaron y les

rechazaron la visa y por ende no tienen seguridad de que les otorguen la

documentación (Notas de campo, 08/12/10).

La experiencia migratoria de David y su familia, en palabras de su mamá

fue un obstáculo en México y en lo personal lo ve como una experiencia exitosa ya

que pos pocos son los niños afortunados de tener esa transnacionalidad

(Entrevista, Madre del Estudiante transnacional, 08/12/10).



105

Caso Nº2. Trayectoria escolar de Andrea

Historia familiar

Andrea es una estudiante transnacional, ella nació en Long Beach, E.U. por ende

tiene nacionalidad norteamericana, sin embargo ha pasado parte de su infancia y

adolescencia en idas y venidas entre E.U. y México.

Su mamá ha viajado alrededor de ocho veces, en cambio Andrea cerca de

cuatro veces y ella en todas las ocasiones ha viajado en avión.

Su experiencia se vio fragmentada, es decir, periodos cortos de un sistema

a otro, estuvo alrededor de tres años en el sistema educativo del país

norteamericano.

El motivo de partida fue porque su papá (Jesús) y mamá (Carmen)

decidieron irse para reunificarse con la familia (paterna). El papá desde muy

pequeño ha vivido en E.U. y las redes familiares ya estaban entretejidas; al mismo

tiempo que querían obtener un mejor empleo y visualizaban una mejor calidad de

vida. La decisión de migrar en el caso de David y Andrea recayó en su papá y

mamá respectivamente.

Por su condición migratoria, los periodos, el tipo de escuela a la que

asistieron, entre otros aspectos, repercuten en los procesos de aprendizaje,

dificultad en la lectura y escritura; lo que llega a dificultar es que su familia no

toma en cuenta o no alcanza a visualizar los procesos por los cuales pasan, es

decir sus experiencias y sentimientos (favorables o perjudiciales) que trascienden

en la creación de significados.

Durante su estancia en E.U., Carmen estuvo en varios empleos primero

trabajó en una tintorería (siete años), por otros tres años laboró en un asilo de

ancianos (sirviendo la comida) y en un taller de costura en los Ángeles. Jesús

actualmente se dedica a trabajar en los E.U., comentó Andrea que está en las

“lecherías”.

http://www.fotopaises.com/fotos/US@CA@Long%20Beach



106

Luego de su divorcio, Carmen se ha hecho responsable de Andrea,

mientras que la relación con su papá es a través del teléfono (por lo menos una

vez en la semana) y en ocasiones Andrea lo visita en vacaciones.

Con respecto a la situación laboral, Andrea señaló que tuvo la inquietud de

entrar a trabajar en Soriana en Villa de Álvarez, pero por ser menor de edad

requiere pedir permiso, aunque después relató que solamente se dedicaría a

estudiar.

El último grado de estudios de Carmen es la secundaria, ella la terminó

cuando vivió con una hermana en Guadalajara, luego se regresó a casa de sus

papás y ya no continúo; actualmente su ocupación es costurera.

Desde mediados del 2010, Carmen había puesto su taller de costura, ella

explicó que trabajó en E.U. con un diseñador y ahí aprendió mucho, cabe señalar

que cuando regresaron a México estuvieron viviendo primeramente en Pihuamo,

Jalisco (ahí entró Andrea a 1º de secundaria), a partir de entonces se animó a

hacer vestidos de Novia y XV años (Notas de campo, 27/11/2010).

El motivo de regreso a México fue porque Carmen ya tenía ganas de estar

cerca a su familia (mamá, hermanos, hermanas, etc.):

[…] yo padezco mucho del estrés allá en Estados Unidos y este esa es mi decisión no sé

cuando ya me siento o sea de depresión, más bien […] siempre me ha, me padezco de

depresión allá y yo llego aquí a México y se me quita la depresión (tono de risa) […] a mí

nunca me ha, osea para que diga “me gusta mucho Estados Unidos” no. (Entrevista con

Carmen, 42 años, 09/01/11)

Andrea refirió que retornaron “porque ya tenía ganas de ver a mi abuelita,

porque ella ya tenía como cuatro años allá” (Entrevista con Andrea, 15 años,

29/11/10). De acuerdo con la información del Diagnóstico Estatal, tanto hombres

como mujeres el motivo de retorno se debió por asuntos familiares (Decisión de su

papá y/o mamá), el segundo factor es por sentimientos y emociones (Deseaban

regresar a México) (Base de datos del Diagnóstico de Estudiantes

Transnacionales en el Estado de Colima, 2011).



107

En la actualidad la condición migratoria de la familia es predominante,

resulta que los tíos (as), abuelito y abuelita (paterno) cada seis meses viajan, se

pasan seis meses allá y luego se regresan.

A inicios del año, Andrea y su mamá se cambiaron de casa, antes

habitaban en la colonia Solidaridad y ahora reside en Linda Vista, Villa de Álvarez,

con su mamá (42 años) y una prima (23 años).

El motivo de mudanza fue porque estaba muy cara la renta, pagaban

$3,000.00 pesos mexicanos, donde residen actualmente pagarán $800.00

mensuales. El nuevo domicilio se ubica en la zona norte del municipio; dicha casa

es más pequeña, tiene dos cuartos, sala-comedor, la cocina, un patio pequeño y

un baño completo (Notas de campo, 27/11/2010).

Carmen se siente agusto porque gastarán menos y ahora podrán ahorrar

algo, además el dueño de la casa es un amigo de la familia que también ha estado

en condición migratoria (por ello la casa está un poco deteriorada),

consiguientemente le permitirán hacer ciertos cambios a la casa, los gastos

implicados serán a cuenta de renta y así podrá acomodar para tener el espacio

suficiente para el taller de costura (Notas de campo, 27/11/2010).

Por las condiciones de la casa, el taller de costura se adaptó en la entrada

de la casa (correspondiente al espacio de la sala-comedor), algo importante es

que no le preocupa a la mamá el cambio porque en su anterior domicilio pudo

acumular clientela y siente que las seguirá conservando, así mismo cuenta con

suficientes trabajos (Notas de campo, 27/11/2010).

Por otra parte, Andrea no se siente del todo agusto ya que en el anterior

domicilio era más grande y la casa actual tiene los espacios más reducidos y se

ven apretadas sus cosas (Notas de campo, 09/01/11).



108

Trayectoria escolar en Estados Unidos

Andrea viajó a Long Beach, Los Ángeles y luego a Santa Anna, el caso de esta

joven es que ha experimentado diversos movimientos en su trayectoria de vida y

escolar: Ahorita que nos fuimos tenía, llegué aquí y tenía 14, estuve tres años allá

y luego también de chiquita como de seis años nos volvimos a ir, regresamos,

¡así! (Entrevista con Andrea, 15 años, 29/11/10).

Como ya se expuso el caso de David para comprender más de cerca las

trayectorias escolares se exploró a detalle las bases de datos del Diagnóstico de

Estudiantes Transnacionales en el Estado de Colima (Kral y Solano, 2011), se

identificó algunos aspectos relevantes:

Edad promedio entre 12 y 17 años.

El lugar de nacimiento, las mujeres respondieron haber nacido en Colima y

los varones en California, E.U.

La mitad de las mujeres iniciaron sus estudios entre México (15) y E.U.

(14), mientras que los varones la mayoría comenzó en E.U. (16) y en

México (7).

Sobre el número de escuelas que acudieron, las mujeres y hombres en

México y E.U. han asistido entre una y dos escuelas.

Una gran parte de éstos estudiantes cruzaron tan sólo una vez a E.U. como

fue con David, del tiempo que estuvieron en su último viaje el promedio está entre

hace menos de un año y entre 1 y 3 años (Kral y Solano, 2011).

Retomando la experiencia de Andrea, cuando entró a la escuela en E.U. se

sintió desagusto porque no conocía a nadie y no sabía el idioma inglés:

[…] pues ahí me tuve que enseñar pues allá a todos escuchaba que hablaban inglés y

pues ya, pues ya me tengo que hacer el ánimo de hablar inglés. (Entrevista con Andrea, 15 años,

29/11/10)

[…] todo era en inglés, más que una maestra que me tocó dar en español […] si hablaba

poquito español, pero las demás puras así gringas. (Entrevista con Andrea, 15 años, 29/11/10)



109

El trato con su maestra fue bueno, aunque relató que se tenía que hacer el

ánimo para hablar inglés ya que en su escuela todo se hablaba en inglés.

Por otra parte su mamá solamente entendía poco el inglés, así que Andrea

no podía practicar en casa.

La relación directa con sus maestros (as) y directivos de ningún modo la

tuvo, expresó que más allá de sus clases, no tuvo ninguna necesidad de tratarlos

porque no hubo ningún conflicto.

Carmen narra que la vinculación con la escuela era complicado por su

trabajo y por ello no podía participar en las diversas actividades de la escuela de

su hija, pero hacía lo posible para asistir a las reuniones, además que nunca tuvo

alguna queja de su hija o problema.

Una situación que vivió en E.U. es que la regresaron un año, tenía que

pasar a 6º y la retornaron a 5º, por consiguiente cursó 5º y 6º, es decir parte de su

educación primaria: Allá si me regresaron en Estados Unidos porque ya cuando

llegué tenía que ir en 6º, ya y me bajaron un año y me metieron otra vez a 5º

(Entrevista con Andrea, 15 años, 29/11/10). Aún por esta situación, Andrea

considera que no fue ninguna dificultad en la escuela.

La percepción de Andrea acerca de la escuela en E.U. es muy favorable,

contaba que tenían canchas de básquetbol y fútbol muy amplias, así como

diversos juegos y actividades (Notas de campo, 23/11/10).

En efecto, los momentos más importantes que vivió fueron los paseos que

se organizaban en la escuela:

Pues (pensativa)…a veces nos llevaban así de paseos, una vez nos llevaron a acampar

[…] como así de ciencias, nosotros nos enseñaron y fuimos a un, como a un este muy

grande y había hielo y todo eso. (Entrevista con Andrea, 15 años, 29/11/10)

La impresión de Andrea de E.U. fue muy significativa porque le agradaba el

ambiente escolar, la diversidad de materiales y todo lo que aprendió en los paseos

(Notas de campo, 23/11/10).

Las materias más sencillas que consideró fueron: educación física y

computación. La opinión que tiene Andrea de las escuelas de acuerdo al sistema



110

educativo de E.U. y México es que la mayoría de personas hace referencia que

son mejores las escuelas en México, sin embargo ella narra que “es lo mismo”, no

obstante marca algunas diferencias, por ejemplo que se realizan más festejos y te

sacan de paseo en E.U. (Notas, 09/01/11).

Cuando se le cuestionó a Andrea acerca en dónde recibió mejor trato, ella

contestó que en E.U.

En la escuela de E.U. y en las de México Andrea considera que ha obtenido

las mismas calificaciones, en promedio equivalente a ocho, aunque ella se concibe

como una estudiante regular y que le gusta estudiar (Notas de campo, 23/11/10).

A su regreso a nuestro país, le proporcionaron un certificado que avalara

sus estudios del nivel primario, igualmente que en el caso de David, tampoco

relataron hacer uso del Documento de Transferencia, ni tampoco conocerlo.

Acerca del retorno a México

En ambos países le gusta a Andrea, sin embargo cuando regresó se sintió

diferente “porque pues no es lo mismo verdad que allá” (Entrevista con Andrea, 15

años, 29/11/10), ella quería seguir estudiando en E.U. pero su mamá se quiso

venir. Lo que arrojó el Diagnóstico Estatal es que:

[…] el número de estudiantes que respondieron “sí” se sienten diferentes; es mayor para el

caso de México (n=14 para estudiantes de primaria y n=16 para estudiantes de

secundaria). En parte, se sienten diferentes porque “soy estadounidense”; “hablo y escribo

inglés”; “México no es igual a Estados Unidos”; “no me hallo aquí” y “yo pienso diferente”.

(Kral y Solano, 2011:52)

La transnacionalidad de Andrea se traduce a un conjunto de significados, es

decir de lo que ha explorado por diversos desplazamientos, algo característico es

acerca de su identidad, sin importar la nacionalidad que tuviera se le cuestionó

cómo se sentía, sí mexicana o estadounidense, con tono de confusión refirió que

el estar “aquí” y “allá” la hacía identificarse en ambas, esto significa que el país

norteamericano brinda sentimientos de pertenencia.



111

En México no tuvo ninguna dificultad de convalidación de estudios:

Y aquí no, aquí llegué y entonces ahí hice 6º y aquí llegué y me metieron a 1º de

secundaria y ya, pero los tres años no estuve en la misma secundaria, estuve en Pihuamo

y luego en, no primero en el 21, luego en Pihuamo y luego aquí (indicando la secundaria de

Villa Izcalli). (Entrevista con Andrea, 15 años, 29/11/10)

No obstante, se tuvo que realizar movimientos de papeles porque no

aceptaban a Andrea por completo, es decir estuvo asistiendo a clases, sin

embargo con el compromiso de de entregar la validación de estudios, estuvieron

como un mes esperando la documentación de E.U. para entregarla a la

secundaria en México, después contaron que no hubo ninguna otra contrariedad.

Aunque ha cursado la secundaria en tres distintas escuelas (1º en Tuxpan,

Jalisco, 2º Pihuamo, Jalisco y finalmente 3º en Villa de Álvarez), no exteriorizó que

había sufrido discriminación y/o rechazo por sus maestros (as), directivos, sino por

el contrario su incorporación a las escuelas fue aceptable.

Andrea se ha caracterizado por ser una hija tranquila y seria, aunado a ello,

nunca tuvo problemas con sus maestros (as) ni compañeros (as) en las escuelas

de E.U., solamente “o sea cuando me hablaban era porque ella tiene, tenía

problemas en aprendizaje de inglés” (Entrevista con Carmen, 42 años, 09/01/11).

Como se ha indicado, Andrea narró que ninguna vez tuvo contrariedades en

las escuelas de México, si bien se resalta que el trato en la escuela de E.U. y en

México es diferenciado, lo que narra Andrea está relacionado a que sus

compañeras de la secundaria se fijan mucho en su forma de vestir y eso no le

agrada:

Pues andaba como allá, tienes más amigas y todo eso, y aquí pues ya, aquí son como a

veces como sangronas […]pues ya ves la envidia (tono de desagrado) […] pues a veces así como

que, o a veces también no les caes bien o así verdad. (Entrevista con Andrea, 15 años, 29/11/10).

Aunado a lo anterior, también hace que se sienta diferente a sus demás

compañeros (as) pues si porque hay unos verdad que no han ido y así como todos

me preguntan de cómo es allá y qué…y así (Entrevista con Andrea, 15 años,

29/11/10).



112

Y en algunas ocasiones se traducen en burla “Pues a veces, pues a veces

dicen…qué así pues dicen ʹque la gringaʹ y que sabe qué y yo como que ya “hay

cállense” (Entrevista con Andrea, 15 años, 29/11/10).

De acuerdo con el Diagnóstico Estatal resultó que la experiencia migratoria

de estudiantes transnacionales, no trajo una serie de burlas por haber estado

entre E.U. y México, sin embargo resultó significativo que hubo más casos de

burla en las escuelas de secundaria en México. Con esto se comprende que “la

percepción de los estudiantes transnacionales en Colima es que sus pares en

México son “más groseros” que los de Estados Unidos. También que sus pares en

Estados Unidos respetan más a sus maestros que sus pares en México” (Kral y

Solano, 2011:51).

Por otro lado, la mamá de Andrea expresó que su hija desde muy pequeña

ha sido independiente, en E.U. la dejaba en los “tiempos extras”, eran dos o tres

horas después de la escuela y ahí la apoyaban a hacer sus tareas, porque por lo

general todo el día se dedicaba a trabajar. David y Andrea recibieron apoyo

externo, la diferencia es que David estuvo en una institución catalogada para

migrantes y Andrea asistió a una institución donde obtenía diversos apoyos de

reforzamiento escolar.

Y desde que Andrea cursa la secundaria, Carmen refirió que ya son cosas

que yo ya no puedo estarle diciendo, más bien ella me dice a mí (tono de risa)

(Entrevista con Carmen, 42 años, 09/01/11). No es que Carmen tenga desinterés

en la formación de su hija, sino que es la responsable de la manutención de la

casa, sin embargo considera que no posee la suficiente preparación para apoyar a

Andrea (Notas de campo, 09/01/11).

Lo que más que se le dificultó ha sido el idioma, debido a la serie de idas y

venidas en los dos países, no le permitió tener comprensión lectora y escrita del

español y el inglés. Las materias que se le facilita son Educación física,

computación, Historia, Formación Cívica y Ética y aquella que le es complicada es

Español.

Acerca de la comprensión en el inglés y en el español, Andrea se siente

insegura:



113

Pues casi no sé leer ni escribir en español es que como que ya ves que lees en inglés y te

confundes muchas letras con las de español […] y así como, y ahorita que ya, porque ya

casi no leo inglés y ahorita que ya si, pues me tengo que poner a leer español y así como

que se me dificulta. (Entrevista con Andrea, 15 años, 29/11/10).

Y cuando lee y escribe en inglés se siente pues (pensativa)…bien ahí si […]

escribirlo sí, pero unas letras si me faltan, escribo y si me faltan (Entrevista con

Andrea, 15 años, 29/11/10).

En el Diagnóstico Estatal, la autopercepcion de los/as estudiantes

transnacionales de secundaria de su capacidad oral y lecto-escritura en español e

inglés, las mujeres indicaron que hablan, leen y escriben bien en español, de igual

forma en inglés, los hombres sienten que dominan mejor el español (Kral y

Solano, 2011).

Para comprender más la situación del idioma de Andrea, ella considera que

el español casi no lo domina y se siente que está mejor en el inglés.

Algunas necesidades educativas que se señaló, es contar con apoyo en la

materia de Español: Porque como español a veces si se me dificulta porque así

no sé cómo, a veces deja unos trabajos y no sé y yo les pregunto a unas amigos y

ya me dicen (Entrevista con Andrea, 15 años, 04/01/11).

Además de contar con alguien para practicar el español, el inglés lo

considera importante porque a veces nomás lo estoy practicando con el maestro

de inglés, el que me da inglés (Entrevista con Andrea, 15 años, 04/01/11).

A diferencia de las primarias, se tiene conocimiento que en el nivel

secundaria se tiene la asignatura de inglés, quizás ello influye en lo que

comentaron en el Diagnóstico y es que los/as estudiantes de primaria refirieron

que sus maestros en México no hablan inglés, sin embargo en secundaria

reportaron que sí, por otra parte en las escuelas de E.U. (en primaria y

secundaria) la inclinación fue a que sus maestros/as hablaban español (Kral y

Solano, 2011).

Después de tres años de su regreso, Andrea no considera que he tenido

momentos importantes en las escuelas de México, siente que ha transcurrido poco



114

tiempo y tiene muchas ganas de regresarse a E.U., ello lleva a pensar que aún no

se ha adaptado a la vida social y que su ilusión es irse a vivir a E.U. (Notas de

campo, 04/01/11).

Carmen por su trabajo ha podido estar relacionada con algunas mamás que

tienen a sus hijos (as) en la escuela y que también han tenido esa experiencia en

E.U.:

Como yo soy costurera y a veces llega personas que también han estado en Estados

Unidos y me platican así, eda, o sea platicamos de los problemas y me han platicado que

sus hijos si les dificulta mucho este. (Entrevista con Carmen, 42 años, 09/01/11)

A diferencia de David quien su familia refirió que estuvieron con mayores

comodidades en E.U., caso contrario sucede con Andrea, quien en México puede

gozar de otras herramientas de apoyo y retroalimentación para sus estudios, como

lo es computadora, entre otros materiales: “pues si porque gracias a Dios estoy

bien en el trabajo y le puedo estar ayudando, eda comprando cosas que ella

ocupa” (Entrevista con Carmen, 42 años, 09/01/11).

Carmen se siente muy orgullosa de los logros que ha obtenido para su hija,

el concebirse autosuficiente y el poder brindar recursos económicos al hogar la

llenan de satisfacción por todo el esfuerzo que ha hecho (Notas de campo,

09/01/11).

El funcionamiento de la escuela para atender a estudiantes migrantes, la

mamá comentó que los maestros (as) saben que tienen estudiantes que

estuvieron en E.U. porque los papás y mamás le dicen que sus hijos (as) hablan el

inglés y/o lo entienden (Notas de campo, 29/11/10).

Carmen considera que su hija no ha tenido ningún momento de burla y/o

discriminación sino por el contrario, como aprendió el inglés ella siente que sus

compañeros (as) le piden ayuda.

Por otra parte, se tiene noción de que en la escuela existen otros

estudiantes transnacionales, Andrea indicó que conoció a un compañero que

recién llegó de E.U. y es nacionalizado, pero no tiene relación alguna con él. Es

importante mencionar que existe reconocimiento entre familias transnacionales,



115

sin embargo no se tiene un vínculo o relación directa y por lo tanto no se concreta

el intercambiar experiencias.

Situación de género

Para Andrea, era habitual que en E.U. tuviera la responsabilidad de la casa

haciendo el quehacer “barrer, trapear, fregar”; a veces los fines de semana

cocinaba su papá o su mamá:

Pues me la pasaba ahí en la casa porque como mi mamá se iba a trabajar […] se iba de

ocho a ocho de la noche, entonces llegaba de la escuela, me quedaba con mi, con mi

prima y ahí me la pasaba, viendo la tele, en la computadora jugando o a veces llegaba mi

tía y decía “vamos a la tienda”, así a comprar pues a Wal-Mart así, a comprar cosas.

(Entrevista con Andrea, 14 años, 29/11/10)

Existe una gran diferencia de los patrones culturales, ella considera que no

es lo mismo “porque como que allá hay más diversión y eso” (Entrevista con

Andrea, 15 años, 29/11/10), esto relacionado a que cada 15 días visita a su

abuelita materna al municipio de Pihuamo, Jalisco, explicó que no hay mucha

variedad: “como mi abuelita vive en Pihuamo, pues ahí pues casi no, no hay nada,

así que para salir ni cine, ni nada de eso” (Entrevista con Andrea, 15 años,

29/11/10).

Para Andrea es valioso estar con su familia, sin embargo considera que no

hay cosas que hacer porque es un pueblo (Notas de campo, 09/01/11).

Por otra parte, para Andrea el significado es el mismo en los dos sistemas,

es decir lo que realiza en E.U. y en México, sus actividades cotidianas se traducen

a ver televisión, ir a la escuela y desarrollar las labores domésticas.

Cuando vivía en E.U. su mamá y su papá trabajaban todo el día, en México,

la diferencia es que tiene en su casa a su mamá, aunque se la pasa trabajando en

su máquina de coser, pero no tiene a su papá. En algunas ocasiones cuando no

está Andrea, Carmen hace el aseo y la labor que siempre se encarga es la de

cocinar.



116

La mamá se encuentra en su rol de mujer divorciada y por su experiencia

en E.U. aprendió y es capaz de desarrollar diseños de vestidos, sin embargo

reproduce los esquemas de E.U. en México ya que se dedica a trabajar al 100%

(Notas de campo, 29/11/10).

Resulta importante que el ingreso económico se fortaleció porque Carmen

puso su taller, de ahí es que provee todos los gastos del hogar y la educación de

su hija:

Pues yo, desde que me levanto hasta que oscurece soy costurera […] y en la máquina

estoy, eda, siempre, solamente que haiga algo que hacer me quito de la máquina, pero si

todo el día, tengo que cocer desde que amanece hasta que oscurece “es mi trabajo”.

(Entrevista con Carmen, 42 años, 09/01/11).

La forma en que Carmen interpretó el contexto es un aspecto que lleva a

reflexionar cómo construye su lógica de trabajo, es decir, los significados que

determina su dinámica en el hogar.

Durante las visitas a la casa de Andrea, efectivamente Carmen se la

pasaba pegada a su máquina de coser (haciendo cortes, atendiendo a su

clientela), en varias ocasiones refirió que únicamente cuando tiene que ir a hacer

pagos de la casa es cuando abre un espacio, siendo los sábados el día que

comúnmente destina (Notas de campo, 04/01/11).

El compromiso del papá de Andrea solamente es apoyarla económicamente

cada semana, a veces es un tanto inestable el envío, pero llama por teléfono para

pasar la clave.

Andrea se siente apoyada por su mamá, aunque Carmen no quiere que se

vaya a E.U. tampoco está cerrada a esa oportunidad que su hija desea, además

de que allá tiene a su papá y familia extensa (Notas de campo, 04/01/11).

En el siguiente Cuadro, se puede observar los dos casos planteados, se

identifica algunos factores que pueden influir en la diferencia de sus trayectorias,

como lo es la estructura familiar, perfil migratorio, dificultad en su experiencia

migratoria, identidad “mexicano/a vs estadounidense” y la situación de género.



117

Cuadro Nº 2. Comparación de los dos casos

FUENTE: Elaboración propia con base en las entrevistas, notas de campo y observación participante.

La comparación está encaminada a que David no nació en E.U. pero vivió

su infancia, Andrea nació en E.U., sin embargo se desplazo en varias ocasiones a

Norteamérica.

El tiempo es diferenciado, Andrea hace más de tres años que retornó y aún

siente que no ha pasado mucho tiempo, David tiene más años de su regreso,

quizás esto posiciona a que ella se aferre más a la vida de E.U. y que su identidad

transite entre “aquí” y “allá”.

Caso Estructura familiar

Perfil migratorio

Dificultad Identidad

Género (Notas de campo)

David Vive con: papá(38 años), mamá (32 años) y sus dos hermanos varones (12 y 5 años).

Sus tíos/as

están en

E.U.(familia

paterna)

La familia de David se enfrentó a un rechazo, estuvieron tocando diversas puertas a escuelas primarias en VdA. Fue dificultad y un reto aprender el Español para David.

Se siente mexicano aunque por su experiencia migratoria se siente diferente.

Con la observación en los hogares, David y Andrea participan y contribuyen en las tareas del hogar, es decir, reproducen la dinámica de E.U. David cuenta con el apoyo de su papá, mamá y sus dos hermanos y cada quien tiene asignado responsabilidades en el hogar.

Andrea Vive con su mamá (42 años) y una prima (23 años).

Su papá está en E.U., además de que tiene algunos/as tíos/as (Familia paterna) y sus abuelos (paternos) viajan periódicamente a E.U.

Andrea no tuvo conflicto para entrar a la secundaria, además refirió que no tuvo dificultad alguna con sus maestros (as), pero sí vivió ciertas “burlas” y “envidias” en la secundaria, mencionó que las chicas se fijan mucho en como vistes.

El estar “aquí” y “allá” la hacía identificarse en ambas; en ocasiones se siente mexicana y en otras estadounidense porque nació en E.U.

Andrea narra que al divorciarse su papá y su mamá, Carmen enfrentó el rol de jefa de hogar, se dedicó al 100% a trabajar. Ella considera que no posee las herramientas académicas para apoyar a su hija en la escuela, pues desde pequeña ella ha sido muy independiente.



118

Expectativas escolares

Andrea tiene muchas ganas por regresar a E.U.:“Si ya me quiero ir, allá está toda

mi familia” (Entrevista, Estudiante transnacional, 04/01/11), sin embargo es

interesante este planteamiento puesto que también en Colima tiene gran parte de

su familia materna (abuelita, tíos/as y primos/as), aunque en E.U. está su papá y a

su vez dos tíos maternos (Notas de campo, 04/01/11).

Al terminar la secundaria ella quiere estudiar la preparatoria en E.U., a

pesar de que conoce las dos culturas, cuenta con familia materna y paterna en los

dos países, Andrea expresó que pues si mi mamá me dice que si me quiero ir

ahorita que me vaya con mi papá, pero si si me quiero ir (Entrevista con Andrea,

15 años, 04/01/11).

Es importante reflexionar que tiene visualizado estudiar una carrera, aunque

aún no tiene conocimiento en que se profesionalizaría, pero le gustaría estudiar en

E.U. porque considera que tendrá mejores posibilidades de crecimiento (Notas de

campo, 04/01/11).

Y respecto a trabajar, Andrea está dispuesta en donde tenga la

oportunidad: pues donde, donde sea, donde “si esto allá, pues allá”, “si estoy aquí,

pues aquí” (Entrevista con Andrea, 15 años, 04/01/11).

No obstante, ella siente que le iría mejor en E.U. “porque pues como yo soy

nacida allá pues ya me da así como dinero como de los taxis, si estoy trabajando

allá” (Entrevista con Andrea, 15 años, 04/01/11).

La experiencia escolar transnacional para Andrea significó mucho

reconocimiento social y cultural, finalmente sus expectativas van encaminados a

vivir en E.U.

Algo característico es que David practica el inglés con sus familiares

(primos/as) y amistades que vienen de E.U., así como con su maestro de inglés,

de igual forma Andrea lo práctica en la secundaria con su maestra y un tiempo

estuvo asistiendo a los cursos sabatinos de Inglés del Tecnológico de Monterrey,

puesto que ella quiere continuar reforzando el idioma.



119

La experiencia de David y Andrea hacer constar que existe cierta dificultad

para la adaptación a dos contextos socioculturales. Éstos transnacionales tienen

deseos de regresar a E.U., ella posee todas las condiciones que le permitiría

volver (por haber nacido en Norteamérica), de igual manera David tiene la

expectativa de irse, además ambos poseen familiares en E.U.

Hablar de sus experiencias transnacionales me permite concebir que son

parte clave de las estadísticas de migración. Sus trayectorias en E.U. las traducen

a “exitosas”, hacen referencia que fue más fácil allá porque en México enfrentaron

una serie de dificultades (por ejemplo: discriminación, burlas y rechazos).



120

CAPÍTULO VI. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Esta investigación permitió a través de un estudio de caso: analizar las

trayectorias escolares de estudiantes trasnacionales de una secundaria pública en

Villa de Álvarez, Colima, utilizando como eje central la perspectiva de género. Los

objetivos específicos que orientaron esta tesis fueron: Conocer los contextos

sociales, culturales, familiares y escolares de la familia de estudiantes

transnacionales, describir las trayectorias escolares, identificar las diferencias en

sus trayectorias escolares y finalmente identificar sus necesidades educativas.

Las siguientes preguntas guiaron este trabajo:

¿Cuáles son las condiciones sociales, culturales, familiares y escolares

de los y las estudiantes transnacionales de una secundaria pública de

Villa de Álvarez, Colima?

¿Cuáles son las trayectorias educativas de estudiantes trasnacionales

de una secundaria pública de Villa de Álvarez, Colima?

¿Cómo el transnacionalismo está afectando las trayectorias educativas

a estudiantes de una secundaria pública de Villa de Álvarez, Colima?

¿Cómo influye el género en las trayectorias educativas de estudiantes

trasnacionales de una secundaria pública de Villa de Álvarez, Colima

Basado en dos casos “David” y “Andrea” puedo responder que este estudio

aportó elementos para el análisis de sus trayectorias, a través de las entrevistas

semiestructuradas aplicadas permitió una profundización, además se utilizó la

observación participante para conocer los diversos contextos de cada estudiante.

Los aspectos sociales y educativos en dos contextos totalmente diferentes

resulta determinante para la incorporación exitosa de los y las estudiantes

transnacionales a las escuelas.

David y Andrea experimentaron parte de su educación primaria en el

sistema educativo de E.U., él comenzó sus estudios en E.U. y ella en México.

Ambos estudiantes pertenecen a hogares con la cultura de la migración, es decir



121

gran parte de su familia nuclear y extensa ha migrado ha E.U., inclusive algunos

hasta continúan en Norteamérica.

Desde un inicio, a estos estudiantes les fue difícil adaptarse en las escuelas

de nuestro país, por una parte por el idioma y por otra por el sistema educativo.

Uno de los resultados relevantes desde el punto de vista de David y

Andrea, es que aprecian su experiencia escolar en E.U. porque aprendían mejor y

tenían acceso a escuelas con más materiales didácticos, así mismo las clases

eran más amenas y había viajes escolares.

Por otro lado, se toca el término de identidad vista como la complejidad de

ser “mexicano/a” y “americano/a”, significa la doble pertenencia por la experiencia

en dos países, esto traduce que el país norteamericano ofrece sentimientos de

reconocimiento social. Con respecto a la identidad, ambos vivieron parte de su

infancia en E.U., está correlacionado con el país y nacionalidad que más se

identifican, además de la serie de experiencias significativas y tiempos escolares,

es lo que nos referimos a la “doble nacionalidad”.

En palabras de Marc Augé, la identidad se entiende como los “procesos de

identificación y la pertenencia a diversos «nosotros», múltiples espejos en los que

cada individuo y cada grupo social se mira, construyéndose una imagen que

responde a universos de diferentes escalas y características” (Citado en Zavala,

2006: 53).

David y Andrea experimentaron sentirse “diferentes” por el hecho de haber

vivido y estudiado en E.U. El análisis arrojó que las trayectorias escolares de

estudiantes transnacionales son más complejas que lo que normalmente vive un

estudiante que no está en condición migratoria, debido a que se trata de

trayectorias fragmentadas, es decir, que pasan parte del año escolar en un país y

el resto en el otro, o bien que están en constantes desplazamientos.

Los recuerdos que tienen David y Andrea sobre sus experiencias en E.U.

son gratificantes, se puede clasificar en: diversión, aprendizaje, aceptación, buena

relación con el profesorado, compañeros (as), director (a). Por otra parte, su

trayectoria escolar en México, ha sido aceptable hasta cierto punto, conciben a las



122

escuelas de México como “buenas”, aunque carecen de una diversidad de

recursos didácticos e infraestructura.

Desde la percepción de Andrea y David y sus respectivas familias, lo que

brinda el país norteamericano es:

o Atención personalizada para aprender el inglés y reforzamiento en

aspectos académicos.

o Valores culturales.

o Sentimientos de pertenencia.

o Ninguna distinción por su origen y/o estatus legal.

o Buena relación con sus maestros/as y con sus compañeros/as.

o Mejores instalaciones (canchas, bibliotecas, computadoras, etc.)

En el aspecto académico, presentan diferentes niveles de aprovechamiento,

Andrea prevalece en ocho de calificación para ella no le ha sido difícil mantenerse

en un mismo promedio en ambos países, aunque en la actualidad no siente que

domina el español.

En cambio David, tuvo que pasar por el cambio de su aprendizaje oral y

escrito de inglés al español, narró que le costó mucho trabajo, siendo un

estudiante de diez en E.U. pasó a México como estudiante de siete de calificación,

dato significativo es que su momento más importante y como un reto fue aprender

el español porque quería demostrarle a su maestra que sí podía.

Es evidente que la incorporación al plantel educativo fue diferenciado para

la familia de David, se enfrentaron a un rechazo porque estuvieron tocando

diversas puertas a primarias en Villa de Álvarez, asimismo tuvieron diversas

dificultades con sus directivos, docentes y compañeros (as). Andrea no tuvo

conflicto para entrar a la secundaria, además refirió que no tuvo dificultad alguna

con sus maestros (as), pero sí vivió ciertas “burlas” y “envidias” con sus

compañeros/as.

Con respecto a la situación del género, con mi participación en la

observación de los hogares y por los argumentos de las entrevistas, puedo

expresar que David y Andrea participan y contribuyen en las tareas del hogar, es

decir, reproducen la dinámica de E.U., la diferencia es que David cuenta con el



123

apoyo de toda su familia nuclear y cada quien tiene una función en su hogar. Por

otro lado, Andrea nos narra que su mamá enfrentó los gastos del hogar, se dedicó

al 100% a trabajar, adquiriendo el papel como responsable de la manutención de

la casa.

Respecto a las expectativas, el hecho de haber nacido en “el norte” motiva

a Andrea a querer continuar sus estudios en E.U, David también tiene en sus

aspiraciones poder tener la oportunidad de regresar.

La discusión teórica de estudiantes transnacionales ha recaído en algunos

autores como Hamann, Sánchez y Zúñiga que desde el 2006 y hasta la actualidad

han estado aportando un marco conceptual e información relevante de casos de

Nuevo León, Zacatecas y Jalisco.

Los aportes que se ha logrado por este trabajo ha sido profundizar en esta

población de jóvenes migrantes, así como aspectos relevantes para esquematizar:

la comprensión de que existen diferencias de trayectorias entre mujeres y

hombres, además de que las trayectorias son fragmentadas y pueden ser

determinantes para la vida social, familiar y escolar de estudiantes

transnacionales.

Por ello, este trabajo abona a la investigación de estudiantes

transnacionales, reflexionando acerca del cruce de identidades e implicaciones de

sus trayectorias en espacios transfronterizos: E.U. y México, lo que permite

entender que se debe de retomar el fenómeno migratorio para la inclusión en las

instituciones educativas de educación básica.

En el Diagnóstico Educación Básica Sin Fronteras se propone algunas

recomendaciones a la SEP-Colima, la principal se enfoca a una: “Coordinación

General de Educación Inclusiva, que tendría como función de coordinar todas las

acciones y estrategias encaminadas a lograr tal inclusión” (Kral y Solano, 2011),

así como capacitación al personal directivo que apoyen a los/as estudiantes

transnacionales, se pretenden algunas estrategias para la mejora (Ibíd., 2011:92):

Capacitación en el inglés a través de cursos intensivos e, incluso, un diplomado en inglés.

Elaboración u obtención de materiales didácticos y libros de texto en inglés para facilitar la

transición de los estudiantes transnacionales en su proceso de lecto-escritura en español.

Intercambio de maestros/as en escuelas en Estados Unidos.



124

Por otra parte, como se estableció en el objetivo central de esta

investigación el análisis me permitió identificar las necesidades educativas de

estudiantes transnacionales, a continuación señalo algunas sugerencias:

a) Identificación entre los y las estudiantes. Tomar en cuenta que el lazo

de compañerismo puede llegar a ser un gran paso para la vida cotidiana en

el aula, esto significa que se tendría que pensar en la interacción entre los

mismos estudiantes que viven esta situación migratoria; deben conocerse

para intercambiar experiencias y apoyarse mutuamente para que facilite su

proceso de adaptación.

Que sus compañeros (as) sean un soporte, más que una barrera en el que

destinan: “apodos”, “señalamientos”, “rechazo”, entre otras cuestiones que

orillan a la discriminación.

Es importante crear un ambiente agradable de compañerismo y es

necesario recuperar sus experiencias transnacionales para incorporarla en

la dinámica escolar.

b) Temario bilingüe. Es evidente la necesidad que tienen los y las

estudiantes de asesorías en las materias que tienen mayor dificultad como

lo es Español, por ello se podría establecer un temario bilingüe «Español/

Inglés» que sea como apoyo a su ingreso.

c) Docentes.

Capacitación en el inglés. Apoyo continuo en el idioma del inglés al

español.

i. Independientemente del docente de inglés, es preciso que

haya un maestro(a) en cada escuela que tenga dominio del

inglés para atender y dar seguimiento de los y las estudiantes

transnacionales.

ii. Atención a la diversidad. Apoyo para tener conocimiento de

la cultura mexicana. Es trascendental conocer los hábitos,

costumbres de la vida norteamericana, en general el sistema



125

educativo (normas escolares y prácticas escolares), es

primordial focalizarse a lo que se menciona: “no es lo mismo

que allá”.

d) Perspectiva administrativa para migrantes. Mejorar la eficiencia para la

incorporación de los /as estudiantes transnacionales a las escuelas en

México. Existen estudiantes transnacionales como David que enfrentan un

proceso de ingreso a las aulas pausado o interrumpido.

Parece ser que un trámite que debiera ser sencillo se convierte en

dificultad. Conlleva a reestructurar y agilizar los trámites, del cual se retome

y aprenda que existen estudiantes que coexisten en una familia bicultural y

que requieren mayor atención para lograr incorporarse a la escuela, lo que

lleve a que todo estudiante continúe en cualquier lugar sus estudios.

Es primordial que se asignen y proporcionen las herramientas necesarias:

el apoyo en el idioma y que por su condición de migrante no se vea

afectado por discriminaciones y rechazo en las escuelas mexicanas.

e) Formación bicultural. Que el profesorado y personal directivo tengan

conocimiento y sean sensibles de la situación que pasan los/as estudiantes

transnacionales. Además es conveniente ofrecer seminarios para apoyar a

docentes, padres, madres y/o tutores de familia con temáticas como:

multiculturalismo, biculturalismo, transnacionalismo, entre otros.

f) Planteamiento del Sistema Educativo en México. Se requiere abrir

espacios y condiciones para estudiantes transnacionales, podría pensarse

en ofrecer algún curso introductorio que les sea de utilidad para su pronta

adaptación a las escuelas. La oferta estaría dirigida para los/as estudiantes

transnacionales con padres, madres y/o tutores de familia, así como

docentes, en el cual se impartan temáticas como: choque cultural,

biculturalismo, identidad, cultura mexicana, familias trasnacionales, entre

otros.



126

g) Perspectiva de género. Incorporar la mirada de género, para entender que

existen diferencias de trayectorias entre los/as estudiantes transnacionales,

lo cual debe estar enfocado a lo siguiente:

Que los y las responsables institucionales, sean sensibilizados/as y

analicen las relaciones de género para reconocer las situaciones

específicas de vida entre hombres y mujeres.

Capacitar y/o asesorar a responsables institucionales y docentes en

perspectiva de género.

Definir con la perspectiva de género los parámetros para el proceso de

incorporación de estudiantes transnacionales a las escuelas.

Identificar semejanzas, diferencias y especificidades de hombres y mujeres

con la finalidad de conocer sus necesidades y problemáticas por su


A su vez, me permito retomar algunas sugerencias desde la perspectiva de

la mamá de David, el Director de la secundaria y la Coordinación del PROBEM

respectivamente, son las siguientes:

Pues que les den mejor, […] una mejor oportunidad de estudiar aquí, que no los limiten,

que no les pongan trabas, que no los señalen. (Entrevista con Claudia, 32 años, 08/12/10)

[…]una de las necesidades prioritarias debe haber una persona responsable en la, en los

servicios educativos de Villa de Álvarez que atienda este tipo de personas porque llegan

completamente desorientados, asustados, dispersos, eh, preocupados, eh, desilusionados,

porque este no saben cómo incorporarse a la vida mexicana. (Entrevista con Armando, 52

años, 3/06/10)

Todavía nos hace falta poner la atención que se merecen, hacer gestiones con diferentes

instituciones que en el Estado están enfocando sus esfuerzos a la atención de éstos niños

migrantes. (Entrevista con Armando, 40 años, 3/06/10).

Lo importante es poner énfasis en la difusión de la realidad multicultural y la

necesidad de proporcionar escenarios para mejorar la calidad en la atención e



127

incorporación de niños, niñas y jóvenes migrantes. Por consiguiente, la escuela

tiene un papel importante en la difusión de la flexibilidad del proceso de

incorporación y revalidación de estudios de Primaria y Secundaria.

El estudio de la migración transnacional requiere una perspectiva

sociocultural y pedagógica que dé cuenta de la situación de niños, niñas y jóvenes

migrantes, lo que es necesario replantear la dinámica escolar para atender y dar

importancia de las condiciones que viven los y las migrantes en las instituciones

educativas, se busca que el sistema educativo esté abierto.

Por lo tanto, puedo constatar que el Sistema Escolar no está diseñado para

atender las necesidades educativas como en el caso de David y Andrea, a su vez

puedo comentar que aún es un campo que se requiere profundizarse no sólo en la

educación pública, sino también en lo privado.

Es un desafío para las escuelas de México hacer uso de lo que podría ser

el potencial de estudiantes biculturales, a través de su dominio del idioma inglés,

conocimientos, uso de tecnologías, valores, etc.

El reto es dar seguimiento de los programas enfocados a migrantes, donde

sea partícipe el personal docente y directivo para su formación en temas de

multiculturalismo, biculturalismo, transnacionalismo, entre otros.

Reflexiones finales

Como parte de las aportaciones de esta investigación es la identificación de cómo

el transnacionalismo llega a impactar las trayectorias escolares, a su vez que

éstas pueden ser complejas por el contexto social, cultural, familiar y económico.

La discusión teórica arroja que existen diversas dificultades en estudiantes

transnacionales, por una parte prevalece el conflicto del proceso de adaptación en

las escuelas de dos sistemas educativos muy distintos, lo cual involucra: el idioma,

la dinámica escolar, reglamento educativo, relación docente-alumno/a y alumno/a-

alumno/a, el uso de materiales didácticos, entre otros. De igual forma por el cruce

de identidades, el hecho de estar en desplazamientos simbolizó para Andrea y

David un reconocimiento bicultural.



128

El recorrido en el análisis de estudiantes transnacionales conlleva a

repensar el seguimiento que se da para que ingresen a las escuelas de nuestro

país. La migración internacional ha ocasionado una persistente movilización de

personas, lo que implica que el cruce de fronteras no haya distinción por la edad ni

sexo.

La contribución de este trabajo es la suma de lo teórico-conceptual para la

comprensión de la dinámica escolar de estudiantes que están en situación

migratoria.

La perspectiva de género en este estudio conlleva a reflexionar las

necesidades educativas que surgen en jóvenes, esto significa que cada estudiante

enfrenta su transnacionalismo de desigual forma. La trayectoria en esta población

se traduce por ser pausada o bien con ciertas dificultades que admitió un rechazo

social y escolar.

La perspectiva de género permite conocer lo que la familia de David nombró

como “madre americana”, ese modo o estilo de vida, el cual trastocó y continuó en

México. Por lo tanto, la distinción en los roles y atribuciones de responsabilidades

en cada caso mostró otra mirada por el escenario social y cultural.

El trabajo analítico de dos casos muestra cómo enfrentan su experiencia

migratoria en el aspecto educativo y cómo les llega a impactar socialmente y

culturalmente.

Como parte de los hallazgos es que se encontró ciertas similitudes y

diferencias, sin embargo prevalecieron algunos aspectos relevantes como el

motivo de migración y de retorno, por otra parte su trayectoria escolar en los dos

países fue reflejo de un reconocimiento, distinción y comparación entre las

escuelas de nuestro país con las de E.U.; respecto al regreso se identificó algunos

problemas para incorporarse a la escuela y para adaptarse, esto me llevó a

plantear que los/as transnacionales afrontan otras situaciones que requieren ser

atendidas, por lo que se derivaron algunas sugerencias de acuerdo a sus

necesidades educativas, las cuales fueron pensadas para la inclusión de

migrantes y la mejora de sus prácticas escolares.



129

Los resultados de esta investigación y las sugerencias planteadas pueden

ser un punto de partida para la toma de decisiones y políticas educativas acerca

de la demanda de estudiantes migrantes, lo que podría promover investigaciones

futuras que permitan integrar la discusión teórica respecto:

Multiculturalismo en las escuelas.

Proceso de incorporación de estudiantes transnacionales en las escuelas

de México.

Biculturalismo en las aulas.

Gestión y organización escolar de estudiantes transnacionales.

Políticas educativas migratorias.

En este mundo globalizado se debe encaminar a la transnacionalidad en

niños/as y jóvenes estudiantes porque la movilización de las familias va en

aumento (por cuestiones laborales y/o lazos sociales/familiares) y ello ocasiona

que se están inscribiendo a sus hijos/as en las escuelas en uno y otro país.



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http://www.waece.org/notas_unesco/43sp.pdf

http://www.ucol.mx/boletines/noticia.php?id=73055



140

ANEXOS



141

ANEXO Nº 1 MATRIZ METODOLÓGICA

Objetivos

específicos

Definición Teórica Operacionalización de

términos o conceptos

Técnica Instrumento Población

objetivo

Tipo de datos

Conocer los contextos sociales, culturales, familiares y escolares de la familia de estudiantes transnacionales

Bourdieu menciona que

un estudio acerca de las

trayectorias, sin duda que

está presente diversos

elementos estructurales

que hace caracterizar a un

grupo o individuo, de ahí

que se habla acerca de

capitales simbólicos,

culturales, económicos y

sociales. Lo que

fundamenta este

sociólogo es que la

posición social determina

su trayectoria (Bourdieu,

2002).

Se comprende que las

familias son cuerpos

sociales, lo que

inicialmente contribuye a

la reproducción del

capital cultural y a partir

de éste a la reproducción

del espacio social.

*Recorridos

de campo

Formato que permitirá conocer:

*Condiciones de la colonia de

cada Estudiante Transnacional.

*Ubicación de espacios

recreativos, escuelas, jardines,

tianguis, comercios, etc.

El hogar de la

familia de cada

estudiante

transnacional.

Notas de

campo.

Familiar o tutor o del estudiante

transnacional.

Observación

participante

Formato que señala las

siguientes dimensiones a

observar:

*Dinámica interna de la casa

¿Quiénes viven?, ¿Cómo es la

casa?, condiciones de la

vivienda: espacios, distribución

(recámaras, cuartos, puertas,

etc.)

*Croquis de la división de la

casa

*Percepción de su nivel

educativo y el de su familia.

*Percepción de su situación

laboral

Familia de cada

estudiante

transnacional

Notas de

campo.

Describir las trayectorias escolares de los y las estudiantes transnacionales de secundaria de educación pública en Villa de Álvarez, Col.

Trayectoria escolar:

Sánchez (2008:97)

“…son los

desplazamientos que han

tenido los alumnos en los

destinos hacia E.U. y

México, y sus estancias

en escuelas de ambos

países”.

Estudiantes

transnacionales:

Son aquellos estudiantes

que tiene doble

experiencia escolar el

mexicano y el

estadounidense.

País de nacimiento y número

de veces que han cruzado la

frontera.

Punto de inicio de

Escolaridad:

*Lugar

*Modalidad

*Turno (matutino o vespertino)

de las escuelas de ambos países.

*Abandono, Deserción escolar.

* Situación laboral.

*Rezago educativo.

Entrevista Guía de Entrevista

semiestructurada

Estudiantes de

secundaria del

ciclo escolar

2010-2011

(Jóvenes: 1

hombre y 1

mujer).

Trascripcione

s (en archivos

de Word;

luego pueden

ser

importados en

el programa

Ethnograph

6)

Utilización de

grabadoras

digitales Sony

compatible

con el

software

Digital Voice

Editor

Identificar las diferencias en las trayectorias escolares entre los y las jóvenes.

Se ha concebido a la

juventud como una fase

de transición entre dos

etapas: la niñez y la

adultez, esto refiere a un

proceso de transición en

el que infantes se van

transformando en

personas autónomas. En

el caso mexicano están en

el rango de edad entre 12

y 29 años (CEPAL y OIJ,

2007:17).

Me interesa conocer:

La percepción de la

educación en los dos

sistemas educativos:

mexicano y

estadounidense.

Entendiendo por

percepción lo que los

padres y madres de

familia observan de

ventajas y desventajas

que tienen las distintas

escuelas (México y E.U.).

La experiencia escolar de la

educación en México y en el

extranjero: diferencias y

similitudes.

Comparar los aspectos de las

trayectorias escolares entre

hombres y mujeres.


semiestructurada.

Estudiantes

Transnacionales

del ciclo 2010-

2011.

Familiar o tutor

de los y las

Estudiantes

Transnacionales

(2)

Trascripcione

s (en archivos

de Word;

luego pueden

ser

importados en

el programa

Ethnograph

6).

Utilización de

grabadoras

digitales Sony

compatible

con el

software

Digital Voice

Editor

Identificar las necesidades educativas de jóvenes dentro

Se comprende las

necesidades educativas

en cuanto a lo que le

permitirá al estudiante

Condiciones escolares

Percepción de capacidades y

dificultades de estudiantes

transnacionales.


semiestructurada.

-Estudiantes

transnacionales,

-Director de la

Trascripcione

s (en archivos

de Word;

luego pueden



142

de su condición migratoria.

trasnacional una mejor

adaptación y mejora en

su aprendizaje.

Percepción de la educación en

el extranjero:

Percepción de su capacidad

oral y escrita en los dos idiomas

(mexicano y estadounidense).

Sugerencias de

capacitación/actualización

docente para atender

exitosamente a los(as)

estudiantes transnacionales.

escuela

secundaria.

-Coordinación del

Programa

Binacional de

Educación

Migrante

(PROBEM)

ser

importados en

el programa

Ethnograph

6).

Utilización de

grabadoras

digitales Sony

compatible

con el

software

Digital Voice

Editor.



143

ANEXO Nº 2 Nº___



Guía de Entrevista para Estudiantes Transnacionales de Una Escuela Secundaria

en Villa de Álvarez, Col.

Fecha de entrevista: _______________Escuela: ______________________________________

Entrevistadora: ________________________________________________________________

Hora de inicio: ________________________Hora de termino: __________________________

Objetivo: La presente entrevista tiene la intención de recopilar información para el proyecto de

tesis, cuyo propósito es: Analizar las Trayectorias Escolares de Estudiantes Transnacionales de Una

Escuela Secundaria en Villa de Álvarez, Col. desde una Perspectiva de Género, para identificar las

necesidades educativas de jóvenes dentro de su condición migratoria.

Consentimiento informado: Le informamos que los datos que proporcione serán utilizados en

forma confidencial por la persona responsable de la investigación, ninguna persona ajena al

proyecto podrá tener conocimiento de manera directa o indirecta. Esta entrevista es completamente

voluntaria, puede detener la entrevista cuando lo desee.

INFORMACIÓN PERSONAL

Nombre completo: _____________________________________________Edad______________

Escuela: _____________________________Grado:_________Sexo:_____Grupo: ____________

Estado y país en que nació: _________________________________Nacionalidad:_____________

Sesión 1

_________________________________________________________________________

1. Sin importar la nacionalidad que tengas. ¿Cómo te sientes mexicano (a) o estadounidense?

o ¿ambas?

I. MI FAMILIA

2. Aquí en México, ¿con quién vives? ¿Dónde?

3. ¿Tienes hermanos (as)?

4. ¿Cuál es el nivel de estudio de tu mamá, papá o tutor?

5. ¿Cuál es el nivel de estudio de tus hermanos (as)? (Según sea el caso)

6. ¿Cuál es la ocupación de tu mamá, papá o tutor?

II. VIAJES A LOS E.U. 7. ¿Cuándo fue la primera vez que fuiste a los E.U.?

8. ¿A qué lugar (es) fuiste a los E.U.?

9. ¿Cuántas veces cruzaste la frontera?



144

10. ¿Cuántas veces has ido a los E.U.?

11. Recuerdas ¿Cómo viajaste? (Explicar: auto, autobús, avión, etc.) ¿Con quién?

12. ¿Cuáles fueron los motivos por los cuales te fuiste a los E.U.?

13. En el momento en que llegaste a los E.U. ¿Cuál fue tu impresión? (Preguntar cómo se

sintió)

14. ¿En qué lugares has vivido en los E.U.? ¿Con quién vivías?

15. ¿Tienes familiares en E.U.? (Especificar)

16. ¿Cuál es el medio por el cual te comunicas con tu familia en E.U.? (Preguntar según sea el

caso)

17. ¿Por qué regresaste a México?

18. ¿Cómo te sentiste al regresar a México?

III. Experiencia laboral

19. ¿Has trabajado?

20. ¿Dónde has trabajado? (Explicar)

21. ¿Cuánto tiempo trabajabas?

22. ¿Recuerdas cuánto recibías de pago?

IV. Trayectoria escolar en E.U. y México

Experiencia en E.U.

23. ¿Cómo te sentiste cuando entraste a tu escuela en E.U.?

24. ¿En qué lugares estudiaste en los E.U.?

25. ¿Cuántas escuelas has cursado en E.U.? (Pedir que indique los nombres de las escuelas y

nivel académico)

26. ¿Cuánto tiempo (meses y/o años cursados) estuviste estudiando en los E.U.?

27. ¿Cuál fue el turno (matutino o vespertino) de la escuela donde estudiaste en los E.U.?

28. ¿Cómo era tu escuela en E.U.? (Explicar: infraestructura)

29. ¿Cómo fue tu experiencia en la escuela en E.U.? (Explicar con respecto al uso de materiales

didácticos, normas escolares, docentes, forma de aprender, etc.)

30. ¿Qué era lo que más se te facilitaba en la escuela en E.U.?

31. ¿Cómo te la llevas con tus maestros (as)? (Preguntar cómo es su relación, si son buena

onda, si tiene diferencias, si siente que les cae mal, etc.)

32. ¿Cómo te la llevas con tus compañeros (as)? (Preguntar cómo es su relación, si son buena


33. ¿Cómo te la llevas con el director (a)? (Preguntar cómo es su relación, si son buena onda, si

tiene diferencias, si siente que les cae mal, etc.)

34. ¿Tuviste alguna dificultad en la escuela? ¿Cuál (es)? (Explicar: burla, discriminación, no

aceptación, etc.)

35. ¿Cuáles fueron los momentos importantes que viviste en tu escuela en E.U.?

36. ¿Te gustaría regresar a E.U.? ¿Por qué razón?

Regreso a México

37. ¿Cómo te sentiste cuando regresaste a México?

38. ¿Cuál fue el motivo de regreso a México?

39. ¿Cuántas escuelas has cursado en México? (Pedir que indique los nombres de las escuelas y

nivel académico)

40. ¿Cómo te incorporaste a la escuela? (Preguntar: si usó el Documento de transferencia, si

tuvo alguna dificultad, si tardo en entrar a la escuela, etc.)



145

Relación en la Escuela

40. ¿Cómo te la llevas con tus maestros (as)? (Preguntar cómo es su relación, si son buena


41. ¿Cómo te la llevas con tus compañeros (as)? (Preguntar cómo es su relación, si son buena


42. ¿Cómo te la llevas con el director (a)? (Preguntar cómo es su relación, si es buena onda, si

tiene diferencias, si siente que le cae mal, etc.)

43. ¿Has tenido alguna experiencia negativa? (Explicar: burla, discriminación, no aceptación,

etc.)

44. ¿Dónde has tenido mejor trato, en la escuela de E.U. o en México? ¿Por qué?

45. En general, ¿Cómo son las escuelas en México? (Explicar: infraestructura, trato, forma de

aprender, etc.)

Comprensión oral, lectora y escrita.

46. ¿Cómo te sientes cuando lees y escribes en español?

47. ¿Cómo te sientes cuando lees y escribes en inglés?

48. ¿Sientes que hablas y lees muy bien los dos idiomas? ¿Por qué?

49. ¿Cuáles han sido los momentos más importantes en tu escuela en México?

Sesión 2

_________________________________________________________________________

Fecha: ____________________________________Hora:_______________________________

V. Comparación: sistema Estadounidense y Mexicano

50. ¿Cuáles materias te fueron más fáciles en E.U. y México?

51. ¿Cuáles materias te fueron más difíciles en E.U. y México?

52. ¿Dónde obtuviste mejor promedio (calificación) en las escuelas de E.U. o en México?

(Especificar el promedio en ambos países). ¿Por qué crees?

53. ¿Crees que sean diferentes las escuelas de E.U. con las de México? (Explicar)

54. ¿Conoces a otros(as) estudiantes que también hayan viajado a los E.U.?

55. ¿Has tenido algún trato con ellos (as)?

56. ¿Crees que a ellos(as) los tratan mejor o les va mejor que a ti? (En caso de responder si,

preguntar quién y las razones).

57. ¿Te has sentido diferente de tus demás compañeros (as) porque estuviste en E.U.?

VI. Necesidades educativas

58. ¿Crees que requieres de una mayor atención por tus maestros (as)? ¿Por qué?

59. ¿Qué te gustaría que hubiera en la escuela para que te sientas mejor?

60. ¿Sientes que necesitas de algo más? (espacios, retroalimentación escolar, repaso en clases,

ayuda en las tareas, practicar el español-inglés, etc.).



146

VII. Situación de género.

E.U.

61. Me puedes describir ¿qué hacías fuera de la escuela? (Pedir que narre su vida cotidiana)

62. ¿Cuáles eran tus obligaciones y/o quehaceres en tu casa?

63. ¿Existían diferencias de dichas obligaciones y/o quehaceres en tu casa con tu (s)

hermanos(as)? (Según sea el caso)

64. Me puedes decir ¿Qué actividades hacían tu papá, mamá o tutor en la casa? (Pedir que narre

quién trabajaba, quién hacía los quehaceres domésticos, etc.)

México

65. Me puedes describir ¿qué haces fuera de la escuela? (Pedir que narre su vida cotidiana)

66. ¿Cuáles son tus obligaciones y/o quehaceres en tu casa?

67. ¿Existen diferencias de dichas obligaciones y/o quehaceres en tu casa con tu (s)

hermanos(as)?) ? (Según sea el caso)

68. Me puedes decir ¿Qué actividades hacían tu papá, mamá o tutor en la casa? (Pedir que narre

quién trabajaba, quién hacía los quehaceres domésticos, etc.)

VIII. Percepción de la familia

69. ¿Qué opina tu familia (mamá, papá o tutor) acerca de tu aprovechamiento escolar en la

escuela? (Calificación, aprendizaje, comportamiento escolar, etc.)

70. ¿Tu mamá, papá o tutor platican con tus maestros (as)?

71. ¿Tu mamá, papá o tutor observan ventajas y/o desventajas en las distintas escuelas de E.U.

y México?

IX. Expectativas escolares

72. ¿Cuáles son tus aspiraciones en los estudios? (Explicar dónde se visualiza)

73. ¿Qué te gustaría estudiar? ¿Dónde? (En E.U. o México) ¿Por qué?

74. ¿Dónde te gustaría trabajar? (En E.U. o México) ¿Por qué?

¿Tienes alguna pregunta y/o comentario?

¡Agradezco tu participación!



147

ANEXO Nº 3 Nº__



Guía de Entrevista para un tutor de Familia de Estudiantes Transnacionales de Una Escuela

Secundaria en Villa de Álvarez, Col.

Fecha de entrevista: ____________________________________________________________

Entrevistadora: ________________________________________________________________

Hora de inicio: ______________________Hora de termino: ____________________________

Objetivo: La presente entrevista tiene la intención de recopilar información para la tesis de la

Maestría en Pedagogía de la Universidad de Colima, cuyo propósito es: Analizar las Trayectorias

Escolares de Estudiantes Transnacionales de Una Escuela Secundaria en Villa de Álvarez, Col.

desde una Perspectiva de Género, para identificar las necesidades educativas de jóvenes dentro de

su condición migratoria.

Consentimiento informado: Le informamos que los datos que proporcione serán utilizados en

forma confidencial por la persona responsable de la investigación, ninguna persona ajena al

proyecto podrá tener conocimiento de manera directa o indirecta. Esta entrevista es completamente

voluntaria, puede detener la entrevista cuando lo desee.


Nombre de su Hijo(a)___________________________________Grado y grupo:___________

Informante.

Nombre completo:____________________________________________Edad_____________

Sexo: _____ Estado y país en nació:______________ Nacionalidad: ____________________

Estado civil:___________________________

Dirección:

________________________________________________________________________ Calle Número Colonia Municipio Estado

1) ¿Cuál es su último nivel máximo de estudios?

2) ¿En dónde estudió? (Escuela, municipio, Estado)

3) En caso de que no concluyó sus estudios ¿Cuáles fueron los motivos?

4) ¿Cuál es su ocupación? (Ama de casa, trabaja, estudia, etc.)

I. Perfil sociodemográfico de la familia

5) ¿Quién vive en esta casa? (Nombres, parentesco, edad, estado civil, nivel de escolaridad,

lugar de estudio, ocupación)

6) ¿Esta casa es propia o rentada?

7) ¿Cuáles son los servicios con los que cuentan? (Explicar: agua, luz, drenaje, teléfono, etc.)

8) ¿Cuánto tiempo tiene viviendo en esta casa?

9) ¿Cómo es esta colonia? (los espacios: jardines, canchas; la tranquilidad, seguridad o

inseguridad, situación laboral y educativa de quienes habitan en la colonia, etc.)



148

II. Perfil migratorio de la familia

10) ¿Quiénes de los y las que viven en su casa ha migrado a los E.U.? (Nombres, Número de

veces que cruzó la frontera)

11) ¿Cuáles fueron los motivos por los cuales se migró?

12) ¿Cuál (es) fueron los lugares de destino?

13) ¿Cómo viajaron? (Explicar: auto, autobús, avión, etc.)

14) ¿Bajo qué condiciones viajó? (Documentado o indocumentado)

15) ¿Tiene algún familiar que está en los E.U.? (Especificar)

III. Experiencia laboral

16) ¿Ha trabajado?

17) ¿Dónde ha trabajado? (Explicar)

18) ¿Cuánto tiempo trabajaba?

19) ¿Cuánto recibió de pago?

IV. Experiencia escolar de sus hijos(as) en los E.U.

20) ¿Cuáles de sus hijos(as) han estudiado en los E.U.? (Anotar los nombres)

21) ¿Cuándo viajó su hijo (a) a los E.U.? (Fecha y tiempo que vivió en E.U.)

22) ¿Qué edad tenía su hijo(a)?

23) ¿Cuáles fueron los motivos por los cuales viajó a los E.U.?

24) ¿Cuáles fueron sus expectativas?

25) ¿Cuáles de sus hijos(as) iniciaron sus estudios en los E.U.? (Anotar los nombres)

26) ¿Por qué decidió incorporar a su hijo (a) en esa escuela en E.U.?

27) ¿Cómo fue el proceso de incorporación de su hijo(a) a la escuela? (Requisitos de admisión,

dificultades, etc.)

28) ¿Usted ayudaba a sus hijos(as) con sus tareas escolares cuando estuvieron en los E.U.?

¿Por qué?

29) ¿En su casa en los E.U. había un lugar o espacio particular para que sus hijos(as) realizaran

sus tareas?¿Por qué? (Ejemplificar)

30) ¿Contaba con herramientas de apoyo para que su hijo (a) hiciera sus tareas escolares?

(Explicar: Computadora, libros, enciclopedias, materiales didácticos, etc.)

31) ¿Cuáles fueron los promedios en la última evaluación de sus hijos(as) en los E.U.?

32) ¿Siente Usted que sus hijos(as) tuvieron éxito en las escuelas norteamericanas? ¿Por qué?

33) ¿Sus hijos(as) asistieron a una escuela de migrantes en los E.U.? (Explicar)

34) ¿Cuál es su opinión de las escuelas norteamericanas? (el sistema en general, el profesorado,

infraestructura, materiales, calidad, etc.)

Relación Escuela

35) ¿Usted asistía a las reuniones para padres y madres de familia en la escuela de su hijo(a) en

los E.U.? ¿Por qué?

36) ¿Usted participaba en la mesa directiva o asociación de padres y madres de familia de la

escuela de su hijo(a) en los E.U.? ¿Por qué?

37) ¿Usted asistía cuando sus hijos(as) participan en actividades recreativas y/o festejos de la

escuela en los E.U.? ¿Por qué?

38) ¿Usted participaba en alguna actividad extracurricular (deportes, artes, cursos, etc.) de la

escuela de su hijo(a) en los E.U.? ¿Por qué?

39) ¿Platicaba con los maestros (as) de su hijo (a)? ¿Por qué?

40) ¿Usted sentía que los maestros(as) motivaban a sus hijos(as) cuando estuvieron en los E.U.?

¿Por qué? ¿Cómo?



149

41) ¿Platicaba con el director (a) de su hijo (a)? ¿Por qué?

42) ¿Alguno de sus hijos(as) tuvo problemas con sus maestros(as) debido a que no

hablaba/leía/escribía bien el inglés? ¿Por qué? (Explicar)

43) ¿Su hijo (a) tuvo algún conflicto con algún compañero (a) y/o docente? ¿Cuál? ¿Por qué?

(Explicar: burla, discriminación, no aceptación, etc.)

V. Experiencia escolar de sus hijos(as) en México

44) ¿Cuáles de sus hijos(as) han estudiado en México? (Anotar los nombres)

45) ¿Cuáles de sus hijos(as) iniciaron sus estudios en México? (Anotar los nombres)

46) ¿Cómo fue el proceso de incorporación de su hijo(a) a la escuela? (Requisitos de admisión,

dificultades)

47) ¿Conoce usted el Documento de Transferencia Binacional?

48) ¿Lo ha solicitado alguna vez? ¿Por qué?

49) ¿En general considera que el proceso de incorporación de los y las estudiantes

transnacionales es rápido/lento/adecuado?

50) ¿Usted ayuda a sus hijos(as) con sus tareas escolares? ¿Por qué?

51) ¿En su casa hay un lugar o espacio particular para que sus hijos(as) realicen sus tareas?

¿Por qué? (Ejemplificar)

52) ¿Contaba con herramientas de apoyo para que su hijo (a) hiciera sus tareas escolares?

(Computadora, libros, enciclopedias, materiales didácticos, etc.)

53) ¿Cuáles fueron los promedios en la última evaluación de sus hijos(as) que actualmente

están estudiando aquí?

54) ¿Siente Usted que sus hijos(as) han tenido éxito en las escuelas mexicanas? ¿Por qué?

55) ¿Cómo considera que es el funcionamiento de la escuela para atender a estudiantes

migrantes? (Explicar)

56) ¿Cuál es su opinión de las escuelas en México? (el sistema en general, los y las docentes,

infraestructura, materiales, calidad educativa, etc.)

Relación Escuela

57) ¿Usted ha participado en la mesa directiva o en la asociación de los padres y madres de

familia de la escuela de su hijo(a)? ¿Por qué?

58) ¿Usted asiste a las reuniones para padres y madres de familia en la escuela de su hijo(a)?

¿Por qué?

59) ¿Usted asiste cuando sus hijos(as) participan en las actividades recreativas y/o festejos de la

escuela? ¿Por qué?

60) ¿Usted ha participado en alguna actividad extracurricular (deportes, artes, cursos, etc.) de la

escuela de su hijo(a)? ¿Por qué?

61) ¿Ha platicado con el director de su hijo (a)? ¿Por qué?

62) ¿Usted siente que mantiene buena comunicación con los maestros(as) de sus hijos(as)?

¿Por qué?

63) ¿Usted siente que los maestros(as) motivan a sus hijos(as)? ¿Por qué, cómo?

64) ¿Alguno de sus hijos(as) tuvo problemas con sus maestros(as) debido a que no

hablaba/leía/escribía bien el inglés? ¿Por qué? (Explicar)

65) ¿Su hijo (a) tuvo algún conflicto con algún compañero (a) y/o docente? ¿Cuál? ¿Por qué?

(Explicar: burla, discriminación, no aceptación, etc.)



150

VI. Comparación

66) ¿Ha observado algunas ventajas y/o desventajas que tienen las distintas escuelas (E.U. y

México)? ¿Cuáles? (Describir)

67) ¿Considera que su hijo (a) posee el conocimiento y habilidades necesarias para cursar la

secundaria sin ningún problema, o tiene algunas dificultades? ¿Cuáles?

68) ¿Considera que su hijo (a) con su condición de estudiante transnacional se expresa en

ventajas, éxitos escolares o dificultades, obstáculos y fracasos escolares?

69) ¿Cómo considera que fue el proceso de incorporación de su hijo (a) en la secundaria en

México? (Explicar)

70) ¿Tendrá alguna sugerencia y/o recomendación para mejorar la atención en estudiantes

migrantes?

VII. Situación de género

E.U.

71) Me puede describir ¿qué hacía, cómo se organizaba en su hogar? (Pedir que narre su vida

cotidiana)

72) ¿Cuáles eran las obligaciones y/o quehaceres de sus hijos e hijas en su casa en E.U.?

(Describir)

México

73) ¿Y en su casa en México, ¿cómo se organiza en su hogar? (Pedir que narre su vida

cotidiana)

74) ¿Cuáles son las obligaciones y/o quehaceres de sus hijos e hijas? (Pedir que narre lo que

hacen sus hijos e hijas cotidianamente)

75) ¿Cree usted que el trato ha sido igual con sus hijos (as)? (Explicar)

¿Tendrá alguna pregunta y/o comentario?

¡Agradezco su colaboración!



151

ANEXO Nº 4 Nº__



Guía de Entrevista para el Director de Estudiantes Transnacionales de Una Escuela

Secundaria en Villa de Álvarez, Col.

Fecha de entrevista:_____________________ Escuela: ___________________________

Entrevistadora: __________________________________________________________

Hora de inicio:______________________Hora de termino: _______________________

Objetivo: La presente entrevista tiene la intención de recopilar información para la tesis de la

Maestría en Pedagogía de la Universidad de Colima, cuyo propósito es: Analizar las Trayectorias

Escolares de Estudiantes Transnacionales de Una Escuela Secundaria en Villa de Álvarez, Col.

desde una Perspectiva de Género, para identificar las necesidades educativas de jóvenes dentro de

su condición migratoria.

Consentimiento informado: Le notifico que la información que proporcione será de carácter

confidencial, ninguna persona ajena al proyecto de investigación podrá tener conocimiento de

manera directa o indirecta. Anónimo; participación voluntaria.


Nombre completo:______________________________________________Edad: _______

Tiempo que ha laborado como director y en la SEP (trayectoria): ____________________

_________________________________________________________________________

Formación académica:______________________________________________________ Estado y

país en que nació: ___________________________________________________

Conocimiento de Estudiantes Transnacionales de Secundaria

¿Durante los últimos 3 años, ha tenido estudiantes transnacionales en esta escuela?

¿Cómo identifica a los estudiantes transnacionales?

¿Tiene conocimiento de cuántos E.T. están inscritos en la escuela?

¿Tendrá el dato de los lugares que provienen los y las estudiantes transnacionales?



152

Platíqueme ¿Cómo es el proceso de incorporación de los estudiantes transnacionales en la

escuela secundaria?

¿Tiene conocimiento del Documento de transferencia? ¿Conoce su función? ¿Cómo lo

promueven y usan?

¿Cómo es el proceso del cual determinan el grado de incorporación de los y las estudiantes

transnacionales?

Cuando el estudiante no cuenta con la documentación requerida, ¿cuál sería el proceso de

gestión?

¿Aplican un Diagnóstico para ubicar a los y las estudiantes transnacionales? ¿quién elabora

el diagnóstico? ¿los contenidos? y ¿quién lo aplica?

¿Cuenta con algún personal que se encargue de apoyar para la gestión administrativa,

orientación, seguimiento, etc.de los y las estudiantes transnacionales?

¿Cuál es la función de padres y madres de familia de los y las estudiantes transnacionales de

secundaria en el proceso de la incorporación de sus hijos(as) en la escuela?

¿Cuál es la documentación que se requiere para incorporarlos (as)?

¿Cómo es el contacto con la coordinación del Programa Binacional de Educación Migrante

(PROBEM) y Educación Básica sin Fronteras?

¿En general considera que el proceso de incorporación de los y las estudiantes

transnacionales es rápido/lento/adecuado?


De acuerdo con su trayectoria en la dirección, ¿Cuáles problemas y/o necesidades considera

que tienen los y las estudiantes transnacionales de secundaria?

¿Cómo considera que es el funcionamiento de la escuela para atender a estudiantes

migrantes? ¿qué papel fungen los(as) docentes en atender los(as) estudiantes

transnacionales? ¿han tenido algunas dificultades? (Explicar)

¿Tendrá algunas sugerencias/recomendaciones?





153

ANEXO Nº 5 Nº__



Guía de Entrevista para el Coordinador del PROBEM y Educación Básica sin Fronteras,

Colima, Col.

Fecha de entrevista:_______________________________________________________

Entrevistadora: __________________________________________________________

Hora de inicio:______________________Hora de termino: _______________________

Objetivo: Analizar el proceso de gestión institucional para la incorporación de los y las estudiantes

transnacionales en el Estado de Colima. Además los datos serán de utilidad para la tesis:

Trayectorias Escolares de Estudiantes Transnacionales de Una Escuela Secundaria en Villa de

Álvarez, Col. desde una Perspectiva de Género, de la Maestría en Pedagogía de la Universidad de

Colima.

Consentimiento informado: Le notifico que la información que proporcione será de carácter

confidencial, ninguna persona ajena al proyecto de investigación podrá tener conocimiento de

manera directa o indirecta. Anónimo; participación voluntaria.


Nombre completo:_____________________________________________________________

Edad: _____Cargo: ____________________________________________________________

Tiempo laborando: ____________________________________________________________

Formación Académica: _________________________________________________________

Estado y país en que nació: _____________________________________________________

Antecedentes del PROBEM

¿Cómo surge el Programa Binacional de Educación Migrante (PROBEM)?

¿Cuáles son las funciones del PROBEM?

¿Cómo fue la implementación del PROBEM al Estado de Colima?



154

Identificación de la población de atención.

¿Tiene conocimiento de cuántos Estudiantes Transnacionales de secundaria atienden en el

Estado cada año?

¿Tendrá el dato de los lugares que provienen los y las estudiantes transnacionales de

secundaria?

¿En qué época del ciclo escolar el programa tiene mayor impacto por la movilidad de los y

las estudiantes transnacionales de secundaria?

¿Cuál (es) municipio (s) son los que cuentan con mayor movilidad de estudiantes

transnacionales de secundaria?

Con relación al eje de intercambio de docentes, en el Estado ¿existen maestros y maestras

de secundaria que realizan estancias en E.U.?

Tengo conocimiento que el Documento de transferencia se aplica a primaria y secundaria

¿Cómo es el proceso de gestión del Documento de transferencia?, ¿Lo promueven y usan en

las escuelas?

Acceso a las escuelas (Proceso de Gestión).

¿Cómo es el proceso de incorporación de los y las estudiantes transnacionales de secundaria

a las escuelas del Estado?

¿Cómo es el contacto de la coordinación con las escuelas de secundaria (Director, docentes,

padres y madres de familia)?

Entonces ¿cómo las escuelas se contactan con el departamento de control escolar para

determinar el grado de incorporación de los y las estudiantes transnacionales de secundaria?

Cuando el estudiante de secundaria no cuenta con la documentación requerida, tengo

entendido que se aplica un diagnóstico ¿cuál sería el proceso de gestión?, ¿quién elabora el

diagnóstico?, ¿qué contenidos tiene el diagnóstico? y ¿quién lo aplica?

Ustedes como programa, ¿ofrecen algunos apoyos (gestión, administrativa orientación,

seguimiento, etc.) para las escuelas y en específico para el profesorado que van atender a los

y las estudiantes transnacionales? Explicar.



155


De acuerdo con su trayectoria en la coordinación, ¿Cuáles problemas y/o necesidades

considera que tienen los y las estudiantes transnacionales de secundaria?

¿Cómo considera que es el funcionamiento del programa?, ¿han tenido algunas dificultades?

(Explicar)

¿Sugerencias/recomendaciones?





156

ANEXO Nº6 Formato para Observación de Campo

Objetivo General: analizar las Trayectorias Escolares de Estudiantes Transnacionales de Una Escuela Secundaria en Villa de Álvarez, Col. desde una Perspectiva de Género, para identificar las

necesidades educativas de jóvenes dentro de su condición migratoria.

Recorridos de campo

Condiciones de la colonia (croquis de la colonia)

Ubicación de espacios recreativos, escuelas, jardines, tianguis, comercios, etc.

Observaciones generales:



157

II. Formato de observación.

Fecha:

Lugar: Calle Nº Colonia Municipio

Hora-

Inicio/

termino

Dimensiones a observar

Observaciones y comentarios

Dinámica interna de la casa

¿Quiénes viven?, ¿Cómo es la

casa?, condiciones de la vivienda:

espacios, distribución (recámaras,

cuartos, puertas, etc.)

*Croquis de la división de la casa

*Percepción de su nivel educativo

y el de su familia.

*Percepción de su situación laboral

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