FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN PROGRAMA …
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1 FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN PROGRAMA MAGÍSTER EN EVALUACIÓN EDUCACIONAL LA EFECTIVIDAD DE UNA ESCUELA DE SEGUNDA OPORTUNIDAD EN LA CONTINUIDAD DE LAS TRAYECTORIAS EDUCATIVAS, EN EDUCACIÓN BÁSICA. UN ESTUDIO DE CASO Tesis para optar al grado de Magister en Evaluación de los Aprendizajes María Francisca Ortega Barría PROFESOR GUÍA: DR. René Flores Castillo Valparaíso, Chile 2021
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FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN PROGRAMA MAGÍSTER EN EVALUACIÓN
EDUCACIONAL
LA EFECTIVIDAD DE UNA ESCUELA DE SEGUNDA OPORTUNIDAD EN LA CONTINUIDAD
DE LAS TRAYECTORIAS EDUCATIVAS, EN EDUCACIÓN BÁSICA.
UN ESTUDIO DE CASO
Tesis para optar al grado de Magister en Evaluación de los Aprendizajes
María Francisca Ortega Barría
PROFESOR GUÍA: DR. René Flores Castillo
Valparaíso, Chile 2021
2
Agradecimientos
A los niños y niñas del Colegio Alicura
3
ÍNDICE CONTENIDOS
RESUMEN .................................................................................................................................. 7
ABSTRACT ................................................................................................................................ 8
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................ 9
CAPÍTULO I .............................................................................................................................. 14
1.1. Antecedentes del estudio ............................................................................................ 14 1.2 Formulación del problema ........................................................................................... 17 1.3 Preguntas que guían la investigación........................................................................... 21 1.3.1 Pregunta Principal .................................................................................................... 21
¿De qué manera la Escuela de Segunda Oportunidad hace efectiva la continuidad de las trayectorias educativas de niños, niñas y adolescentes en Educación Básica en la comuna de Peñalolén? .................................................................................................................... 21 1.3.2 Preguntas Secundarias ............................................................................................. 21 1.4 Delimitación del problema ............................................................................................ 21 1.5 Justificación de la investigación ................................................................................... 22 1.6 Importancia y relevancia de la investigación ................................................................ 24 1.7 Viabilidad de la investigación ....................................................................................... 26 1.8 Objetivos de investigación ........................................................................................... 27 1.8.1 Objetivo general ........................................................................................................ 27 1.8.2 Objetivos específicos ................................................................................................ 27
CAPITULO II ............................................................................................................................. 29
MARCO TEÓRICO .................................................................................................................... 29
2.1 Educación basada en derechos ................................................................................... 29 2.2 Educación para todos .................................................................................................. 32 2.3 Educación inclusiva ..................................................................................................... 33 2.4 Autoestima académica y motivación escolar ................................................................ 35 2.5 Trayectoria educativa .................................................................................................. 37 2.6 Éxito o fracaso en el sistema educativo nacional ......................................................... 40
2.7 Factores intra y extra escolar que intervienen en la continuidad de las trayectorias educativas. ........................................................................................................................ 43 2.7. Factores intra escolares. ............................................................................................. 44 2.7.1.1. Bajo rendimiento escolar ....................................................................................... 44 2.7.1.2 Clima de aula ......................................................................................................... 45 2.7.1.3 Problemas disciplinarios ........................................................................................ 45 2.7.1.4 Proceso de enseñanza .......................................................................................... 46 2.7.2. Factores extra escolares .......................................................................................... 46 2.7.2.1. Entorno Familiar y proyecto educativo .................................................................. 47 2.7.2.2 Contexto socioeconómico ...................................................................................... 47
2.8 Deserción y/o abandono escolar .................................................................................. 49 2.9 Escuelas de Segunda Oportunidad .............................................................................. 57
CAPÍTULO III ............................................................................................................................ 61
MARCO METODOLÓGICO ...................................................................................................... 61
3.1 Tipo de estudio ............................................................................................................ 61 3.2 Diseño del Estudio ....................................................................................................... 62 3.3 Participantes ................................................................................................................ 63
4
3.4 Muestra ....................................................................................................................... 63 3.5 Técnicas e instrumentos de recogida de datos ............................................................ 64 3.5.1 Fichas de Matricula ................................................................................................... 65
3.5.2 Entrevistas semiestructuradas .................................................................................. 68 3.5.2.1 Categorización ....................................................................................................... 68 3.5.2.2 Categoría Trayectoria educativa ............................................................................ 68 3.5.2.3 Categoría Autoestima y Motivación escolar ........................................................... 69 3.5.2.4.Categoría: Factores intra y extraescolares que afectan la trayectoria educativa ..... 70 3.6 Técnicas para analizar datos ....................................................................................... 71 3.7 Validez y confianza ...................................................................................................... 73
CAPITULO IV............................................................................................................................ 75
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN ........................................................ 75
4.1 Descripción de los factores que inciden en las trayectorias educativas de niños, niñas y adolescentes que participan en una Escuela de Segunda Oportunidad en Educación Básica en la comuna de Peñalolén .................................................................................... 75 4.1.1 Factores extraescolares ............................................................................................ 76 4.1.2 Factores intra escolares ............................................................................................ 83 4.2. Significado que le atribuyen los estudiantes al programa Escuela de Segunda Oportunidad en la continuidad de su proyecto educativo ................................................... 94 4.2.1. Caracterización de las trayectorias educativas de una escuela de Segunda Oportunidad en la comuna de Peñalolén ........................................................................... 95 4.2.2 Resignificación de la escuela ¿qué valoran los estudiantes de una escuela de Segunda oportunidad en función de la continuidad de su trayectoria educativa? ............. 100 4.3 Identificación y descripción de trayectorias educativas en una escuela de Segunda oportunidad en la comuna de Peñalolén .......................................................................... 107 4.3.1 Motivación y autopercepción académica de niños, niñas y adolescentes que dan continuidad a su proyecto educativo en una escuela se segunda oportunidad ................. 108 4.3.2 identificación y descripción de las trayectorias en una escuela de Segunda Oportunidad en la comuna de Peñalolén ......................................................................... 112
CAPITULO V .......................................................................................................................... 119
CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN ............................................................................................ 119
REFERENCIAS....................................................................................................................... 127
ANEXOS ................................................................................................................................. 142
A1 SOLICITUD DE VALIDACIÓN DE INSTRUMENTOS POR JUICIO DE EXPERTOS .. 142 A.2. TRANSCRIPCIONES DE ENTREVISTAS REALIZADAS A ESTUDIANTES ............ 151 A3. FICHAS DE MATRICULA .......................................................................................... 168
5
INDICE DE FIGURAS
Figura 4.1 Esquema de significado que le atribuyen los estudiantes a la Escuela de Segunda Oportunidad
………………………………………….
105
INDICE DE GRÁFICO
Gráfico 2.1 Rezago escolar Educación Básica según pobreza multidimensional 2009-2017
…………………………………………. 55
Gráfico 2.2 Rezago escolar Educación Media según pobreza multidimensional 2009-2017
………………………………………….
56
Gráfico 2.3 Razones de no asistencia a clases en Educación Media 2009-2017
………………………………………….
57
Gráfico 4.1 Frecuencia porcentual estudiantes vinculados al SINAE 2015-2019
………………………………………….
78
Gráfico 4.2 Frecuencia porcentual derivación a programas
………………………………………….
79
Gráfico 4.3 Frecuencia porcentual programa PIE 2015-2019
………………………………………….
85
Gráfico 4.4 Repitencia por género 2015-2019 …………………………………………. 94
Gráfico 4.5 Número de alumnos matriculados por género 2015-2019
………………………………………….
96
Gráfico 4.6 Retiro de matrículas por género 2015-2019
………………………………………….
113
Gráfico 4.7 Promoción por género 2015-2019 …………………………………………. 117
INDICE DE MATRIZ
Matriz 1.1 Articulación objetivos, preguntas y supuestos de investigación
………………………………………….
28
Matriz 2.1 Síntesis factores intra y extra escolar que intervienen en las trayectorias escolares
………………………………………….
49
Matriz 3.1 Categorías de análisis fichas de matrícula
………………………………………….
68
Matriz 3.2 Categorías trayectoria educativa de acuerdo a la dimensión, subcategoría y preguntas
………………………………………….
69
Matriz 3.3 Categoría autoestima y motivación escolar de acuerdo a la dimensión, subcategoría y preguntas
………………………………………….
70
Matriz 3.4 Categoría factores intra y extra escolares que afectan a las trayectorias educativas de acuerdo a la dimensión, subcategoría y preguntas
………………………………………….
71
Matriz 3.5 Categoría de análisis de la información obtenida
………………………………………….
72
Matriz 4.1 Categoría factor extra escolar, unidades de significado
………………………………………….
82
6
Matriz 4.2 Categoría factor intra escolar, unidades de análisis
………………………………………….
89
Matriz 4.3 Categoría Trayectoria educativa escolar, unidades de significado
………………………………………….
101
Matriz 4.4 Categoría Autoestima y motivación escolar, unidades de significado
…………………………………………..
109
INDICE DE TABLAS
Tabla 4.1 Frecuencia de factores intra y extra escolares en estudiantes matriculados 2015- 2019
………………………………………….
80
Tabla 4.2 Razón de ingreso de los estudiantes matriculados 2015-2019
………………………………………….
84
Tabla 4.3 Frecuencia género de los estudiantes matriculados 2015-2019
………………………………………….
95
Tabla 4.4 Frecuencia edad al momento de la matrícula 2015-2019
………………………………………….
97
Tabla 4.5 Frecuencia rango etario de los estudiantes matriculados 2015-2019
………………………………………….
98
Tabla 4.6 Frecuencia último nivel cursado al momento de la matrícula 2015-2019
………………………………………….
101
7
Resumen
Los niños, niñas y adolescentes pertenecientes al grupo socioeconómico más vulnerable
en nuestro país, desarrollan mayores dificultades para adaptar su trayectoria educativa a lo
solicitado por el Sistema Nacional de Educación, presentando más años de desfase, abandono
y/o deserción escolar, respecto de otros grupos socioeconómicos. Para enfrentar esta
problemática, las Escuelas de Segunda Oportunidad, ofrecen una alternativa de acompañamiento
flexible y contextualizado para quienes han abandonado el sistema. Desde esta perspectiva, el
presente estudio tiene por objetivo, dar cuenta de la efectividad de esta institución, en la
continuidad de las trayectorias educativa de niños, niña y adolescente en Educación Básica en
la Comuna de Peñalolén.
Centrado en un estudio de caso, se identifica que entre los años 2015 y 2019 un 70% de
los estudiantes matriculados en una Escuela de Segunda Oportunidad termina un nivel educativo,
demostrando con ello, por una parte, la función y sentido de la institución en la continuidad de la
trayectoria educativa y por otra, confirmando que las primeras dificultades que determinaron la
salida del sistema escolar, como la repitencia, el desfase o el apoyo familiar al proyecto educativo,
permiten explicar el por qué un 30% de la matricula vuelve a salir del sistema en este tipo de
instituciones.
Palabras claves:
Educación basada en Derecho, Educación Inclusiva, Trayectoria Educativa, Escuela de Segunda
Oportunidad.
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Abstract
Boys, Boys, girls and adolescents belonging to the most vulnerable socioeconomic group in our
country, develop greater difficulties to adapt their educational trajectory to what is requested by
the National Education System, presenting more years of lag, abandonment and / or school
dropout, compared to others socioeconomic groups. To face this problem, Second Chance
Schools offer a flexible and contextualized accompaniment alternative for those who have left the
system. From this perspective, the present study aims to account for the effectiveness of this
institution, in the continuity of the educational trajectories of boys, girls and adolescents in Basic
Education in the Peñalolén Commune.
Focused on a case study, it is identified that between 2015 and 2019, 70% of the students enrolled
in a Second Chance School complete an educational level, thereby demonstrating, on the one
hand, the function and meaning of the institution in the continuity of the educational path and on
the other, confirming that the first difficulties that determined the exit from the school system, such
as repetition, lag or family support for the educational project, allow us to explain why 30% of the
enrollment returns to exit the system in these types of institutions.
Keywords:
Education based on Law, Inclusive Education, Educational Path, Intra and extra school factors,
Second Chance School
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Introducción
Hacia el año 2000 nuestro país identificaba que el abandono al sistema Escolar y el
quiebre en la trayectoria educativa de niños, niñas y adolescentes, se concentraba principalmente
en la población promovida de Educación Básica a Educación Media, situación que preocupaba
respecto a las posibilidades económicas limitadas y de segregación social, que podían sufrir
quienes salían tempranamente del sistema educativo.
De esta evaluación y tras la participación en el Foro Mundial de la Educación del año
2000 y luego de 21 años de ajustes, propuestas para la mejora, cobertura y continuidad de las
trayectorias escolares, se estima que un 99,5% de la población, asiste y da término a Educación
Básica (Espinoza et al, 2014) ciclo en el que prácticamente no existiría deserción ni abandono
escolar en el país.
Sin embargo, los investigadores hacen un llamado a revisar estos resultados y asociarlos
a grupo socioeconómicos y fijar la mirada en la población más vulnerable, pues ahí, los resultados
asociados a retención y continuidad de las trayectorias escolares son menos favorables e indica
que aún existe un tema pendiente con este grupo (Araya 2019; Román, 2013). De hecho,
mientras la población vinculada a menores ingresos, en promedio cursan menos de ocho años
de escolaridad los de mayor ingreso, superan los doce años y más de educación formal (Opazo
2017; Krichesky, 2014; Terigi, 2009; Blanco, 2006; Oyarzún & Irrazabal, 2003)
Se estima que existen entre 139 y 358 mil jóvenes de entre los seis y veintiún años que
en nuestro país (Romo & Cumsille, 2020) aún no han completado su educación, por lo que es
una tarea urgente de abordar, si se desea un desarrollo económico equitativo para toda la
población (Educación 2020) y la cual está asociada, a la declaración de los Objetivos de
Desarrollo Sostenible (ODS) a los que nuestro país se compromete ante la ONU y la cual indica
para el 2030, el término de la pobreza a partir de 17 acciones, dentro de las cuales, la educación
y el término de sus desigualdades es un fundamento para todos los países miembros.
10
Espínola & Claro (2010) señalan que las políticas de prevención y reinserción escolar han
sido débiles e ineficientes, respecto a la magnitud e importancia del problema e indican, que el
tema de la deserción y abandono escolar se ha reducido a un tema exclusivo de la población
joven y adulta, invisibilizando a quienes hoy están presentando tempranamente deserción y
abandono de la trayectoria y que corresponde a población menor a 18 años. Por lo que es
urgente, pensar y ofrecer una alternativa para su reingreso o de acompañamiento según su
contexto y necesidades.
En este escenario, las instituciones escolares que se denominan de Segunda
Oportunidad y que en nuestro país, se reducen a no más de 13 experiencias (Portales et al, 2019)
ofrecen una continuidad de estudios sin exclusión y basados en la igualdad de oportunidades y
entendiendo que la trayectoria teórica (Terigi, 2009) o la relación lineal entre edad cronológica y
nivel cursado, no es una característica de toda la población, sino más bien, una forma de mirar al
sistema educativo, desde la homologación de las experiencias, contextos y necesidades
educativas en todos los estudiantes.
Las escuelas de Segunda Oportunidad definidas como espacios de tránsito y reparación
(Richard, 2017) reconocen que la deserción o el abandono al sistema escolar, no es una elección
del estudiante, sino más bien, un efecto del sistema por lo tanto, ofrecen flexibilidad en el proceso
formativo y donde cada estudiante, es abordado multidimensionalmente sin dejar de legitimar su
contexto y subjetividad.
Como las investigaciones en torno al reingreso y retención escolar en nuestro país, son
acotadas y se desconoce la efectividad de estos programas en la continuidad de las trayectorias
educativas, la presente investigación, busca aportar desde un estudio de caso, en la comuna de
Peñalolén, donde se ofrece continuidad de trayectoria a niños, niñas y adolescentes que han
salido del sistema, sin dar término a su educación básica y específicamente, saber cuál es la
efectividad del programa en la continuidad de estas trayectorias.
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Dar cuenta de la efectividad de este tipo de instituciones en la continuidad de la trayectoria
educativa, como objeto de estudio, determina que en base a la revisión de las investigaciones
que existen en torno al desfase, abandono, deserción y continuidad de estudio en nuestro país,
sea un estudio de caso, la propuesta que puede aportar al fenómeno de estudio ya que no es
posible establecer una generalización, ni homogeneizar factores que intervienen en la continuidad
o no de una trayectoria educativa. Esto último, en función de la población que actualmente se
encuentra fuera del sistema escolar estimado en 358 mil personas entre los 6 y los 21 años (Romo
y Cumsille, 2020).
Desde esta perspectiva, la propuesta de investigación de una institución que ofrece
Educación Básica en la Comuna de Peñalolén ofrece en función de los resultado obtenidos y en
base a un estudio intensivo y particular (Stake, 1999) conocer y comprender en profundidad (Yin,
2015) los factores que determinan tempranamente la salida de los estudiantes en un ciclo
determinado y en base a los datos, analizar los factores de quienes dan continuidad a la
trayectoria e identificar a quienes no, permitiendo comprender las perspectivas en torno a la
complejidad de un caso (Simons, 2009) y en base a lo que indica Stake (1999) donde la
comprensión del fenómeno, se basa en la diferenciación de otras instituciones y casos de
estudiantes que salen tempranamente del sistema.
El estudio se dividirá en tres etapas de investigación, recolección de datos y análisis de
información. Primero, se dará revisión a las fichas de matrícula entre los años 2015 y 2019 para
poder identificar los factores que intervienen en las trayectorias de niños, niñas y adolescentes
que ingresan a una institución de Segunda Oportunidad en la comuna de Peñalolén, junto con
caracterizar los recorridos o trayectorias educativas que han tenido los estudiantes en el sistema
regular de educación.
Segundo, se realizarán entrevistas a estudiantes que son o han sido parte de la institución
de Segunda Oportunidad, a fin de obtener una valoración o significado de la institución, en
relación a la continuidad de su trayectoria educativa.
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Tercero, contrastar esta información, por medio de los datos entregado en el Sistema de
Gestión Escolar (SIGE) y que se asocia a la retención, matrícula, promoción y repitencia en la
institución entre los años 2015 y 2019 para que en su análisis, se pueda observar cómo se
desarrollan estas trayectorias y sí los factores que determinaron su ingreso a esta institución,
siguen haciéndose presente en la continuidad de los proyectos educativos y establecer en ello,
la efectividad de la institución como facilitadora de la continuidad del proyecto educativo de niño s,
niñas y adolescentes.
Como estudio de caso, los resultados obtenidos no pretenden generalizar, ni
homogeneizar la realidad, sino aportar en torno a una experiencia de Escuela Segunda
Oportunidad en la comuna de Peñalolén y analizar su efectividad, en la continuidad de las
trayectorias educativas, en base a datos y experiencias de niños, niñas y adolescentes que son
y han sido parte de la institución y que desde una perspectiva más profunda, integral y holista,
puedan dar cuenta del objeto de estudio, el cual será abordado en cinco capítulos.
El primer capítulo, corresponde a la Caracterización del Problema (I) y fundamentará, a
partir de investigaciones en torno a la deserción y/o abandono escolar y programas de reingreso,
las dificultades observadas en torno a la Invisibilización de la problemática, asociadas
principalmente a grupos socioeconómicos, término de ciclos escolares y menores de edad que
se encuentran fuera del sistema. Además, se presentan las preguntas y objetivos que guían la
investigación, así como el valor y aporte del tema de estudio.
El segundo capítulo, correspondiente al Marco Referencial (II) el cual aborda el
fundamento teórico del presente estudio y que se relaciona con las investigaciones en torno al
tema de las trayectorias educativas, el abandono, el éxito y/o fracaso escolar en Chile, así como
con propuestas asociadas a la reincorporación de niños, niñas y adolescentes a sus
trayectorias, específicamente por medio de una escuela de Segunda Oportunidad y las
características que ésta presenta.
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El tercer capítulo, se desarrolla el Plan Metodológico (III) definiendo el tipo de estudio y
diseño que permite el análisis de datos, así como los instrumentos y formas de presentar los
resultados.
El cuarto capítulo, presenta los Resultados (IV) y responde a los objetivos específicos de
la investigación, por medio de la información obtenida y que permite la caracterización del
fenómeno, específicamente, para determinar la efectividad del programa en la continuidad de las
trayectorias educativas. En este capítulo, se incluye la triangulación de la información y se
establece una relación entre los factores, significados atribuidos por los estudiantes y resultados
asociados al funcionamiento interno de la institución.
El quinto capítulo, conclusiones (V) dará cierre a la investigación en relación a los datos
obtenidos y presentará una breve discusión a modo de cierre y en relación al marco teórico de
la investigación.
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CAPÍTULO I
1.1. Antecedentes del estudio
Educar, educación y la responsabilidad en torno a este proceso, ha estado presente en
los discursos políticos de nuestro país desde el siglo XIX en adelante (Ponce de León, 2010). La
Ley de Instrucción Primaria Obligatoria, tenía como propósito, que todos los individuos pudieran
ser parte de la sociedad, sus valores y creencias
Las reformas de los Gobiernos de Eduardo Frei Montalva o Salvador Allende, se centraron
en ampliar la cobertura para dar cumplimiento a lo que la Constitución de 1925, indicaba como
principal propósito de la educación: ser obligatoria, igualitaria y que permitiese la formación
integral de todos los individuos (Oliva, 2010). O desde 1990, que tras “una década y media de
gobierno militar, se inauguró un marco de políticas educacionales, que originaron e
implementaron políticas orientadas a una misma visión sobre calidad y equidad en educación”
(OIE-UNESCO, 2004 p.8)
Una de las razones para llevar a cabo este proceso igualitario e integral para todos los
individuos, es ver en la educación, una de las principales herramientas para dar término a la
desigualdad en base al capital humano, la calidad de vida y la movilidad social. Y por otro, el
hecho que ser partícipe de la educación, permite integrar lo social, al completar al ser humano
con la cultura, el pensamiento, el quehacer y el ser (Ponce de León, 2010; Freire, 1997; Esquivel,
2009)
El vínculo con el individuo para construir el ser por medio de la educación, sería lo que
Gadamer (2000) relaciona con el diálogo o la conversación. De esta manera, educar a otro o
entrar a la formalidad del proceso educativo, es ser parte de una conversación y por lo tanto, la
educación no podría tener un sentido individualista (Esquivel, 2009) sino, que ser parte de lo
social, es construir junto a otros un diálogo. Freire (1997) nos indica, que en el proceso de educar,
la enseñanza fue aprendida socialmente, del mismo modo que “aprender precedió a enseñar y
por lo tanto, enseñar se diluía en la experiencia realmente fundadora del aprender” (p.25).
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La escuela al generar un espacio de diálogo para la formación del individuo,
necesariamente “abre la opción a la negociación a la diferencia y se funda la convivencia, como
una expresión de la autonomía, la libertad y la dignidad humana” (Echavarría, 2003 p.15) Sin
embargo, no es posible desconocer, que “la escuela presenta dificultades para lidiar con la
diversidad respecto del aprendizaje”. (Terigi, 2015 p.11) y que muchas de sus prácticas terminen
en aquello que Freire (1997) llamó la educación Bancaria.
La escuela se habría centrado en las últimas décadas en dar continuidad a procesos,
reforzando e insistiendo en las mismas prácticas “que en tratar de enlazar, coordinar o integrar;
anulando la diversidad en el aprendizaje y la enseñanza, que finalmente amenaza la continuidad
del proyecto educativo” (Terigi, 2015 p.15).
El problema de anular la diversidad que constituye el fenómeno educativo, es legitimar
que la única forma de dar continuidad a los proyectos de cada niño, niña y adolecente sea
mediante la homogeneización de los procesos (López de Maturana, 2015) Lo que significaría,
centrar las conversaciones de la educabilidad o de la noción abierta que caracteriza la educación
(Navarro, 2004) a la relación de éxito o fracaso escolar y responsabilizar en este proceso,
únicamente al estudiante y que Terigi (2009) denominó patologización de la trayectoria individual,
en la que se desconoce las consecuencias del sistema tradicional de educación, en tanto proceso
y factores intra y extra escolares que intervienen en las trayectorias educativas y determinan, en
una relación más simple, que el estudiante no se adapta al sistema (Hogar de Cristo, 2019;
Espinoza et al, 2014)
De alguna forma, se establece una dicotomía entre lo declarado como esperado en
relación al tiempo, edad, circunstancias en torno a la educación y las posibilidades de desarrollo
en base a un contexto, necesidades educativas, características económicas y culturales de niños,
niñas y adolescentes en un territorio determinado (Navarro, 2004) Situación que no sería
reconocida por el Sistema Educativo y que sería el efecto de la escolarización masiva y que Terigi
(2009) indica que generó, dos tipos diferenciados de trayectorias: una teórica y otra real.
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Las trayectorias teóricas, presentan una relación lineal respecto a la edad de .ingreso -
nivel cursado- edad de egreso (básica, media, superior, etc.). Y las trayectorias reales, indica que
los estudiantes materializan en su trayectoria educativa, las dificultades propias del sistema,
mediante la repitencia, el abandono y la deserción escolar (Portales et al, 2019; Opazo, 2017)
El principal problema de homogeneizar procesos o de establecer un tipo único de
trayectoria, es olvidar a quienes no cumplen con lo esperado. (Terigi 2015; Hogar de Cristo, 2019;
Portales et al, 2019) De hecho, al hablar de deserción y/o abandono escolar a nivel país, la
problemática tiende a ser identificada como menor, pues “En Chile, los estudios recientes sobre
deserción escolar en Educación Básica indican que esta prácticamente no existe, siendo la
cobertura nacional en el nivel primario del 99,5%” (Espinoza et al, 2014, pág. 32) Sin embargo, a
la hora de revisar los porcentajes relacionados con la población más vulnerable, observamos
itinerarios escolares con mayor incidencia de abandono, deserción y repitencia (OCDE, 2017,
Espinoza et al, 2016; Espinoza et al, 2014)
Las investigaciones sobre deserción escolar en nuestro país, se centran en estudios que
caracterizan a la población según rango etario, sexo y variables intra escolares y extra escolares
que afectan a la trayectoria (Hogar de Cristo, 2019; Opazo, 2017; Espinoza et al, 2014) y que por
lo tanto, explicaría la temprana salida del sistema Escolar, pero poco se conoce, sobre como
restituir el Derecho a la Educación en la población menor de 18 años que abandona el sistema
nacional de educación y los efectos que esto podría tener en la vida de los estudiantes a mediano
y largo plazo. (Araya, 2019; Espinoza et al, 2016; Espinoza et al, 2014)
Al respecto, la identificación de “139 a 358 mil jóvenes de entre seis y 21 años que se
encuentran fuera del sistema escolar chileno” (Romo & Cumsille, 2020, p.1) se complementa con
lo que Araya (2019) identifica como propuestas de bajo impacto y cobertura, al hablar de
programas de retención escolar y propuestas educativas de reinserción para niños, niñas y
adolescentes. Estas últimas, que apuntan a la re-vinculación con el sistema escolar y que
Portales (et al, 2019) identifica como no más de 13 instituciones a lo largo del país, entre
propuestas
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formales e informales de educación y que como instituciones, según Cortés y Concha (2016,
citado en Araya, 2019) diseñan estrategias donde se desarrolla:
Una intervención socio-educativa, que busca desarrollar competencias básicas en áreas
de matemática y lecto-escritura, restituir competencias personales, sociales y restablecer
el vínculo con el sistema escolar, resignificando el proceso de aprendizaje a nivel
individual y familiar, a través del trabajo multidisciplinario (p. 134)
Acompañando al estudiante a dar término a su ciclo educativo y restituir con ello, su
Derecho a la Educación. (Hogar de Cristo, 2019; Araya, 2019; Espinoza et al, 2014) y que
identificaremos como escuelas de Segunda Oportunidad.
1.2 Formulación del problema
En el caso de nuestro país, “los estudiantes más vulnerables son quienes tienen mayores
dificultades para adecuar su itinerario escolar a la trayectoria esperada y organizada por el
sistema educativo chileno” (Opazo, 2017 p. 5) Al respecto, el Consejo Consultivo Compromiso
país, para que ningún chileno se quede atrás (2018) en la mesa de trabajo seis, la cual dialoga
en torno a temas de educación y deserción escolar, estima que hay 72.788 niños, niñas y jóvenes
entre los 5 y los 18 años quienes se encontrarían fuera del sistema escolar y que se complementa,
con la diferencia de hasta 3 años más de escolaridad (CASEN, 2017) entre quienes pertenecen
al grupo socioeconómico no pobre, respecto al grupo multidimensionalmente pobre.
Respecto a las políticas de prevención y de retención escolar para menores de edad,
Espínola & Claro (2010) indican que en general, estas han sido débiles e ineficientes respecto a
la magnitud e importancia del problema (Dussaillant, 2017) La beca Apoyo a la Retención Escolar
(BARE), la Subvención Pro Retención (SPR) o Liceos Prioritarios (PLP) no permiten “identificar
efectos positivos sobre el abandono y la repitencia, sino más bien, que los estudiantes que
reciben la beca abandonan más que los no son becarios” (Espínola & Claro, 2010, p. 264)
Una vez que el estudiante se encuentra fuera del sistema escolar, podrá optar siendo
mayor de diecisiete años y excepcionalmente mayor de 15 años, a programas de educación CEIA
18
o EPJA, que en nuestro país, desde 1964 a 1973 nacen para entregar formación y
acompañamiento educativo a jóvenes y adultos y desde el año 2000, define cuatro modalidades
de trabajo para la misma población, que requiere dar término a uno o más ciclos educativos
principalmente con fines laborales (MINEDUC, 2017). Sin embargo, respecto a la reinserción en
el sistema educativo de niños, niñas y adolescentes declarada en Compromiso país (2018) la
nivelación de estudios en la modalidad CEIA o EPJA no es su espacio educativo, principalmente
porque no está definido para atender población menor de edad (Díaz et al 2017; Espinoza et al,
2014).
Respecto al problema en torno a la desescolarización de niños, niñas y adolescentes en
nuestro país, observamos no solo necesario sostener programas de “reescolarización”,
categorizados así por los programas de educación para adultos (Díaz et al, 2017) sino que
además, ver qué hacer con la población menor de 18 años que hoy se encuentra fuera del sistema
escolar y que por lo tanto, podría eventualmente transformarse en población que abandona su
proyecto educativo de forma permanente, vulnerando derechos esenciales como es el Derecho
a la Educación, declarado junto a los Derechos Humanos (DDHH) en 1948 y que sostiene gran
parte de las políticas y acciones relacionadas con la recuperación de estudios, el rol de la escuela
y la protección de niños, niñas y adolescentes en edad de estudiar (Romo & Cumsille, 2020)
De igual forma, si el tema del abandono de las trayectorias educativas por parte de niños,
niñas y adolescentes ya era un tema de preocupación, principalmente porque afecta a grupos
socioeconómicamente vulnerables (Opazo, 2017) se instala en el presente escenario, los efectos
de una crisis sanitaria que aumenta la posibilidad de deserción, a partir de las mismas medidas
de protección a la población, las que incluyen, el desarrollo de clases por medio plataformas o de
sistemas de comunicación asociados a internet y la suspensión de clases presenciales
(MINEDUC, 2020)
Por esta razón, cuando se plantea la continuidad de la trayectoria educativa asociado a
conceptos tales como la nivelación, se oculta quienes realmente son los destinarios (Llosa, 2012)
19
pues, corresponde a población menor de 18 años los que solicitan no solo dar termino a un ciclo
educativo, sino que además, la necesidad de contar con un acompañamiento e integración al
sistema educativo desde sus particularidades o sea, una educación definida como inclusiva,
donde todos los estudiantes puedan participar en el sistema escolar en igualdad de
oportunidades, valorando su diversidad y respetando sus trayectorias (Escribano y Martínez,
2013). Del mismo modo, es necesario entender, que cuando se abandona la trayectoria o hay
deserción escolar y un estudiante fracasa, “generalmente lo hace debido a dinámicas propias de
su establecimiento escolar -y del sistema educativo en general- al colisionar con su experiencia
de vida” (Portales et al, 2019, p.146)
Aunque se debe atacar el problema de la deserción con medidas de prevención del
abandono escolar, no se puede olvidar a los jóvenes que se desvincularon del sistema
educativo. Al contrario, es importante implementar programas sólidos de reinserción a la
educación formal que permitan y motiven a los jóvenes a obtener un título que amplíe sus
oportunidades a futuro (Sucre, 2016 p. 5)
Los programas destinados al reingreso escolar actualmente en nuestro país, constituyen
un grupo pequeño de establecimientos educativos que en su misión institucional y en su proyecto
curricular y pedagógico, se autodefinen como escuelas de reingreso y de Segunda Oportunidad
(Hogar de Cristo, 2019) y que actualmente:
Funcionan a través de proyectos de intervención socio-educativos destinados a orientar a
los beneficiarios para que puedan lograr los doce años de escolaridad obligatoria. Los
proyectos están destinados a la población infanto-juvenil en situación de exclusión y
vulnerabilidad social en todo el territorio nacional (Espinoza et al., 2013 citado en Sucre
2016 p. 6)
Su funcionamiento, en tanto institución, permite ver cómo grupos socioeconómicamente
vulnerables (Espinoza et al, 2014; Kaplan et al, 2009) que desarrollan variados tipos de
trayectoria, dan continuidad a sus proyectos educativos y reingresan a lo que Richard (2017)
20
identificó como programas o “Escuelas de Segunda Oportunidad” instituciones que cuentan con
propuestas destinadas a desarrollar habilidades para la vida y con ello, lograr la incorporación a
la sociedad en igualdad de condiciones. Y que en nuestro país, se caracterizarían por contar con
fundamentos y/o metodologías que reconocen que no todos aprenden de la misma forma
(Richard, 2017) y que la historia o biografía debe ser tomada en cuenta al momento de
(re)ingresar al sistema educativo, principalmente para validar ante sí mismo, la familia o el barrio,
el deseo de volver a ser aprendiz (Richard, 2017; Markowski & Quintela, 2015; Maddonni, 2014).
Por esta razón, la siguiente propuesta de investigación, parte con lo indicado como razón
de reingreso y definido como el deseo de volver a ser aprendiz (Richard, 2017) y en base a lo
que se ha conceptualizado como Trayectoria Real (Terigi, 2009) donde niños, niñas y
adolescentes de la comuna de la comuna de Peñalolén, retoman sus estudios en una Escuela de
Segunda Oportunidad en Educación Básica, reconociendo en este proceso, factores que
intervienen en la continuidad del proyecto educativo (Espinoza, et al 2014) y el cómo la institución
gestiona estas trayectorias, para dar continuidad a los proyectos y que determinaría para la
presente investigación, la condición de efectividad.
Respecto a la revisión de investigaciones asociadas a la desfase, deserción y/o abandono
escolar, pareciera que estamos frente a un grupo que no presenta interés o motivación en el
proyecto educativo y que Terigi (2009) definió como la patologización de las trayectorias que
genera el sistema escolar y que es parte, de uno de los factores que determina la salida prematura
del proyecto educativo de niños, niñas y adolescentes. Desde esta perspectiva, analizar la
efectividad de una institución de Segunda Oportunidad, apunta a determinar en tanto resultados
de retención, promoción y repitencia, complementado con la experiencia de estudiantes y ex
estudiantes de la institución, cuantos de quienes son matriculados entre los años 2015 y 2019
dan término a su proyecto educativo y respecto de quienes no lo hacen, cuales son los factores
que lo determina y explicaría nuevamente el abandono del proyecto educativo.
21
1.3 Preguntas que guían la investigación
1.3.1 Pregunta Principal
¿De qué manera la Escuela de Segunda Oportunidad hace efectiva la continuidad de
las trayectorias educativas de niños, niñas y adolescentes en Educación Básica en la comuna
de Peñalolén?
1.3.2 Preguntas Secundarias
¿Qué factores inciden en las trayectorias educativas de niños, niñas y adolescentes
que participan en una Escuela de Segunda Oportunidad en Educación Básica en la comuna
de Peñalolén?
¿Cuál es el significado que le atribuyen los estudiantes al programa Escuela de
Segunda Oportunidad en la continuidad de su proyecto educativo?
¿Qué características presentan las trayectorias educativas de niños, niñas y
adolescentes, que reingresan al sistema escolar mediante la modalidad de Escuela de
Segunda Oportunidad en Educación Básica en la comuna de Peñalolén?
1.4 Delimitación del problema
Realizar una investigación en torno a programas de Segunda Oportunidad para niños,
niñas y adolescentes en la comuna de Peñalolén, es poder comprender el fenómeno y el
impacto de tales instituciones, en relación a una población con características específicas de
trabajo y en torno a propósitos formativos delimitados de una institución, con foco en enfrentar la
deserción y el abandono escolar, centrado en el desarrollo de habilidades y competencias para
la vida y del uso de estrategias, destinadas al efectivo tránsito a un proyecto educativo
permanente y sostenido en el tiempo (Sucre, 2016).
El Colegio Alicura de Peñalolén, refundado en el año 2011, cuenta con cuatro niveles que
funcionan mediante el Decreto n°157/2004 que indica Planes y Programas de enseñanza Básica
de dos años en uno, desarrollado por la Fundación Padre Álvaro Lavín del Hogar de Cristo (actual
Fundación SÚMATE) y que es entregado a la Municipalidad de Peñalolén, el año 2010 mediante
22
contrato con la Secretaria General de la Corporación Municipal para el Desarrollo Social de
Peñalolén, Sra. Loreto Ditzel, para la organización de la modalidad “Escuelas de Reingreso o de
Segunda Oportunidad” para niños, niñas y adolescentes y donde se indica, que el proyecto
desarrollará un modelo pedagógico para atención de niños con retraso educativo y tendrá como
principal objetivo, el ser aplicado en el Centro Innovativo “La Puerta” de Peñalolén, que luego
pasará a llamar Colegio Alicura.
Con una matrícula de aproximadamente 72 estudiantes en Educación Básica (2020)
cada nivel o curso está constituido por 15 estudiantes y acompañados por un total de 20
profesionales, que están relacionados con las áreas psicosocial y educación.
La institución de carácter pública y reconocida por el Ministerio de Educación (Según
Resolución exenta 9985 de fecha 07/10/2011), es una de las 13 experiencias a lo largo de Chile
destinadas al reingreso escolar (Hogar de Cristo, 2019) cuenta Proyecto Educativo Institucional
(PEI), integrado a Sistema de Gestión Escolar (SIGE) y cargo de Director de Establecimiento
elegido por concurso bajo Sistema de Alta Dirección Pública (SADP).
El año 2015 el Ministerio de Educación, por medio de la División de Educación General y
su Departamento de Reingreso, organiza inicialmente una convocatoria y posteriormente
concursos consecutivos para conocer y financiar proyectos nacionales destinados al reingreso
de estudiantes, entregando fondos para generar proyectos educativos de innovación en su
propuesta formativa, didáctica, profesional y estructural. Este hito marca la incorporación de esta
institución a la “red de trayectorias de reingreso” (2015-2019) y logra consolidar un equipo de
profesionales jóvenes y de diversas áreas profesionales destinados al acompañamiento y la
reparación de los proyectos educativos de cada niño, niña y adolecentes pertenecientes a la
institución.
1.5 Justificación de la investigación.
Desde la década de los 90´ nuestro país ha logrado aumentar la trayectoria educativa de
la población (Richard, 2017) alcanzando hoy en día los 13,1 años de escolaridad promedio
23
(Opazo, 2017) resultado que se fundamenta, en los compromisos que ha adquirido nuestro país,
desde su participación en la Declaración Mundial sobre Educación para Todos, en Jomtien 1990,
y que reafirma los compromisos educativos para el año 2000, en el Foro Mundial de la Educación
(OEI, 2000)
En ambas oportunidades, la Educación Básica fue uno de los principales temas a tratar,
estableciéndose que hacia el año 2015, la meta era entregar educación gratuita, de calidad y sin
exclusión a cada niños, niña y adolescentes de las naciones participantes (OEI, 2000). Y si bien,
dichos compromisos hoy tienen como resultado que en nuestro país, la cobertura en educación
básica alcance el 99,5% (Espinoza et al, 2014). Los mismos porcentajes analizados según grupos
socioeconómicos, indican que la deserción y el abandono escolar aún es un problema a resolver
en la población más vulnerable (Araya 2019; Román, 2013)
Los autores Espinoza (et al, 2014); Araya (2019); Portales (et al, 2019); Román (2013)
indican que existe una relación entre pobreza y deserción escolar, por lo tanto, es necesario
desarrollar acciones específicas con este grupo, facilitando su reincorporación a las escuelas y
con ello restituir su derecho a la educación.
En este sentido, realizar un estudio de caso en una escuela de Segunda Oportunidad en
la comuna de Peñalolén y con ello, poder identificar en esta población, los factores que inciden
en la continuidad de la trayectoria educativa, o el significado que le atribuyen los estudiantes a
este tipo de instituciones en relación a la continuidad de sus trayectorias educativas y poder
caracterizar las mismas, en función de la datos asociados a la retención, asistencia, promoción y
matrícula, etc., de la institución, puede aportar a la discusión respecto a estrategias y acciones
destinadas a la población más vulnerable, para dar la continuidad de su trayectoria, antes que el
abandono y/o deserción de un ciclo educativo, se sostenga en el tiempo.
Como propuesta investigativa, los resultados obtenidos esperan aportar a las
investigaciones que ya existen sobre reingreso, deserción y/o abandono escolar en nuestro país,
pero con foco en una experiencia territorial delimitada, pero que en función de los datos, puede
24
dar cuenta de las necesidades e intereses en la continuidad de la trayectoria escolar y con ello,
favorecer la reincorporación al sistema formal de educación, apuntando al logo de los doce años
de escolaridad para niños, niñas y adolescentes más pobres en nuestro país.
Los resultados presentados a la comunidad por otra parte, podrán indicar, acciones para
la mejora acorde a las necesidades de sus estudiantes, a partir del significado atribuido a la
institución en tanto facilitador de la continuidad de la trayectoria educativa. De esta forma,
comprender el fenómeno de la deserción y/o abandono escolar como un problema estructural de
la educación en Chile, que presenta características determinadas para una universalidad de
participantes que necesariamente debe adaptarse a lo propuesto por el sistema.
Hasta el momento, las investigaciones indican que las experiencias asociadas a Segunda
Oportunidad y Reingreso, podrían atender a una población aproximada de 1500 estudiantes por
año (Portales et al, 2019) y donde el resto de la población o ingresan tardíamente a la educación
de adultos o simplemente “no vuelven a estudiar en la educación formal, dejando interrumpida
su trayectoria educativa y disminuyendo enormemente sus oportunidades laborales y de
concreción de sus proyectos de vida” (Portales et al, 2019 p.149).
1.6 Importancia y relevancia de la investigación
Los problemas asociados a la deserción y el abandono del proyecto educativo, afectan el
desarrollo económico y la calidad de vida de las personas, generando consecuencias y
necesidades, que tarde o temprano deberán enfrentar los Gobiernos (OCDE, 2017)
Y si bien, nuestro país, presenta grandes avances asociados a la inversión y al desarrollo
en educación, éstos aún son insuficientes, si nuestro deseo es extender los beneficios del
desarrollo económico, político y social a toda la población.
La educación proporciona importantes beneficios macroeconómicos, como el aumento de
la productividad. Ahora bien, las personas son las más beneficiadas por los sistemas
educativos equitativos y de alta calidad. Las razones son muchas, las personas con mejor
25
Educación dependen menos de las ayudas públicas y son menos vulnerables frente a
las crisis económicas (OCDE, 2017 p. 21)
Al identificar a la educación como motor de la productividad laboral y de innovación,
(Bornal, 2015) favorecer su desarrollo, la extensión de la escolaridad en toda la población y
presentar alternativas para enfrentar problemáticas asociadas al abandono de la trayectoria
educativa (Romo & Cumsille, 2020; Dussaillant, 2017; Román, 2013) en Educación Básica, indica
que toda experiencia e información en torno al tema, sea significativo en tanto pueda servir de
evidencia para enfrentar una problemática instalada en los grupos socioeconómicamente
vulnerables en nuestro país.
Las políticas de nivelación de estudios de jóvenes y adultos que han sido abordadas
principalmente por la modalidad EPJA (MINEDUC, 2017) y las investigaciones que han
desarrollado en torno al tema de la deserción escolar por parte de MINEDUC (CEM, 2020 a)
CASEN (2017) o INJUV (2018) indican que las edades de quienes hoy se asocian a un abandono
temprano de sus estudios, ha dejado de ser un tema exclusivamente de adultos y jóvenes para
transformarse, en un problema de niños y adolescentes.
Al respecto, en la encuesta realizada por INJUV el año 2018, indica que solo un 75,5%
entre los 15 y los 19 años asisten a la educación formal. CASEN (2017) en su última medición,
indica que la condición de rezago escolar entre grupos socioeconómicos pobres y no pobres no
ha variado respecto a las últimas mediciones realizadas. En ella, queda de manifiesto que el
problema de la repitencia y la deserción es un problema asociado a grupos económicamente
pobres, ya que, mientras el grupo económico identificado como no pobre en un 79,8% no presenta
rezago escolar, el grupo identificado como pobre, solo en un 20,2% logra presentar esta condición
(CASEN, 2017)
Realizar estudios sobre escuelas de Segunda Oportunidad, aporta a las investigaciones
al proponer una alternativa de trabajo para de niños, niñas y adolescentes de grupos
socioeconómicos más vulnerables, al entender que el desfase, rezago, abandono y deserción
26
Escolar, son los efectos que intervienen sistemáticamente en estas trayectorias y que por lo tanto,
es necesario enfrentarlas con más de una alternativa de trabajo y educación (Romo & Cumsille,
2020)
El presente estudio de caso, busca identificar la efectividad del programa, para así, aportar
al conocimiento respecto a la deserción y abandono escolar en el país y poder aplicar dichas
experiencias en diferentes territorios, estableciendo una alternativa de trabajo que es necesario
articular, con redes y otras instituciones del sistema tradicional de educación y asociado a una
modalidad flexible en educación, buscando resignificar las trayectorias educativas, con el
propósito de llevar adelante un proyecto de vida y donde la detección temprana de trayectorias
educativas que presentan dificultades para enfrentar educación Básica, sea el punto de partida
para poder enfrentar los multifactores asociados a la deserción y al abandono escolar.
1.7 Viabilidad de la investigación
Para poder abordar la efectividad del programa, será necesario durante el segundo
semestre del año 2020, revisar la documentación que caracterice las trayectorias escolares de
niños, niñas y adolescentes que se matriculan en esta institución y que por medio de una
entrevista con la dupla psicosocial del establecimiento permite identificar algunos factores que
intervienen en la trayectoria escolar de los estudiantes. De forma conjunta, del Sistema de
Gestión Escolar (SIGE) se obtendrá los resultados asociados a la eficiencia interna de la
institución, para así poder caracterizar la trayectoria de niños, niñas y adolescentes que se
matriculan en la escuela de Segunda Oportunidad de la comuna de Peñalolén y determinar si
tras su reingreso al sistema escolar, presentan variaciones en la retención, matricula, promoción
y repitencia de quienes se matriculan entre los años 2015 y 2019.
Por último, para conocer los significados que le atribuyen los niños, niñas y
adolescentes que dan continuidad a su trayectoria educativa, desde una escuela de Segunda
Oportunidad, se optará por el desarrollo de entrevistas semi-estructuradas, que serán aplicadas
el primer semestre del año 2021.
27
1.8 Objetivos de investigación
1.8.1 Objetivo general
Analizar la efectividad de la continuidad en la trayectoria educativa de los alumnos, niños,
niñas y adolescentes en Educación Básica, en una Escuela de Segunda Oportunidad de la
comuna de Peñalolén
1.8.2 Objetivos específicos
Describir los factores que inciden en las trayectorias educativas de niños, niñas y
adolescentes que participan en una Escuela de Segunda Oportunidad en Educación Básica en
la comuna de Peñalolén.
Develar el significado que le atribuyen los estudiantes al programa Escuela de Segunda
Oportunidad en la continuidad de su proyecto educativo.
Identificar y describir las trayectorias educativas de niños, niñas y adolescentes, que
reingresan al sistema escolar mediante la modalidad de Escuela de Segunda Oportunidad en
Educación Básica en la comuna de Peñalolén
28
Matriz 1.1
Articulación de objetivos, preguntas y supuestos de la investigación. Objetivos Preguntas Supuestos
Objetivo general
Analizar la efectividad de la continuidad de la trayectoria educativa de los alumnos niños, niñas y adolescentes en Educación Básica, en una Escuela de Segunda Oportunidad en la comuna de Peñalolén
¿De qué manera la Escuela de Segunda Oportunidad hace efectiva la continuidad de las trayectorias educativas de niños, niñas y adolescentes en Educación Básica en la comuna de Peñalolén?
Estas instituciones deben estar integradas al conjunto del sistema escolar, sin suplir su responsabilidad. Su particularidad es proveer de un modelo socio-educativo que responda a condiciones de vulneración grave de derechos que afectan a los niños y jóvenes en dimensiones psicológicas, afectivas, sociales, biológicas, económicas, entre otras, con el objetivo de restituir el derecho a la educación de los excluidos del sistema escolar y facilitar el desarrollo de habilidades, actitudes y conocimientos que les permitan realizar un proyecto de vida de acuerdo a su etapa de desarrollo y sus necesidades e intereses (Hogar de Cristo, 2019)
1.-Describir los factores que inciden en las trayectorias educativas de niños, niñas y adolescentes que participan en una Escuela de Segunda Oportunidad en Educación Básica en la comuna de Peñalolén
¿Qué factores inciden en las trayectorias educativas de niños, niñas y adolescentes que participan en una Escuela de Segunda Oportunidad en Educación Básica en la comuna de Peñalolén?
Dos de cada cinco estudiantes en la cohorte estudiada transitan por trayectorias escolares retrasadas o discontinuas según lo esperado por el sistema educativo. Para los estudiantes más vulnerables, estas trayectorias no son la excepción sino la norma, pues la mayoría recorre un itinerario escolar desajustado de la trayectoria teórica, comúnmente atravesado por la deserción y la repitencia (Opazo, 2017)
2.-Develar el significado que le atribuyen los estudiantes al programa Escuela de Segunda Oportunidad en la continuidad de su proyecto educativo
¿Cuál es el significado que le atribuyen los estudiantes al programa Escuela de Segunda Oportunidad en la continuidad de su proyecto educativo?
En general, los estudiantes que han ingresado a los programas piloto de las Escuelas de Segunda Oportunidad, lo han realizado preliminarmente por dos situaciones puntuales: por una parte, para nivelar su edad respecto a su desfase, y por otro lado, para poder terminar la Enseñanza Media. Para los estudiantes, el terminar su formación escolar es clave para el desarrollo laboral y el bienestar futuro de su entorno familiar cuando son ellos los sostenedores del hogar (CPCE, 2016)
3.- Identificar y describir las trayectorias educativas de niños, niñas y adolescentes, que reingresan al sistema escolar mediante la modalidad de Escuela de Segunda Oportunidad en Educación Básica en la comuna de Peñalolén
¿Qué características presentan las trayectorias educativas de niños, niñas y Adolescentes, que reingresan al sistema escolar mediante la modalidad de Escuela de Segunda Oportunidad en Educación Básica en la comuna de Peñalolén?
La evidencia muestra que incluso en sistemas escolares altamente eficientes en materias de retención y graduación, la desescolarización continua siendo un fenómeno incidente. En estos casos, las escuelas de reingreso, muestran ser una buena opción para asegurar la recuperación del derecho a la educación y lograr la reincorporación de los niños y joven en el sistema escolar (Hogar de Cristo, 2019)
Nota: Elaboración propia
29
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
El siguiente capítulo tiene como propósito presentar los principales fundamentos teóricos
de la investigación, asociados a una institución de Segunda Oportunidad, en la comuna de
Peñalolén y específicamente, en las trayectorias de niños, niñas y adolescentes que salen del
sistema escolar en Educación Básica y que retoman sus trayectorias educativas en este tipo de
instituciones. Este recorrido, determina características específicas en el desarrollo de sus
aprendizajes y por las cuales, solicitan proyectos educativos flexibles asociados a sus
necesidades e intereses educativos.
2.1 Educación basada en derechos
UNESCO indica que el derecho a la educación, es un pilar fundamental de su constitución
desde 1945, estableciéndose como un principio, junto con la no discriminación, igualdad,
solidaridad, etc. La declaración Universal de los Derechos Humanos en 1948, reafirma la
condición esencial de que todo individuo tiene derecho a la educación y al mismo tiempo, se
consolida como una política de desarrollo de las naciones participantes de la Organización de las
Naciones Unidas.
Nogueira (2008) indica que este es uno de los derechos que presenta como principal
característica ser individual y universal a la vez, situación que determina que sea imposible
desconocer su necesidad o desnaturalizarla. Del mismo modo (Esquivel, 2009) indica que no es
posible condicionarla a una forma univoca a ser desarrollada, al contrario, se trata de una forma
de crear al ser:
Una educación para el desarrollo humano considera el tipo de hombre que debe formar y,
por ende, el tipo de sociedad. Por lo tanto, ha de ser potencializadora de la realización de
las necesidades humanas y de las esferas del desarrollo humano (Alvarado et al, 2008 p.
12)
30
La declaración sobre la educación basado en derechos, comienza en 1990 en la
declaración mundial sobre “Educación para todos” en Jomtien (Tailandia) y que contó con la
participación de 150 organizaciones quienes dieron cuenta que para consolidar el derecho a la
educación y las políticas de educación basadas en derechos, era necesario establecer en el
mediano y largo plazo, acciones concretas que permitiesen su desarrollo y la posibilidad de
acceso a niños, jóvenes y adultos con el objetivo, de reducir la pobreza, generar integración social
y como fundamento para comprender el mundo. (Unesco, 2019 a; Rodino, 2015)
El año 2000 se reúnen 164 gobiernos para ver el proceso de avance de los acuerdos
tomados en 1990 y que era necesario revisar, en relación a la ampliación de la oferta y cómo los
países habían abordado la alfabetización y el desarrollo de habilidades esenciales, al poder hacer
universal y gratuita el acceso a la educación básica. Lamentablemente el “Foro mundial sobre
educación” celebrado en Dakar, dio cuenta que respecto a la educación poco se había podido
avanzar y era necesario reajustar los acuerdos, así como las posibilidades de desarrollo
económico de las potencias y de aquellas que se encontraban en vías al desarrollo (OEI, 2000)
El año 2000, las Naciones Unidas aprobaron los 8 Objetivos de Desarrollo del Milenio, de
los cuales el Objetivo 2 consistía en lograr la educación primaria universal para 2015. Ese año,
el Foro Mundial sobre la Educación aprobó en Incheon (República de Corea) la Declaración de
Incheon, en la que se reafirmaba, los compromisos de Jomtien y Dakar de Educación para Todos
y se establecía el desarrollo de una nueva agenda mundial para la Educación 2030. (UNESCO,
2019 b)
De esta forma, al hablar de educación basada en derechos, nos referimos a políticas de
igualdad, calidad y ampliación del beneficio de la educación para todos los seres humanos, en
cada una de las naciones participantes de la ONU. En el caso de nuestro país, hablar de la
educación basado en derechos, es hacer referencia directa a la Ley 20.370, la cual establece en
su artículo Nº3 que el Estado chileno “se construye sobre la base de los derechos garantizados
en la Constitución, así como en los tratados internacionales ratificados por Chile y que se
31
encuentren vigentes y, en especial, del derecho a la educación y la libertad de enseñanza”.
(MINEDUC, 2009)
Y en particular, es responsabilidad del Estado, asegurar la igualdad y la calidad en el
ingreso de todos los estudiantes y favorecer las condiciones para dar continuidad a su proyecto
educativo. De esta forma y tal como plantea Rodino (2015) los conceptos de educación y
derechos humanos van de la mano, ya que el enfoque de derechos humanos es el más inclusivo,
al abarcar a todas las personas, sin importar sus diferencias y sin hacer distinciones de ningún
tipo.
Esto determina que una educación con enfoque de derechos, está garantizada la
participación y la protección para que cada individuo participe de ella. La educación debe
asegurar estándares de calidad que posibiliten que todos los alumnos, con independencia de sus
condiciones y circunstancias, alcancen los estándares de aprendizaje:
“…Debe asegurarse la equidad del sistema educativo, vale decir, que el sistema propenda
a que todos los estudiantes tengan las mismas oportunidades de recibir una educación de
calidad, con especial atención en aquellas personas o colectivos que requieran apoyo
especial o tengan un carácter vulnerable, promoviendo la inclusión social y la igualdad de
oportunidades (Nogueira, 2008, p. 214)
Bajo estas indicaciones la educación basada en derechos, está delimitada por
organizaciones internacionales, que entrega una responsabilidad a los Estados para su desarrollo
y ejecución. Pues el negar el derecho al ingreso, imposibilitar un acceso igualitario o de calidad,
es pasar a llevar obligaciones jurídicas y compromisos políticos normativos de los Derechos
Humanos (UNESCO, 2019 b)
Del mismo modo, la UNESCO ha establecido para el seguimiento de éstas, orientaciones
y la revisión de la legislación o de las políticas en torno al derecho a la educación para los países
miembros, se ha establecido para el 2030 metas respecto al ingreso y participación en educación,
sustentado por los Objetivos para el Desarrollo Sostenible que permite a los países miembros
32
desarrollar una hoja de ruta respecto a la revisión de sus marcos jurídicos a fin de cumplir con el
derecho de educación para todos (UNESCO, 2019 b)
2.2 Educación para todos
UNESCO inicia una serie de reflexiones en torno a la declaración de Derechos Humanos
(Organización de Naciones Unidas ONU, 1948) y en particular al Art. N°26 sobre el derecho a la
educación como pilar fundamental en el desarrollo de la humanidad y para su formación en
valores universales tales como: tolerancia, respeto por el otro, etc. A poco más de cuarenta años
de esta declaración, las naciones pertenecientes a la ONU son citadas para conversar respecto
a este derecho fundamental y su “estado” en las diferentes naciones. Así nace el Foro sobre
Educación celebrado en Jomtien, Tailandia (Marzo 1990) para establecer una declaración de
principios respecto a lo que se esperaba cumplir en educación en el próximo siglo y que se
revisaría el año 2000 en Dakar, para conocer los avances y necesidades de ajustes respecto al
cómo lograr lo comprometido (UNESCO, 2019 b; Tedesco & López, 2013; Torres, 2004). En el
caso de nuestro país programas tales como P900, se enmarcan como una de las acciones
destinadas desde el retorno a la democracia, a la recuperación de la Educación Pública (García-
Huidobro, 2007) y con el énfasis, en lo que en un futuro llamaríamos las bases de una educación
de calidad y con equidad:
Uno de los grandes aportes del movimiento de educación para todos en el mundo ha sido
justamente la preocupación por la calidad de la educación, expresada como una
combinación de condiciones para la enseñanza-aprendizaje y logros académicos de los
alumnos. (OREALC-UNESCO, 2013, p.99)
Del mismo modo, desde el año 2019, la otra propuesta que surge, respecto al apoyo en
el desarrollo de los aprendizajes es con “cada niño aprende” que Unicef ha llevado a cabo en los
últimos dos años:
UNICEF otorga una posición central a los resultados del aprendizaje a la hora de cumplir
los ODS y sus objetivos para la infancia. La estrategia exhorta a UNICEF a velar por que
33
los niños de 5 años estén preparados para acudir a la escuela, los niños de 10 años para
obtener buenos resultados en la escuela y los niños de 18 años para la vida y el trabajo.
(UNESCO, 2019 b, p 20)
2.3 Educación inclusiva
La educación inclusiva aborda mucho más allá que integrar sin establecer diferencias
entre los estudiantes, más bien es generar una educación que facilite la promoción social
(Espinoza et al, 2016) favorezca la justicia y reduzca los desequilibrios para lograrlo, es
necesario el desarrollo de políticas educativas que permitan su protección y oriente a las
escuelas a cumplir dichos propósitos (Moreno, 2010)
Hablar de inclusión es entregar a cada persona en el espacio educativo oportunidades
equivalentes, basado en el establecimiento de políticas donde las diferencias sean la base de
construcción de nuestras libertades y autonomía y no una forma para profundizar en las
desigualdades (Moreno, 2010) Igualdad en la diversidad, dado que caso individuo debe recibir
en educación lo que necesita y no recibir todo el mundo lo mismo.
La inclusión es un nivel más alto de integración en el mundo de la educación, debido a
que no solo es una condición física quien puede marginar de oportunidades a un estudiante, sino
que además, condiciones económicas, sociales y familiares pueden determinar esta condición.
Por lo tanto, la base para marginar del proceso y excluir a quien no logra adaptarse al sistema
(Zacarías et al, 2006) golpea con la misma fuerza a la población vulnerable económicamente y a
la que presenta condiciones físicas de limitación. “La integración educativa hace énfasis en el
derecho de todo niño y joven con necesidades educativas especiales, con y sin discapacidad, a
ser recibido en la escuela regular” (Zacarías et al, 2006 p.23)
Una de las críticas por ejemplo a la Ley de Inclusión y la Ley General de Educación es
que en relación a:
Las posibilidades de flexibilidad que efectivamente desarrollan las escuelas, los
programas en general tienden a sostener modelos escolares mas bien segregados, pues
34
la base de trabajo con los estudiantes es la escolarización en base a características
comunes: resultados académicos, capacidad, talento etc.”. (Casanova 2016, p. 53)
Y dando cuenta de una educación en general con características cerradas y asociadas a
la homogeneidad de todos los estudiantes. “La educación inclusiva debe caracterizarse por su
compromiso y organización, en sentido amplio, para atender con educación de calidad a todo el
alumnado, considerando las características o circunstancias de los estudiantes” (Casanova, 2016
p. 55)
Lo anterior, define las razones que Terigi (2009) indica como cuestionables de las
instituciones escolares, respecto a la posibilidad que se constituyan como razones de la
marginación del sistema escolar de niños, niñas y adolescentes. Y respecto a las posibilidad de
las instituciones escolares de flexibilizar los planes y programas, aun así los requisitos de sobre
edad-nivel, tiende a ser una de las condiciones para determinar la salida de estudiantes de la
educación tradicional. Al respecto ¿quiénes podrían ser parte de esa clasificación?
En un enfoque inclusivo de la educación, precisamente uno de los valores esenciales del
mismo es asumir las diferencias de todos los alumnos y alumnas, es decir, que la
respuesta la pregunta es muy sencilla: los alumnos diferentes son todos (Casanova, 2016,
p. 66)
Respecto a la exclusión educativa, incluir es una respuesta abierta y decidida en
educación. “La historia humana de marginación y exclusión de sectores sociales a causa de la
pobreza material” (Escribano y Martínez, 2013 p.33)
El propósito de la educación inclusiva, es responder a una ética enmarcada en la
Declaración de los Derechos Humanos y una ampliación del mismo al apuntar específicamente
a los derechos de la persona. Es así que la inclusión asociada a la educación es condicionada a
un derecho humano, sumado a lo declarado por (UNESCO, 1994) en la Declaración de
Salamanca, en donde “se indica la obligatoriedad en la participación y las condiciones que
sostienen una educación basada en justicia social” (Escribano y Martínez 2013 p.36)
35
2.4 Autoestima académica y motivación escolar
Definido por la Agencia de la Calidad, como dos dimensiones fundamentales para poder
hablar del avance en los aprendizajes y la continuidad de la trayectoria académica de cada
estudiante. Se define la autopercepción académica “como un aspecto cognitivo de la
personalidad, es una imagen mental del sujeto a partir de su propia experiencia en relación con
las creencias que tiene respecto a sus capacidades” (Agencia de la Calidad de la Educación
2018, p.33) Y motivación, como aquella que se relaciona con el desarrollo emocional del
estudiante, la confianza que este tiene en el trazado de metas escolares y la posibilidad de logro
de las mismas en un tiempo determinado.
Respecto a los programas que atienden estudiantes vulnerables, tales como las escuelas
de segundad oportunidad, la identificación del estudiante, respecto a su autopercepción o
capacidad de lograr objetivos educativos, eventualmente podría determinar la continuidad o no
de la trayectoria escolar. El año 2016, la Agencia de la Calidad realiza un estudio de la autoestima
académica y motivación escolar para escuelas que atienden población socioeconómicamente
vulnerable. Los resultados observados, son predictores de la deserción pues aquellos
estudiantes que fueron “ubicados en el quintil más bajo del índice de Autoestima y Motivación
escolar, al menos triplicaron en 2011 y duplicaron en 2013 su probabilidad de desertar” (Agencia
de la Calidad 2016 p.25).
La formación de la autoestima surge desde la niñez y nace de “una suma de juicios que
una persona tiene de sí misma” (Millicic, 2015 p.1) Claramente, esto determina que la
autopercepción, sea dimensión afectiva (Millicic, 2015) de cada individuo. Por ello, presentar una
baja autoestima o autopercepción, determine tan claramente la calidad de vida que tendrá esa
persona. “Estudios en neurobiología complementados con estudios psicológicos longitudinales,
muestran que quienes presentan ciertas capacidades socioemocionales cuando niños, tiene
mejores experiencias de vida en su adultez” (Agencia de la Calidad de la Educación, 2016 p.12)
36
Cuando el autoconcepto se relaciona con la escuela, la configuración sigue siendo la
misma, una variación de tipo afectiva, la cual se relacionada directamente con “variables
cognitivo-motivaciones de la motivación escolar y se considera como la percepción del estudiante
sobre su capacidad en la escuela” (Palomo del Blanco, 2014 p.222).
Según lo planteado por Burns (1990, citado en Veliz-Burgos y Apodaca, 2016) existen
“tres dimensiones básicas en su desarrollo la cognitiva, la afectiva y la comportamental” (p.132)
y si bien, es la experiencia de la vida la que determina finalmente su estructura (en base a la
interrelación con otros) es mucho más determinante en esta construcción, la valoración asignada
por personas significativas, que de alguna forma, sostienen y determinan esta conceptualización
personal (Veliz-Burgos y Apodaca, 2016).
En la relación a la creación del autoconcepto y la motivación escolar, Morales y Burgos
(2015) establecen elementos esenciales que predisponen al cerebro para poder aprender. En
ellos, el estado de ánimo es fundamentales para predisponer al aprendizaje pues, facilita su
desarrollo y se establece que “las emocionales mantienen la curiosidad, nos sirven para
comunicarnos y son imprescindibles en los proceso de razonamiento y toma de decisiones”
(Morales y Burgos, 2015, p.26)
Si entendemos la educación como un proceso de aprendizaje para la vida, la educación
emocional resulta imprescindible porque contribuye al bienestar personal y social. Si estas
son placenteras, la resistencia a la información será menor y en consecuencia, el
aprendizaje será más efectivo. Las emociones interactúan con las habilidades cognitivas,
los estados de ánimo, los sentimientos y pueden afectar la capacidad de razonamiento, la
toma de decisiones, la memoria, la actitud y la disposición para el aprendizaje. (Morales y
Burgos, 2015 p. 26).
La motivación escolar se explicaría “como un ente de inicio, dirección y perseverancia de
la conducta hacia una determinada meta académica, centrada en cuestiones inherentes al propio
proceso de aprendizaje: el rendimiento académico” (Usán y Salavera, 2018 p. 98) y por lo tanto,
37
tiende a relacionarse con el rendimiento académico e indicaría una diferencia respecto a la
calificaciones finales obtenidas entre estudiantes con mayor y menor motivación escolar (Usan y
Salavera, 2018)
La Escuela genera una diversidad de experiencias a los estudiantes. Muchas de ellas son
positivas y generan bienestar y logran estimular a los aprendices para favorecer el
aprendizaje. Mientras que otras han producido en los estudiantes experiencias
estresantes, tensionales que generan consecuencias escasamente adaptativas, en
término de disposición para el aprendizaje. (Morales y Burgos, 2015 p.28)
Para lograr porcentajes óptimos de logro en relación a la autopercepción y motivación
escolar, la Agencia de la Calidad establece recomendaciones donde el contexto, las necesidades
de los estudiantes y sus intereses estén en primer plano y sobre todo, establecer una relación de
confianza y responsabilidad.
2.5 Trayectoria educativa
El concepto de trayectoria educativa, al menos en el caso de la bibliografía nacional,
aparece en la medida que las investigaciones, tienen relación con el concepto de fracaso escolar,
abandono y/o deserción (Treviño et al., 2016; Villalobos & Quaresma, 2015). En términos
generales, corresponde “al comportamiento académico de los estudiantes a lo largo de su historia
en los distintos ciclos de aprendizaje, es decir, indica los recorridos que realiza un estudiante al
atravesar el sistema educativo” (Opazo, 2017 p. 11) Esta definición, Terigi (2009) la complementa,
al reconocer que frente a las características que puede presentar una trayectoria, no podríamos
identificar un solo tipo, sino más bien, que los recorridos que ésta tenga, estará asociado a las
posibilidades y motivaciones que presente el proyecto educativo en cada estudiante. Desde esta
perspectiva, la trayectoria educativa se construye en la medida que un estudiante:
Gestiona su propia transición a la vida adulta, la cual depende, del capital social, del
conocimiento cultural, del apoyo recibido por su familia y las oportunidades o restricciones
38
relativas a la educación, el género y el origen social y étnico (Jacinto & Millenaar, 2009 p.
72)
Los autores, según las características que presentan las trayectorias educativas, han
logrado distinguir dos tipos (Terigi, 2009) La primera, identificada como Trayectoria Teórica, la
que determina el ingreso y egreso del sistema escolar, sin presentar variaciones en el tiempo. Y
que Hogar de Cristo (2019) define, como una relación edad cronológica-nivel a cursar sobre la
cual, se organiza la certificación de los aprendizajes (Araneda, 2006) de forma lineal y sin
retrasos.
La segunda, identificada como Trayectoria Real (Terigi, 2009), reconoce que no existe un
solo recorrido o tiempo para definir los proyectos educativos de cada individuo pues “aún dentro
de la misma categoría social no se enfrentan a las mismas situaciones ni conforman un itinerario
vital con las mismas características” (Jacinto y Millenaar 2009, p. 71) y por lo tanto, no reconocer
esta condición, invisibiliza temas tales como la desescolarización, repitencia, abandono del
sistema escolar, etc. y que son los efectos del sistema en las trayectorias reales. (Opazo, 2017;
Treviño et al, 2016).
Una trayectoria real está organizada por niveles y grados progresivos y materializa un
camino que puede ser continuo y permanente, o bien, puede ser discontinuo e irregular
conformando la trayectoria educativa que experimenta cada estudiante según un contexto.
Cuando no existen mecanismos que reconozcan o favorezcan la continuidad de
trayectorias educativas distintas al trazado “ideal”, las interrupciones o caminos
alternativos se convierten en retraso o desfase escolar, convirtiéndose en la antesala de
la desescolarización. (Hogar de Cristo, 2019, p.44)
La trayectoria real además, estaría caracterizada por un quiebre en la transición
Educación Básica y Media, al presentar rezago escolar de a lo menos dos años (Román, 2013)
y estaría principalmente asociada a la población más vulnerable del país (Romo & Cumsille,
2020). Al respecto:
39
Los estudiantes más vulnerables tienen mayores dificultades para adecuar su itinerario
escolar a la trayectoria esperada y organizada por el sistema educativo chileno y está
mediada por otros aspectos de la vida como el trabajo, la emancipación familiar, o la
paternidad, por ejemplo, donde se desarrollan sus biografías y pueden presentar
acontecimientos que actúan como obstaculizadores o facilitadores del proceso formativo
(Opazo, 2017, p. 24).
De esta forma las trayectorias son el resultado de acciones internas y externas de la escuela
donde:
La dinámica de la elección escolar, las decisiones de las familias y la estructura del
sistema educativo generan movimientos en las trayectorias de los estudiantes que son
ajenas al establecimiento. Por otro lado, las escuelas pueden promover acciones como la
repetición, el cambio de curso o la expulsión, y generar así transformaciones forzadas en
las trayectorias académicas de los estudiantes (Treviño et al, 2016, p. 4)
En Chile, el estudio de las trayectorias educativa se ha caracterizado por la identificación
de los porcentajes de retención y deserción escolar y distinguir en ellos, factores que intervienen
y de los cuales, puede o no dar respuesta la institución tradicional de educación (Treviño et al,
2016; Opazo, 2017) Al respecto, Oyarzún & Irrazabal (2003) y Dávila (2002) indican que la
caracterización de la trayectoria, está dada con el nivel de la escolaridad alcanzado y ella define,
tipos de agrupaciones de jóvenes en relación a la continuidad de su trayectoria y la inserción
laboral del mismo grupo. Al respecto indica que:
Trayectorias directas/precarias corresponde a quienes han abandonado o desertado de
la escuela, ya sea en la primaria o en la secundaria, no han completado los 12 años de
escolaridad, y sus posibilidades de inserción laboral están determinadas a empleos sin
calificación, bajos ingresos y precarias condiciones laborales, con elevadas tasas de
desempleo (Oyarzún & Irrazabal, 2003 p, 200)
40
Desde esta perspectiva, el tipo de trayectoria que desarrollará un estudiante estará más
asociado a las posibilidades sociales y económicas o contextuales, las que determinarán si
presentará dificultades o no en el desarrollo de su trayectoria educativa, pero que en el caso de
la población más vulnerable (Opazo, 2017) está íntimamente relacionado por otros aspectos de
la vida que determinan ser obstaculizadores o facilitadores del proceso formativo (Román, 2013).
2.6 Éxito o fracaso en el sistema educativo nacional
Hablar de éxito o fracaso en educación, es aceptar que las políticas económicas y de
mercado regulan y dan insumos para hacer de la institución Escolar, una proyección de los
intereses económicos de un país. (Althusser, 1970) La desigualdad de esta relación, se instala
(Bourdieu, 1987 p.74) para sostener el poder de las ideologías dominantes y se materializa en
acciones pedagógicas, que determinan a priori qué hacer o no hacer en relación a la formación
de los estudiantes.
Tedesco (2004) habla de la “economía del conocimiento” para indicar a quienes pueden
acceden a la institución escolar y marcar una diferencia y/o brecha entre quienes no lo lograrán.
Y en esta condición, “sostener la segregación social y las menores opciones para obtener mejores
trabajos y/o ingresos en el grupo más vulnerable” (p.559)
En nuestro país, la relación éxito o fracaso escolar se instaló junto al modelo económico
neoliberal entre los años 1973 y 1989, donde surge según Cox (2001), la llamada educación como
“modelo de elección” y que se diferencia del “modelo de integración” de la década de los 90’
(Astudillo, 2000) que se centra en calidad y equidad para todos, junto con el fortalecimiento de la
Educación Pública. Y si bien, las reformas se han instalado para asegurar la calidad y equidad
en educación, aún presentamos deserción escolar, y/o abandono del proyecto educativo, algo
que sostiene como crítica Althusser (1970) Bourdieu (1987) y Tedesco (2004) en relación a las
desigualdades y brechas preestablecidas.
41
Centrarse en el rol del Estado y la institucionalidad Escolar entre 1990-2020, es identificar
en sus propuestas y cambios un estándar formación ciudadana, capaz de reconocer cuáles son
sus derechos exigiéndolos como tal y donde el resto, ve en estas indicaciones, una obligación
que muchas veces carece de todo sentido (Constitución Nacional, Cap. III, Art 19, 10°) pues en
el fondo, exigir el cumplimiento de un deber y derecho, no siempre estuvo acompañado de las
mismas oportunidades para toda la población. Por ejemplo, las instituciones que fueron parte del
programa P900 o Escuelas focalizadas (Bellei et al, 2018, Donoso et al, 2012; Donoso, 2005) nos
entregan las primeras luces respecto a la desigualdad entre calidad y equidad en educación y en
donde, dinámicas de mercado (Bellei et al, 2018) tales como la subvención escolar, determinaron
en el corto plazo, escuelas con mayor y menor inversión, asociadas (a) únicamente al número
total de su matrícula.
Las escuelas subvencionadas por su parte, beneficiadas de este aporte económico,
ofrecen una mejor imagen en relación con su infraestructura Bellei et al (2018) y Cox (2001) son
solo algunos autores que exponen esta problemática, ya que en ella pareciera que las familias
podían observar en esta condición, un indicador de “calidad” situación que poco o nada tenía que
ver con aprendizajes y mucho menos, con el proyecto educativo de cada estudiante. Y, por
último, La competencia se ve reforzada con los resultados de la evaluación SIMCE (Budnik et al,
2011) y los rankings que nacen con el objetivo de entregar en esta caracterización, un tipo de
calidad asociado a un resultado, que poco o nada tiene que ser con el diseño original de este
instrumento.
Lamentablemente, las relaciones de mercado y competencia instalados en la educación
publico/privado, son esencial para entender, por qué las escuelas siguen reproduciendo brechas
y perpetuando la desigualdad social. (Cox, 2001; Astudillo, 2000) y los elementos estructurantes
de esta organización de mercado, a pesar de los distintos gobiernos y los años en democracia,
siguen sin ser alterados, lo que determina continuidad entre las relaciones éxito
42
fracaso institucional y proyecto escolar de cada niño, niña y adolecente y la institución escolar a la
cual pertenecen (Villalobos y Quaresma, 2015, Budnik, 2011; Blanco, 2006).
La ley 20.370 promulgada el año 2009, indica en sus primeros párrafos, que la educación
en Chile (Básica y Media) se considera obligatoria y, por lo tanto, debe ser garantizada en su
desarrollo hasta los 21 años. Esta condición, entrega la posibilidad de asegurar por ley la
continuidad del proyecto educativo, Sin embargo, en el artículo n°25 (título II, párrafo 1°) donde
se indica la edad de ingreso a cada ciclo, se comienza a instalar uno de los problemas indicados
por los niños, niñas y jóvenes que presentan desescolarización y que hacen de su retorno, un
camino lleno de dificultades (Araya, 2019; SENAME, 2016; García-Huidobro, 2007)
Mientras la edad de ingreso mínimo a Educación Básica es de 6 años, la edad máxima de
ingreso a Educación Media es de dieciséis (LGE) Esta condición, destaca una suerte de
flexibilidad para estudiantes que sostienen su proyecto educativo en la misma escuela o que
ingresan de educación especial o de aceleración de estudios, sin embargo, la deserción y/o
abandono del proyecto educativo en nuestro país indica que la relación edad, abandono y
repitencia muchas veces no sean coincidentes con las edades de ingreso mínima o máxima y por
lo tanto, se constituye en el primer tope a la hora de sostener un proyecto educativo. Para tal
clasificación, se indica que en efecto, existen dos tipos de trayectorias la teórica y la real (Terigi,
2009). La primera no presenta variedad entre la edad máxima y mínima de ingreso/egreso de
Educación Básica y Media y en general responde al 88% de población (Dussaillant, 2017). La
trayectoria real, indica que hay un grupo estudiantes que por diversas razones salen del sistema
escolar, pero en el mediano o largo plazo regresan y como principal característica son menores
de 18 años.
Eventualmente este grupo podría regresar a su escuela o solicitar ingreso en otra, sin
embargo, la sobreedad-nivel cursado, sería otro de los factores que se sumaría a la explicación
para no poder regresar al sistema escolar (Chapple 2016, Terigi, 2015; Blanco, 2006; UNESCO,
2004)
43
En Chile, pese a los notables avances en cobertura (Espinoza, et al 2014), se mantienen
brechas importantes en cuanto a la calidad de la educación, problema que se concentra
principalmente en las poblaciones más pobres (Hogar de Cristo, 2019; PNUD, 2017). Pero,
además, es en este sector donde se concentra la expresión más extrema de la exclusión
educativa: la mal llamada “deserción escolar”
En efecto, según datos de la encuesta CASEN en su versión 2017, en Chile el 68,4% de
los niños y jóvenes de 6 a 21 años, que se encuentran fuera del sistema escolar, viven en
situación de pobreza por ingresos y/o multidimensional, lo que comprueba la alta
vinculación entre ambos fenómenos.(Hogar de Cristo, 2019, p 35)
Y mientras la población vinculada a menores ingresos económicos, en promedio cursa
menos años de ocho años de escolaridad, los de mayor ingreso superan los doce años y más de
educación (Opazo, 2017; UNESCO, 2017; Krichesky, 2014) Esta condición puede agudizar aún
más los porcentajes de deserción y/o abandono del sistema cuando por ejemplo, se establece
una relación años de estudios y género, localización urbana o rural, país desarrollado y
subdesarrollado, etc. (Terigi, 2009; Blanco, 2006; Oyarzún & Irrazabal, 2003)
La apuesta, tanto de los gobiernos de la Concertación como de la sociedad civil, fue que
por medio de la educación disminuya la brecha social, pero en la práctica ha demostrado
ser una postura errónea del conjunto de la sociedad, por la propia dinámica neoliberalista
de la educación (SÚMATE, 2016, p 65)
2.7 Factores intra y extra escolar que intervienen en la continuidad de las trayectorias
educativas.
Corresponderán a las acciones que se desarrollan dentro y fuera de la institución escolar
(Espinoza, et al 2014) y que pueden favorecer el abandono y/o deserción de la trayectoria. Al
respecto, MINEDUC (CEM, 2020 b) indica que al sumar estos factores determinan:
Un proceso de la exclusión educativa, donde tanto el sistema, como la familia son los que
inciden en la decisión del niño, niña o joven en dejar de asistir. De esta forma, los factores
44
externos a la escuela, los van sacando fuera y del cual, participa la institución escolar, al
generar desencuentro de expectativas, sentidos y prácticas (pág. 9)
Los factores identificados como intra escolares, corresponderán a las prácticas
desarrolladas al interior del establecimiento y que según lo planteado por Terigi (2009) están
asociadas a la patologización de la trayectoria, por medio de sus efectos, específicamente en la
repitencia de uno o más años escolares.
Espinoza (et al, 2014) indica que “las escuelas “fabrican” el fracaso escolar para muchos
de sus niños, niñas y jóvenes” (pág. 37) quienes sistemáticamente, pierden interés y motivación
por ser parte de la institución escolar. La relación de éxito y fracaso escolar, se instaló junto al
modelo económico neoliberal (Cox, 2001) y se asoció a la educación, cuando ésta fue pensada
como un “modelo de elección” pues, instalaría a una relación de mercado y competencia, que
explicaría el que las escuelas sigan reproduciendo brechas y perpetuando la desigualdad social
(Astudillo, 2000) entre grupos al interior de una sala de clases, entre zonas rurales y urbanas,
entre centro y periferia, etc. (OCDE, 2017)
2.7. Factores intra escolares.
2.7.1.1. Bajo rendimiento escolar
Asociado al retraso o desfase de la trayectoria educativa la cual, en grupos
socioeconómicos más vulnerables, puede superar los dos años (Román, 2013). Se vincula a
dificultades académicas, asociadas al contexto familiar, valoración del proyecto educativo,
significación de la escuela y a no recibir apoyo especializado por parte de la institución escolar.
En general, se asocia a rendimientos académicos identificados como deficientes los cuales, se
presentan sistemáticamente a lo largo de los años y que se originan desde Educación Básica.
(Espinoza, et al 2014).
Algunos autores, indican que las dificultades que determinaran bajos rendimientos y
desfase escolar, se producen durante el desarrollo de los ciclos escolares y no solamente en su
etapa de finalización o de paso entre Educación Básica a Media (Romo & Cumsille, 2020) y que
45
estaría asociado a algunos problemas que se puedan desarrollar con los docentes, crisis
familiares, cambio de escuela, etc. (Espinoza, et al 2014).
2.7.1.2 Clima de aula
Relacionado con la experiencia escolar, en la cual se identifican experiencias que los
estudiantes definen como negativas (Espinoza, et al 2014) y que se asocian a procesos que se
sostienen en el tiempo con los profesores o el grupo de pares:
El ambiente de la escuela puede convertirse en un factor expulsor si este es percibido
como un espacio que ampara la agresividad y la violencia, y donde los estudiantes se
sienten particularmente indefensos y desprotegidos ante posibles amenazas de sus pares
o de los propios profesores (Espinoza, et al 2014. p., 44)
Desde esta perspectiva las experiencias al interior de la escuela determinan la valoración
que pueden tener los estudiantes respecto al rol o sentido de la institución (Sucre, 2016) en sus
vidas y que determina su fragilidad, cuando el contexto familiar de igual forma indica una baja
valoración. Además, los vínculos que los estudiantes pueden establecer en las escuelas con sus
pares, determina en los grupos socioeconómicamente vulnerables, un factor de desmotivación si
la escuela finalmente no logra ofrecer ningún tipo de experiencia positiva para los estudiantes
(Hogar de Cristo, 2019)
2.7.1.3 Problemas disciplinarios
Vinculado a procesos de segregación escolar (CEM, 2020 b) donde los estudiantes son
expulsados de distintas instituciones y los padres y apoderados presentan sistemáticamente
dificultades para la reubicación de sus hijos (Espinoza, et al 2014) En términos simples, el
comportamiento a lo largo de los años tiende a ir agravándose, siendo acompañado de una mala
disposición, asociado a las rutinas dentro del establecimiento. (Espinoza, et al 2014). Algunas
investigaciones, indican que en esta relación, puede presentarse conflictos asociados a baja
atención y interés que finalmente manifiesta el estudiante, debido a la Invisibilización de sus
problemas de aprendizaje al interior del aula (Hogar de Cristo, 2019) y donde se produce un
46
distanciamiento del proyecto educativo, al no poder responder a las necesidades e intereses que
los estudiantes presentan (CEM, 2020 b)
2.7.1.4 Proceso de enseñanza
Frente a las dificultades en los aprendizajes y la Invisibilización de éstas en sala de clases,
determina que las actividades propuestas generen desinterés y aburrimiento (Espinoza, et al
2014) como efecto en las trayectorias y asociado a la repitencia de más de un año académico.
Respecto a las dificultades que presentan en los primeros años escolares, el desarrollo de
habilidades es menor que el promedio del curso, por lo tanto, existen una desmotivación al no
poder sobreponerse a las dificultades, asociados al poco apoyo que encuentran en la escuela y
sus hogares (Hogar de Cristo, 2019)
De esta perspectiva, la desescolarización, el desfase, el abandono de la trayectoria o la
deserción son identificados como efectos de factores desarrollados al interior del establecimiento,
pero que lamentablemente “no se podría concebir como un hecho aislado, sino que es explicable
por razones estructurales, del sujeto, de la escuela y de la interacción que ocurre entre ambos”
(SENAME, 2016, p 22) y de la cual, el sistema tradicional de educación pocas alternativas ofrece
para desarrollar acompañamiento a los que más lo necesitan.
2.7.2. Factores extra escolares
Los factores asociados a lo extra escolar, indican que entre la trayectoria educativa de
niños, niñas y adolescentes, las relaciones familiares y de contexto, son las que determinan la
adherencia y motivación académica. Y según lo planteado por Terigi (2009) estos factores:
Tienden a centrar la problemática hacia las condiciones particulares e individuales de los
y las estudiantes y sus familias, las que explicarían las dificultades para seguir una
trayectoria educativa teórica, omitiendo la condición de desventaja social y educativa y
evitando cuestionar el sistema educativo (p.129)
47
2.7.2.1. Entorno Familiar y proyecto educativo
Relacionado a familiares directos o adultos significativos para el estudiante y que en
grupos socioeconómicos vulnerables, presenta una composición monoparental y con
modificación del tutor responsable (Hogar de Cristo, 2019). Este grupo, determina el capital
cultural y las expectativas del proyecto educativo que desarrollará cada estudiante a lo largo de
su vida. (Romo & Cumsille, 2020) en tanto existan habilidades y apoyo de este grupo, considerado
como suficiente para responder a las exigencias educativas y así sortear todo tipo de dificultades
que puedan presentar los estudiantes, por esta razón “habitualmente se habla de los efectos que
las condiciones sociales, familiares y culturales tienen sobre el riesgo de estar excluido del
sistema de educación formal. (Hogar de Cristo, 2019, p.40)
En grupos socioeconómicos vulnerables, se asocia a estudiantes con trayectorias que
presentan desfase y repitencia de más de un año, una baja proyección por parte de este grupo,
al logro académico, y a las bajas expectativas para generar un cambio en la calidad de vida por
medio de una continuidad en la trayectoria escolar (Hogar de Cristo, 2019)
De igual forma, aquellos estudiantes que presentan estructuras familiares
monoparentales, presentarán mayor riesgo de abandono del proyecto educativo, en contraste
con aquellos estudiantes que presenten grupos familiares con mayor estabilidad (Román, 2013)
debido a que de alguna forma, los estudiantes son llamados a cumplir roles dentro del hogar que
hacen incompatible la continuidad en la escuela.
2.7.2.2 Contexto socioeconómico
Asociado a la condiciones de exclusión socioeconómica, a la cual están afectas la
población definida como multidimensionalmente pobre (CASEN, 2017) y que se materializa en
trayectorias asociadas con un mayor desfase, repitencia y abandono escolar (Espinoza et al,
2012)
La situación de pobreza y exclusión social representa una experiencia adversa,
particularmente para los niños y jóvenes, porque deshabilita los factores protectores que
48
son claves para su desarrollo y -por esta vía- el despliegue de sus capacidades (Hogar
de Cristo, 2019, p, 115)
El aspecto socioeconómico de los estudiantes es evaluado por el índice de Vulnerabilidad
Escolar (IVE) que corresponde a un indicador que se utiliza dentro de los Programas de
Alimentación Escolar (PAE) de la Junta de Auxilio Escolar y Becas (JUNAEB) El índice IVE, es
una aproximación utilizada para medir el riesgo de deserción escolar de un establecimiento
escolar y que se realiza, mediante una evaluación socioeconómica de los estudiantes (Holz,
2020) y que en el presente caso de estudio, indica que entre los años 2015 y 2019 los estudiantes
matriculados en la escuela de Segunda Oportunidad de la comuna de Peñalolén, presentan en
promedio un IVE de 94.5 % Este resultado determina, que la vulnerabilidad definida como “una
combinación dinámica que resulta de estar expuesto a situaciones de riesgo y de la puesta en
marcha de las capacidades con las que se cuenta para hacerles frente, tanto a nivel individual
como colectiva” (JUNAEB, 2013) y esté asociado al fracaso escolar y a mayores posibilidades de
deserción, ya que afecta multifactorialmente la continuidad de una trayectoria educativa (CEM,
2020 a)
La segregación socioeconómica y de condiciones óptimas de calidad de vida, son
identificadas como unos de los principales factores que intervienen en la continuidad de la
trayectoria y estén vinculados por ejemplo, al ingreso temprano al mundo laboral por parte de los
estudiantes (Román, 2013) y donde la relación costo beneficio en la continuidad de la trayectoria
educativa sea puesto en entredicho, ya que la experiencia indica que la institución no genera ni
el espacio, ni cubre las necesidades del estudiante y su familia (Sucre, 2016).
49
Matriz 2.1 Síntesis factores intra y extra escolares que intervienen en las trayectorias escolares de NNA
Factores intra-escolar Factores extra-escolar
Clima escolar Rendimiento académico Disciplina y conducta Relaciones con los profesores Relaciones con los pares Propuesta curricular y metodológica Prácticas pedagógicas Valoración y expectativas académicas Asistencia intermitente Rezago escolar Repitencia Invisibilización biografías Rigidez institucional y trayectoria lineal o teórica Transición entre ciclos educativos
Cambios de Escuela Desmotivación en el proyecto educativo Nivel socioeconómico de las familias Escolaridad padres Composición familiar Grado de vulnerabilidad social Actitud y valoración hacia la educación Habilidades parentales Capital cultural de las familias Necesidades específicas de aprendizaje Relación con padres y tutores Grupos de sociabilización alternativa
Fuente: MINEDUC (2020); CEM (2020 b); Hogar de Cristo (2019); SENAME (2016); MINEDUC
(2017); Sucre (2016); Espinoza, et al (2014); Román (2013). Nota: elaboración propia.
2.8 Deserción y/o abandono escolar
El Centro de Estudio del Ministerio de Educación (MINEDUC, 2013) aborda cada una de
ellas mediante una delimitación temporal. Se hablará de deserción, cuando la salida del sistema
escolar sea permanente en el tiempo. Y de abandono, cuando se identifica un retiro en la
plataforma SIGE (Sistema de Información de Gestión Escolar) sin poder determinar, si esta
condición se solucionará a corto, mediano o largo plazo.
La operacionalización de estos conceptos no está exenta de dificultades. Éstas provienen,
fundamentalmente, de la temporalidad que se considerará y, por tanto, el momento en
que se determinará si un estudiante se ha retirado o no del sistema educativo, y si dicho
retiro es de carácter temporal o definitivo (MINEDUC 2013, p. 2)
En los archivos de la Biblioteca del Congreso Nacional, se agrega que al momento de
estudiar las cifras de deserción escolar, se habla de estudiantes que se encuentran fuera del
50
sistema, incluyendo aquellos que continúan sus estudios en Educación de Adultos (Cavieres,
2014; Espinoza, et al 2014). Lo anterior, debido a que “son los factores externos a la escuela los
que los van “sacando fuera” y del cual, participa la institución escolar, al generar desencuentro
de expectativas, sentidos y prácticas (CEM, 2020 b, p.9) Y por lo tanto, el efecto que generan,
son la desescolarización y la exclusión escolar (Romo & Cumsille, 2020). La desescolarización,
será definida “como la situación de niños, niñas y jóvenes que nunca han ingresado al sistema
educativo a pesar de tener la edad para formar parte de él” (Romo & Cumsille, 2020, p.21) o de
exclusión, que se relaciona a un tema de desigualdad económica en la población y alude a la
“interrupción en la trayectoria educativa” (CEM, 2020 b, p.9)
Autores como Tedesco & López (2013), Terigi (2009) incluso, en las investigaciones
realizadas por el Ministerio de Educación (MINEDUC) durante el año 2020, indican que el
abandono y/o la deserción, impacta principalmente al grupo socioeconómico más vulnerable y
que en general, entendiendo que la salida del proyecto educativo es multicausal (Romo &
Cumsille, 2020) la esencia del problema, está en la desigualdad social y económica de la
población (Román, 2013).
Es por esta razón que la educación no puede ser analizada como si fuera “isomorfos con
los problemas sociales” (Alarcón y Donoso 2018, p.23) de hecho, nuestro país con un índice Gini
o de desigualdad en la distribución de riquezas del 44,4 el año 2019 da cuenta como calidad y
equidad, éxito o fracaso escolar, dependen del grupo socioeconómico al cual se pertenece
(PNUD, 2017).
El principio de equidad aplicado a la educación nuevamente ha surgido con fuerza y vigor,
pese a que se ha demostrado lo falaz en las concepciones asumidas anteriormente:
primero justicia en el acceso, en la retención; justicia como “libertad de elegir”, léase
descentralización; hoy, justicia como calidad, relevancia y pertinencia. (González, 2020,
p.26)
51
El aumento en los años de escolaridad destacados por la OCDE (2017) o la UNESCO
(2015) a nuestro país, y que aseguran el cumplimiento de una parte de los compromisos de los
Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) 2030, sin duda responden a un gran esfuerzo, pero
este no ha sido acompañado de condiciones básicas para poder hablar de una educación, basada
en estándares que aseguren calidad y equidad para todos.
Esta condición, determina que por ejemplo, una inasistencia reiterada o injustificada,
establezca una relación positiva con el posterior abandono del sistema escolar y “donde el 88%
de los niños, niñas y adolescentes que a fin de año se encontraban en situación de retiro escolar,
experimentaron un proceso paulatino de inasistencias” (SAT Peñalolén, 2018; Espinoza, et al
2014). En el caso de nuestro país:
A diferencia de los países avanzados, la extensión de la obligatoriedad escolar se produce
en un contexto de aumento de la desigualdad social, de debilitamiento de los mecanismos
de planificación del desarrollo y de una significativa incertidumbre acerca de los
requerimientos futuros de recursos humanos. (Tedesco y López, 2013, p.21)
Así mismo, las desigualdades entre grupos al interior de una sala de clases, se expande
entre zonas rurales y urbanas, entre centro y periferia, etc. (OCDE, 2017). Hay grandes
diferencias entre los barrios con menor y mayor ingreso per cápita y una de las más grandes
desigualdades, tiene relación con la calidad en educación que es medida con los resultados
SIMCE (Laberría, 2016).
A partir a partir de los 13 años comienza a observarse un incremento sostenido en el
porcentaje de los adolescentes que abandonan la escuela a nivel regional. Así, cerca de la mitad
de los adolescentes entre los 17 y 18 años ya no asiste a la escuela. A esa edad, sólo el 32% de
los estudiantes culmina el Nivel Medio, a pesar que teóricamente es la edad en las cual los
jóvenes debieran estar finalizando su enseñanza secundaria (Román, 2013).
Humphrey (1997), hace una distinción respecto a esta condición de clase o grupo social.
De alguna forma, no es posible desprenderse de su existencia, claramente los ingresos
52
económicos determinan diferencias, sin embargo, el que exista el concepto de ciudadanía
determina que, aquello que marca diferencias insoslayables en lo económico, políticamente sea
solicitado por derecho. Por último, la decisión de desertar o salir del proyecto educativo no es una
opción personal, es multicausal y está asociada a una tensión (Hogar de Cristo, 2019) generada
desde la misma institución escolar y con consecuencias personales, familiares y con un efecto a
futuro irreparable para niños, niñas y adolescentes. (Bellei et al, 2018)
Desde la década de los noventa y a partir de lo solicitado por la UNESCO, invertir y
preocuparse de la población que aún no daba término a sus estudios es fundamental para poder
favorecer el desarrollo económico de las naciones (ODS 2030). Por esta razón y desde el año
2000 en adelante, se hace una fuerte inversión en Educación de Personas Jóvenes y Adultas
(EPJA) incluyéndolos en la Reforma educativa y mejorando la cobertura, para así disminuir las
tasas de deserción escolar. (MINEDUC, 2017). Las investigaciones daban cuenta que Educación
Básica era uno de los ciclos protegidos en educación pues, las mayores tasas de deserción y
abandono escolar se originaban en la transición de Octavo a Primero Medio (Román 2013; CEM,
2020 b).
La identificación de la población que se encuentra afuera del sistema escolar, comprende
una categorización internacional para su cálculo la cual, es aplicada para entender sus efectos
en Educación Básica y Media en nuestro país. Se habla de deserción, cuando un estudiante deja
de asistir sin lograr su promoción, ni continuar su matrícula en otro establecimiento y de
desescolarización, cuando un niño, niña o adolescente, teniendo edad para ser parte de una
escuela no participa de ella (CEM, 2020 b). Para la medición de cada uno de estos efectos en la
trayectoria educativa de los estudiantes, el Ministerio de Educación cuenta con definiciones que
establecen una estructura temporal del fenómeno. Al respecto:
La tasa de incidencia es la proporción de estudiantes que, estando matriculada en el
periodo t, no presenta matrícula en t+1 sin presentar egreso o promoción. La tasa de
prevalencia son el grupo de 5 a 24 años que no terminó la educación escolar y no presenta
53
término de la Educación Media. Por último, la delimitación de las edades de corte está
indicada por el grupo de estudiantes que no se encuentra matriculado en un año dado, sin
haber egresado del sistema escolar. (CEM, 2020b p.14)
Del mismo modo, MINEDUC indica que la deserción del sistema regular incluye dentro de
estos cálculos lo emitido incluso por las matrículas del EPJA.
“Estudiante que habiendo estado matriculado en educación regular en el periodo t, no está
matriculado o bien presenta matrícula en EPJA en el periodo t+1 sin que en ese rango de
tiempo se haya graduado de 4° Medio” (CEM, 2020b p.15).
La deserción escolar es medida por la tasa de incidencia de un año determinado mediante
los datos recolectados por:
𝑇𝐷𝐼 𝑡 𝑗: Tasa de incidencia en el grado 𝑗 año 𝑡. 𝐷𝑒𝑠𝑡 𝑗: Número de desertores (ya sea del
sistema en su globalidad o del regular) en el grado 𝑗 año 𝑡. 𝑀𝑡 𝑗: Matrícula que
efectivamente hubo en el grado 𝑗 el año 𝑡. En el caso de la deserción regular, se incorpora
además a quienes presentan matrícula en EPJA. De esta forma, el número de desertores
del sistema regular queda de la siguiente forma: 𝐷𝑒𝑠 𝑟𝑒𝑔𝑡 𝑗 = 𝐷𝑒𝑠 𝑔𝑙𝑜𝑏𝑡 𝑗 + 𝐴𝑝 𝑎𝑑𝑡−1 𝑗−1
+ 𝑅𝑒𝑝 𝑎𝑑𝑡−1 𝑗 + 𝑅𝑒𝑡 𝑎𝑑𝑡−1 𝑗. (CEM, 2020b p.15)
La diferencia entre ambas tasas, radica en la noción de desertor: la primera considera
como desertores a los estudiantes que no se matriculan en ninguna modalidad al año siguiente,
mientras que la segunda es más amplia, pues incluye como desertores a aquellos alumnos que
se cambian a la modalidad de adultos. Desde el punto de vista de la política pública, ambos
fenómenos son importantes, puesto que el abandono de la educación regular constituye un hito
no deseado en el sistema educacional chileno, y es relevante conocer en qué medida el EPJA
pueden resolver este problema.
La tasa de prevalencia (TDP), tal como se estima usando la encuesta CASEN o el CENSO
(que se verá en la primera y segunda parte de esta sección), viene dada por 𝑇𝐷𝑃𝑡 𝑒: Tasa
de prevalencia en el rango de edad 𝒆 el año 𝒕. 𝑃𝑡 𝑒: Total de la población en el rango etario
54
𝒆 el año 𝒕. 𝑀𝑡 𝑒: Estudiantes que al año 𝒕 asisten a un establecimiento y se encuentran en
el rango de edad 𝒆. 𝐺𝑡 𝑒: Total de egresados del sistema escolar en el rango etario 𝒆 al
año 𝒕. 𝑁𝐴𝑡 𝑒: Individuos en el rango de edad 𝒆 que al año 𝒕 nunca han asistido a un
establecimiento educacional. (CEM, 2020 b p.15)
Tanto la deserción como el abandono escolar en nuestro país, se han transformado en un
tema focalizado (Sepúlveda & Opazo, 2009) y que busca, una mirada específica en la edad, nivel
y causas que expliquen el fenómeno. Y si bien, tanto la magnitud como la incidencia, en general,
tiende a ser vista como un problema de bajo impacto, está centrada en grupos económicos y en
edades claramente identificables y que requieren una mirada integral para la comprensión del
mismo (Román, 2013)
CASEN (2017) entrega en su informe sobre educación, porcentajes que merecen ser
observados en función de la prevalencia de estas cifras en relación a grupos etarios donde la
educación es obligatoria y se aspira por lo tanto, a su protección como base de la movilidad social
y la calidad de vida de las personas
La escolaridad en nuestro país desde el año 2000 al 2017 ha logrado alcanzar los 11 años
en promedio para hombres y mujeres, sin presentar diferencias significativas en este tiempo
(CASEN 2017) Sin embargo, si comparamos entre áreas urbanas y rurales o entre grupos no
pobre y multidimensionalmente pobres, la diferencia de años de escolaridad alcanza 2,6 y donde
la población multidimensionalmente pobre solo alcanza a presentar 9 años de escolaridad,
mientras que el resto de la población que promedia 11 años o más
Respecto a las problemáticas asociadas al abandono o la deserción escolar, la
inasistencia y el rezago escolar, son considerados dos causas para comprender el fenómeno
(Hogar de Cristo, 2019). La primera, relacionada con la vinculación o no a la escuela dentro de
un año lectivo, que determina poder abordar los OA fundamentales para lograr una promoción; y
la segunda, relacionada con aquellos estudiantes con dos o más años de retraso en su avance
curricular (CASEN, 2017)
55
1,600,000
1,400,000 1,457,041
1,200,000
1,444,524 1,447,859 1,466,367 1,417,670
1,000,000
800,000
600,000
400,000 512,251 437,969
200,000 55,291 26,354
46,130 31,303
355,403 372,588 51,347
31,328 47,270
26,354
358,390 42,358
28,510 0
No Rezagado No Rezagado No Rezagado No Rezagado No Rezagado Rezagado Rezagado Rezagado Rezagado Rezagado
2009 2011 2013 2015 2017
No Pobre Multidimensional Pobre Multidimensional
En este caso los estudiantes rezagados, CASEN indica que los resultados obtenidos el
año 2017 son significativos para el estudio del retraso escolar entre grupos pobres y no pobres.
Al respecto, la población multidimensionalmente pobre que presenta un año o más de repitencia
corresponde al 59,8% de los estudiantes, (ver gráfico 2.1) con un total 42.358 personas, versus,
un 40,2% de los estudiantes del grupo no pobre, representando un total de 28.510 personas. Otro
elemento a considerar, es la cantidad de población no rezagada de los grupos indicados como
pobres y no pobres. Al respecto, es la población identificada como no pobre, la que
numéricamente logra un menor rezago escolar y por lo tanto, cumple en edad y tiempo los ciclos
educativos en un 80% de su población y donde los indicados como multidimensionalmente
pobres, solo alcanzan a ser el 20% de sus estudiantes.
Gráfico 2.1
Rezago Escolar Educación Básica según pobreza multidimensional (2009 a 2017)
Fuente: Ministerio de Desarrollo Social, Encuesta Casen 2017 Nota: gráfico elaboración propia
En el caso de los estudiantes en educación media (ver figura 2) CASEN indica que las
cifras obtenidas en el año 2017 dan cuenta de una diferencia significativa entre el rezago de
56
900,000
800,000
700,000
600,000
500,000
400,000
300,000
200,000
100,000
0
787,834 779,137 733,384
775,835
703,299
218,910 43,754 16,999
176,126 40,982 18,628
159,314 33,384 22,256 150,758
34,969 17,854 138,945
26,967
19,167
No Rezagado No Rezagado No Rezagado No Rezagado No Rezagado Rezagado Rezagado Rezagado Rezagado Rezagado
2009 2011 2013 2015 2017
No Pobre Multidimensional Pobre Multidimensional
quienes son considerados multidimensionalmente pobres y no. En el caso de la población pobre,
la población que no presenta rezago es apenas el 16,5% (ver gráfico 2.2) en relación a la
población no pobre, donde el 83,5% logra la relación edad-curso.
Gráfico 2.2 Rezago Escolar Educación Media según pobreza multidimensional (2009 a 2017)
Fuente: Ministerio de Desarrollo Social, Encuesta Casen 2017 Nota: gráfico elaboración propia
Respecto a la razón para dejar de asistir a clases, una de las principales razones indicadas
por los estudiantes son las de tipo personal, las cuales pueden incluir factores familiares y
escolares como parte de la decisión y desde los años 2011 al 2017 no existen diferencias
respecto al porcentaje asociado por los entrevistados (ver gráfico 2.3) para indicar esta razón
para faltar a la escuela
57
60,000 51,984
50,000 43,657
40,000
29,622 30,000 24,697
20,188 20,000
10,000
14,414
7,533 5,282
10,562
7,048
11,683 10,697
8,722 5,637 5,493
2,933 3,688
729
4,013 3,306 1,935 4,878
0 279 0 710 572 0
342 212
2009 2011 2013 2015
192
2017
Personales
Rendimiento
Otra razón
Económicas
De acceso a establecimiento educacional
No sabe/ No responde
Gráfico 2.3 Razones de no asistencia a clases en educación media (2009-2017)
Fuente: Ministerio de Desarrollo Social, Encuesta Casen 2017 Nota: gráfico elaboración propia
Respecto al abandono escolar, Casen (2017) indica que las diferencias son significativas
para abandono escolar en mujeres sosteniéndose un porcentaje de 2,5 respecto al año 2015 de
2,3. En relación a los hombres, que entre los mismos años logra bajar sus índices de 2,8 el año
2015 a un 2.0 el año 2017.
2.9 Escuelas de Segunda Oportunidad
La propuesta de dar continuidad a las trayectorias educativas que se encuentran fuera del
sistema o sin dar término a un ciclo o nivel escolar, surge en Europa a finales de la década de los
noventa, cuando se hace un estudio respecto a quienes se encuentran desempleados y que
coincidió, con un rango etario específico, principalmente jóvenes y que además, presentaban
trayectorias educativas inconclusas (OREALC-UNESCO, 2009)
El año 2003 la UNESCO por medio del Programa de Desarrollo de Capacidades para la
Educación para Todos (CapEPT) y su ajuste el año 2016 (CapED) determinan, que para el logro
58
de Objetivos de Desarrollo Sustentable 2030, se concentren las propuestas de apoyo y
continuidad en educación de todos individuos, que por encontrarse por ejemplo en un territorio
en guerra, se vea coartado su Derecho de asistir en forma regular a clases y que, por lo tanto, se
vulnere el art. 26 de la declaración de los Derechos Humanos (UNESCO, 2019 a). Esta propuesta
se enfoca principalmente en estudiantes sirios, a los cuales, se les entrega recursos y
capacitaciones a los docentes, para el desarrollo de habilidades y competencias que permitan
asegurar su continuidad en el programa y con ello, sostener la trayectoria educativa de niños,
niñas y jóvenes que presentan riesgo de abandono escolar debido a la situación de crisis
interna/externa en sus naciones.
En el caso de nuestro país, desde el año 2003 y tras la promulgación de la obligatoriedad
de la Educación Media (Ley 19.876) la cual, estableció 12 años la escolaridad (Romo & Cumsille,
2020) las propuestas de recuperación y nivelación de estudio han sido fundamento de trabajo de
todos los gobiernos tras el retorno a la democracia, pues tiene como base y fundamento de
acción, “la necesidad de restituir el derecho a la educación de todos los ciudadanos” (Romo &
Cumsille, 2020, p.5)
Díaz et al. (2017) en “Educación de adultos en Chile” indica que actualmente hay tres tipos
de modalidades de escuelas de Segunda Oportunidad o de regularización de estudios. La
primera, identificada como regular para continuidad de estudios de jóvenes y adultos, la segunda,
asociada a una certificación del nivel cursado y basado en un modelo flexible de trabajo, ya que
se abordan los aprendizajes en menor tiempo que el sistema regular y la tercera, que
correspondería a:
Proyectos de reinserción escolar y que consiste, en una modalidad que atiende a
estudiantes menores de 14 años, que están fuera del sistema escolar, sobre la base de
una oferta gestionada por instituciones públicas y privadas (Díaz et al,2017 p.4)
Del mismo modo, la Fundación Sumate del Hogar de Cristo (2019) define este tipo de
escuelas, como de reinserción escolar (SUMATE, 2016) ya que tendrían como principal
59
característica, el desarrollo de programas educativos flexibles en lo curricular y pedagógico y que
se asocia al trabajo con población vulnerable (Hogar de Cristo, 2019; UNESCO, 2019 a;
UNESCO, 2015; Blanco, 2006)
La caracterización Segunda Oportunidad más que una línea de trabajo en particular, es
para establecer que no dar término o finalización al proyecto educativo, determina a la larga
segregación y/o marginación económica y social. La Segunda Oportunidad, no es para el
estudiante en función -a la institución escolar- sino en relación estudiante-proyecto educativo, el
cual, siendo abordado en función de conceptos que la Ley General de Educación (LGE) en
nuestro país, describen como calidad y equidad son fundamentales para todo niño, niña o joven.
Reingresar al proyecto educativo, (Tedesco & López, 2013) determina, que el abandono
del proyecto es multicausal y es un derecho y un deber del Estado, favorecer que este proyecto
tenga continuidad, sea legitimado y que las particularidades que tenga en su desarrollo no indican
en sí mismas, una justificación para pensar que el abandono del sistema escolar, es una decisión
que toma el estudiante por un capricho, sino más bien, en función de que la calidad y equidad del
sistema escolar, está destinada a un grupo homogéneo y no para un universo estudiantil (Opazo,
2017; SENAME, 2016; Tedesco & López, 2013; García-Huidobro, 2007).
Richard (2017) indica que las instituciones de Segunda Oportunidad, presentan una
diversidad de formas y desarrollo a lo largo de la historia en nuestro país y que en general, serían
desarrolladas por diferentes instituciones tanto públicas como privadas que tendrían como
principal objetivo, apoyar a quienes más lo necesitan y que coincide con “población infanto
adolescente, en condiciones de alta vulnerabilidad y que se encontraba al margen de la escuela”
(p. 204)
Blanco (2006) determina una diferencia entre los conceptos de reingreso y Segunda
Oportunidad, donde la primera, determinaría la existencia de instituciones destinadas a servir de
puente para el regreso de los estudiantes al sistema educativo formal (p.83) conceptualización
que comparte Hogar de Cristo (2019) y Richard (2017) en caracterizar estos espacios como de
60
“reparación”. Las Escuelas de Segunda Oportunidad, se enfocan en el trabajo con la población
adolescente, que aún no termina su escolaridad, que cuentan con dos años o más de deserción
y con sobreedad según el nivel pendiente de término.
Desde esta perspectiva las escuelas de Segunda Oportunidad legitiman las
características que presentan las trayectorias educativas de niños, niñas y adolescentes que se
encuentran fuera del sistema y que presentan como característica la repitencia de más de un año
y con ello desfase del nivel a cursar, del mismo modo que pueden presentar abandono y
deserción del proyecto educativo (Romo & Cumsille, 2020)
61
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
La metodología de esta investigación tiene como propósito, analizar la efectividad en la
continuidad de la trayectoria educativa de niños, niñas y adolescentes que cursan Educación
Básica en una Escuela de Segunda Oportunidad de la comuna de Peñalolén.
3.1 Tipo de estudio.
La investigación es de enfoque cualitativo, debido a que se centra (Tamayo, 2002) en la
caracterización de las trayectorias educativas de niños, niñas y adolescentes que cursan
educación Básica en una Escuela de Segunda Oportunidad y que según los planteamientos de
Espinoza (et al, 2012 b) y Román (2009) están asociados a factores internos y externos a la
institución tradicional de educación, que al anular las características asociadas a los ritmos y
recorridos de los aprendizajes, determinan la existencia de otras trayectorias(Terigi, 2009) que
participan en esta institución.
Definir el fenómeno de estudio, determina la reconstrucción de la realidad en base a una
relación sujeto-objeto o estudiante-trayectoria escolar, para “comprender, explicar e interpretar
con profundidad y detalle lo que está sucediendo y lo que significa para cada uno de los
implicados” (Gurdían-Fernandez 2007, p. 54) la continuidad de su trayectoria educativa en este
tipo de institución y que Vasilachis et al (2006) asocia a una “la fuerza particular de la investigación
cualitativa” (p. 26) al poder centrar el estudio en una realidad (Taylor y Bogdan, 1984) específica.
Con el propósito de analizar la efectividad de la institución en la continuidad de las
trayectorias educativas, se hará uso de la información entregada al momento de la matrícula y de
los datos que genera la institución tras un año lectivo, por medio del Sistema de Gestión Escolar
(SIGE) y del desarrollo de una entrevista semi-estructurada a estudiantes y ex estudiantes de la
escuela de Segunda Oportunidad. Estas fuentes de información, asociadas a un diseño flexible
(Taylor y Bogdan, 1984) pues se basa en el uso de métodos múltiples para el análisis de
la información o triangulación (Denzin y Lincon, 2012) tiene como propósito asegurar la
62
comprensión del objeto de estudio, asociado a los datos que determinan quienes efectivamente
logran dar continuidad al proyecto educativo, que factores intervienen en quienes no logran este
propósito y que indican los estudiantes, respecto a sus necesidades e intereses de dar
continuidad a la trayectoria educativa.
Flick (2015) indica que al analizar e investigar, por medio de métodos abiertos y flexibles,
se ahonda en la diversidad del estudio y se asocia a lo que Pérez (1994) define como estudio de
tipo descriptivo, donde el análisis de los resultados, permite indicar propiedades, características
y perfiles de cualquier fenómeno (Hernández et al, 2014).
En el desarrollo natural de los sucesos, los estudios de tipo cualitativos son inductivos
(Bernal, 2010) y en el presente caso, los aportes bibliográficos de estudios asociados al reingreso
escolar, permitirán a la luz de los resultados obtenidos, lograr que éstos puedan ser validados
pues “un buen estudio cualitativo combina una compresión en profundidad del escenario
participar estudiado con intelecciones teóricas generales que trascienden ese tipo particular de
escenario” (Taylor y Bogdan, 1984, p. 33).
3.2 Diseño del Estudio.
Para analizar la efectividad de la Escuela de Segunda Oportunidad, en la continuidad de
la trayectoria en educación Básica, de niños, niñas y adolescentes de la comuna de Peñalolén,
será necesario obtener información, mediante una investigación intensiva de las relaciones e
interacciones (Tamayo y Tamayo, 2002) junto a datos que desde dentro (Hernández et al, 2014)
de la institución, permitan comprender el objeto de estudio, identificado como un estudio de caso,
al ser un fenómeno parte de la vida real, delimitado en el tiempo y espacio y definido teóricamente
(Giménez, 2012)
Al respecto, las escuelas definidas como de Segunda Oportunidad, corresponden a un
pequeño grupo de instituciones que no superan las 13 experiencia a los largo del país (Portales,
et al, 2019) y que en el presente caso, en la comuna de Peñalolén, solo corresponde al Colegio
Alicura y que se encargan, de dan continuidad al proyecto educativo a las otras trayectorias
63
(Terigi, 2009) sobre la base del derecho a la educación y la inclusión escolar, entendiendo que la
población menor de edad que presenta abandono, repitencia y/o deserción escolar, requiere
atención y acompañamiento de su trayectoria y donde el sistema tradicional de educación, no
logra dar respuesta, ni solución al problema.
Los estudios de casos según lo planteado por Yin (2015) permiten ampliar los
conocimientos, al comprender el fenómeno como algo específico, complejo y activo y que Simons
(2009) define como un estudio exhaustivo pues, permite comprender las múltiples perspectivas
en torno a un caso, en base a su complejidad y unicidad.
Urra (et al, 2014) agrega, que en este tipo de estudios, es posible realizar una descripción
holística e intensiva del fenómeno (Bericat,1998) y que Yin (2015) asocia al permitir centrarse en
un caso, que en el presente estudio, busca dar cuenta como esta institución en la comuna de
Peñalolén, da continuidad de la trayectoria educativa de niños, niñas y adolescentes en
educación Básica, mediante la contratación de datos e información secundaria y lo obtenido por
medio de las entrevistas a estudiantes y ex estudiantes, que son parte de una “enculturación
completa” (Taylor y Bogdan, 1984 p,110) ya que son quienes mejor pueden dar cuenta del
fenómeno al ser parte integral de él y describir lo que sucede y como lo perciben (Taylor y
Bogdan, 1984).
3.3 Participantes
La población corresponde a 590 de estudiantes que han cursado y/o están cursando
Educación Básica en una Escuela de Segunda Oportunidad en la comuna de Peñalolén entre los
años 2015 al 2019, con edades que varían entre los 7 y los 18 años y con una matrícula la
principalmente masculina (Aproximadamente 2/3 de la matrícula histórica).
3.4 Muestra
De este grupo, seleccionaremos una muestra pequeña y heterogénea (Ballester, 2004)
para el desarrollo de entrevistas semi-estructuradas, que nos permitirán develar el valor asignado
a la institución, respecto a la continuidad de la trayectoria educativa y el rol de la institución de
Segunda Oportunidad en este proceso.
64
La muestra será integrada por un total de 15 estudiantes, los cuales se ocho encuentran
cursando Tercer Nivel correspondiente a Quinto y Sexto año de Educación Básica y Cuarto Nivel,
correspondiente a Séptimo y Octavo de Educación Básica y siete ex estudiantes que han
egresado de la institución el año 2020.
Esta selección, asociado a una muestra por conveniencia (Hernández et al, 2014) se basa
en el potencial de la información entregada y las posibilidades de acceso y vinculación entre
personas, en tiempos de crisis sanitaria. Según lo planteado por Hernández et al (2014) y Otzel
& Manterola (2017) en los estudios de caso, se considera óptimo contar con al menos tres
informantes.
3.5 Técnicas e instrumentos de recogida de datos
Las técnicas escogidas corresponden a un análisis documental de fuentes secundarias,
que se centrará en la revisión de Fichas de Matricula y datos de la plataforma SIGE entre los
años 2015 y 2019, con el propósito de identificar las principales características que presentan las
trayectorias de los estudiantes en este tipo de institución en la comuna de Peñalolén.
En los estudios cualitativos, Simons (2009) indica que la selección de métodos de estudios
y fuentes, permite potenciar el trabajo del investigador para así poder responder a las diversas
preguntas planteadas. En este caso, las fuentes secundarias (Bazzano y Montera, 2015; Bericat,
1998) serán analizadas por medio de estudio de frecuencias, con el propósito de caracterizar de
la forma más completa posible las trayectorias educativas y los factores que en ellas intervienen.
Al respecto, Bericat (1998) indica que si bien, este tipo de análisis es propio de los estudios
cuantitativos o mixtos, en esencia, no pretenden analizar matemáticamente la realidad, sino lograr
una mejor comprensión del proceso y desde esta perspectiva y según lo planteado por el autor,
un análisis de frecuencia sigue respondiendo a información utilizada en estudios de tipo
cualitativo.
Las entrevistas semi-estructuradas aplicadas a estudiantes que son y han sido parte de
la escuela de Segunda Oportunidad, para determinar la efectividad de la institución a partir de su
65
experiencia, propósitos y trayectoria escolar, será analizado su contenido, por medio de la
identificación de categorías y temas que se utilizarán para “sensibilizar e iluminar procesos y
fenómenos sociales” (Brumer 1969, citado en Taylor y Bogdan 1984, p 163) acción propia de las
investigaciones cualitativas (Delgado et al, 1995; Cohen y Gómez, 2019)
La entrevista semi-estructurada “permite ir entrelazando temas e ir construyendo un
conocimiento holístico y comprensivo de la realidad” (Bisquerra et al, 2009, p. 337) facilitando el
acercamiento al fenómeno, al identificar y profundizar en los significados que los estudiantes
pueden atribuir, al programa de Segunda Oportunidad en la continuidad de su proyecto educativo.
Esta técnica definida como flexible, pues permite profundizar o modificar las preguntas en
función de los objetivos propuestos (Casanova, 2016) favorece el análisis de la información,
mediante la identificación de palabras o frases que serán posibles relacionar con las categorías
del objeto de estudio establecido (Fernández, 2002). Y De esta forma, la recolección de datos,
caracteriza la experiencia desde sus participantes (Valles 2002) ya que “ningún aspecto de la
vida social es demasiado frívolo o trivial como para no ser estudiado”.
A continuación se presentará los instrumentos para la recogida de datos, asociado a las
fichas de matrícula y la entrevista semi-estructurada aplicada a estudiantes y ex estudiantes de
la institución.
3.5.1 Fichas de Matricula
Las fichas de matrícula entregan información socioeconómica de las familias y de las
trayectorias educativas de los estudiantes y que serán analizadas con el propósito de caracterizar
y establecer cuales son factores inciden en la continuidad de la trayectoria educativa y crear una
imagen del objetivo de estudio (Taylor y Bogdan, 1984) y que en estudios de tipo descriptivos,
proponen la selección de información para comprender rasgos de vida, personas, etc. (Cohen y
Gómez, 2019).
El análisis documental, abordará los años 2015 al 2019 que según lo planteado por
Bazzano y Montera (2016), Bisquerra (2009) y Ballester (2004) permite describir la evolución de
66
la(s) dimensión(es) a investigar y lograr una caracterización asociada a sus aciertos y desaciertos
en relación a las trayectorias educativas y su continuidad en una escuela de Segunda
Oportunidad.
Respecto a los datos disponibles, la propuesta es realizar una caracterización por medio
de la identificación de factores intra escolares y extra escolares, que los autores MINEDUC
(2017), SENAME (2016), Opazo (2017), Hogar de Cristo (2019), Sucre (2016), Espinoza (et al,
2014) han vinculado a trayectorias de estudiantes que presentan abandono, repitencia y/o
deserción de la trayectoria escolar en Chile y que se asocia a población menor de 18 años.
Al respecto, las fichas de matrícula recogen información socioeconómica de cada familia
y del estudiante, la que tras una entrevista realizada por el equipo psicosocial de la institución,
busca identificar y caracterizar a las familias y realizar (si amerita) derivaciones a programas de
acompañamiento económico, de salud o psicosocial. De esta forma y según lo planteado por
Cohen y Gómez (2015) realizamos un tránsito del hecho al dato (ver matriz 3.1)
De estas Fichas de Matrícula se identifica la siguiente información:
Matricula Final: Número de estudiantes matriculados por año
Género: Hombre /Mujer
Apoderado: específicamente si es familiar directo o indirecto quien matricula
Último Curso: en una escuela tradicional y parte de su trayectoria educativa
Razón Ingreso: la que da característica a la trayectoria escolar y que se asocia a si existe
deserción y/o abandono, repitencia o ambas.
Curso Matriculado: Curso y nivel que el estudiante solicita al momento de la matrícula
Edad Matrícula: edad del estudiante
La información corresponde del contexto socioeconómico estará asociada a los programas:
Alumno Preferente
Derivación a programas de Intervención comunal
Chile Solidario
SINAE
67
Preferente: los alumnos preferentes son los estudiantes que cursan entre Pre-Kinder a Cuarto
Año de Educación Media, que se encuentran en establecimientos educacionales que están
incorporados a la subvención SEP (Ministerio de Educación Chile).
Derivación y/o Programa de Intervención: Surge debido a una potencial intervención asociado a
programa de la escolar o de salud para el acompañamiento y prevención de vulneración social.
Chile Solidario: Programa correspondiente a la Ley 19.946, destinado a proteger a las familias
que se encuentran en situación de extrema pobreza en Chile. (Instituto de Previsión Social).
Sistema Nacional de Asignación con Equidad (SINAE): corresponde a un método de medición de
las condiciones de vulnerabilidad y que utiliza diferente información del estudiante, la familia y su
trayectoria por medio de JUNAEB. (JUNAEB).
La información correspondiente a las trayectorias educativas y las características que estás
presentan al ingresar a una escuela de segunda oportunidad:
PIE
Último Curso: en una escuela tradicional y parte de su trayectoria educativa
Razón Ingreso: la que da característica a la trayectoria escolar y que se asocia a si existe
deserción y/o abandono, repitencia o ambas.
Programa de Integración Escolar (PIE): corresponde a una estrategia inclusiva del sistema
escolar, este programa contribuye a mejorar en forma continua la calidad de la educación en
Chile. Favorece a la presencia en el aula, en participación de los estudiantes y en lograr los
objetivos de aprendizaje (Ministerio de Educación Chile)
68
Matriz 3.1 Categorías de análisis fichas de matricula
Categoría de análisis
Definición Indicador presente en la ficha de
matricula
Factores intra escolar
Prácticas desarrolladas al interior de las instituciones escolares, que favorecen el abandono a temprana edad del proyecto educativo, debido a una incompatibilidad entre su contexto, necesidades y experiencia educativa y lo ofertado por la institución.
PIE Razón de ingreso Último curso en la trayectoria.
Factores extra escolar
Relacionados con el contexto familiar, económico y social del estudiante y que determinarían (todas juntas o por separado) la desvinculación temprana del estudiante con su proyecto educativo y donde, la institución escolar poco o nada puede hacer por modificar o intervenir en favor de la trayectoria educativa.
Derivación y/o programas de intervención Chile solidario SINAE Alumno preferente
Fuente elaboración propia
3.5.2 Entrevistas semiestructuradas
Las entrevistas semiestructuradas (ver anexo A2), conformada por trece preguntas, han
sido preparadas en función a la revisión bibliográfica y al conocimiento teórico desarrollado en
torno en torno el fenómeno de estudio (Mayán, 2001) y que ha permitido identificar categorías en
torno a la temática de la continuidad de la trayectoria en Escuelas de Segunda Oportunidad.
3.5.2.1 Categorización
Las categorías corresponden a: Trayectoria educativa, Autoestima y Motivación escolar,
Factores intra y extraescolares que afectan la trayectoria educativa.
3.5.2.2 Categoría Trayectoria educativa
Es el comportamiento académico de un estudiante a lo largo de los diferentes ciclos
educativos de acuerdo a lo señalado por Opazo (2017) la que puede presentar variaciones, según
las necesidades y características del contexto (social, económico, cultural y familiar) en cada
estudiante (Terigi, 2009) De esta forma, la trayectoria educativa, está relacionada con el recorrido
personal, las motivaciones y las posibilidades de cada alumno/a con la institución escolar (ver
matriz 3.2)
69
Matriz 3.2
Categoría Trayectoria educativa de acuerdo a la dimensión, sub categorías y preguntas Categoría: Trayectoria educativa
Número pregunta
Categoría y definición Sub- categorías
Preguntas
4 Capacidad de gestión del proyecto educativo de NNA para dar continuidad a la trayectoria en base a la experiencia de una escuela de segunda oportunidad, la cual, valora las características y necesidades del proyecto educativo de cada estudiante, en función de la restitución de derechos y una educación inclusiva para reconfigurar la idea de la escuela y del aprendizaje por medio de una entrevista con preguntas semi-estructuradas
Derecho a la educación
¿Qué significado o que valoración le asignas al Colegio Alicura en relación a tu trayectoria escolar?
5 De la educación recibida en el Colegio Alicura ¿qué fue lo más significativo o importante en tu trayectoria educativa?
7 ¿Qué cosas lograste hacer o realizar en este colegio, que en otras experiencias hubiese sido imposible?
8 Trayectoria real
En tu experiencia como estudiante ¿Cuál crees tú que han sido las dificultades o problemas que más has tenido que enfrentar como estudiante?
Fuente: Elaboración Propia
3.5.2.3 Categoría Autoestima y Motivación escolar
Ambas definiciones están estrechamente relacionadas a la autoimagen generada a partir
de la experiencia escolar. La autoestima académica, es configurada desde la niñez y se asocia a
un juicio personal, según señala Millicic (2015) tiene directa relación con las creencias que tiene
un estudiante de sus capacidades y competencias académicas (Agencia de la Calidad, 2018). La
motivación escolar, corresponde a la disposición para desarrollar aprendizajes y que se basa en
las experiencias y expectativas del individuo (Morales y Burgos, 2015). Ambos conceptos indican
para el desarrollo de una trayectoria educativa el inicio, la dirección y la perseverancia (Usan y
Salavera, 2018) a lo largo de su trayectoria educativa (ver matriz 3.3)
70
Matriz 3.3 Categoría Autoestima y motivación escolar de acuerdo a la dimensión, sub categorías y preguntas
Categoría: Autoestima y motivación escolar
Número pregunta
Categoría y definición Sub- categorías
Preguntas
11 Imagen mental del NNA respecto a sus capacidades y competencias para enfrentar una trayectoria escolar. Esta autopercepción se basa en las experiencias de repitencia y/o abandono escolar que constituye una de las principales características de los estudiantes que se vinculan a una escuela de segunda oportunidad y que podría determinar la continuidad o no del proyecto educativo o la perseverancia que el estudiante tendrá para superar dificultades, desafíos en la escuela por medio de una entrevista con preguntas semi-estructuradas
Proyecto educativo
Desde tu experiencia, continuar o no en la escuela ¿de qué depende?
3 Respecto a tu experiencia escolar y trayectoria, vida e intereses ¿qué te gustaría hacer en el futuro?
9 Autoconcepto académico
Desde tu experiencia como estudiante ¿cómo te defines o cuáles son tus principales características?
10 Motivación escolar
¿Qué cosas te motivan ir al colegio todos los días?
Fuente: Elaboración Propia
3.5.2.4. Categoría: Factores intra y extraescolares que afectan la trayectoria educativa.
Los factores intra y/o extra escolares determinan la sobre-edad/nivel educativo por cursar
u otras dificultades que no hablan de limitaciones académicas por parte del estudiante, sino del
efecto del sistema escolar en la homogeneización de las trayectorias educativas y que se desean
conocer por medio de una entrevista con preguntas semi-estructuradas (ver matriz 3.4)
71
Matriz 3.4 Categoría Factores intra y extraescolares que afectan la trayectoria educativa, de acuerdo a la dimensión, sub categorías y preguntas.
Categoría: Factores intra y extraescolares que afectan la trayectoria educativa
Número pregunta
Categoría y definición Sub-categorías Preguntas
2 Los factores intra y/o extra escolares y que afecta a niños, niñas y adolescentes vinculados a escuelas de segunda oportunidad, determina la sobre-edad/nivel educativo aún por cursar u otras dificultades que no hablan de limitaciones académicas o de “inteligencia escolar”, sino del efecto de la homogeneización de las trayectorias educativas y que se desean conocer por medio de una entrevista con preguntas semi-estructuradas
Repitencia Clima escolar Disciplina Deserción
¿Por qué o cómo llegaste al colegio Alicura?
6 ¿Tu trayectoria educativa ha sido causa de cuestionamiento? ¿Cómo? ¿En qué circunstancias?
12 Valoración proyecto educativo familiar
¿Cuánto influye en tú rendimiento escolar la relación que tienes con tus padres, hermanos u otros que integren tu familia?
13 ¿Sientes que tú familia te apoya para que tú puedas seguir estudiando?
Fuente: Elaboración Propia
3.6 Técnicas para analizar datos
La información obtenida por medio de la revisión de Fichas de Matricula ( ver anexo A3)
entre los años 2015 y 2019 para la caracterización de las trayectorias educativas, será
consolidada en una matriz de datos, con el objetivo de realizar un análisis descriptivo (Hernández
et al, 2014) mediante un análisis de frecuencias, para el estudio de factores que inciden en el
abandono, repitencia y/o deserción de la trayectoria educativa de niños, niñas y adolescentes
que dan continuidad a su proyecto en una escuela de Segunda Oportunidad. Estos datos, serán
analizados por medio del software SPSS el cual permite procesar y analizar la información
obtenida al momento de las matrículas.
Las entrevistas serán analizadas por medio del programa Atlas ti, con el propósito de
desarrollar un análisis de contenido, definido como un procedimiento para generar la
interpretación de la comunicación y que se origina desde procesos particulares, previamente
registrados.
72
Este proceso se llevó a cabo tras el desarrollo de las entrevistas, durante el mes de Marzo
del año 2021 y que permitió el contacto con cada entrevistado, durante aproximadamente 30
minutos. Luego, se transcriben las grabaciones y se identifican las unidades de información (Marí,
2010) Desde esta perspectiva, se trata de poder explicar los “significados vividos” (González,
2007) por medio de las entrevistas y que en base a su experiencia de niños, niñas y
adolescentes que continúan sus trayectorias en una escuela de Segunda Oportunidad, se logre
“ver las cosas desde el punto de vista de otras personas, describiendo, comprendiendo e
interpretando” (Rodríguez et al, 1999 pág. 42). Y con ello, “comprender de modo sistemático
cómo este mundo subjetivo está constituido” (Fuster 2019, p. 205).
Las categorías son definidas a partir de tres etapas Primero, tras la revisión de datos
secundarios y asociadas a la formulación del marco teórico. Segundo, en la codificación se
identifican los datos asociados a las categorías previamente identificadas y que permiten agrupar
la información. Tercero, se identifican categorías y subcategorías asociadas a lo identificado en
el marco teórico y junto al proceso de investigación desarrollado (ver matriz 3.5)
Matriz 3.5 Categorías de análisis de la información obtenida
Categoría de análisis Subcategoría de análisis
1.- Trayectoria educativa Educación basada en Derechos
Educación inclusiva
2.- Factores intra y extra escolares Repitencia
Clima de aula/escolar
Disciplina
Deserción
Valoración familiar proyecto educativo
3.- Autoestima y motivación escolar Proyecto educativo
Autoconcepto académico
Motivación escolar
Fuente: elaboración propia
73
3.7 Validez y confianza
La validación del instrumento se realizó mediante la evaluación de profesionales en
calidad de experto/a reconocido/a en la línea de investigación en que se inscribe el presente
estudio, participaron un total de 3 académicos de la Universidad de Playa Ancha, asociados a las
áreas de investigación social, educativa y de docencia y con experiencias en estas áreas, superior
a 10 años, los cuales entregaron su evaluación de cada una de las preguntas del instrumento y
quienes revisaron aspectos referentes al logro de objetivos propuestos, formulación y contenido
de las preguntas propuestas, pertinencia y coherencia. A partir de las observaciones realizadas,
el instrumento fue revisado y ajustado para el logro de los propósitos investigativos.
Benavides & Gómez (2005) indican que la triangulación metodológica puede ser aplicada
en estudios cualitativos y si bien, la convergencia de métodos permite una visión de diferentes
aspectos respecto a la totalidad del fenómeno, la principal razón para su desarrollo, es su
capacidad enriquecedora y de rigor al estudio, al reducir reduciendo sesgos, logrando dar
consistencia a los hallazgos y aumentando la comprensión del fenómeno Benavides & Gómez
(2005).
Según Araneda (2005) este modelo, permite hacer creíble lo logrado en la investigación
al poder contrastar los resultados obtenidos en diferentes técnicas de trabajo “Este término
metafórico representa el objetivo del investigador en la búsqueda de patrones de convergencia
para poder desarrollar o corroborar una interpretación global del fenómeno humano objeto de la
investigación” (Okuda, et al, 2005, p.119)
Araneda (2005) indica que la investigación en tanto, revisión de la información obtenida
y en el análisis de esta, debería cumplir con una consistencia interna, referida a la proyección de
la misma investigación y la lógica del planteamiento de estudio, la secuencia propia de un estudio
de tipo científico, la relación entre datos para ser contrastados y presenten puntos de
comparación para su verificación y por último, teniendo en cuenta lo planteado por el autor como
sesgo de la investigación, que tiene que ver con las interpretaciones del investigador y que tienen
74
que ver con su proyección e ideas respecto a lo que espera en la recolección de datos y que
eventualmente podría contaminar los resultados y principalmente los análisis de los datos
(Araneda, 2005). El criterio de credibilidad, incluye el procedimiento de la triangulación y que está
asociado al tiempo de trabajo con el objeto de estudio como también con la observación de los
resultados obtenidos y de esta forma la triangulación da cuenta de la fiabilidad de los resultados
y brindan según Martínez (2002 citado en Araneda, 2005) validez científica pues los hallazgos se
infirieron de los datos recogidos (Araneda, 2005).
En el caso de la presente investigación, los datos cualitativos que aportaran a la
compresión del fenómeno escuelas de Segunda Oportunidad, permitirán en tanto triangulación,
verificar y comparar la información obtenida en diferentes momentos y mediante diferentes
métodos (Okuda, et al, 2005, p. 120)
75
CAPITULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN
Se presentan los resultados de la investigación que tiene como propósito analizar la efectividad
en la continuidad de la trayectoria educativa en educación Básica de niños, niñas y adolescentes
en una escuela de Segunda Oportunidad de la Comuna de Peñalolén. Para tal efecto, se hará un
análisis de la información recogida de acuerdo a los objetivos específicos de la investigación, en
los siguientes aspectos:
1.-Factores intra y extra escolares que intervienen en la continuidad de la trayectoria de niños,
niñas y adolescentes en educación Básica en la comuna de Peñalolén.
2.-Significados atribuidos por los estudiantes a la continuidad de su trayectoria en una escuela
de Segunda Oportunidad.
3.-Identificación y descripción de las trayectorias que reingresan al sistema mediante una escuela
de Segunda Oportunidad.
4.1 Descripción de los factores que inciden en las trayectorias educativas de niños, niñas
y adolescentes que participan en una Escuela de Segunda Oportunidad en Educación
Básica en la comuna de Peñalolén
Con el objetivo de describir los factores intra y extra escolares que inciden en las
trayectorias educativas de niños, niñas y adolescentes que participan en una escuela de Segunda
Oportunidad en educación básica de la Comuna de Peñalolén, se presentan los resultados
obtenidos y asociados a un análisis descriptivo, de los datos reportados de las fichas de matrícula,
asociados a programas y características de las trayectorias educativas de los estudiantes
matriculados en la institución entre los años 2015 y 2019. Luego, tras un análisis de contenido a
las entrevistas realizadas y en base a las categorías y sub-categorías identificadas en la revisión
bibliográfica, se da cuenta de los resultados asociados a factores que determinan las
características de una trayectoria que da continuidad a su proyecto educativo en una escuela de
Segunda Oportunidad. Y por último, mediante los datos reportados por el Sistema de Gestión
76
Escolar (SIGE) se identifica y describen factores, asociados a la continuidad de la trayectoria
educativa en una escuela de Segunda Oportunidad entre los años 2015 y 2019.
4.1.1 Factores extraescolares
Las condiciones socioeconómicas de las familias, es descrito como uno de los factores
que más interviene en la continuidad de las trayectorias (Román, 2013) debido a que impacta en
diversas áreas del proyecto educativo. Al respecto, las investigaciones indican, que los grupos
definidos como multidimensionalmente pobres (CASEN, 2017) presentan mayores dificultades en
dar término a su trayectoria, debido a que las condiciones sociales que presentan, determinan
que la institución escolar sea identificada como un espacio que genera pocos beneficios (Sucre,
2016) sumado a las bajas expectativas de cambio en su calidad de vida y asociadas en dar
continuidad a la trayectoria escolar. Lo anterior determinaría, trayectorias escolares que presenta
un mayor desfase, repitencia, abandono o deserción escolar (Hogar de Cristo, 2019)
Para evitar tales efectos se han desarrollado programas de apoyo económico y social,
destinados a dar continuidad a los 12 años de escolaridad, asociado a las condiciones
socioeconómicas que presentan las familias con mayor vulnerabilidad.
El colegio Alicura, como institución de Segunda Oportunidad de la comuna de Peñalolén,
presenta como información de los estudiantes y de su trayectoria, la identificación por medio del
Índice de Vulnerabilidad Escolar (IVE) el que está relacionado, con los datos emitidos por las
redes de salud y educación de todos los integrantes del hogar. Al respecto, entre los años 2015
y 2019 el Colegio Alicura, presenta en promedio un 94,5% de vulnerabilidad, porcentaje que
indicaría mayores posibilidades de desfase, repitencia y abandono de la trayectoria, pues se
asocia, a la existencia de multifactores (MINEDUC, 2020 a) que intervienen en la continuidad del
proyecto educativo.
Si bien es cierto, el Índice de Vulnerabilidad Escolar (IVE) es una información interna y
con la cual, la institución puede desarrollar planes asociados a las necesidades e intereses de
los estudiantes, los factores que determinan este porcentaje, de alguna forma, indican una
77
caracterización de las trayectorias educativas y de las posibilidades que presenten efectos que
determinen su salida anticipada del sistema. Al respecto, Araya (2019) indica que muchos de los
programas destinados a dar continuidad a las trayectorias escolares fracasan, pues finalmente
los efectos que debiesen tener sobre las trayectorias, son prácticamente imperceptibles para sus
beneficiarios.
En la revisión de Fichas de Matrícula, con el propósito de caracterizar e identificar a los
programas destinados a proteger y dar continuidad a las trayectorias en riesgo, se obtiene como
resultado, el porcentaje de estudiantes asociados al Sistema Nacional de Asignación con Equidad
(SINAE) el cual, define grupos de pobreza y pobreza extrema y que está enfocado, en facilitar el
acceso a mejores condiciones socioeconómicas a las nuevas generaciones y con ello, salir de la
condición de vulnerabilidad.
Al respecto, este indicador, presenta en general una disminución progresiva en la
identificación de las trayectorias en riesgo, aunque estas sigan presentando a lo largo de los años,
desfase, repitencia y abandono de la escuela (ver gráfico 4.1). De hecho, el año 2015 se obtendrá
la cifra más alta de relación con las trayectorias educativas, alcanzando un 79,4% de los
estudiantes matriculados, cifra que no vuelve a presentar los mismos porcentajes en los años de
estudio, sino más bien, una constante disminución como principal característica. El año 2016 solo
un 59,1% de los estudiantes indica una relación, el 2017 un 27,4% y la cifra más baja, de los años
de estudio de las fichas de matrícula, se logra el año 2019 con solo 14,9% de los estudiantes
matriculados.
78
Gráfico 4.1 Frecuencia estudiantes vinculados a SINAE 2015-2019
Fuente: Fichas de matrícula estudiantes matriculados Escuela de Segunda Oportunidad comuna de
Peñalolén años 2015-2019 Nota: elaboración propia
El programa Chile Solidario (ver tabla 4.1) no prevalece por sobre los otros programas,
dado que la mayoría de los estudiantes matriculados en la institución de Segunda Oportunidad
no es parte de él en los cinco años de estudio. El año con mayor cantidad de matrículas
relacionadas con el programa, será el año 2016 con un 47% de las matrículas, cifra que no se
vuelve a repetir hasta el año 2019, donde un 40,4% indica ser parte.
La derivación a programas (ver gráfico 4.2) de atención especializada para estudiantes o
integrantes de su familia, tiene un comportamiento similar al programa Chile Solidario, dado que
la mayoría de los estudiantes matriculados responde no participar en ningún tipo de programa de
apoyo o acompañamiento. El año 2016 presentó la mayor cantidad de estudiantes matriculados
que indica participar de algún tipo de programa y/o derivación con un 40,9% de las matrículas.
Sin embargo, el 2017 solo un 8,4% de los estudiantes matriculados, indicó una derivación o una
atención para él o algún integrante de su familia y que el año 2018 aumenta con un 14,6% de los
estudiantes y se sostiene el año 2019 con un 23%.
SINAE en el tiempo.
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
2015 2016 2017 2018 2019
Si No
79
Derivación a programas
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
2015 2016 2017 2018 2019
Si No
Gráfico 4.2 Frecuencia derivación a programas estudiantes matriculados 2015-2019
Fuente: Fichas de matrícula estudiantes matriculados Escuela de Segunda Oportunidad comuna de Peñalolén años 2015-2019 Nota: elaboración propia
En general, el promedio de relación es bajo en todos los programas y puede estar
relacionado, a los datos que indica que la extrema pobreza y el acceso a mejores condiciones de
vida determinen el egreso de estos programas. Aunque, la condición de vulnerabilidad no se
supere y el acompañamiento de servicios especializados para la familia y estudiante vayan
desapareciendo y con ello, las posibilidades de dar continuidad a la trayectoria educativa.
En este sentido, la pobreza que es identificada como una condición que impacta en
diversas áreas de la vida de un estudiante y que determina desventajas económicas y materiales
e incluso de participación social (Hogar de Cristo, 2019) se asocia a otras áreas, específicamente
en la relación de las familias y los estudiantes con las Escuelas y que materializa en las
características que presentan las trayectorias al momento de matricularse en la escuela de
Segunda Oportunidad de la comuna de Peñalolén.
De hecho, si vemos los porcentajes asociados a la condición Alumno Preferente (Ver
tabla 4.1) el cual se relaciona con la Subvención Escolar Preferencial (SEP) podemos identificar
80
entre el 2015 al 2019, supera el 77,8% del total de las matrículas, a excepción del año 2015,
donde solo alcanza un 38,7% de los estudiantes matriculados.
Tabla 4.1 Frecuencia de factores intra y extra escolares estudiantes matriculados 2015-2019
Programas Respuesta Periodo del tiempo.
2015 (%) 2016 (%) 2017 (%) 2018 (%) 2019 (%) Si 60 (38,71) 98 (85,22) 74 (77,89) 92 (83,64) 78 (82,98)
Preferente No 95 (61,29) 17 (14,78) 21 (22,11) 18 (16,36) 16 (17,02)
Chile Solidario
Si 60 (38,71) 54 (46,96) 21 (22,11) 22 (20,00) 38 (40,43)
No 95 (61,29) 61 (53,04) 74 (77,89) 88 (80,00) 56 (59,57)
Si 123 (79,35) 68 (59,13) 26 (27,37) 19 (17,27) 14 (14,89) SINAE
No 32(20,65) 47 (40,87) 69 (72,63) 91 (82,73) 80 (85,11)
Si 50 (32,26) 47 (40,87) 8 (8,42) 16 (14,55) 22 (23,40) Derivación
No 105 (67,74) 68 (59,13) 87 (91,58) 94 (85,45) 72 (76,60)
Si 60 (38,71) 35 (30,43) 18 (18,95) 20 (18,18) 32 (34,04) PIE
No 95 (61,29) 80 (69,57) 77 (81,05) 90 (81,82) 62 (65,96)
Fuente: Fichas de matrícula estudiantes 2015-2019 Nota: elaboración propia
Este programa que solicita del sistema tradicional de educación, un esfuerzo adicional
para trabajar e intervenir con las trayectorias educativas que presentan mayores posibilidades de
abandono escolar, lamentablemente no logra dar cuenta de sus efectos, ya que los estudiantes
que se matriculan en la escuela de Segunda Oportunidad de la comuna de Peñalolén, indican
que no tienen más alternativas de instituciones Escolares donde puedan dar continuidad a su
trayectoria y presentan los efectos de la desmotivación escolar, asociada a más de dos años de
repitencia y otras dificultades académicas que no han logrado ser resueltas en todos los años de
escolaridad.
Desde esta perspectiva, los efectos del sistema escolar asociados a la repitencia y
desfase de más de un año, determina que al menos un 30% de los estudiantes matriculados en
la institución de Segunda Oportunidad igualmente abandonen su trayectoria. Y según lo indicado
por Romo & Cumsille (2020) este abandono estaría más asociado a los efectos que han tenido
sus experiencias en otras instituciones escolares y que intervienen en los intereses de los
estudiantes y en la continuidad de su trayectoria.
81
De alguna forma, lo indicado por Araya (2019) respecto a la efectividad de los programas
asociados a la retención y seguimiento de las trayectorias, en condición de alta vulnerabilidad, se
hace muy complejo de percibir sus efectos ya que, finalmente, la población tiende al desfase y
en este caso, los datos asociados a programas al momento de la matrícula, dan cuenta que a
pesar de ser identificados como trayectorias en riesgo, llegan a la institución sin alternativas de
continuidad para sus trayectorias. Por esta razón, el llamado es a intervenir en estas trayectorias
educativas por medio del desarrollo de la motivación individual, pues sería lo único que sostendría
el interés para dar término a un ciclo educativo. Y es lo que Dussaillant (2017) llama el factor
individual y que está relacionado en las entrevistas a lo indicado por los estudiantes como
motivación y autopercepción académica. Desde esta perspectiva, el llamado es a establecer y
crear para los estudiantes identificados con contextos de vulnerabilidad, espacios educativos
abiertos, acogedores, seguros y donde se ofrezcan oportunidades, para generar confianza
respecto a las posibilidades de poder aprender (Dussaillant, 2017).
Otro factor identificado en la bibliografía como extra escolar, es el relacionado con la
familia, el cual está asociado a la valoración en torno al proyecto educativo y las expectativas
familiares en la continuidad de la trayectoria. Al respecto, el capital cultural de los hogares en
contextos de alta vulnerabilidad, tiende a presentar una baja proyección de logro académico
(Hogar de Cristo, 2019) el cual, tiene un rol determinante en la percepción de los estudiantes en
relación a la significación de la escuela.
Los padres y apoderados son actores principales junto a las redes de cada territorio
(Espínola y Claro, 2010) al presentar mayor posibilidad de impacto en las trayectorias y al
sostener la continuidad de estas al “jugar un rol clave en la generación de condiciones que
favorezcan la permanencia de los hijos o pupilos en el sistema escolar” (Hogar de Cristo, 2019
p.,101) De hecho, al observar las respuestas asociadas a Autopercepción y motivación escolar,
los estudiantes indican que dar continuidad a los estudios o a la trayectoria, depende
exclusivamente de los estudiantes, ya que “la conformación de un clima propicio para el logro
82
educativo de los hijos” (Hogar de Cristo, 2019 p., 108) no está definido en prácticas de apoyo en
el desarrollo de los aprendizajes.
Al respecto, los estudiantes manifiestan que sus familias “aconsejan” o “acompañan” de
alguna forma sus trayectorias y que estás, no son problematizadas ni cuestionadas (ver matriz
4.1). Los relatos indican conversaciones asociadas al rendimiento, pero a pocas intervenciones
asociadas al acompañamiento de la trayectoria. Respecto al rendimiento académico, tampoco se
indica una mayor relación o cuestionamiento por parte de la familia, sino más bien, que se limita
a una conversación donde el estudiante es el único responsable del proceso.
Matriz 4.1 Categoría factor extra escolares, unidades de significado
Categoría Unidades de análisis Subcategoría
Factores extra escolares
E1. me dice que le ponga empeño E2 Me dicen que si siga haciendo las cosas hasta que no falle. E5 mi mamá me dice que tengo que ponerle empeño y que hay que seguir no más E9 En general, me dicen cosas… pero no con mala onda, sino como para darme cuenta “pegarme la cacha” E3 nunca me han dicho porque no vivo con mis papas. Yo creo que me dirían pucha, pone más atención. E4 mis papas me dicen que tengo que pasar de curso, porque no me sirve de nada repetir …Y yo también pienso lo mismo E6 Me ayudan en mi tareas, me aconsejan, están pendiente de mis estudios E8 Me retan. Me hablan que ellos dan lo que tienen que dar y que el resto es responsabilidad mía, entonces no hay escusas E9 Mi familia me apoya en seguir estudiando y en general uno no necesita muchas cosas, por ejemplo ahora necesitaba un plan móvil para las clases, pero en general más que necesitar cosas de la familia, el interés es personal. E10 O sea mi papá me hablaba, pero en la escuela la gente me conversaba y yo era la más interesada. Sabía que era necesario trabajar o esforzarse E11 Ah en que me tienen que hablar y decirme lo que me pierdo por no poner de mi parte, pero creo que son cosas que deben hacer todos los papás. E12 Los papás me imagino se preocupan más de lo que dicen, pero en general todo depende de los estudiantes E15 Depende si a los papas les importa y están preocupados creo… en mi caso siempre me hablaron tras las reuniones de apoderado.
Familia y proyecto educativo
Fuente: entrevistas realizadas a 15 estudiantes y ex estudiantes de la institución de Segunda Oportunidad comuna de Peñalolén, mes de marzo 2021.
Nota elaboración propia
83
Si revisamos las entrevistas asociadas a los Estudiantes E3 y E15 la relación familia y
proyecto educativo, es lejana y se limita a eventos dentro del funcionamiento del establecimiento.
Espinoza (et al 2014) indica que “habitualmente los adultos a cargo no parecen advertir a tiempo
problemas tales como las dificultades académicas o el hastío del menor frente al mundo escolar”
(pág. 41) y que de alguna forma, se asocia a que los padres o apoderados no cuentan con las
habilidades o competencias para poder desarrollar un acompañamiento adecuado a las
trayectorias (Espinoza et al, 2014)
La relación familias y el proyecto educativo, se sostiene en los estudiantes que definen
una preocupación por parte de estos asociados a la continuidad de su trayectoria, sin embargo,
los relatos no logran dar una mayor explicación respecto a esta relación a excepción de dos
estudiantes los cuales que indican en un caso, que lo acompañaban a realizar sus tareas y en
otro, donde la preocupación de sus padres estaba relacionada con levantarlo temprano para ir al
colegio.
4.1.2 Factores intra escolares
Estos factores son definidos como situaciones y dinámicas desarrolladas dentro del
sistema escolar (Román, 2013) y que dificultan la continuidad de la trayectoria educativa. Están
asociados principalmente a la repitencia de más de un año, problemas en el desarrollo de los
aprendizajes, clima de aula, relación con los pares o docentes y/o con problemas disciplinarios
(Espinoza et al, 2014). Algunos autores indican que tales condiciones, determinan
progresivamente el abandono de la trayectoria, debido a que los estudiantes pierden interés y
motivación al no poder identificar en la institución escolar, una alternativa de acompañamiento a
sus dificultades (Sucre, 2016)
Abandonar y/o desertar el proyecto educativo, es un proceso de varios años y que de
alguna forma, está atravesado por un bajo sentido de pertenencia a la institución (Dussaillant,
2017) y que en caso de la escuela de Segunda Oportunidad de la comuna de Peñalolén, se
relaciona además, con una condición de segregación del sistema, pues las trayectorias que
84
presentan los estudiantes, determina que no puedan dar término su educación Básica en el
sistema regular de educación y que por lo tanto, deban buscar una alternativa que acepten sus
condiciones, necesidades educativas e intereses en dar término a su trayectoria escolar.
En la revisión de fichas de matrícula (ver tabla 4.2) cuando a los estudiantes se les
pregunta por la razón de ingreso a la institución de Segunda Oportunidad, la principal razón está
asociada con la repitencia, abandono y/o deserción del sistema educativo, cuando es imposible
revertir los malos resultados académicos a lo largo de un año y que va dando características
particulares a la trayectoria de cada estudiante.
Tabla 4.2 Razón de ingreso de los estudiantes matriculados 2015 y 2019
Razón de ingreso
Años en estudio.
2015 (%) 2016 (%) 2017 (%) 2018 (%) 2019 (%)
Repitencia 112 (72,26) 57 (49,57) 45 (47,37) 32 (29,36) 57 (60,64)
Deserción 0 (0,00) 4 (3,48) 0 (0,00) 0 (0,00) 0 (0,00)
Ambas 38 (24,52) 49 (42,61) 35 (36,84) 37 (33,94) 29 (30,85)
No informa 5 (3,23) 5 (4,35) 15 (15,79) 40 (36,70) 8 (8,51)
Total 155 115 95 109 94
Fuente: Fichas de matrícula estudiantes 2015-2019 Nota: elaboración propia
Al respecto, el año 2015 gran parte de los estudiantes matriculados declara como razón
de ingreso la repitencia de uno o más años en su trayectoria educativa y que es equivalente a un
72,3% de la matrícula. A este porcentaje, se suma un 24,5% de los estudiantes que indica
presentar, además del año de repitencia, uno o más años de abandono o deserción escolar. El
año 2016, el mayor porcentaje de las matrículas también está asociado a la repitencia de más de
un año con un 49,6% y la condición de repitencia y deserción con un 42,6%. Este año, solo un
3,5% de los estudiantes matriculados indicó presentar deserción en su trayectoria y que
correspondería, a un total de cuatro estudiantes. El año 2017 presenta las mismas características
con un 47,7% de estudiantes con repitencia, el año 2018 con un 29,3% y el año 2019 con un
85
60,6% y quienes indican repitencia, deserción o abandono de la trayectoria con un 30,9% de los
matriculados.
En tabla 4.2 es necesario prestar atención a los porcentajes de estudiantes que indican
deserción escolar, pues en general, entre los años 2015 y 2019 este porcentaje es muy bajo o
prácticamente nulo. Romo & Cumsille (2020) investigaron a estudiantes que participaban en
escuelas de reingreso y en función de las características que presentaban sus trayectorias
educativas, determinaron que los estudiantes que presentaban bajos niveles de deserción, fueran
identificados como grupo novato. Esta condición, debido a las características socioeconómicas
de las familias y de las trayectorias que presentan los estudiantes, determina que exista una
mayor probabilidad de abandono de la trayectoria, debido a la desmotivación asociada a sus años
de repitencia y a la baja vinculación que presentan hacia la institución escolar y que determina,
altas tasas de inasistencia que finalmente si no son identificados y acompañados según sus
necesidades, determinan el abandono del ciclo escolar y la deserción de la trayectoria
El llamado en estos casos, es a proteger y acompañar sus trayectorias, principalmente
desde la motivación y autopercepción académica, pues solo mediante este tipo de acciones y
estrategias, es posible proteger sus trayectorias.
Al respecto, la principal característica del grupo identificado como novato, estaría
asociado al abandono de la trayectoria educativa, que según MINEDUC (2020b) corresponde a
la salida del sistema por un tiempo acotado. Y que asociado a las entrevistas realizadas, sería
posible identificar en que los estudiantes que presentan repitencias, si los resultados en el corto
plazo indican nuevamente una posibilidad de reprobar un nivel o curso, sería causa de una salida
anticipada.
Por ello, Romo & Cumsille (2020) indican lo importante que es sostener la motivación
académica, ya que este grupo igualmente podría desertar (Portales et al, 2019) Sin embargo, hay
posibilidades de revertir esta situación, si la escuela se presenta como un espacio flexible y con
86
PIE en el tiempo.
100%
80%
60%
40%
20%
0%
2015 2016 2017 2018 2019
Si No
posibilidades de adaptarse a la trayectoria, como se espera de una escuela de Segunda
Oportunidad (Richards, 2017).
Otro de los factores asociados a la repitencia de más de un año identificado en las
entrevistas realizadas, son los problemas de aprendizaje que los estudiantes indican presentar
en las asignaturas de lenguaje y matemática y que en términos generales, las definen como
difíciles de entender o aprender lo propuesto. Si relacionamos estas respuestas con lo indicado
al momento de la matrícula, respecto a la participación o derivación en algún momento de su
trayectoria educativa al Programa de Integración Escolar (PIE) podemos dar cuenta, que entre
los años 2015 y 2019 casi no existe un vínculo entre este programa y las dificultades de
aprendizaje que desde Cuarto Básico, empiezan a manifestar los estudiantes los en sus
trayectorias educativas (ver gráfico 4.3).
De hecho, el año 2015 del total de matriculados en la institución (155 estudiantes) el 61,3%
indica no haber participado o ser derivado al programa. Cifra que aumenta los años 2017 y 2018
donde el 81% de los matriculados indica no haber participado jamás en el programa. El año 2019,
del total de matrículas realizadas, un 34% de los estudiantes indica ser parte del programa, la
cual corresponde a la cifra más alta registrada desde el año 2017.
Gráfico 4.3 Frecuencia porcentual del programa PIE en matriculados 2015-2019
Fuente: Fichas de matrícula estudiantes 2015-2019 Nota: elaboración propia
87
Si bien, los estudiantes indican en las entrevistas que la principal razón para dar
continuidad a la trayectoria en una escuela de Segunda Oportunidad, se deba a su desfase
escolar, son capaces de identificar una causa a este problema, la cual está asociada a las
dificultades de aprendizaje, las cuales además, las asumen como una responsabilidad personal
al indicar “no haber puesto de su parte” para evitar una nueva repitencia. Terigi (2009) define
esta relación, como una de las consecuencias de la patologización de la trayectoria, pues el
estudiante es responsabilizado de principio y fin de todas las dificultades presentadas por el
sistema y que no permitieron desarrollar una trayectoria Teórica o Lineal (Hogar de Cristo, 2019)
Las investigaciones indican que las dificultades de aprendizaje más están asociadas a
factores económicos y sociales de las familias, que de alguna forma, impiden el desarrollo
académico de los niños, niñas y adolescentes que finalmente ingresan a una escuela de Segunda
Oportunidad. Sin embargo, el sistema escolar y su diseño de trabajo en función de Trayectorias
Teóricas (Terigi, 2009) impide entregar el acompañamiento necesario y que los estudiantes, dan
cuenta como uno de los problemas observados y que los motivan a buscar una nueva escuela.
En las entrevistas, los estudiantes indican que son las dificultades en los aprendizajes a
uno de los mayores problemas que presentan a la hora de lograr una promoción o dar término a
un ciclo. De hecho, uno de los estudiantes dice haber llegado a la escuela de Segunda
Oportunidad, sin saber leer y que según el análisis de edades en las fichas de matrícula, hace
referencia a estudiantes entre los 13 y 15 años que presentan problemas de aprendizaje que
debieron ser resueltos en el Primer Ciclo Educativo. Y que contrasta, con la baja asociación al
programa PIE o de alternativas de acompañamiento, que tampoco son indicadas como
experiencia en su trayectoria educativa.
Al respecto, uno de los entrevistados, indicó que ante las dificultades de aprendizaje, su
escuela lo deriva a una escuela especial y de esta institución, lo trasladan finalmente a la escuela
de Segunda Oportunidad, pues no existe un problema de aprendizaje asociado a un diagnóstico,
88
sino a la necesidad de desarrollar educación en base a un contexto y necesidades específicas
de aprendizaje que no fueron identificadas por su escuela.
Al definir el concepto de trayectorias educativas, la bibliografía indica que esta
corresponde al comportamiento académico que un estudiante desarrolla a lo largo de un ciclo
educativo (Opazo, 2017). Y que en el caso de niños, niñas y adolescentes que continúan sus
trayectorias en una escuela de Segunda Oportunidad, tienden a estar definidas por los efectos
asociados a factores internos y externos de la institución, que generan, repitencia, desfase
escolar, abandono o deserción de la escuela (Opazo, 2017; Treviño et al., 2016; Villalobos &
Quaresma, 2015).
Estas trayectorias definidas por Terigi (2009) como “Reales” presentan factores que
intervienen en su desarrollo y determinan, las dificultades y necesidades en cada una de ellas.
De hecho, Treviño et al (2016) indica, que las trayectorias educativas de grupos socioeconómicos
vulnerables, son el resultado de acciones internas y externas de la escuela y que determinan
repitencia de uno o más años o la expulsión de la institución, ya que a las exigencias propias del
sistema, se suman aspectos de la vida y la familia que impactan en las biografías (Opazo, 2017)
y que en función de las entrevistas realizadas, sintetizan problemáticas imposibles de resolver
por los estudiantes (Romo & Cumsille, 2020; MINEDUC, 2020a; Román, 2013).
Terigi (2009) Oyarzun & Irazábal (2003) indican, que para poder enfrentar los factores que
determinan la salida de los estudiantes, es importante que estas sean visibilizadas y que el
sistema escolar, sea capaz de reconocer que existen tantas trayectorias como experiencias y
necesidades educativas presenta cada estudiante. Lo anterior está relacionado a que si bien, la
educación debería apuntar a reducir las desigualdades, la población asociada a los grupos más
empobrecidos, a pesar de sus esfuerzos e ingreso al sistema, no logran movilidad social, ni ver
en la educación efectos para el cambio de sus condiciones (ver matriz 4.2)
89
Matriz 4.2 Categoría factor intra escolar, unidades de significado
Categoría Unidades de análisis Subcategoría
Factores intra
escolares
E1 no lo pasaba bien y no tenía amigos E2 me molestaban, pero eran otros temas
Clima de aula
E3 He tenido problemas con otros compañeros, no violentos pero he tenido problemas con mis compañeros
Disciplina
E13 Gracias a un dato que le dieron a (integrante de la familia) Yo tenía muchos años de deserción E15 algunos problemas familiares agudizaron si desvinculación con la escuela
Deserción/abandono
E14 Por mi repitencia y problemas que tuve en otros colegio. E3 Repetí porque no que no puse de mi parte, repetí tres años E8 Llegué a este colegio por flojo, repetí muchas veces y como que nadie me aceptaba. E11 Tras mucha repitencia, ya no habían colegios. E15 Repitencia de varios años, me sentía algo desmotivada
Repitencia
E6 En general me cuesta mucho leer y escribir, y si bien igual ahora me cuesta, yo llegue mal y aquí he logrado avanzar en muchas cosas, yo eso ya no lo creía, como que ya había llegado a mi máximo E10 Lenguaje, matemáticas… con eso me quede con algunos problemas, me cuesta concentrarme…a veces no tengo todo lo que necesito por ejemplo, no sé qué haya justo silencio cuando me tocan clases …a veces me llamaban en pandemia y no escuchaba todo… pero, yo hice lo que pude E11 En algún momento ya no lo creí posible porque me estaba costando mucho estudiar. E14 ver que uno no aprende E13 Llegue al colegio por unos problemas, yo no sabía leer tenía muchas dificultades, mis ojos me costaba ver, necesitaba lentes, ay un montón de cosas
Problemas de aprendizaje
Fuente: entrevistas realizadas a 15 estudiantes y ex estudiantes de la institución de Segunda Oportunidad comuna de Peñalolén, mes de marzo 2021.
Nota elaboración propia
Sucre (2016) identifica que algunos de los factores que intervienen en las trayectorias
estaría relacionado a las condiciones económicas, sentirse mal y/o haber recibido malos tratos
en la escuela, embarazo adolescente o al cuidado de algún familiar. Sin embargo, Terigi (2009)
indica que centrarse en estos factores sociales o escolares, es responsabilizar al estudiante del
desarrollo de su trayectoria, ya que se asocia a estos las dificultades presentadas (Hogar de
90
Cristo, 2019) Por lo tanto, Espínola & Claro (2010) indican que es una responsabilidad del
sistema, asegurar completar la trayectoria y para ello, es necesario “aumentar los esfuerzos y
políticas integradoras, flexibles y que aseguren la atención a potenciales desertores” (pág. 262)
Estudiante 8 “Llegue a este colegio por flojo, repetí muchas veces y como que
nadie me aceptaba. No había muchas alternativas”.
Los factores intra escolares, están relacionados a que la institución escolar (Espinoza et
al, 2014; Román, 2009) por medio de diversas prácticas, favorece la deserción o el abandono de
la trayectoria, proceso que es gradual y donde la escuela se desentiende del estudiante (Espínola
& Claro, 2010)
Estudiante 4 “Me habían echado de tantos colegios que no podían matricularme en
otro colegio más”
Estudiante 6 “Me habían enviado a un colegio especial primero, de ese colegio
luego me mandaron para acá”
Estudiante 7 “Llegué a este colegio porque no me aceptaban en ningún otro lado,
no tenía alternativa”
En el caso de los entrevistados, solo dos estudiantes indicaron una salida del sistema o
el reconocimiento de una desfase, ya que no ingresaron o no podían reingresar por una diferencia
de edad entre el curso solicitado y su edad cronológica. Esta situación es uno de los factores
que genera la escuela y que Terigi (2009) llamó “patologización de la trayectoria, pues los
estudiantes identifican como una responsabilidad personal, lo que le es propio del sistema.
Estudiante 13 “Yo tenía muchos años de deserción porque venía de otro país y no
me reconocían mis años ya cursados”
Estudiante 9 “Yo estaba sin ir a la escuela por varios años, por un accidente que
tuve, entonces, por la edad nadie me aceptaba”
En promedio, los jóvenes de 15 años en América Latina, presentarán un desfase escolar
cercano a los dos años (Sucre, 2016) situación que se haría presente desde Educación Básica
91
(Espínola & Claro, 2010) donde se manifiestan las primeras dificultades en los aprendizajes
(Espinoza et al, 2014).
Estudiante 14 “La repitencia o sea como ver que uno no aprende”.
La condición de repitencia de más de un año, explicaría el que las instituciones de
educación tradicional dejen de dar una opción a la continuidad de la trayectoria, al transformarse
en “casos” donde la edad y nivel cursado hacen incompatible la relación formativa (Hogar de
Cristo, 2019). Esta situación determina una dinámica del sistema escolar (Opazo, 2017) donde
se caracteriza a las trayectorias, solo en función de porcentajes asociados a la continuidad o
retención. (Treviño et al, 2016; Opazo, 2017) De hecho, la posibilidad de desarrollar habilidades
o de dar continuidad a una trayectoria, se define en el actual sistema educativo a partir de un
“trazado ideal” (Hogar de Cristo, 2019) donde cualquier retraso o desfase, podría ser la razón de
salida permanente del sistema.
Estudiante 2 “En el colegio anterior, pasaba enojado y me frustraba mucho. Todo
me enojaba y casi no estudiaba nunca”
Estudiante 15 “Repitencia de varios años, me sentía algo desmotivada y algunos
problemas familiares”
Estudiante 11 “En algún momento ya no lo creí posible porque me estaba costando
mucho estudiar”.
Está asociado al “desfase” que como efecto, terminar un ciclo o nivel escolar, se torne
imposible de abordar o solucionar por parte del estudiante. Por esta razón, se abandona el
proyecto educativo, o se “sale de la escuela” durante un semestre o un año, o se deserta del
ciclo, cuando la condición de “salida” se sostiene en el tiempo y a esto Cortés y Concha (2016)
llamó “razones estructurales” del sistema escolar, pues el resultado de la salida del sistema, la
repitencia o la sensación de no poder aprender, es definida a partir de la interacción entre el
sujeto y la escuela. Y se sostiene, en lo que Sucre (2016) identificaba como una causa de la
deserción, ya que los estudiantes “no ven beneficios en terminar el colegio” (p.3).
92
Los factores que han determinado repitencia, deserción y/o abandono de las trayectorias
educativas, lamentablemente al hacer revisión de los datos asociados al Sistema de Gestión
Escolar (SIGE) siguen interviniendo en las trayectorias, a pesar del interés por el proyecto
educativo y las características formativas de la institución de Segunda Oportunidad.
Lo anterior, relacionado a que los factores principalmente de carácter económico, tienden
a impactar en las trayectorias escolares y son difíciles de revertir en el corto plazo. De hecho, “el
trasfondo de exclusión social, pobreza y marginalidad, atraviesa transversalmente todas las
esferas de la vida de una persona excluida” (Hogar de Cristo, 2019 p.113)
Las trayectorias en una Escuela de Segunda Oportunidad, están caracterizadas por
presentar interrupciones en su desarrollo (Hogar de Cristo, 2019) el cual es definido a partir de
años de repitencia en cada uno de sus participantes y que determinan, desfases entre la edad
cronológica y nivel a cursar, que en gran parte de los matriculados es superior a dos años (Sucre,
2016)
Esta característica determina la relación entre el estudiante y la institución escolar, su
experiencia y necesidades, las posibilidades de revertir los problemas y de desarrollar
aprendizajes. En este sentido, lo identificado por Astudillo (2000) respecto a las brechas y
desigualdades del sistema, se hacen presente en la trayectoria de estos estudiantes, los cuales
identifican problemas en sus aprendizajes y la imposibilidad de resolverlos en el sistema escolar.
Y que a pesar de los esfuerzos asociados a cobertura en educación básica, (Sucre, 2016;
Espínola & Claro, 2010) el problema sigue concentrándose en la población más vulnerable.
De hecho, muchas de las problemáticas asociadas a los bajos rendimientos, está
vinculada a trayectorias donde se identifica más de un año de repitencia, desfase escolar y donde
la documentación asociada al último nivel cursado, sea distante, respecto a las competencias y
habilidades que certifica el estudiante. Al respecto, Espínola & Claro (2010) indican que “la
investigación ha demostrado que muchos desertores no han sido casos irreversibles en un
93
comienzo, sino que se trataba de jóvenes esperando por una oportunidad de recibir el apoyo que
necesitaban” (p.275)
Respecto a los datos aportados por SIGE, del total de estudiantes matriculados en los
cinco años de estudio, se estima un 40% repitencia todos los años. (Ver gráfico 4.4). Román
(2013) establece en esta relación, que la escolaridad de los padres “determina el logro escolar
de los hijos, en la asistencia y la repetición” asociado al factor extra-escolar donde las familias y
su vínculo con el proyecto educativo, determina gran parte del interés en la trayectoria escolar de
cada niño, niña y adolescente.
Respecto a los datos por nivel y año, son los cursos asociados a segundo ciclo (tercer y
cuarto nivel) los que concentran las mayores tasas de repitencia promediando entre los 10 y 15
estudiantes que repiten por nivel y donde se concentran además, el mayor porcentaje de
matrícula de la institución.
En las investigaciones realizadas, se establece que finalmente los más grandes
desajustes y abandono de la trayectoria no se dan exclusivamente en el paso de educación
Básica a educación Media, sino más bien, en el desarrollo de los ciclos (Opazo, 2017) y
específicamente en el caso del Colegio Alicura, es posible identificar entre Quinto y Séptimo
Básico los niveles que más dificultades presentan los estudiantes y donde la repitencia marca un
parámetro. De hecho “Desde 5º hasta 7º año básico, se observa una baja anual de estudiantes
que mantienen la “trayectoria teórica” esperada por el sistema de educación del 5,4% en
promedio” (Opazo, 2017 p.11)
94
2019
2018
2017
2016
2015
0% 20% 40% 60% 80% 100%
masculino femenino total
Gráfico 4.4 Repitencia por género estudiantes matriculados 2015 y 2019
13 8 21
20 10 30
20 8 28
22 7 29
13 9 22
Fuente: SIGE 2015 al 2019 Nota: elaboración propia
Respecto a las cifras asociadas al rendimiento escolar, hay cierta estabilidad en las cifras
asociadas a la repitencia, siendo los años 2015 y 2019 los que presentan las cifras más bajas.
Los cursos asociados a primer ciclo son los que presentan a lo largo de los años menores índices
de repitencia, variando entre 5 a 10 repitentes por año, siendo el año 2017 el que menor repitencia
presentó en ambos niveles.
4.2. Significado que le atribuyen los estudiantes al programa Escuela de Segunda
Oportunidad en la continuidad de su proyecto educativo
Con el objetivo de develar el significado que le atribuyen a la Escuela de Segunda
Oportunidad, niños, niñas y adolescentes que dan continuidad a su proyecto educativo en este
tipo de instituciones, en la comuna de Peñalolén, se presentarán los resultados asociados a las
fichas de matrícula, que tras un análisis descriptivo, permita caracterizar las trayectorias
educativas y luego, tras un análisis de contenidos realizado a las entrevistas, dar cuenta de las
motivaciones y significados asociados a la institución, en función de su trayectoria, necesidades
e intereses de dar continuidad al proyecto educativo.
95
4.2.1. Caracterización de las trayectorias educativas de una escuela de Segunda
Oportunidad en la comuna de Peñalolén
Para comprender las características de las trayectorias educativas de niños, niñas y
adolescentes de una escuela de Segunda Oportunidad en la Comuna de Peñalolén, es necesario
analizar los resultados obtenidos y permitir su convergencia, para una comprensión acabada del
fenómeno, pero que como estudio de caso, refleja características comunes identificadas en la
bibliografía, en los resultados internos de la institución y en los significados asignados por los
estudiantes a la escuela de Segunda Oportunidad.
La información obtenida por medio de las Fichas de Matrícula y SIGE indica que en
general, los estudiantes que dan continuidad a su trayectoria en una escuela de Segunda
Oportunidad, son de sexo masculino, superando el 60% de las matrículas en todos los años de
estudio. Coincide como característica, que el año que presenta mayor porcentaje de matrículas
(2017) con un 72,6%, es la de menor inscripción de estudiantes de sexo femenino con apenas
un 27,3%. (ver tabla 4.3)
Tabla 4.3 Frecuencia sexo de los estudiantes matriculados 2015-2019
Sexo Periodo de tiempo.
2015 (%) 2016 (%) 2017 (%) 2018 (%) 2019 (%)
Masculino 101 (65,16) 77 (66,96) 69 (72,63) 66 (60,00) 59 (62,77)
Femenino 54 (34,84) 38 (33,04) 26 (27,37) 44 (40,00) 35 (37,23)
Total 155 115 95 110 94
Fuente: Fichas de matrícula estudiantes 2015-2019 Nota: elaboración propia
El año 2018 la matrícula de mujeres aumenta a un 40% sin embargo, este resultado es
más bien excepcional. Según los datos SIGE (ver gráfico 4.5) la matrícula está asociada a
estudiantes del sexo masculino y por ejemplo, en la caracterización de cada ciclo escolar, en
primer ciclo, los hombres duplicarán el número de matrícula de las mujeres y en segundo ciclo
96
(tercer y cuarto nivel) prácticamente se sostiene la misma relación, a pesar que durante los años
2016 y 2018 el número de estudiantes del sexo femenino aumente.
Lo anterior indica, que la relación sexo de los estudiantes, debe ser observado como un
factor de análisis para comprender el desfase, la deserción y/o abandono de la trayectoria, ya
que en general, es la población de sexo masculino (Román, 2013) es la que presenta mayores
efectos del sistema escolar en su trayectoria y así es posible observarlo, en la caracterización de
las matrículas entre los años 2015 y 2019 en el Colegio Alicura.
Según lo planteado por Opazo (2017) la principal razón de desfase asociado a estudiantes
que abandonan el sistema o que están en riesgo de hacerlo, es su condición de vulnerabilidad
económica, la cual, es base para entender la presencia de mayores dificultades que tiene este
grupo para adecuar el itinerario escolar a lo esperado en una trayectoria teórica y donde la
continuidad de “los estudiantes más vulnerables está mediada por otros aspectos de la vida como
el trabajo, la emancipación familiar, o la paternidad” (Opazo, 2017, p. 24)
Gráfico 4.5 Número de alumnos matriculados por género 2015 - 2019
Fuente: SIGE 2015 al 2019
Nota: elaboración propia
Este factor es mencionado en las investigaciones sobre deserción escolar en Romo &
Cumsille (2020) los cuales indican que si bien hombres y mujeres están asociados a los mismos
factores de intervención en sus trayectorias escolares, los efectos de vulneración social y
2019 59 35 94
2018 66 44 110
2017 69 26 95
2016 71 44 115
2015 107 48 155
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
masculino femenino total
97
económica, asociados al capital cultural, expectativas y motivación del proyecto educativo de las
familias y los estudiantes, tendría mayor impacto en los hombres que en las mujeres, ya que
tempranamente estos desarrollarían actividades económicas para ayudar en sus hogares o
debido a la influencia de una asociación alterna.
El promedio de edad de los estudiantes que solicitan matrícula en la escuela de Segunda
Oportunidad entre los años 2015 y 2019 ha variado de 13,9 a 14,7 años, siendo el año 2019 el
que presenta el menor promedio de edad con 13,5 años.
En un análisis general de las fichas de matrícula, el 50% de los estudiantes tiene entre los
14 o 15 años. El 25% de los estudiantes tiene 13 y 14 años, entre el 2015 y 2018 y el año 2019
se observa que el 25% de los estudiantes matriculados tiene menos de 11 años. Los estudiantes
con menor edad al momento de la matrícula tienen entre 7 y 9 años y los estudiantes con mayor
edad entre 17 o 18 años en los cinco años de estudio (ver tabla 4.4)
Tabla 4.4 Frecuencia edades al momento de la matrícula 2015-2019
Estadísticos 2015 2016 2017 2018 2019
Media 13,87 14,18 14,74 14,35 13,51
Mediana 14 14 15 15 14
Varianza 5,87 3,59 4,37 5,33 6,38
Desv. Estándar
2,42 1,89 2,09 2,31 2,53
Mínimo 8 7 7 7 9
Máximo 17 17 18 18 18
Rango 9 10 11 11 9
Total 155 115 95 110 94
Fuente: Fichas de matrícula estudiantes 2015-2019 Nota: elaboración propia
Esta característica coincide con lo indicado por Romo & Cumsille (2020) en la que
establece, que las edades de los participantes en escuelas de Segunda Oportunidad, varían
entre los 13 y los 20 años y que es coincidente, con Román (2013) al establecer en la
adolescencia las mayores cifras de desfase escolar.
98
Si se realiza un análisis de grupos etarios más homogéneos, se pueden organizar las
edades al momento de la matrícula y establecer 4 grupos donde se pueda identificar a los
estudiantes en rangos etarios de 7 a 9 años, de 10 a 12 años, de 13 a 15 años y de 16 a 18 años
y el resumen de los datos (ver tabla 4.5)
Tabla 4.5 Frecuencia rango etario estudiantes matriculados 2015- 2019.
Rango etario Periodo de tiempo.
2015 (%) 2016 (%) 2017 (%) 2018 (%) 2019 (%)
De 7 a 9 años 14 (9,03) 4 (3,48) 3 (3,16) 8 (7,27) 2 (2,13)
De 10 a 12 años 17 (10,97) 14 (12,17) 6 (6,32) 11 (10,00) 37 (39,36)
De 13 a 15 años 89 (57,42) 69 (60,00) 45 (47,37) 52 (47,27) 30 (31,91)
De 16 a 18 años 35 (22,58) 28 (24,35) 41 (43,16) 39 (35,45) 25 (26,60)
Total 155 115 95 110 94
Fuente: Fichas de matrícula estudiantes 2015-2019 Nota: elaboración propia
Los años 2015 y 2016 tienen una amplia mayoría los estudiantes matriculados con edades
entre 13 y 15 años, siendo un 57,4% y 60% en los respectivos años. Los años 2017 y 2018 se
caracterizan por disminuir sus matrículas en el rango etario antes mencionado, alcanzando un
47% y tiene un aumento en las matrículas el grupo 16 a 18 años, llegando a 43,2% en el año
2017.
El año 2019 tiene una disminución en las edades del rango etario que primó en todos los
años de estudio. Al respecto, durante este año el rango 10 a 12 años corresponderá a un 39,4%
del total de la matrícula, porcentaje que no se repite en los otros años de estudio. Este resultado
es necesario vincularlo al último curso de la trayectoria educativa de niños, niñas y adolescentes
que se matriculan en la escuela de Segunda Oportunidad en la comuna de Peñalolén, porque del
mismo modo, que las edades disminuyen al momento de la matrícula, los últimos cursos que
presentan sus trayectorias educativas, de igual manera van disminuyendo y dan luces respecto
de los nuevos desafíos asociados al abandono y desfase escolar.
El análisis del último nivel cursado al momento de la matrícula (ver tabla 4.6) se observa
que la mayoría de los estudiantes matriculados poseen como último curso de su trayectoria en el
99
sistema regular de educación: Quinto, Sexto y Séptimo Básico en todos los años de estudio. Sin
embargo, en el año 2019 hubo un incremento de estudiantes matriculados con Cuarto Básico
como último curso de la trayectoria con un 30,9% de las matrículas.
El 2015 fue más homogénea la distribución de los estudiantes, dado Quinto y Séptimo
Básico representan un 29% en la caracterización de las trayectorias educativas, le sigue Sexto
Básico con un 15,5% y Primero Básico con un 12,9%. Por otra parte, el año 2018 presentó un
considerable aumento de estudiantes con Primero, Tercero y Cuarto Básico como último curso
de la trayectoria (entre 9% a 15,5%).
Tabla 4.6 Frecuencia último nivel cursado al momento de la matrícula 2015-2019
Último curso aprobado
Periodo de tiempo.
2015 (%) 2016 (%) 2017 (%) 2018 (%) 2019 (%)
Sin curso 9 (5,81) 7 (6,09) 2 (2,11) 2 (1,82) 0 (0,00)
1° básico 20 (12,90) 3 (2,61) 5 (5,26) 10 (9,09) 5 (5,32)
2° básico 1 (0,65) 4 (3,48) 5 (5,26) 2 (1,82) 6 (6,38)
3° básico 4 (2,58) 5 (4,35) 8 (8,42) 12 (10,91) 9 (9,57)
4° básico 7 (4,52) 7 (6,09) 5 (5,26) 17 (15,45) 29 (30,85)
5° básico 45 (29,03) 13 (11,30) 21 (22,11) 13 (11,82) 0 (0,00)
6° básico 24 (15,48) 10 (8,70) 11 (11,58) 18 (16,36) 5 (5,32)
7° básico 45 (29,03) 66 (57,40) 38 (40,00) 36 (32,73) 40 (42,55)
Total 155 115 95 110 94
Fuente: Fichas de matrícula estudiantes 2015-2019 Nota: elaboración propia
Los datos nuevamente hacen referencia a lo indicado por Sucre (2016) y Espínola & Claro
(2010) donde es en Educación Básica donde se inician los problemas asociados a la continuidad
de la trayectoria educativa y para poder evitarlo, ya que la deserción es un proceso gradual, se
debe entregar el acompañamiento necesario a su contexto y necesidades educativas y en función
de los niveles que empiezan a presentar repitencia de más de un año.
El desfase escolar que presentan las trayectorias de los estudiantes de la Escuela de
Segunda Oportunidad de la comuna de Peñalolén, está íntimamente relacionado con la repitencia
de más de un año y que es parte de las características de las trayectorias de estudiantes más
100
vulnerables y con edades asociadas a la adolescencia, lo que coincidiría, con las investigaciones
asociadas a escuelas de reingreso o de Segunda oportunidad en nuestro país.
Al respecto, la disminución del curso y las edades que presentan la matrícula de la escuela
de Segunda Oportunidad de la comuna de Peñalolén, Romo (2013) ya hizo referencia, pues tras
su investigación sobre deserción escolar en nuestro país, hace referencia e indica que si bien,
desfase está asociado a población a edades entre los 13 y 15 años, se estima que estudiantes
con menor edad (entre los 8 a 12 años) presenten repitencias y desfases, asociados a los mismos
factores socioeconómicos. La explicación de esta disminución de la edad y del último curso
asociados a su trayectoria en el sistema regular, se relaciona a las investigaciones sobre
deserción escolar las cuales indican, que los problemas de repitencia y de abandono de la
trayectoria no están concentrados en el final del ciclo Educación Básica o Media, sino más bien,
en cursos y etapas intermedias, las cuales dan cuenta de problemas imposibles de abordar por
un estudiante y que por lo tanto, sostiene la repitencia en un curso por más de un año y con ello,
un aumento en la posibilidad de abandono de la trayectoria.
Al respecto, la repitencia como factor intra-escolar, se hace presente desde Cuarto Básico
el año 2019, pero en la revisión histórica de datos asociados a las Fichas de Matrícula, indica que
en Quinto y Séptimo Básico donde se deben presentar las primeras alarmas, respecto a posibles
problemas que dificulten la continuidad de las trayectorias educativas en contextos de
vulnerabilidad económica. Por esta razón, los cursos más solicitados al momento de la matrícula,
están asociados a Cuarto Nivel (Séptimo y Octavo Básico) durante todos los años de estudios,
que tiene una demanda del 41,2% el año 2015, a un 66% de la matrícula el año 2016 y Tercer
Nivel (Quinto y Sexto Básico) que va un 18,2% el mismo año, a un 30,5% el año 2017.
4.2.2 Resignificación de la escuela ¿qué valoran los estudiantes de una escuela de
Segunda oportunidad en función de la continuidad de su trayectoria educativa?
Cuando los entrevistados responden sobre un valor o un significado que defina su relación
de continuidad de la trayectoria educativa en una Escuela de Segunda Oportunidad, indican ver
101
en la institución, la posibilidad de integrarse al sistema (Espinoza Et al, 2016) y reducir los
desequilibrios (Moreno et al, 2013) asociados a los factores intra y extra escolares que han
definido hasta ese momento su autopercepción y motivación académica (ver matriz)
Matriz 4.3 Categoría trayectoria educativa, unidades de significado
Categoría Unidades de análisis Subcategoría
Trayectoria educativa
E1 ayudan a los alumnos, yo me siento bien acá, es un lugar tranquilo E2 para aprender E3 Que te ayudan, te enseñan, uno aprende harto en el colegio E5 Me siento cómoda. Es que es diferente, aquí hay pocos compañeros por sala. Es chico E 8 Este colegio, es chico, pero hay un esfuerzo se nota que el colegio a pesar de los problemas que uno tiene, se nota que quieren estar con nosotros E9 Acá aprendí a ser tolerante, aprendí a ser lo que hoy soy como estudiante de alguna forma, me prepararon para esto, para seguir E11 Un 7 por el trato de los profesores y que me dieron el apoyo que necesité pero a todos, yo lo puedo dar como experiencia pero en general fue una forma que note siempre en todo el tiempo. E12 Acompañarme durante muchos años a lograr lo que hoy puedo hacer que sería seguir en la media. Un 7 porque me apoyaron mucho los profesores a salir adelante y poder terminar mi educación básica E13 Una nota seria un 7, los profesores son súper sacrificados, siempre estudiar tiene una recompensa, estudiar y seguir adelante El colegio, tiene muchas actividades las cuales siempre me divertí E 14 Un 9 por los profesores son súper buena onda y saben entender todos los problemas E15 Yo creo que la posibilidad de salir y conocer otras experiencias. El colegio nos llevó a ene partes para conocer y entusiasmarnos en algo a futuro. Yo jamás voy a olvidar la posibilidad de ir al museo de anatomía
Derecho a la educación
E2 Que estoy con mis amigos. No se… como que ésta escuela …Es que en esta escuela es como mejor, porque aquí están para ayudarte, para decirte cosas y para enseñarte más que todo E3 Que igual es bueno que sea dos por uno, porque las personas siempre se atrasan y esto lo ayuda E4 Conocer la gente que he conocido, los profesores E5 No se …los profesores me gustan. Sin simpáticos, no son pesados como los otros E6 Para mi es importante pasarlo bien, que me traten bien y que me enseñen. Le pondría la mejor nota, un 100, porque este colegio es único. Son buenos los profes, son divertidos, te tratan bien, en general es otro tipo de colegio. E7 me han ayudado a aprender y a estudiar que de verdad no me gusta. No me gusta estudiar. Una vez hice en este colegio
Educación inclusiva
102
una marioneta gigante y terminamos visitando otros colegios y yo participé en todo lo que pude. Siendo vergonzoso igual, fue bonito y algo que jamás pensé ni imagine hacer E8 se portan bacán con nosotros, lo que yo le decía, nos tratan bien, nos cuidan me hayan premiado por ser buen estudiante que terminó con el regalo de una Tablet. Entonces yo venía claro que no se me hacía fácil el colegio y de repente aquí me premian, eso es lo bacán E9 Si se puede un 10, porque destaco todo, la formación los profesores, la comprensión que tienen con los alumnos E10 Ay yo destaco todo, los profesores, la tía (nombre funcionaria)…ella siempre me ayudó. Todos estuvieron pendientes de mí, para todo lo que quería me cuidaron me acompañaron E12 Logre dejar (problemática) gracias a que me ayudaron a entrar a un programa (indica apoyo específico) al cual yo de verdad les agradezco mucho porque necesitaba ayuda E13 Terminar mis estudios, en un colegio que en general fue súper acogedor, todos los profesores fueron un gran apoyo y aprendí muchas cosas
Fuente: entrevistas realizadas a 15 estudiantes y ex estudiantes de la institución de Segunda Oportunidad comuna de Peñalolén, mes de marzo 2021.
Nota elaboración propia
La escuela en tanto institucionalidad, se redefine, como un espacio donde se protege y
orienta a los estudiantes a cumplir sus propósitos (Moreno et al, 2013) y en ello, los proyectos
educativos de cada niño, niña y adolescente se redefine y consolida en su interés de continuar
la trayectoria y recibir de la escuela, lo que necesita para poder lograrlo. De hecho, los estudiantes
definen a la escuela de Segunda Oportunidad, como un espacio donde es posible “sentirse bien”
o “como un espacio tranquilo” (E1), donde es posible “aprender” (E2) y por ello, a diferencia de
otras experiencias, donde (E4) define por ejemplo, que en esta institución “me gusta estar dentro
de la sala” y que se complementa con lo indicado por los estudiantes (E1, E4 y E11) al indicar,
que en este lugar, les fue posible “tener amigos” y que es reforzado por el Estudiante (E2) el cual
indica, que esta escuela es un lugar que permite “sociabilizar más rápido y conocer a todos los
profesores”.
Casanova (2016) define educación inclusiva a partir de un compromiso que asumen las
instituciones y en la que se consideran “las características o circunstancias de los estudiantes”
(p. 55) y donde “los alumnos diferentes, son todos” (p., 66) De esta forma, la institución de
103
Segunda Oportunidad, ofrece un espacio para acompañar las trayectorias y lograr que cada niño,
niña y adolescente se sienta parte del sistema, lo que podría explicar, las prácticas que destacan
los estudiantes sobre los profesionales y de la institución en general. Richard (2017) indica, que
este tipo de instituciones, tienen como principal foco, poder trabajar con población vulnerable y
asegurando que la continuidad del proyecto educativo sea posible (Opazo, 2017)
(E1) “ayudan a los estudiantes, dan consejos” están “pendientes de cómo te sientes” (E5)
y (E7) “hay pocos compañeros por sala, me porto súper bien. Me siento cómoda” (E8) “se
nota que el colegio a pesar de los problemas que uno tiene, quieren estar con nosotros.
Eso es real, yo siempre lo he sentido así” (E10) “Todos estuvieron pendientes de mí para
todo lo que quería me cuidaron, me acompañaron”
Otro grupo destaca de la institución, lo que definimos como Derecho a la Educación y que
están influenciadas por prácticas institucionales, que determinaron en su trayectoria, repitencia,
deserción y/o abandono de la escuela y que presentan un cambio, al reconocer en la escuela de
Segunda Oportunidad de la comuna de Peñalolén, preocupación por el estudiante,
acompañamiento y desarrollo de los aprendizajes, por medio de programas educativos flexibles,
capaces de adaptarse a las necesidades de los estudiantes y de equipos de profesionales,
destinados a poder trabajar con niños, niñas y adolescentes que más lo necesitan ( Hogar de
Cristo, 2019) y que tiene como efecto, el reconocimiento por parte del estudiante de su capacidad
por aprender, su necesidad por mejor su calidad de vida y la posibilidad de seguir su trayectoria.
Los estudiantes entrevistados no definen en la escuela de Segunda Oportunidad un
proyecto educativo, de hecho, este no se pierde, a pesar de que la experiencia escolar indicaba
que el estudiante presentaba una trayectoria de fracaso escolar (Nogueira, 2008). La escuela de
Segunda Oportunidad, reconoce al sujeto y pone a su disposición, los equipos de profesionales
que sean necesarios para superar los problemas que antes indicaron repitencia y abandono
escolar. (UNESCO, 2019 b)
104
Estudiante 1“están pendientes de que aprendas”
Estudiante 2 y Estudiante 6 “la ayuda que me dan” “me motiva que me ayuden, que me
acompañen y me enseñen”
Estudiante 3 y Estudiante 4 “uno aprende en el colegio” por eso “me gusta estar
dentro de la sala”
Estudiante 6 “te tratan bien” o lo que indica el mismo estudiante al recordar que en esta
institución aprende “a leer bien. En general, me cuesta mucho leer y escribir y si bien igual
ahora me cuesta, yo llegue mal y aquí y con los años, he logrado avanzar en muchas
cosas” o lo declarado por el estudiante.
Estudiante 8 donde lo que destaca “es que me premiaron por ser buen estudiante y me
regalaron una Tablet. Entonces yo tenía claro por mi experiencia, que estar en el colegio
no se me hacía fácil y de repente aquí me premian, eso es lo bacán”
Al respecto, en la restitución al derecho la educación, que según lo planteado por Rodino
(2015) derechos humanos y educación necesariamente son dos propuestas que deben ir juntas;
los estudiantes, identifican en la continuidad de sus trayectorias, elementos o estructuras
solicitadas por instituciones internacionales y definidas en los programas de “Educación para
Todos” donde la educación, se define como de calidad cuando existe “una combinación entre
enseñanza-aprendizaje y de logros académicos en los alumnos” (OREALC-UNESCO, 2013,
p.99). Y en ello, los estudiantes logran observar, que lo que hasta el momento por medio del
sistema regular se hizo imposible, respecto a sus necesidades y contexto, se manifiesta en este
espacio, al procurar dar continuidad a la trayectoria, a pesar de las características y recorridos de
cada estudiante.
105
Figura 4.1
Esquema significado que le atribuyen los estudiantes a Escuela de Segunda Oportunidad.
Fuente: entrevistas realizadas a 15 estudiantes y ex estudiantes de la institución de Segunda
Oportunidad comuna de Peñalolén, mes de marzo 2021. Nota elaboración propia
En general, los estudiantes que continúan sus trayectorias, presentan una identificación
positiva respecto a su relación con las escuelas y con su capacidad de aprender. Aunque, son
críticos respecto a establecer una responsabilidad personal en lo sucedido con ellos y que
determinó, su llegada a una escuela de Segunda Oportunidad. Sin embargo y a pesar de las
dificultades, la idea de una meta final o la continuidad de la trayectoria, jamás desaparece de sus
intereses como estudiantes. Al respecto, dos de los entrevistados terminan educación básica en
la escuela de Segunda Oportunidad y continúan sus trayectorias en Educación Media en una
escuela tradicional de la Comuna.
Los estudiantes ven en la continuidad de la trayectoria educativa un beneficio, una mejora
en su calidad de vida que ellos definen, como la posibilidad de “ser otra persona”.
En las entrevistas el valorar asignado a la institución de Segunda Oportunidad, se asocia
a que encuentran una escuela que se adapta a sus necesidades y que les entrega, el
acompañamiento que necesitaban para el logro de sus aprendizajes. De esta forma, el sistema
escolar dentro de los factores internos que desarrolla y que determina, la existencia de
trayectorias Teóricas y Reales (Terigi, 2009) para el grupo que presenta menos redes de
106
acompañamiento y vulnerabilidad, se vuelve imposible de enfrentar a pesar de la motivación y
autopercepción escolar.
Los estudiantes identifican en sus experiencias escolares, venir de colegios donde no lo
pasaban bien, donde existían climas escolares en tensión y que llegan a una escuela, donde son
premiados sus avances académicos, los acompañan y se preocupan por ellos. El espacio escolar
definido en las entrevistas como pequeño y tranquilo, Dussaillant (2017) lo destaca en las
investigaciones, pues las escuelas que presenta esta condición, favorecen las comunicaciones y
la cercanía entre alumnos y profesores. Al respecto tres estudiantes destacan la posibilidad de
tener amigos en este colegio, situación que no logró desarrollar en otras experiencias escolar y
que considera fundamental para sostener su motivación e interés en la escuela. Al respecto, tener
amigo, o encontrar amigos junto a la cercanía y afecto entregado por sus profesores, es en a lo
menos cinco entrevistas destacado como algo muy importante respecto a su relación con la
institución.
Una vez que retoman o dan continuidad a sus trayectorias, es necesario que la nueva
institución, presente un plan de trabajo diferenciado y flexible a las necesidades y contexto
(Espínola & Claro, 2010) de cada estudiante, específicamente debido al desfase que presentan
y lo identificado por las investigaciones (Sucre, 2016) donde la falta de acompañamiento y
valoración de la trayectoria, podrían determinar, el término anticipado de la continuidad escolar.
Sucre (2016) indicó que las escuelas de Segunda Oportunidad, entregan educación
personalizada para poder abordar dificultades específicas de cada estudiante y las entrevistas
realizadas, dan cuenta de ello. De hecho, los estudiantes reconocen de la institución, apoyo y
acompañamiento a pesar de las dificultades y de su contexto. Pero, cuando no se logra
sobrellevar las experiencias previas del sistema o no se logra desarrollar una identidad (Román,
2013) con la nueva institución escolar, se generarían nuevos abandonos de la trayectoria.
Los estudiantes indican como importante o valorable al continuar su trayectoria, contar
con experiencias que favorecen relacionarse con sus pares e integrarse a una vida institucional
107
(Dussaillant, 2017). Al respecto, un estudiante indicó que a pesar de su baja motivación en
continuar sus estudios, la escuela de Segunda Oportunidad, le había permitido participar en una
actividad extraescolar totalmente nueva en su trayectoria y que destacaba como importante y
valorable. De igual forma, algunos destacan salidas extracurriculares que les dieron la posibilidad
de ampliar sus experiencias educativas. Otros, destacan actividades asociadas a artes y cocina
que determinan a la larga, un compromiso escolar que se define en conductas y disposición
emocional para seguir aprendiendo (Dussaillant, 2017) y que en general, los estudiantes definen,
en que en la escuela de Segunda Oportunidad es posible aprender y con ello, tener una
posibilidad de completar sus sueños y metas siempre asociados a dar continuidad a su
trayectoria.
Al respecto, los datos asociados a la promoción entre los años 2015 y 2019 indican que
sobre el 60% de los estudiantes que continúan en la escuela de Segunda Oportunidad
completarán un nivel o año pendiente y que en general, es en primer nivel donde encontramos
mejores resultados de promoción
4.3 Identificación y descripción de trayectorias educativas en una escuela de
Segunda oportunidad en la comuna de Peñalolén
Para poder Identificar y describir las trayectorias educativas de niños, niñas y
adolescentes, que reingresan al sistema escolar en una Escuela de Segunda Oportunidad en
Educación Básica en la comuna de Peñalolén, se hará revisión a los reportes de rendimiento
escolar entre los años 2015 y 2019 entregados por el Sistema de Gestión Escolar (SIGE) y
que se asocian, al período en que la institución participa del programa piloto “experiencias
educativas de segunda oportunidad” del área Nacional de Inclusión y Diversidad del Ministerio
de Educación y que permitió desarrollar, propuestas de reinserción para niños, niñas y
adolescentes que se encontraran fuera del sistema escolar o en riesgo de estarlo. Esta
información, junto a los análisis de contenido realizado a las entrevistas de estudiantes y ex
estudiantes de la institución, permitirá caracterizar las propuestas de una Escuela de Segunda
108
Oportunidad, respecto a qué acciones es posible garantizar para dar continuidad de las
trayectorias de niños, niñas y adolescentes que presentan multifactores y contextos que
intervienen permanentemente en la continuidad de sus trayectorias educativas.
4.3.1 Motivación y autopercepción académica de niños, niñas y adolescentes que
dan continuidad a su proyecto educativo en una escuela se segunda oportunidad.
Las trayectorias reales definidas así por los efectos del sistema escolar y las
características de contexto y las condiciones socioeconómica que presentan, al ingresar a una
escuela de Segunda Oportunidad, dan continuidad a sus proyectos y motivaciones escolares las
cuales no desaparecen a pesar de las circunstancias que las definen. Si las experiencias
escolares han sido negativas, lo valorado en esta nueva etapa, es encontrar una alternativa donde
es posible aprender y ser estudiante, basado en la resolución de lo que ellos definen como
dificultades académicas y que está asociado a las características de su contexto y las habilidades
y competencias de su familia, padres y apoderados con la trayectoria educativa de cada niño,
niña y adolescente.
Para dar cuenta de este proceso, las investigaciones indican que la motivación y la
autopercepción académica juegan un rol fundamental en el proceso de dar continuidad al
proyecto educativo. De hecho, ambas son consideradas fundamentales para poder desarrollar
avances en los aprendizajes (Agencia de la Calidad de la Educación, 2018), ya que derivan, de
una imagen mental, la cual está estrechamente asociada a las experiencias escolares,
capacidades y competencias en el desarrollo de los aprendizajes
Ante la pregunta ¿cómo te defines como estudiante? Gran parte de las respuestas dan
cuenta de una caracterización positiva: “soy buen estudiante” o “creo que soy” y está asociado,
al interés y motivación que tienen al hablar de la continuidad de su trayectoria educativa, aunque
esté presente en esta relación, las dificultades en los aprendizajes y que “como juicio hacia sí
mismos” (Millicic, 2015) podría determinar que este avance, tome un ritmo diferente al momento
109
de dar continuidad a su trayectoria en una escuela de Segunda Oportunidad y derive de
experiencias previas asociadas por ejemplo, a la repitencia. (ver matriz 4.4)
Matriz 4.4 Categoría autoestima y motivación escolar, unidades de significado
Categoría Unidades de análisis Subcategoría
Autoestima E3Yo de mi parte me encuentro un estudiante normal, así que Autoconcepto y viene al colegio, hace sus tareas, eso académico motivación E4 Como buen estudiante
escolar E5 Mala estudiante, porque igual me porto mal
E6 Yo creo que en general a lo que más me he sentido es mal
estudiante, por todo en general. Por las notas por el
comportamiento
E7Hoy a pesar de todo, soy mejor estudiante que antes, pero en
general, no me considero un buen estudiante, porque no me
gusta el colegio
E8Cómo un buen estudiante, porque me porto bien, soy
respetuoso con la gente, así me han enseñando
E9Me considero un buen estudiante, porque siempre estuve
dispuesto a estar aprendiendo incluso con lo que más me costó
E10Yo creo que al principio no sabía cómo era ser estudiante,
yo creo que al final soy una buena estudiante
E11Eh… no muy buena, porque no me porte mejor de lo que
efectivamente podía hacerlo. Pero es como comportamiento
E12Como un buen estudiante, con problemas como todos creo
E13 Depende del comportamiento y la asistencia y si uno hace
las tareas o no. Yo creo que en eso soy súper buena estudiante
E15 Intermedio, porque no prestaba mucha atención en clases
E1Todavía no tengo una Carrera para elegir Motivación E2Continuar con los estudios…depende de mí …Y de los escolar padres
E3Quiero después estudiar una carrera…Me gustaría estudiar
mecánica, algo … algo que deje plata
E4Mecánica o electricidad
E5Para salir adelante, para salir adelante solo hay que estudiar.
Quiero estudiar cosmetología, manicure
E6Porque quiero salir adelante, sin estudios uno no es nada
E8Mi principal motivación es aprender para ser mecánico. Ese
es un sueño para mi
E9Principalmente fue para terminar hasta cuarto medio, quiero
estudiar más todavía
E10Seguir con mi futuro, pienso en estudiar parvulario
E11Saber que hay que hacer más cosas, que hay una
responsabilidad a futuro
E12Lograr terminar mi escolaridad, eso es lo que más importa
E13Terminar los estudios porque es la meta para cada persona
E15Ser profesional, terminar en la universidad
Fuente: entrevistas realizadas a 15 estudiantes y ex estudiantes de la institución de Segunda Oportunidad comuna de Peñalolén, mes de marzo 2021.
Nota elaboración propia
110
Según Morales y Burgos (2015) la escuela genera una diversidad de experiencias, a las
cuales debemos agregar, el cómo éstas se complementan con el contexto de cada estudiantes y
con la disposición a continuar su trayectoria educativa. “Las emociones mantienen la curiosidad,
nos sirven para comunicarnos y son imprescindibles en los proceso de razonamiento y toma de
decisiones” (Morales y Burgos, 2015, p.26) pero además, está la familia y el contexto de cada
estudiante que genera y demanda identificaciones positivas o negativas con la escuela y el
proyecto educativo.
Estudiante 8 “Me defino como un buen estudiante, porque me porto bien, soy respetuoso
con la gente, así me han enseñado. Yo creo que eso a uno lo hace un buen estudiante
siempre. Estar dispuesto para aprender”
Estudiante 9 “Me considero un buen estudiante, porque siempre estuve dispuesto a estar
aprendiendo incluso con lo que más me costó”
Estudiante 10 “Yo creo que al principio no sabía cómo era ser estudiante, yo creo que al
final soy una buena estudiante. Creo que le pongo empeño”.
Si realizamos un análisis de las respuestas, estas en general indican, una disposición
para aprender, pero sin dejar de reconocer, las dificultades que constituye ser parte o de dar
continuidad al proyecto educativo. Destacar al respecto, lo identificado por el estudiante E10,
vinculado a su autopercepción y que se definió, a partir de su experiencia en una escuela de
Segunda Oportunidad. El entrevistado, indica que “no sabía cómo era ser estudiante” por lo que
se reconoce como aprendiz, a partir de la experiencia en esta institución. El entrevistado E12,
coincide con la dificultad de reconocerse como estudiante o con las competencias para serlo, por
ello, en las entrevistas hacen énfasis en “la ayuda recibida” o en “la compañía” que experimentó
en la escuela de Segunda Oportunidad pues ésta condición, les permite reconocer sus
habilidades y competencias.
En la revisión de bibliografía, Veliz y Apodaca (2016) indican que la autopercepción es
una construcción en base a la experiencia de vida, pero que la valoración asignada, está en
111
relación a su construcción en base a personas significativas. Al respecto, cuando uno de los
estudiantes entrevistados indica “Aquí aprendí a ser estudiante” es lo que Morales y Burgos
(2015) establecen respecto a la función de la educación “como un proceso de aprendizaje para
la vida” y donde “la educación emocional, resulta imprescindible porque contribuye al bienestar
personal y social” (p.26) dando cuenta, que en el proceso de definición e identificación como
aprendiz, el individuo debe reconocer en la experiencia escolar, la capacidad de poder contar con
una rutina y experiencias, donde identifique etapas y procesos que lo preparen para concretar
sus propósitos y lo definan como estudiante. De hecho, si consideramos esta experiencia escolar
como placentera (Morales y Burgos, 2015) “la resistencia a la información será menor y en
consecuencia, el aprendizaje será más efectivo” (p.26)
Respecto a la pregunta por la motivación en la continuidad de la trayectoria educativa,
todos los estudiantes indicaron que había un interés o un proyecto educativo a futuro, porque en
ello, hay una posibilidad de cambio o de mejora en su calidad de vida.
Estudiante 1 “Todavía no tengo una Carrera para elegir, pero quiero seguir
estudiando”
Estudiante 3 “Me gustaría estudiar (carrera indicada)… quiero ser otra persona”
Estudiante 5 “Mi principal motivación es salir adelante y para salir adelante solo hay
que Estudiar ”
Estudiante 6 “Porque quiero salir adelante, sin estudios uno no es nada. Y con
estudios uno puede lograr muchas cosas, por ejemplo, estudiando en mi caso mecánica”
Estudiante 8 “Me motiva aprender lo que más me cuesta y llegar a primero medio,
llegar a lograr mis sueños”
Estudiante 11 “quiero cumplí mis sueños, tengo en mente cosas que quiero hacer
y tener mis cosas entonces eso me moviliza”
La motivación por el proyecto educativo y la autopercepción en esta categoría, se
relaciona con el interés y las ganas de “cambio” o mejora que desean los niños, niñas y
112
adolescentes a partir de su continuidad de la trayectoria educativa en una escuela de Segunda
Oportunidad. Los estudiantes indican, que al estudiar hay posibilidades de elegir en qué trabajar
y que la motivación, depende únicamente del estudiante.
El resto de los entrevistados, indican un proyecto al cual desean responder con metas de
corto plazo tales como, terminar la escolaridad o ciclo y que otros definen, como terminar los
estudios. Para el estudiante E15, la meta es “terminar en la universidad” y para el estudiante E11
cumplir los sueños es en base a tener “en mente cosas que quiero hacer y que…me movilizan.
El estudiante E6, que indica “me motiva venir al colegio para estudiar y terminar los estudios
porque necesito prepararme… eso lo sé”.
Solo uno de los estudiantes entrevistados, indicó que la escuela en general, no era un
espacio que le agradara, pero que sin embargo, respecto a otras experiencias, en esta escuela
habría mejorado su comportamiento y habría logrado algunos aprendizajes. Todos los demás, a
la hora de preguntar por su proyecto educativo o una meta, explicitan su necesidad o sueño de
poder lograrlo. Todos indican que estudiar o continuar su trayectoria educativa en una escuela
de Segunda Oportunidad, permite lograr lo propuesto y que por lo tanto, lo que genere como
prácticas, consolida la idea o propuesta de mejora en la calidad de vida y que los estudiantes
definen en “ser otra persona”.
4.3.2 Identificación y descripción de las trayectorias en una escuela de Segunda
Oportunidad en la comuna de Peñalolén
Los factores que han determinado la salida de niños, niñas y adolescentes en educación
básica de la comuna de Peñalolén, siguen interviniendo en las trayectorias, a pesar del interés
por el proyecto educativo y las características formativas de la institución de Segunda
Oportunidad. Lo anterior, está relacionado a que los factores principalmente de carácter
económico, tienden a impactar en las trayectorias escolares y son difíciles de revertir en el corto
plazo. De hecho, “el trasfondo de exclusión social, pobreza y marginalidad, atraviesa
transversalmente todas las esferas de la vida de una persona excluida” (Hogar de Cristo, 2019,
113
2019
2018
2017
2016
2015
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
masculino femenino total
p.113) y que determina en los cinco años de estudio, que en promedio el 30% de los estudiantes
matriculados finalmente no terminen su ciclo educativo y se retiren del establecimiento. (Ver figura
4.6)
Una de las explicaciones para entender la salida de las trayectorias educativas, está
relacionada a las innumerables interrupciones que han tenido en su desarrollo (hogar de Cristo,
2019) la cual es definida a partir de años de repitencia y que determinan en promedio un desfase
un superior a dos años (Sucre, 2016) situación que determina una relación entre el estudiante y
la institución escolar, su experiencia y necesidades y las posibilidades de revertir los problemas
y de poder desarrollar aprendizajes.
En este sentido, lo identificado por Astudillo (2000) respecto a las brechas y desigualdades
del sistema, se hacen presente en la trayectoria de estos estudiantes, los cuales identifican
problemas en sus aprendizajes y la imposibilidad de resolverlos en el sistema escolar.
Gráfico 4.6 Retiros de matrículas por género 2015 – 2019
15 11 26
12 8 20
14 4 18
20 22 42
43 17 60
Fuente: SIGE 2015 al 2019 Nota: elaboración propia
En esta línea, al observar los resultados de rendimiento escolar, asociado a retiros de la
institución entre los años 2015 y 2019 indican que en promedio, un 30% del total de matriculados
no termina el año lectivo y coincide con lo indicado por Portales (et al, 2019) al establecer que
114
quienes reingresan al sistema mediante escuelas o proyectos educativo de Segunda oportunidad
o reingreso, “suelen volver a abandonar el sistema al poco tiempo” (p., 149) asociado a los
factores principalmente de contexto socioeconómico y determina una limitación del bienestar, las
oportunidades o de contar con el acompañamiento necesario en función las necesidades de
aprendizaje de cada estudiante.
Según Espínola & Claro (2010) solo programas de atención focalizada podría detener los
porcentajes de deserción y abandono escolar en Chile, que se estimaban en casi en un 6% de la
población que pasaban de educación básica a Media y que Sucre (2016) refuerza respecto a las
investigaciones de deserción en América Latina y Chile, donde el paso de Primaria a Secundaria
muestra los peores porcentajes de retención, específicamente en la población asociada con
menores recursos.
Y si bien, gran parte de los problemas asociados a la continuidad de la trayectoria, se
inician en educación básica, el desfase y la desmotivación que podrían tener los estudiantes al
llegar a la escuela de Segunda Oportunidad, explicaría por ejemplo, que el año 2015 un 30% de
la matrícula total se retire de la institución o que el 2016, el retiro aumente al 36% el cual además
coincide, con mayores retiros del sexo femenino.
En la revisión de fichas de matrícula, los retiros se concentran principalmente en el primer
semestre de cada año lectivo y están asociados a altas tasa de inasistencias y baja participación
en la institución desde el mes de marzo. Desde esta perspectiva, una de las razones que podrían
explicar estos resultados, es la baja percepción de aprendizaje pues “En la medida que los
estudiantes aprenden, se motivan más con las actividades escolares y regularizan su asistencia”
(Espínola & Claro, 2010 p., 273) y que a la vez, está asociado a la relación de las familias con el
proyecto educativo y el sentido que le entregan a la educación. O a lo indicado por Román (2013)
donde los estudiantes no logran desarrollar una identidad compartida (p., 50) respecto a la nueva
institución y sus experiencias escolares asociadas a repitencia y desfase.
115
Los años 2017 y 2018 se observa cierta estabilidad en las cifras de retiro y coinciden con
el funcionamiento del programa “escuela de reingreso” que permitió contar con un equipo
destinado al seguimiento y retención de matrículas durante esos años. El mismo programa,
termina su funcionamiento y financiamiento el año 2019, año que coincide con un alza en los
retiros en un 130% respecto al año anterior.
El año 2015 el mayor número de retiros los tiene el segundo ciclo y el menor número, los
concentra el primer ciclo. Los años 2017 y 2018 los retiros nuevamente se concentran en el
segundo ciclo, mientras que el año 2017 en primer ciclo, no se cuenta retiros y sostiene su
matrícula durante todo el año.
Al respecto, Araya (2019) hace referencia a esta relación sobre edad y retiro de las
instituciones escolares, a partir de un estudio desarrollado por la Junaeb el año 2003. De esta
información, se establece que existe una relación entre la continuidad y la edad, pues cercano a
la etapa de la adolescencia, los estudiantes deciden respecto a si continuar en la escuela,
presenta algún tipo de beneficio en su historia personal. Al respecto, Román (2013) indicaba que
las cifras de deserción, tienden a concentrarse en población Adolescente entre los 13 y los 15
años. Sin embargo, hay porcentajes de población que deserta contando con menos edad y que
Román (2013) identifica entre los 8 y 12 años.
La promoción es otro indicador que entrega SIGE y que da cuenta del proceso que un
estudiante en una escuela de segunda oportunidad desarrolla a lo largo de un año lectivo. Si bien,
tras el estudio de las fichas de matrícula (2015-2019) la repitencia y el abandono escolar
constituyen una de las principales características de las trayectorias, la posibilidad de que
nuevamente se pueda repetir, dependerá del vínculo que logre desarrollar cada estudiante con
su proyecto educativo y con ello, la posibilidad de abordar y acompañar según las necesidades
detectadas en su trayectoria, diseñando un proceso educativo “que éste será más efectivo si
responde a las características y necesidades individuales de cada estudiante y si se proporciona
antes de las transiciones críticas” Espínola y Claro, 2010, pág. 274).
116
Las derivaciones al programas PIE no son porcentualmente significativas tras el análisis
de las fichas de matrícula (2015 – 2019) pues, en muchas ocasiones, los estudiantes no cuentan
con su documentación al día, por lo tanto, la información indica una posible evaluación para el
(RE) ingreso al programa el cual, tiene asignado un número acotado de intervenciones y que está
asociado al número de profesionales que integra el programa en la escuela de Segunda
Oportunidad.
De hecho, muchas de las problemáticas asociadas a los bajos rendimientos, está
vinculada a trayectorias donde se identifica más de una año de repitencia, desfase escolar y
donde la documentación asociada al último nivel cursado, sea distante, respecto a las
competencias y habilidades que certifica el estudiante. Al respecto Espínola & Claro (2010)
indican que “la investigación ha demostrado que muchos desertores no han sido casos
irreversibles en un comienzo, sino que se trataba de jóvenes esperando por una oportunidad de
recibir el apoyo que necesitaban” (Espínola & Claro, 2010 p. 275)
Autopercepción y motivación académica en las entrevistas realizadas, no están asociadas
únicamente a percepciones negativas, sino más bien a experiencias escolares que indican
dificultades en el desarrollo de los aprendizajes y que de alguna forma, se sigue en
manifestando en la escuela de Segunda Oportunidad. Al respecto, si la autopercepción es una
imagen mental del individuo asociado a su experiencia y relacionado con las creencias que tiene
respecto a sus capacidades y posibilidad de aprendizaje (Agencia de la Calidad de la Educación,
2018) esto podría explicar, repetir patrones de conducta donde desarrollar aprendizajes sea
visto como un imposible en los estudiantes. Y al mismo tiempo, los vacíos en el desarrollo de
las trayectorias, asociados al desfase, tienden nuevamente a reflejarse en la continuidad de la
trayectoria. De hecho, el estudio realizado por la Agencia de la Calidad el año 2016, sobre
percepción académica y motivación escolar, determinó que los estudiantes asociados al quintil
más pobre de la población, presentaron los menores porcentajes asociados a la autoestima y
que se relacionó con la identificación entre los años 2011 y 2013 de un aumento de la
deserción.
117
2019
2018
2017
2016
2015
0% 20% 40% 60% 80% 100%
masculino femenino total
La promoción entre los años 2015 y 2019 supera el 60% en promedio, sin embargo,
respecto al total de la población matriculada, el 40% repite. Román (2013) establece en esta
relación, estudios desarrollados en nuestro país y el cual indica, que la escolaridad de los padres
“determina el logro escolar de los hijos, en la asistencia y la repetición” asociado al factor extra-
escolar donde las familias y su vínculo con el proyecto educativo, determina gran parte del interés
en la trayectoria escolar de cada niño, niña y adolescente (ver gráfico 4.7)
Gráfico 4.7 Promoción por género 2015 y 2019
31 16 47
34 26 60
35 14 49
29 15 44
51 22 73
Fuente: SIGE 2015 al 2019 Nota: elaboración propia
Respecto a lo datos por nivel y año, son los cursos asociados a segundo ciclo (tercer y
cuarto nivel) los que concentran las mayores tasas de repitencia promediando entre los 10 y 15
estudiantes que deben repetir por nivel y que concentran además, el mayor porcentaje de
matrícula de la institución.
La mayor tasa de desajuste con la trayectoria lineal y progresiva se da en los años que no
son de finalización ni de transición entre ciclos en la educación básica. Desde 5º hasta 7º
año básico, se observa una baja anual de estudiantes que mantienen la “trayectoria
teórica” esperada por el sistema de educación del 5,4% en promedio (Opazo, 2017 p., 11)
118
Desde el año 2015 al 2019 hay cierta estabilidad en las cifras asociadas a la repitencia,
siendo los años 2015 y 2019 los que presentan las cifras más bajas. Los cursos asociados a
primer ciclo son los que presentan a lo largo de los años menores índices de repitencia, variando
entre 5 a 10 repitentes por año, siendo el año 2017 el que menor repitencias presentó en ambos
niveles.
119
CAPITULO V
CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN
Las limitaciones del presente estudio de caso, se centran en que la investigación, se
enfoca en la caracterización de trayectorias educativas en un territorio delimitado y en la
identificación de factores que intervienen en su desarrollo. Sin embargo, lo que se obtiene como
resultado, es que efectivamente las trayectorias en riesgo de desertar o abandonar
tempranamente su proyecto educativo, son identificadas por diferentes programas dentro y fuera
de la institución escolar, pero cuando se evalúa la función de éstos como programas de protección
del proyecto educativo, lamentablemente no logran generar efectos esperados en sus
beneficiarios. Lo anterior, corresponde a los tipos de trayectorias educativas que presentan los
estudiantes que dan continuidad a su proyecto en una escuela de Segunda Oportunidad y que
presentan, desfase y/o repitencia de más de un año, problemas de aprendizaje a partir de Cuarto
Básico y que cuentan con experiencias donde la escuela, en el sistema regular de educación, no
logró acompañar sus dificultades y finalmente determina su salida del sistema.
En relación a los resultados obtenidos a través del análisis de las fuentes secundarias,
entrevistas y su contraste con el Marco Teórico, es posible obtener las siguientes conclusiones a
partir de las preguntas que guían la investigación:
1.- ¿Qué factores inciden en las trayectorias educativas de niños, niñas y adolescentes
que participan en una Escuela de Segunda Oportunidad en Educación Básica en la comuna de
Peñalolén?
De acuerdo a los resultados obtenidos, los factores que intervienen en las trayectorias
educativas se clasifican en extra e intra escolares. El primero, asociado al ingreso económico de
las familias, el que tiende a impactar más en la trayectoria educativa de los estudiantes pues, se
relaciona con los adultos significativos que integran el grupo familiar y la valoración que éstos
tienen sobre el proyecto educativo de cada estudiante. La bibliografía indica que este factor
impacta en diversas áreas de la trayectoria escolar y determina, la existencia de programas de
120
apoyo económico para las familias, con el objetivo de proteger y dar continuidad a las trayectorias
educativas con trayectorias en riesgo.
En la revisión de fichas de matrícula, los programas destinados a dar continuidad a las
trayectorias, si bien identifican a quienes se encuentran en riesgo de abandonar la escuela, no
logran sostener a las mismas ya que los estudiantes que ingresan a la Escuela de Segunda
Oportunidad de la comuna de Peñalolén, son matriculados a partir de no contar con otra
alternativa para dar continuidad a su trayectoria. Por otra parte, la valoración de la trayectoria
educativa por parte de los adultos significativos, tiende hacer distante y responsabiliza
exclusivamente al estudiante de la trayectoria desarrollada.
Los factores intra escolares, asociados a prácticas en el sistema escolar, determinan que
la repitencia y desfase escolar, sea uno de los efectos de mayor impacto en la valoración de la
trayectoria educativa y que determina, que solo un 70% de la matrícula en una escuela de
Segunda Oportunidad pueda dar término a un nivel o ciclo educativo.
La bibliografía, da cuenta que mientras más repitencia y desfase presente un estudiante,
menor será su relación con la institución escolar. Al respecto, en la revisión de fichas de matrícula
entre los años 2015 y 2019, los estudiantes que presentan como característica dos o más años
de desfase y 13 años de edad en promedio, presentan mayores porcentajes de abandono de la
trayectoria en una Escuela de Segunda Oportunidad y es coincidente, con los cursos asociados
a Segundo Ciclo Básico, donde según los datos analizados, se cuenta con mayor repitencia y
abandono de la trayectoria, en contraste con los cursos asociados a Primer Ciclo, los cuales
coinciden con estudiantes con desfase, pero con menos años de repitencia en el sistema regular
de educación.
De los estudiantes entrevistados, una de las principales problemáticas identificadas a lo
largo de su trayectoria, son las dificultades en los aprendizajes que tempranamente comenzaron
a presentar en sus escuelas y que no lograron ser abordadas a tiempo. Esta condición, determina
los que los autores identifican como una desesperanza aprendida, respecto a sus capacidades y
121
la posibilidad de aprender, que en general destacan en las entrevistas, como una posibilidad al
interior de la Escuela de Segunda Oportunidad de la comuna de Peñalolén.
2.- ¿Cuál es el significado que le atribuyen los estudiantes al programa Escuela de
Segunda Oportunidad en la continuidad de su proyecto educativo?
Los estudiantes que dan continuidad a su trayectoria educativa en una escuela de
Segunda Oportunidad, tienen un proyecto educativo definido o un interés de dar continuidad a su
trayectoria. El problema que presentan en el sistema regular de educación, es que las
características de sus trayectorias educativas, hacen incompatible dar continuidad a su proyecto
en una escuela tradicional. Por esta razón, el significado o valor asignado a la institución de
Segunda Oportunidad está en relación, a encontrar en este espacio educativo, la posibilidad de
primero, valorar la trayectoria educativa desarrollada, la cual está condicionada por factores intra
y extra escolares y segundo, contar con un espacio que se adapta a sus necesidades para poder
dar continuidad a su trayectoria.
Los estudiantes destacan del espacio educativo, la cercanía de los docentes, la
preocupación que ellos observan de los profesionales para que ellos aprendan, la recuperación
del tiempo perdido y asociado a sus repitencias o desfase escolar y la posibilidad de ser
nuevamente estudiante y reconocerse como aprendiz.
3.- ¿Qué características presentan las trayectorias educativas de niños, niñas y
adolescentes, que reingresan al sistema escolar mediante la modalidad de Escuela de
Segunda Oportunidad en Educación Básica en la comuna de Peñalolén?
Entre los años 2015 y 2019 los estudiantes matriculados presentan características en sus
trayectorias educativas asociadas a los factores intra y extra escolares que determinan la
condición de trayectoria real y que es definida por la repitencia y desfase escolar de la lo menos
dos años.
En general, al dar continuidad a las trayectorias en una escuela de Segunda Oportunidad,
el abandono del proyecto educativo, nuevamente está presente y en relación a los datos
122
observados desde SIGE, un 30% de la matrícula a los largo de los años de estudio, nuevamente
desertará del proyecto educativo. En la revisión de bibliografía, esta condición es esperada
cuando la experiencia de la trayectoria educativa está marcada por malas experiencias escolares,
asociadas a la repitencia de más de un año o el llamado desfase escolar y la baja relación de los
adultos significativos con lo cuales vive el estudiante, con su proyecto educativo. Esto determina,
nuevamente el abandono de la escuela y que se refleja en los resultados de retención escolar.
Además, la repitencia nuevamente se hace presente en la escuela y se asocia a un promedio de
20 estudiantes que cada año no logra nivelar sus estudios, en función de lo propuesto por la
escuela de Segunda Oportunidad.
Como resultados positivos asociados a la continuidad de la trayectoria, está el que el 70%
de la matricula da continuidad al proyecto educativo y donde el 60% de los estudiantes
matriculados logran su promoción o el término de un ciclo o nivel educativo.
Por último, cuando en la delimitación del problema, se estable como objeto de estudio
determinar la efectividad de la institución a partir de la pregunta guía ¿De qué manera la Escuela
de Segunda Oportunidad hace efectiva la continuidad de las trayectorias educativas de niños,
niñas y adolescentes en Educación Básica en la comuna de Peñalolén?
Se obtiene lo siguiente:
Los resultados indican que dentro del sistema nacional de educación, habrá trayectorias
educativas identificadas en riesgo, las cuales presentarán desfase, repitencia y/o abandono de la
trayectoria, ya que en contextos de alta vulnerabilidad económica y social, será imposible sortear
todas las dificultades, sin presentar efectos en el proyecto educativo.
Para estos estudiantes, lo ofertado por el sistema regular de educación se vuelve
insuficiente, ya que, se requiere de un acompañamiento personalizado y asociado a las
habilidades de las familias y a sus expectativas con el proyecto educativo de cada niño, niña y
adolescente.
123
Frente a este escenario, cuando los estudiantes finalmente deben salir del sistema, al no
poder adaptar sus trayectorias a lo esperado por la institución escolar la pregunta que cabe es
¿Cuál es la alternativa para poder acompañar a trayectorias educativas que presentan los efectos
asociados a su condición socioeconómica, pero que poco refleja de sus intereses y motivaciones
escolares? Las instituciones de Segunda Oportunidad, específicamente la asociada al presente
estudio de caso, ofrece una alternativa de acompañamiento para estas trayectorias y que al
menos en un 70% de las matrículas entre los años 2015 y 2019, lograr sortear con éxito las
dificultades y dar término a un curso o nivel educativo y que representa en la investigación,
evidencia de la efectividad como institución escolar.
Gran parte de las dificultades que presentan los estudiantes en la escuela de Segunda
Oportunidad de la comuna de Peñalolén, se asocia a experiencias escolares identificadas como
negativas, donde la repitencia y el desfase escolar es lo único que las define, a pesar que los
intereses y proyectos educativos no desaparezcan en el tiempo.
Cuando se habla de trayectorias educativas que presentan desfase, repitencia y/o
abandono, pareciera que estamos frente a un grupo con bajas expectativas y sin propósitos
educativos. Desde esta perspectiva, la función de la Escuela de Segunda Oportunidad, está
relacionada a validar todo tipo de trayectoria educativa, visibilizar las necesidades de cada niño,
niña y adolescente y dar continuidad a los proyectos educativos mediante el reconocimiento, que
los efectos del sistema escolar y de contexto socioeconómico de las familias no definen los
proyectos educativos, ni los intereses académicos de los estudiantes. De hecho, si se presenta
una alternativa que se adapta a sus necesidades, el proyecto educativo se desarrolla con
normalidad y se sostiene en el tiempo.
De esta forma, lo único que requiere un estudiante en contextos de alta vulnerabilidad, es
contar con la posibilidad de desarrollar sus competencias y para ello, es necesario tener
alternativas académicas flexibles y dispuestas a trabajar con quienes más lo necesitan.
124
Desde esta perspectiva la Escuela de Segunda Oportunidad es capaz de hacerse cargo
de las trayectorias sin importar sus características, contextos y necesidades educativas,
centrando su actividad formativa, en el logro de un proyecto final, haciéndose cargo de las
dificultades que el sistema escolar no reconoció, ni atendió a tiempo.
Su efectividad, está asociada en dar la posibilidad a quienes son marginados por el
sistema, para que puedan recuperar el tiempo perdido, al ofrecer un espacio de transición y de
reconfiguración para el logro de sus metas y propósitos educativos. En tanto institución escolar,
es un espacio que restituye el derecho a la educación, porque en el fondo, las razones que
indicaron repitencia, desfase o la salida del sistema, poco o nada tienen que ver con las
características, capacidades y competencias de los estudiantes.
Los niños, niñas y adolescentes que dan continuidad a sus trayectorias educativas en
una escuela de Segunda Oportunidad, a pesar de que las experiencias escolares previas fueran
negativas, no se separan de sus proyectos o metas educativas, sino más bien, buscan dar
continuidad a su trayectoria y esperan del sistema escolar una respuesta. De esta forma, la
escuela de Segunda Oportunidad, entrega una experiencia basada en el acompañamiento, la
resignificación de la trayectoria, en la cual basa su acción formativa, ya que lo importante, es
lograr el cumplimiento de los propósitos educativos de cada estudiante.
De esta forma, si se desea abordar los problemas asociados al desfase o al abandono de
las trayectorias en Educación Básica, es necesario ofertar espacios donde no se esperen
trayectorias teóricas, sino que exista la posibilidad para valorar todo tipo de trayectoria educativa.
Solo de esta forma, podremos enfrentar los desafíos en educación, donde la calidad y la equidad
esté asociada a reconocer que no todos presentan los mismos ritmos de aprendizaje y donde es
necesario, ofertar espacios para que todos quienes están en edad de ser parte de una institución
escolar efectivamente puedan hacerlo.
Respecto al 30% de los estudiantes que presentan abandono o repitencia en la escuela
de Segunda Oportunidad de la comuna de Peñalolén, es necesario indicar que a partir del estudio
125
de caso y de la revisión bibliográfica, para evitar esta problemática, es necesario reducir las
experiencias asociadas a la repitencia y al desfase escolar que se dan en el sistema regular de
educación, ya que, respecto a los datos obtenidos, mientras menos repitencia y desfase presente
un estudiante, mayores posibilidades tiene esa trayectoria de dar continuidad al proyecto
educativo en una escuela de Segunda Oportunidad.
Como sugerencia a nuevas investigaciones, es necesario analizar los programas de
protección de trayectorias en riesgo y su relación con los cursos o niveles que empiezan a
presentar desfase y repitencia y cómo el sistema regular de educación, hace uso de los recursos
y programas para dar continuidad a las trayectorias.
Al mismo tiempo, es necesario restablecer cual es la relación de las redes de apoyo en
contextos de vulneración socioeconómica y la continuidad de las trayectorias educativas de niños,
niñas y adolescentes, porque si bien, la vinculación a los programas en general es baja a lo
largo de todo el presente estudio, las familias y las trayectorias educativas fueron identificadas en
algún momento como trayectorias en riesgo, sin embargo, las características del sistema y el
seguimiento de las redes, determinaron un debilitamiento en las propuestas de acompañamiento
y con ello, aumento en las posibilidades de abandono del proyecto educativo. Es necesario sobre
todo prestar atención a los programas asociados a alumno preferente y cuáles son las propuestas
desde el sistema tradicional de educación para dar continuidad a las trayectorias, en función de
los 12 años de escolaridad obligatoria.
Por último, tras la revisión de datos y entrevistas desarrolladas, lo que queda como
evidencia, es que la escuela es el último espacio que desea abandonar y por lo tanto, las
instituciones deben generar la mayor cantidad de actividades e intervenciones que permitan
sostener a todo tipo de trayectorias educativas, pero sobre la base, que la repitencia no es en sí
el principal problema, sino el cómo las instituciones enfrentan este proceso y acompañan a las
trayectorias.
126
En contextos de alta vulnerabilidad, en función de la revisión bibliográfica y los datos
aportados en este estudio de caso, se presentaran mayores dificultades para dar continuidad a
las trayectorias educativas, por lo tanto, es necesario establecer dentro del sistema nacional de
educación, alternativas de trabajo personalizado e integrado con la población que más lo necesita
e identificar tempranamente las ayudas y acompañamiento para las trayectorias educativas en
riesgo y sus familias.
En este caso las Escuelas de Segunda Oportunidad ofrecer una propuesta que es efectiva
respecto a dar continuidad a las trayectorias educativas de niños, niñas y adolescentes que
tempranamente salen del sistema, pero que lograr mejores resultados, es necesario que el
sistema nacional de educación, identifique, derive y acompañe a este grupo, antes que la
experiencia escolar determine en los estudiantes una baja asociación y con ello, un abandono
definitivo de la trayectoria educativa.
127
REFERENCIAS
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142
ANEXOS
A1 SOLICITUD DE VALIDACIÓN DE INSTRUMENTOS POR JUICIO DE EXPERTOS
Santiago 4 de enero, 2021
Sr(a): Presente Estimado/ a Académico/a
Junto con saludar a Ud. me permito presentarme:
Soy Francisca Ortega Barría, Rut 15429605-0, actualmente me encuentro desarrollando mi Tesis para optar al grado de Magíster en evaluación de los aprendizajes, de la cual mi profesor Guía es René Flores Castillo
En razón de lo expuesto, solicito a Ud. su colaboración para la validación de este
instrumento Entrevista semi-estructurada, que forma parte de mi Tesis de Magíster denominada, “ programa escuela de reingreso para niños, niñas y adolecentes de educación básica en la comuna de Peñalolén. un estudio de caso”
Molesto su atención, en su calidad de experto/a reconocido/a en la línea de investigación en que se inscribe este estudio, para emita su juicio evaluativo, asi como los comentarios u observaciones que estime oportunas en la MATRIZ DE VALIDACION, que se acompaña, respecto a los criterios de coherencia, pertinencia y comprensión de los reactivos y o preguntas que contempla el instrumento en relación al objetivo de la investigación y categorías en estudio que se precisan a continuación:
Objetivo General del Estudio: Analizar la efectividad de la continuidad en la trayectoria educativa de los alumnos, niños, niñas y adolescentes en Educación Básica, en una Escuela de Segunda Oportunidad de la comuna de Peñalolén
Objetivo General del Instrumento: Develar el significado que le atribuyen los
estudiantes al programa Escuela de Segunda Oportunidad en la continuidad de su proyecto educativo.
Categorías que se contempla en el instrumento a validar:
Definición conceptual de la(s) categoría (s), según corresponda:
Factores intra y extra escolares: Factores intra y/o extra escolares que determina la sobre-
edad/nivel educativo aún por cursar u otras dificultades que no hablan de limitaciones académicas o de “inteligencia escolar”, sino del efecto de la homogeneización de las trayectorias educativas y que se desean conocer por medio de una entrevista con preguntas semi-estructurada
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Autoestima académica y motivación escolar: Ambas definiciones están estrechamente relacionadas a la autoimagen generada a partir de la experiencia escolar. La autoestima académica, es configurada desde la niñez y se asocia a un juicio personal (Millicic, 2015) que tiene directa relación con las creencias que tiene un estudiante en relación a sus capacidades y competencias académicas (Agencia de la Calidad, 2018) La motivación escolar, corresponderá a la disposición para desarrollar aprendizajes y que se basa en las experiencias y expectativas del individuo (Morales y Burgos, 2015). Ambos conceptos indican para el desarrollo de una trayectoria educativa el inicio, la dirección y la perseverancia a lo largo de su educación (Usan y Salavera, 2018)
Trayectoria educativa: Es el comportamiento académico de un estudiante a lo largo de los diferentes ciclos educativos (Opazo, 2017) y puede presentar variaciones, según las necesidades y características del contexto (social, económico, cultural y familiar) en cada estudiante. De esta forma, la trayectoria educativa, está mas relacionada con el recorrido personal, las motivaciones y las posibilidades de cada niño, niña y adolescente (Terigi, 2009) con la institución escolar
Para la Validación de este instrumento se solicita considerar los siguientes criterios:
Coherencia: Respecto de la pregunta con su indicador y la la cual pertenece, según se indica en la matriz
Pertinencia con el objetivo y la(s) variable(s) o categoría(s) de estudio. La pregunta corresponde al constructo que se abarca y a su respectiva categoría y sub categoría
Comprensión: Se refiere a si la pregunta es accesible al nivel de conocimiento, dominio y ámbito de desempeño del tipo de sujeto que responderá la pregunta.
Para cada uno de estos criterios usted debe marcar con una X , en una puntuación que va desde el 1 al 5, en donde: 1 es Totalmente en desacuerdo, 2 es En desacuerdo, 3 es Neutral, 4 es De acuerdo y 5 es Totalmente de acuerdo. Además, en caso de que estime conveniente, puede realizar un comentario u observación respecto de la pregunta en cuestión, en la COLUMNA que se indica.
Adicionalmente solicito a usted, si lo estima a bien, firmar al final de este documento la
aceptación de participación. Agradeciendo desde ya su disposición a colaborar con este proyecto, le saluda atentamente
María Francisca Ortega Barría Tesista.
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Categoría Definición Sub- categorías
Preguntas Coherencia Pertinencia Comprensión Observaciones
Trayectori a educativa
Capacidad de gestión del proyecto educativo de NNA para dar continuidad a la trayectoria en base a la experiencia de una escuela de segunda oportunidad , la cual, valora las característic as y necesidade s del proyecto educativo de cada estudiante, en función de la restitución de derechos y una educación inclusiva para reconfigurar la idea de la escuela y del aprendizaje por medio de una entrevista con preguntas semi- estructurad as
Sentido de vida que surge en la vinculación del proyecto institucional y proyecto educativo personal
¿Cuál fue tu principal motivación para dar continuidad a tus estudios
¿Por qué o cómo llegaste al colegio Alicura?
¿Cómo llegaste al colegio Alicura? ¿Por qué fue tu decisión?
Respecto a tu experiencia educativa (en este colegio y en otros) ¿qué destacas del Colegio Alicura
Según tu propia experiencia ¿Qué destacas del colegio Alicura?
¿Cuál crees tú que es el aporte del Colegio Alicura en tu trayectoria escolar (o experiencia escolar)
¿Cuál crees que es el aporte del Colegio Alicura en tu experiencia y trayectoria escolar?
Después de ser parte de una escuela de segunda oportunidad ¿qué cosas destacas y qué cosas debería mejorar
Después de vivir una segunda oportunidad en una escuela ¿Qué cosas destacas y cuáles se debería modificar?
Respecto a tu experiencia con la escuela y tú vida e intereses
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personales ¿qué te gustaría hacer en el futuro?
Según tu propia experiencia con la escuela, considerando tus propios intereses personales ¿Cuáles son tus motivaciones a futuro?
Desarrollo psico-socio- emocional para resolver y tomar decisiones en la vida
¿Qué significados le asignas al Colegio Alicura en relación a tu trayectoria escolar?
De que forma el colegio Alicura te ayudó para dar continuidad a tu trayectoria educativa.
¿En qué situaciones el colegio Alicura te apoyó para dar continuidad a tu trayectoria educativa?
De la educación recibida en el Colegio Alicura ¿que fue lo más significativo e importante para tú trayectoria educativa?
Según tu experiencia ¿Qué característica hace que el colegio Alicura sea distinto a cualquier otro?
Restitución del derecho a la educación y valoración de la trayectoria educativa.
¿En que circunstancias tu trayectoria educativa ha sido causa de cuestionamiento?
¿Qué cosas lograste hacer o realizar en este colegio, que en otras experiencias hubiese sido imposible?
¿qué sentido tiene en tu vida la escuela?
Lo que te enseñan en la escuela ¿Cómo te ayuda o cómo te podría ayudar a lograr lo que quieres hacer en el futuro
146
Autoestim a y motivación escolar
Imagen mental del NNA respecto a sus capacidade s y competenci as para enfrentar una trayectoria escolar. Esta autopercep ción se basa en las experiencia s de repitencia y/o abandono escolar que constituye una de las principales característic as de los estudiantes que se vinculan a una escuela de segunda oportunidad y que podría determinar la continuidad o no del proyecto educativo o la perseveran cia que el estudiante tendrá para superar dificultades, desafíos en la escuela por medio de una entrevista con preguntas semi- estructurad as
Autopercepci ón académica, continuidad de la trayectoria educativa, resignificació n de la escuela
En tu experiencia como estudiante ¿Cuál crees tú que han sido las dificultades o problemas que más has tenido que enfrentar como estudiante?
¿Cómo has logrado superar estas dificultades?
Tras tu experiencia en el colegio Alicura ¿sientes qué puedes enfrentar cualquier desafío que se te presente en el futuro ?
En tu experiencia como estudiante ¿cómo te define y cuáles son tus principales características?
cuando una materia o un contenido te cuesta o lo encuentra difícil ¿A qué le atribuye esa dificultad?
¿Qué cosas te motivan ir al colegio todos los días?
¿De que manera El Colegio Alicura te ayudó a continuar tu trayectoria educativa?
¿Qué cosas son las que te gustan del colegio Alicura?
Qué cosas has aprendido en el colegio Alicura y qué crees son necesarias en tu trayectoria educativa
En tu experiencia escolar qué cosas hacen que la escuela sea un lugar agradable
Factore s intra y extraescol ares que afectan la trayectoria educativa
Interviene en las trayectorias educativas de niños, niñas y adolecentes en escuelas de Segunda
Desde tu experiencia, continuar o no en la escuela ¿de qué depende?
En tu trayectoria escolar ¿te han identificado como un buen o un mal estudiante? y ¿por qué?
147
Oportunida d, determinan do la sobre- edad, repitencia u otras dificultades que no hablan de limitaciones académicas o de “inteligencia escolar”, sino del efecto de la homogeneiz ación de las trayectorias educativas.
Según tu experiencia ¿Por qué repetir de curso sería una razón para abandonar la escuela?
¿cuanto influye en tú rendimiento escolar la relación que tienes con tus padres, hermanos u otros que integren tu familia?
En general ¿sientes que puedes estudiar e ir al colegio tranquilo todos los días?
¿Qué cosas necesitas tener en tu hogar para poder mejorar tu rendimiento académico o dar continuidad a tu proceso proyecto educativo?
¿Qué cosas ha hecho tu familia para ayudarte cuando no te ha ido bien en el una asignatura?
¿Sientes que tú familia te apoya para que tú puedas seguir estudiando?
Constancia de Validación de Instrumento
Nombre Académico(a)
Profesión:
Grado académico:
Institución en la cual ejerce:
Fecha
Firma:
148
149
REVISIÓN JUICIO DE EXPERTO
IDENTIFICACIÓN DEL PROFESIONAL:
NOMBRE COMPLETO: Lorena Isabel Godoy Peña
GRADO ACADÉMICO: Doctora en Estudios Americanos, Área Educación Pensamiento y Cultura.
LUGAR DE TRABAJO: Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Playa
Ancha.
CARGO QUE DESEMPEÑA: Académica Facultad de Ciencias en la Educación,
Universiad de Playa Ancha.
AÑOS DE EXPERIENCIA: 24 años.
FECHA DE REVISIÓN DEL INSTRUMENTO: 05 de enero 2020.
OBSERVACIONES:
FORMATO DE LAS ENTREVISTAS:
Pertinente con los objetivos planteados por la tesista Francisca Ortega, con preguntas
claramente adecuadas a los propósitos investigativos. Anque se sugiere modificar la
redacción de las preguntas para que permitan profundizar el contenido de las
respuestas.
CONTEXTO DE LAS ENTREVISTAS:
Se valora la propuesta de realizar un trabajo de campo en las actuales restricciones
que impone la crisis socio-sanitaria, lo que demuestra el compromiso de la
investigadoras con la problemática de estudio y la participación de quienes son sus
verdaderos/as actores/actrices claves para la formulación del conocimiento.
150
151
A.2. TRANSCRIPCIONES DE ENTREVISTAS REALIZADAS A ESTUDIANTES
Estudiante E1 (mujer, cursa Tercer Nivel Básico)
¿Cuál es la razón para venir todos los días a la escuela? O ¿qué te motiva a venir todos los días a la escuela? Lo que sea… los amigos, los profes, el recreo. Donde me junto con mis compañeros tener amigos, yo me siento bien acá
¿Eso es lo que te motiva a venir todos los días? tener amigos y ver a los profesores, sí. Es que es un lugar tranquilo.
¿Cómo llegaste A este colegio? O ¿por qué llegaste a este colegio? Porque me llegó un comentario que este colegio es bueno y me quería cambiar.
Ya y te querías cambiar… Y antes en que colegio estabas? En un colegio? En el (xxxx)
Y ahí lo pasabas bien o mal? No, no muy bien.
Entonces en función de tu experiencia con el colegio (xxxx) ¿Cuál crees tú es el aporte de este colegio (Colegio Alicura) a tu experiencia escolar? Nah, que aquí ayudan, dan consejos, en el otro no.
Ya tu dices que ¿aquí te acompañan más? Sí.
Si tú le tuvieras que poner una nota a este colegio, respecto a tu experiencia en el (xxxx) ¿Qué nota le pondrías a esta escuela? ¿Y por qué? Acá le pondría 7 o sea 10 -le podrías ¡10!- Porque es bueno
¿En qué cosas son buenos? Porque los profesores ayudan a los alumnos ¿y dan educación? Sí.
De la educación que ha recibido en esta escuela ¿Qué ha sido para ti (de lenguaje, matemáticas, Ciencias, historia, educación física) lo más importante o lo más significativo, lo que tú más valoras? Matemática, porque ayudan a los alumnos
En algún momento de tu vida te han cuestionado porque estés en este colegio o porque hayas repetido, alguien te ha dicho. A mira si tú vas a este colegio es porque eres floja. No, Nunca.
Estudiante qué cosas has logrado hacer en este colegio que tú dijiste ¡oh yo nunca me hubiera imaginado hacer esto! Lo que sea… Aquí, sería tener amigos. En el otro colegio no tenía ¿te costaba hacer amigos? Sí, no tenía
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¿Entonces lo que más te gusta del colegio es poder hacerte amigo? ¿Y por qué en el otro colegio te habrá sido más difícil hacerte amigo? No sé. Aquí es diferente.
Desde su experiencia como estudiante de que depende de que un niño continúe los estudios? De motivación, que le den ánimo
Pero sería personal o de la familia? o de la escuela? De la familia, de la escuela, de todos lados, todo el mundo.
O sea, tú sientes que acá, ¿todo el mundo te dice ven al colegio? Sí.
¿Cómo te defines como estudiante? No sé en realidad
¿Pero no te podrías definir de ninguna forma? no
¿Cuánto influye tu rendimiento escolar en tu relación con tus papas, con tú mamá? ¿Tu mamá se enoja cuando te empieza ir mal en el colegio?? No.
¿No te dice nada? No, pero si me dice que le ponga empeño
En ese sentido entonces ¿cómo te ayuda tu mamá a continuar los estudios? Te dice, Estudiante vamos? mmm. (reafirma con su cabeza)
Estudiante que quieres estudiar más adelante Todavía no tengo una Carrera para elegir
Pero te gustaría seguir estudiando? Mmm, no sí, seguir estudiando
Estudiante E2 (hombre, cursa Tercer Nivel Básico)
(El estudiante) al saber la razón de la entrevista indica a los pocos segundos… el colegio es muy bacán
Pero te voy a hacer preguntas para que me vallas diciendo en qué cosas son más bacán, porque demás que hay cosas que no te gustan del colegio? No…
¿Cuál es la principal razón para venir todos los días al colegio? Que estoy con mis amigos.
Ya esa es tu principal razón?? Si y también para aprender
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¿Cómo llegaste a este Colegio? A medida del interior colegio, porque ahí me enoja y me frustraba y me enojaba mucho y ahí no estudiaba nunca.
En el otro colegio te frustrabas mucho? Porque me molestaban, pero eran otros temas
Y como llegaste a este colegio ¿Quién te dio el dato? Una psicóloga que me atendía
Ya y ella te dijo el colegio Alicura es para usted? Si
¿Cuál crees tú que es el aporte del colegio para que tu sigas estudiando todos los días ¿en qué te ayuda el colegio? Me ayuda en… me ayuda aprender hacer buenas cosas grande, escoger en que quiero trabajar.
Y aquí te frustras tanto como en los otros colegios? No
Si tuvieras que ponerle una nota o asignarle así como un valor al colegio ¿Qué nota asignarías o qué valor? Un 7
¿Por qué? Porque es el mejor colegio en qué estado
Pero comparándolo con otros colegios en que es mejor? En que te puede enseñar a cocinar, se puede sociabilizar más rápido y conocer a todos los profesores
Ya? Entonces de la educación que has recibido en este colegio, eso ha sido lo más importante para ti? Lo más significativo? Si
El poder hacer otras cosas, más allá de las materias de lenguaje, matemáticas…etc. No, eh, es aprender y estudiar bien.
Tú has sentido que en algún momento de tu vida te han cuestionado que te frustraran o te cuestionaran el que tú repitieras. No,
No nunca? No.
Estudiante, que coas has hecho en esta escuela que en otros espacios habría sido imposible hacer? mmm… emm no sé.
154
¿Hay algo que destaques como aún mejor? No se… como que ésta escuela …Es que en esta escuela es como mejor, porque aquí están para ayudarte, para decirte cosas y para enseñarte mas que todo.
¿Entonces eso te motiva a venir todos los días a la escuela? Si
¿Desde tu experiencia de que depende continuar o no en los estudios? Continuar con los estudios…depende de mi …Y de los padres.
En tu trayectoria como estudiante ¿Te consideras un buen o mal estudiante? Un buen estudiante
Cuando a ti te cuesta alguna asignatura.. ¿tu familia te cuestiona? Te retan Que te dicen No, nada. Me dicen que si siga haciendo las cosas hasta que no falle.
Ya, te dicen así como “Hay que continuar” Si
¿Sientes que tu familia te apoya en continuar tus estudios? Sí.
Estudiante E3 (hombre, Tercer Nivel Básico)
Cuál es tu principal motivación o razón para terminar tus estudios Que quiero después estudiar una carrera
Y sabes qué carrera quieres estudiar? Me gustaría estudiar mecánica, algo… algo que deje plata
Porque llegaste a este colegio Porque repetí mucho
Cuantas veces has repetido Como tres años
Y tú sabes más o menos por qué repites? Repetí porque no que no puse de mi parte
¿Qué cosas o acciones identificas como a “destacar” de este colegio respecto a tu continuidad en los estudios? ¿Cómo profe?
¿Qué cosas destacarías tú de este colegio respecto a continuar tus estudios o ¿Por qué sigues en el colegio? Porque es dos por uno
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Esa es la principal razón? Que igual es bueno que sea dos por uno, porque las personas siempre se atrasan y esto lo ayuda
¿Qué valor le asignas al colegio? Como valor de? Como valor así como… eh. Poder identificar o categorizar este colegio en tu experiencia escolar. Yo por mi parte lo encuentro súper bueno, y eso.
¿Por qué lo encuentras súper bueno? Porque te ayudan, te enseñan, uno aprende harto en el colegio y que es dos por uno.
De la educación que has recibido en este colegio que es lo que más destacas respecto a lo que te han enseñado. Como la historia?
De cualquier clase… que crees que es lo bueno o lo destacable? Que te enseñan hartas cosas que uno no sabía y por venir al colegio uno aprende varias cosas igual
Alguna vez en tu vida tú te has encontrado con gente que diga así como “ay es que tú vas al colegio Alicura” Tú has sentido en algún momento que te cuestionen por estar en este colegio? Si.
Y que te cuestionan? Yo digo no me importa porque es un colegio no mas
Y tú sabes que te cuestionan por estar viniendo a este colegio? Como que es rasca el colegio, que no es igual que todos los colegios
Y también te acusan a ti de cosas como “ay tú vas a ese colegio porque eres flojo” Me han dicho que tú vas a ese colegio (gesticula como identificando el espacio como de poca importancia)
Qué cosas has logrado hacer en este colegio que tú nunca hubieras pensado hacer Portarme como me portaba antes, porque en otros colegios me portaba mal pero nunca, pero nunca llegue a ese extremo
Y aquí te has portado más mal? Si, más mal
En tu experiencia como estudiante (desde pequeño) cual han sido tus dificultades o problemas que más has tenido He tenido problemas con otros compañeros, no violentos pero he tenido problemas con mis compañeros
Que cosas te motivan a venir todos los días a la escuela? Que quiero pasar de curso y eso es lo único, Quiero ser otras personas
De tu experiencia como estudiante ¿de qué depende de que uno valla o no valla a la escuela?
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Porque si yo no vengo nadie va hacerlo por mí. No voy a poder a trabajar, nada de eso. Es una motivación personal
En tu experiencia como estudiante ¿te define más como un buen o como un mal estudiante? Yo de mi parte me encuentro un estudiante normal, así que viene al colegio, hace sus tareas, eso.
De alguna forma Ignacio tu sientes que el cómo rindes en la escuela ¿afecta tu relación con tus papas? No
Tus papas nunca te han dicho “pucha Ignacio te sacas puros 2” No, nunca me han dicho porque no vivo con mis papas. Yo creo que me dirían pucha, pone más atención.
Pero igual te dice alguien… (Nombre del estudiante) esto es una oportunidad? Si, algo así.
Pero tu sientes que tu familia te apoya en tus estudios? Si, exactamente.
Estudiante E4 (hombre, Tercer Nivel Básico, repite en Alicura al menos una vez)
¿Por qué sigues estudiando? Porque necesito los estudios, para poder salir a trabajar. O estudiar
¿Qué has pensado estudiar? Mecánica o electricidad
¿Por qué llegaste a este colegio? Me habían echado de tantos colegios que no podían matricularme en otro colegio más.
Y te gustaría volver a un colegio normal? Si, porque sería otro ambiente
¿Cuál crees tú que es el aporte que hace el colegio a que tu continúes tus estudios? Ayudándonos a terminar los estudios. Si, siento ayuda. Están pendiente de uno igual
De la educación recibida en este colegio ¿Qué ha sido lo más importante o lo que más destacas? ¿Qué cosas han pasado acá que es para no olvidar? Conocer la gente que he conocido, los profesores
En tu experiencia con amigos, familia con otros personas ¿alguien te ha cuestionado ser repitentes o que te cuesten algunas materias? El estudiante mueve la cabeza en forma negativa, sin mayor expresión.
¿Qué cosas lograste hacer en este colegio que en otras escuelas habría sido imposible hacer? No se… ah no pasar tanto fuera de la sala, porque en otros colegios pasaba fuera de la sala. Aquí me gusta estar dentro de la sala.
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Como estudiante que ha sido tu mayor dificultad Matemática, todo me cuesta
¿Porque vienes al colegio todos los días? Porque necesito sacar mi octavo, nivelar estudios
De tu experiencia ¿de qué depende de que un niño termine la educación básica? Del niño y la familia. Porque los papas tienen que mandarte al colegio
En tu experiencia como estudiante ¿Te identificas más como un buen estudiante o como un mal estudiante? Como buen estudiante
Tu rendimiento escolar ¿afecta tu relación con los papas? Si igual, mis papas me dicen que tengo que pasar de curso, porque no me sirve de nada repetir …Y yo también pienso lo mismo
Tu familia te apoya entonces en seguir estudiando? Sí, siempre. Me apoyan en levantarme temprano, preocupándose de mí.
Estudiante E5 (Mujer, Tercer Nivel Básico. Repite dos veces en el Colegio Alicura)
¿Cuál es tu principal motivación para seguir estudiando? Para salir adelante, para salir adelante solo hay que estudiar. Quiero estudiar cosmetología, manicure
¿Por qué llegaste a este colegio? Porque había repetido como tres años
¿Qué te pasa con repetir y seguir en el mismo colegio? No, me da lo mismo, pienso en mmm… ponerle empeño
¿Cuál crees tú que es el aporte del colegio a tu trayectoria como estudiante? Es que estoy haciendo dos cursos en uno
De los años en la escuela ¿Qué es lo más importante para ti como estudiante? No se…los profesores me gustan. Sin simpáticos, no son pesados como los otros.
¿Tú has sentido que repetir o que te cuesten algunas materias, sea de cuestionamiento por otras personas? No, nunca
¿Qué cosas has hecho en este colegio que en otras experiencias no habrías podido hacer? Es como diferente, en otro colegio me portaba peor que aquí. Y aquí no poh.
¿Por qué aquí te portas mejor? Me siento cómoda. Es que es diferente, aquí hay pocos compañeros por sala. Es chico
¿Qué cosas te motivan por venir todos los días al colegio? Es que en la casa me aburro, me gusta el colegio
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De tu experiencia ¿de qué depende que uno asista o no al colegio? Es que uno se queda repitiendo si no va… Y en general, porque aquí me divierto, lo paso bien.
En tu experiencia escolar te identificar como buena o mala estudiante Mala estudiante, porque igual me porto mal.
Cuando te va en un ramo o terminas repitiendo eso ¿afecta tu relación con tus papás o tu familia? No, mi mamá me dice que tengo que ponerle empeño y que hay que seguir no más.
Sientes que tu familia te apoya en los estudios Me dicen que hay que estudiar y que le ponga empeño.
Estudiante E6 (Hombre, Cuarto Nivel Básico)
¿Qué te motiva a continuar tus estudios? Porque quiero salir adelante, sin estudios uno no es nada. Y con estudios uno puede lograr muchas cosas, por ejemplo, estudiando en mi caso mecánica.
¿Cómo llegaste a este colegio? No me acuerdo mucho, llegue hace varios años atrás. Me habían enviado a un colegio especial primero, de ese colegio luego me mandaron para acá. Y mi mamá buscó la matrícula y vino.
¿Puedes identificar algo que te aporte el colegio a tu trayectoria? Hay varios aportes, porque me ayuda, en varias cosas. En hacer las tareas. Lo paso en general bien, me siento cómodo
¿Si pudieras identificar o asignar un valor o una nota? ¿Qué podrías decir de esta escuela? Le pondría la mejor nota, un 100, porque este colegio es único. Son buenos los profes, son divertidos, te tratan bien, en general es otro tipo de colegio. Yo eso lo valoro mucho. Para mi es importante pasarlo bien, que me traten bien y que me enseñen
¿Tú has sentido que tu trayectoria es causal de crítica o cuestionamiento? No, nunca
En tu experiencia escolar y comparándola con tus años en este colegio ¿has logrado hacer algo que tu jamás habrías imaginado hacer en otro colegio? Emm, aprender a leer bien. En general me cuesta mucho leer y escribir, y si bien igual ahora me cuesta, yo llegue mal y aquí he logrado avanzar en muchas cosas, yo eso ya no lo creía, como que ya había llegado a mi máximo. En general me ha ido bien acá.
¿Cuáles son tus principales problemas como estudiante? En general todo me cuesta, todo es difícil
Entonces, si el colegio es un lugar lleno de dificultades, donde parece que las cosas en general son difíciles ¿Qué te motiva a venir? Estudiar, terminar los estudios, necesito prepararme lo sé.
En tu experiencia escolar ¿de qué depende que un niño termine sus estudios? Depende del niño y la familia. Es igual importante que uno quiera pero depende de todos.
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¿Cómo te define como un buen o mal estudiante? Yo creo que en general a lo que más me he sentido es mal estudiante, por todo en general. Por las notas por el comportamiento. Pero este año le voy a poner ganas para terminar bien.
¿Cuándo a ti te va mal, eso influye en tu familia? Sí, me retan mucho.
¿tu familia te apoya en seguir estudiando? Me ayudan en mi tareas, me aconsejan, están pendiente de mis estudios.
Estudiante E7 (Hombre, Cuarto Nivel Básico. Continua estudios en Alicura hace más de dos años)
¿Cuál es tu principal motivación en venir en el colegio todos los días? No tengo una razón o una motivación
Como llegaste al colegio? Porque no me aceptaban en ningún colegio, no tenía alternativa. Era esto o nada
¿Tú sientes que el colegio es diferente a otros, pensando en tu experiencia? No, yo siento que igual a cualquier otro.
¿Tú podrías identificar algo que destacar de este colegio? Me refiero a asignarle un valor respecto a tu experiencia como estudiante… como una nota Le pondría un 6 porque igual el colegio es chico, uno está tranquilo, son pocos alumnos, me han ayudado a aprender y a estudiar que de verdad no me gusta. No me gusta estudiar.
¿Tú en algún momento en tu vida te han cuestionado tu trayectoria? O sea, más que por flojo, por terminar en este colegio que todos indicaban que era un colegio de cabros patos malos.
En este colegio respecto a toda tu experiencia como estudiante ¿logras destacar algo? ¿has hecho algo que jamás habrías podido creer hacer? Mire, una vez hice en este colegio una marioneta gigante y terminamos visitando otros colegios y yo participé en todo lo que pude. Siendo vergonzoso igual, fue bonito y algo que jamás pensé ni imagine hacer.
Víctor, a pasar que el colegio como institución no es lo que más te gusta ¿porque sigue viniendo todos los días? Como a mí no me gusta el colegio… el que me reten en mi casa, es como la principal razón para venir. No lo paso mal, pero no me gusta el colegio.
¿Que un niño termine el colegio ¿de qué depende? Yo creo que del estudiante, solo de uno
¿Cómo te define? ¿Qué tipo de estudiante eres? Hoy a pesar de todo, soy mejor estudiante que antes, pero en general, no me considero un buen estudiante, porque no me gusta el colegio.
La relación con tus padres se ve afectada por tu rendimiento? Si, a veces. Me retan, hablan conmigo, principalmente que tengo algo que hacer.
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Tu familia te apoya en estudiar? Sí, siempre. Si el tema es más mío que de ellos.
Estudiante E8 (Hombre, Cuarto Nivel Básico. Continua estudios en Alicura hace más de dos años)
Principal motivación por venir al colegio?? Mi principal motivación es aprender para ser mecánico. Ese es un sueño para mi
¿Cómo llegaste aquí? Llegué a este colegio por flojo, repetí muchas veces y como que nadie me aceptaba. No habían muchas alternativas.
¿Qué destacas de este colegio? Este colegio, es chico, pero hay un esfuerzo se nota que el colegio a pesar de los problemas que uno tiene, se nota que quieren estar con nosotros. Eso es real, yo siempre lo he sentido
¿Asignarle una nota o una valoración? Una nota, o una valoración para mí sería la más alta, un 7 sería lo más fácil poner porque se portan bacán con nosotros, lo que yo le decía, nos tratan bien, nos cuidan de diferentes formas, nos acompañan.
Cuestionamiento por la trayectoria No, nunca.
¿Cosas que has logrado en esta institución? Lo más importante es que me hayan premiado por ser buen estudiante que terminó con el regalo de una Tablet. Entonces yo venía claro que no se me hacía fácil el colegio y de repente aquí me premian, eso es lo bacán.
¿Qué es lo que más te cuesta del colegio? Lo que más me cuesta es lenguaje e historia, porque me cuesta leer y comprender lo que leo, pero aquí como que ha sido fácil o lo he logrado.
¿Qué te motiva a venir al colegio Aprender lo que más me cuesta y llegar a primero medio, llegar a lograr mis sueños.
¿De qué depende terminar la educación básica. Primero de uno, de lo quiere hacer más adelante para trabajar. Pero depende de todos, la familia, principalmente del niño y de todos. Pero del niño, de uno.
¿Cómo te defines como estudiante… como un buen o un mal estudiante? Cómo un buen estudiante, porque me porto bien, soy respetuoso con la gente, así me han enseñado. Yo creo que eso a uno lo hace buen estudiante siempre. Estar dispuesto para aprender
Cuando te ha ido mal influye en tu relación con tus papas?
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Sí, me retan. Me habla que ellos dan lo que tienen que dar y que el resto es responsabilidad mía, entonces no hay escusas
Tu familia te apoya en seguir estudiando? Siempre, por eso lo consejos y por eso insistir en estudiar.
Estudiante E9 Ex estudiante (Hombre, nivela estudios desde Primer año Básico en Alicura, hoy continua en Educación Media)
¿Hoy sigues estudiando? Si, en el colegio (nombre de la institución) Estoy en Media
Cual fue tu principal motivación?? Principalmente fue para terminar hasta cuarto medio, quiero estudiar más todavía
Llegue al colegio por una asistente social, estaba intervenido alguien de mi familia y yo estaba sin ir a la escuela por varios años, entonces, por la edad nadie me aceptaba. Estaba sin escolaridad cuando llegue acá.
Algo que hayas hecho en esta escuela, que destaques Acá aprendí a ser tolerante, aprendí a ser lo que hoy soy como estudiante de alguna forma, me prepararon para esto, para seguir.
Una nota, una valoración?? Si se puede un 10, porque destaco todo, la formación los profesores, la comprensión que tienen con los alumnos, eso fue para mi lo mas importante. Tienen paciencia.
Tu sentiste en algún momento que tu trayectoria o venir al colegio Alicura era cuestionado, era visto como negativo?? Si, muchas veces, se han burlado porque no sabía leer, o porque tenía repitencia. Fueron pocas veces pero sí me pasó.
Qué lograste hacer acá y que destacas Los talleres destinados a las manualidades, eso yo no lo había visto antes ni comparado con el colegio que estoy ahora. Eso se nota como diferente.
En tu experiencia ¿lo más difícil? Lo que más me cuesta ha sido lenguaje, porque no me gusta, entonces eso que no gusta uno podría finalmente desmotivarlo. No fui ni antes ni hoy el mejor en lenguaje.
De qué depende de seguir en la escuela Depende del estudiante, de una meta personal, o sea nadie te va ayudar
¿Te consideras un buen o un mal estudiante? Me considero un buen estudiante, porque siempre estuve dispuesto a estar aprendiendo incluso con lo que más me costó.
Cuando te ha ido mal eso incluye en tu casa? En general, me dicen cosas… pero no con mala onda, sino como para darme cuenta “pegarme la cacha”
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Mi familia me apoya en seguir estudiando y en general uno no necesita muchas cosas, por ejemplo ahora necesitaba un plan móvil para las clases, pero en general más que necesitar cosas de la familia, el interés es personal.
Estudiante E10 ex estudiante (Mujer, continua estudios en Educación Media. Nivela toda su educación Básica en Alicura)
¿Hoy sigues estudiando? Si, en el colegio (nombre de la institución), estoy en Media
¿Motivación por o para estudiar? Seguir con mi futuro, pienso en estudiar parvulario. Me gusta cuidar niños y hacer algo parecido al colegio conmigo. Ayudar
Como llegaste al colegio? Llegue al colegio por unos problemas, yo no sabía leer tenía muchas dificultades, mis ojos me costaba ver, necesitaba lentes, ay un montón de cosas.
Algo que hizo la escuela, esta escuela por ti que destaques. Ay yo destaco todo, los profesores, la tía (nombre funcionaria)…ella siempre me ayudó. Todos estuvieron pendientes de mí, para todo lo que quería me cuidaron me acompañaron.
Y poner una nota o valorar la escuela por algo en particular. Una nota? Sería un 7
¿y lo valoras por algo en particular? Por las personas que aquí trabajan
Tu sentiste en algún momento que tu trayectoria o venir al colegio Alicura era cuestionado, era visto como negativo? No, nunca.
Qué lograste hacer acá y que destacas A leer, termine mis estudios, todos incluso repetí y seguí. Yo acá viví todo
En tu experiencia ¿lo más difícil? Lenguaje, matemáticas… con eso me quede con algunos problemas, me cuesta concentrarme…a veces no tengo todo lo que necesito por ejemplo, no sé qué haya justo silencio cuando me tocan clases …a veces me llamaban en pandemia y no escuchaba todo… pero, yo hice lo que pude.
De qué depende de seguir en la escuela Del estudiante siempre y que él se sienta bien en el colegio.
¿Te consideras buen o mal estudiante? Yo creo que al principio no sabía cómo era ser estudiante, yo creo que al final soy una buena estudiante. Creo que le pongo empeño
¿Cuándo te ha ido mal eso incluye en tu casa? O sea mi papá me hablaba, pero en la escuela la gente me conversaba y yo era la más interesada. Sabía que era necesario trabajar o esforzarse
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Mi familia me acompañó peo la principal ayuda la tuve del colegio.. en eso yo lo se lo vi y lo viví. Crecí en este colegio, yo lo pase ‘mal y bien a la vez. Estudie y también fui floja. Pero terminé porque sabía que era necesario.
Estudiante E11 ex estudiante (Mujer realiza Tercer y Cuarto Nivel Básico en Alicura, hoy cursa Primer Año Medio)
¿Cuál es tu principal motivación para dar continuidad a tus estudios? Saber que hay que hacer más cosas, que hay una responsabilidad a futuro. Eso es lo que sé, sin estudios eso no se logra.
¿Por qué o cómo llegaste al colegio Alicura? Tras mucha repitencia, ya no habían colegios. Mi mamá igual tenía la idea de no gastar más plata y por lo mismo estar en un colegio de ojala cero costo y que fuera cercano a la casa.
¿Cuál es el aporte del colegio Alicura a tu trayectoria? Terminar los estudios, con toda la paciencia que tuvieron conmigo.
¿Cuál es el valor o si pudieras ponerle una nota a la escuela? Un 7 por el trato de los profesores y que me dieron el apoyo que necesité pero a todos, yo lo puedo dar como experiencia pero en general fue una forma que note siempre en todo el tiempo.
De la educación recibida, que fue lo más significativo o importante Terminar los estudios, en eso todo fue positivo y necesario para mí.
¿Te has sentido discriminada por tu trayectoria? ¿Cuestionada? No, nunca.
¿Qué cosas lograste hacer acá que no creía posible en relación a tu trayectoria? Yo creo que lo más importante fue terminar los estudios. En algún momento ya no lo creí posible porque me estaba costando mucho estudiar.
En tú experiencia como estudiante ¿Cuál crees tú que han sido las dificultades o problemas que más has tenido que enfrentar como estudiante? Matemática es lo más difícil… me cuesta entender todo.
¿Qué te motivo a venir al colegio todos los días? Que lo pasaba bien acá. Y quiero cumplí mis sueños, tengo en mente cosas que quiero hacer y tener mis cosas entonces eso me moviliza.
¿Cómo te define como un buen o un mal estudiante? Eh… no muy buena, porque no me porte mejor de lo que efectivamente podía hacerlo. Pero es como comportamiento.
¿De qué depende que un estudiante continúe estudiando? Del estudiante, siempre todo dependerá de uno mismo,
¿Cuánto influye tu rendimiento escolar en tu relación con los papas? Ah en que me tienen que hablar y decirme lo que me pierdo por no poner de mi parte, pero creo que son cosas que deben hacer todos los papás.
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¿Sientes que tu familia te apoya en que continúes tus estudios? Si, siempre. Me aconsejan y me hablan.
Estudiante E12 ex estudiante (Mujer, cursa Tercer y Cuarto Nivel Básico en el Colegio Alicura hoy continua en Educación Media de Adultos)
¿Cuál es tu principal motivación para dar continuidad a tus estudios? Lograr terminar mi escolaridad, eso es lo que más importa
¿Por qué o cómo llegaste al colegio Alicura? Porque me cambie del (región-país indicado) a Santiago
¿Cuál es el aporte del colegio Alicura a tu trayectoria? Acompañarme durante muchos años a lograr lo que hoy puedo hacer que sería seguir en la media.
¿Cuál es el valor o si pudieras ponerle una nota a la escuela? Un 7 porque me apoyaron mucho los profesores a salir adelante y poder terminar mi educación básica
De la educación recibida ¿qué fue lo más significativo o importante para ti? Logre dejar (problemática) gracias a que me ayudaron a entrar a un programa (indica apoyo específico) al cual yo de verdad les agradezco mucho porque necesitaba ayuda.
¿Te has sentido discriminada por tu trayectoria? ¿Cuestionada? No, nunca
¿Qué cosas lograste hacer acá que no creía posible en relación a tu trayectoria? Terminar mis estudios, y que fuera una escuela dos por uno fue suficiente.
En tu experiencia como estudiante ¿Cuál crees tú que han sido las dificultades o problemas que más has tenido que enfrentar como estudiante? Estudiar, en general fue difícil para mí lo fue así. Pero, que te ayuden es lo mejor, eso para mi es importante.
¿Qué te motivo a venir al colegio todos los días? Cumplir mis metas, terminar los estudios es fundamental
¿Cómo te define como un buen o un mal estudiante? Como un buen estudiante, pero con problemas... Como todos creo.
¿De qué depende que un estudiante continúe estudiando? Depende del estudiante y bueno que los profesores te apoyen y den ganas para que nosotros sigamos solos pero principal es el estudiante.
¿Cuánto influye tu rendimiento escolar en tu relación con los papas? Los papás me imagino se preocupan más de lo que dicen, pero en general todo depende de los estudiantes.
¿Sientes que tu familia te apoya en que continúes tus estudios?
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Si, en lo que ellos pudieron.
Estudiante E13 ex estudiante (Mujer, cursa solo Cuarto nivel Básico en Alicura)
¿Cuál es tu principal motivación para dar continuidad a tus estudios? Terminar los estudios porque es la meta para cada persona
¿Por qué o cómo llegaste al colegio Alicura? Gracias a un dato que le dieron a (integrante de la familia) Yo tenía muchos años de deserción, porque venía de (región-país) y no me reconocían mis años cursados
¿Cuál es el aporte del colegio Alicura a tu trayectoria? Terminar mis estudios, en un colegio que en general fue súper acogedor, todos los profesores fueron un gran apoyo y aprendí muchas cosas
¿Cuál es el valor o si pudieras ponerle una nota a la escuela? Una nota seria un 7, los profesores son súper sacrificados, siempre estudiar tiene una recompensa, estudiar y seguir adelante. El colegio, tiene muchas actividades las cuales siempre me divertí
De la educación recibida, que fue lo más significativo o importante Los profesores y las oportunidades que me dieron.
¿Te has sentido discriminada por tu trayectoria? ¿Cuestionada? No, nunca.
¿Qué cosas lograste hacer acá que no creía posible en relación a tu trayectoria? Terminar los estudios, esa era mi meta.
En tu experiencia como estudiante ¿Cuál crees tú que han sido las dificultades o problemas que más has tenido que enfrentar como estudiante? La certificación y el reconocimiento de lo que sabía.
¿Qué te motivo a venir al colegio todos los días? Terminar los estudios.
¿Cómo te define como un buen o un mal estudiante? Depende del comportamiento y la asistencia y si uno hace las tareas o no. Yo creo que en eso soy súper buena estudiante
¿De qué depende que un estudiante continúe estudiando? De su interés y las metas que se proponga
¿Cuánto influye tu rendimiento escolar en tu relación con los papas? Sí, porque los papas se preocupan
¿Sientes que tu familia te apoya en que continúes tus estudios? En lo que pueden si siempre.
Estudiante E14 ex estudiante (Mujer cursa dos niveles básicos en Alicura, hoy continua en Educación Media)
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¿Cuál es tú principal motivación para dar continuidad a tus estudios? Terminar los estudios, al menos a en mi caso
¿Por qué o cómo llegaste al colegio Alicura? Por mi repitencia y problemas que tuve en otros colegios
¿Cuál es el aporte del colegio Alicura a tu trayectoria? Terminar mi educación
¿Cuál es el valor o si pudieras ponerle una nota a la escuela? Un 9 por los profesores son súper buena onda y saben entender todos los problemas
De la educación recibida, que fue lo más significativo o importante Los profesores y su buena onda
¿Te has sentido discriminada por tu trayectoria? ¿Cuestionada? no
¿Qué cosas lograste hacer acá que no creía posible en relación a tu trayectoria? Terminar los estudios
En tu experiencia como estudiante ¿Cuál crees tú que han sido las dificultades o problemas que más has tenido que enfrentar como estudiante? La repitencia o sea como ver que uno no aprende
¿Qué te motivo a venir al colegio todos los días? Terminar los estudios
¿Cómo te define? como ¿un buen o un mal estudiante? Una buena, porque siempre estoy para lo que necesitan de mí
¿De qué depende que un estudiante continúe estudiando? Depende del interés, en todo caso para ser alguien, ahí está la meta
¿Cuánto influye tu rendimiento escolar en tu relación con los papas? Si porque te llaman la atención, pero eso. Te hablan
¿Sientes que tu familia te apoya en que continúes tus estudios? En lo que pueden si, como disponer las cosas que uno necesita.
Estudiante E15 Ex estudiante (Mujer cursa dos niveles en Alicura, continua estudios en Educación Media)
¿Cuál es tu principal motivación para dar continuidad a tus estudios? Ser profesional, terminar en la universidad.
¿Por qué o cómo llegaste al colegio Alicura?
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Repitencia de varios años, me sentía algo desmotivada y algunos problemas familiares agudizaron si desvinculación con la escuela
¿Cuál es el aporte del colegio Alicura a tu trayectoria? Terminar mi educación, el que sea dos por uno es una tremenda ayuda. Todo el tiempo perdido lo recuperé pronto
¿Cuál es el valor o si pudieras ponerle una nota a la escuela? Si la nota fuera máximo 10, solo le pondría un 8, porque no hacen inglés y creo que eso es algo esencial
De la educación recibida, que fue lo más significativo o importante Las salidas pedagógicas
¿Te has sentido discriminada por tu trayectoria? ¿Cuestionada? No
¿Qué cosas lograste hacer acá que no creía posible en relación a tu trayectoria? Yo creo que la posibilidad de salir y conocer otras experiencias. El colegio nos llevó a ene partes para conocer y entusiasmarnos en algo a futuro. Yo jamás voy a olvidar la posibilidad de ir al museo de anatomía
En tu experiencia como estudiante ¿Cuál crees tú que han sido las dificultades o problemas que más has tenido que enfrentar como estudiante? Ninguno en general, pocas cosas me cuestan.
¿Qué te motivo a venir al colegio todos los días? Terminar mis estudios, al menos lo que tenía pendiente
¿Cómo te define como un buen o un mal estudiante? Intermedio, porque no prestaba mucha atención en clases
¿De qué depende que un estudiante continúe estudiando? Su meta educativa. Si alguien no quiere seguir estudiando o no ve en la educación algo de interés no podrá seguir haciendo mucho
¿Cuánto influye tu rendimiento escolar en tu relación con los papas? Depende si a los papas les importa y están preocupados creo… en mi caso siempre me hablaron tras las reuniones de apoderado
¿Sientes que tu familia te apoya en que continúes tus estudios? Sí.
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A3. FICHAS DE MATRICULA
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