FACTORES GENÉTICOS Y AMBIENTALES DE LA INTELIGENCIA

Factores genéticos

Los estudios de gemelos biológicos son una fuente valiosa de información sobre cómo influyen en la inteligencia los factores genéticos y ambientales. En el capítulo 2, dijimos que los gemelos monocigotos tienen el mismo genotipo y que, en cambio, los gemelos dicigotos nacen de dos óvulos independientes fertilizados al mismo tiempo por distintos espermatozoides. Los investigadores comparan dos pares de gemelos para estimar la heredibílidad de la inteligencia. La heredibilidad es "la proporción de variancia observada de una conducta que podemos atribuir a las diferencias entre individuos de una población" (Plomin, 1989). La palabra clave de esta definición es población. El índice de heredibilidad es un estadístico que se aplica a una población y no a un rasgo ni a un individuo (por ejemplo, Susana heredó las habilidades matemáticas de su madre).

¿Qué nos indican los estudios con gemelos sobre la heredibilidad de la inteligencia? Conforme a los datos recientes, 50 por ciento de la variación de la inteligencia en una población puede atribuirse a las diferencias genéticas de los individuos (Plomin, 1990). La tabla 4.3 incluye los resultados de dos investigaciones. Al recorrerla hacia abajo difiere la semejanza genética de las personas. La correlación entre las puntuaciones del IQ. en los gemelos monocigotos es aproximadamente de .86, mientras que la de los dicigotos es de .60 más o menos. Nótese que la correlación entre las puntuaciones de los gemelos dicigotos criados por separado (.72) es mayor que las de los que fueron criados juntos (.60). Cuando se les cría aparte, suelen ser adoptados poco después del nacimiento. Como se les cría en ambientes distintos, este hallazgo ofrece un fuerte respaldo a la hipótesis genética. Como los gemelos no compartieron el mismo ambiente, cualquier semejanza en su inteligencia se deberá a genotipos similares.

Aunque los resultados anteriores son convincentes, hay que interpretarlos con cautela. Algunos críticos observan que estos estudios no dan estimaciones seguras de las influencias genéticas. Se supone

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que los gemelos monocigotos criados por separado viven en ambientes muy diferentes, cuando en realidad pueden ser muy parecidos. Los criterios de adopción establecen ciertas condiciones de vivienda y normas de cuidado. A la mayoría de los niños adoptados se les cría en familias de clase media alta y asisten a escuelas durante sus años de formación. En el Proyecto de Adopción de Colorado, los investigadores descubrieron que las características del ambiente familiar, por ejemplo, la conducta de crianza, la organización y la disponibilidad de juguetes apropiados, influían en las puntuaciones del IQ. de los niños a los 7 años de edad (Coon, Fulker, DeFries y Plomin, 1990). Pero la puntuación que los padres obtenían en el IQ. afectaba al tipo de ambiente que le creaban al niño. Los de más inteligencia le creaban un ambiente más organizado y estimulan te, lo cual a su vez repercutía en las diferencias individuales de las puntuaciones individuales a los 7 años de edad.

Además, recordemos una vez más que las estimaciones de la heredibilidad calculadas en una población no pueden generalizarse a otras. Hace más de 20 años, Arthur Jensen (1973) provocó una acalorada controversia cuando, según su interpretación de los estudios con gemelos, la inteligencia se hereda en 80 por ciento. Señaló así mismo que las diferencias genéticas explican las diferencias raciales en las puntuaciones del IQ, Las mismas afirmaciones reaparecieron recientemente en el libro The Bell Curve, de Herrnstein y Murray (1994). Esta explicación de las diferencias raciales está sujeta a críticas por varias razones, entre ellas el prejuicio cultural de las pruebas y por las concepciones unitarias de la inteligencia en contraste con las fijas. Por ahora nos interesa más el mal uso de las estimaciones de la heredibilidad. Las conclusiones relacionadas con el origen genético de las diferencias raciales en las puntuaciones del IQ se extraen de estudios con gemelos de raza blanca. Un índice de heredibilidad se limita a la población de donde se extrae y los ambientes encontrados en ella. En otras poblaciones dependerá de la variabilidad de los genotipos y de los ambientes donde se encuentren.

Hoy los teóricos piensan que los factores genéticos establecen los límites superior e inferior, o intervalo de reacción (capítulo 2), del desarrollo intelectual. En general, la inteligencia es flexible y el intervalo define cuánto puede afectar el ambiente al desarrollo intelectual. Influye mucho en los niños de gran inteligencia y poco en los de poca inteligencia. Como veremos en la siguiente sección, las experiencias educativas en casa y en la escuela contribuyen de modo decisivo a formar, mantener y modificar el desarrollo intelectual del niño.

Factores ambientales

Los psicólogos evolutivos ya no cuestionan la influencia tan poderosa que el ambiente ejerce sobre el desarrollo intelectual del niño. Incluso los partidarios más decididos de la teoría genética comienzan a

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Según los estudios de heredibilidad, la inteligencia tiene un componente genético que fija los límites superior e inferior (intervalo de reacción) del desarrollo intelectual.

examinar la influencia del ambiente familiar y de las experiencias de aprendizaje. Sandra Scarr y Robert Weinberg (1977) aportan la evidencia más convincente en favor de esta perspectiva. Estudiaron el desarrollo intelectual de niños afroamericanos que habían sido adoptados por familias blancas de clase media. Los resultados indicaron lo siguiente: cuanto más pequeños eran los niños en el momento de la adopción, más se aproximaban a la puntuación promedio que los niños blancos de clase media conseguían en las pruebas de inteligencia. Aunque tales resultados demuestran claramente la importancia de los factores ambientales, Scarr y Weinberg coinciden en que el desarrollo intelectual se debe a la interacción de factores genéticos y ambientales.

En general se cree que el efecto más decisivo lo ejerce el entorno familiar duran te la infancia y los primeros años de la niñez, cuando todavía el niño se encuentra bajo la influencia directa de los padres. A medida que va madurando, la escuela y los compañeros ocupan un lugar más importante que los padres en la socialización intelectual. En esta sección vamos a analizar primero la influencia que el ambiente familiar y luego las experiencias escolares ejercen sobre el desarrollo intelectual.

El ambiente familiar e inicio del desarrollo intelectual

Ya hemos visto cómo las puntuaciones del IQ. comienzan a estabilizarse hacia el final de la niñez. Por tal razón, numerosos trabajos se han centrado en la influencia de las experiencias de aprendizaje durante la niñez temprana, cuando los padres influyen profundamente en el desarrollo intelectual de sus hijos. En muchos de ellos se usó la escala Observación en el Hogar para Medir el Ambiente (Home Observation for Measurement of the Environment, HOME) ideadas por Betty Caldwell y Robert Bradley (1978) que caracteriza la calidad del ambiente del aprendizaje temprano del niño. Las categorías de la escala evalúan aspectos como la sensibilidad de la madre, el estilo de disciplina y participación con el niño; la organización del ambiente; la disponibilidad de materiales apropiados de aprendizaje y la oportunidad de estimulación diaria.

Las investigaciones indican que las categorías se relacionan positivamente con las puntuaciones de IQ. en niños entre los 6 meses y 5 años de edad (Bradley y Caldwell, 1984). Dos subescalas en particular muestran relaciones estrechas y congruentes con ellas. Los niños cuyas madres son más sensibles y ofrecen periódica mente actividades estimulantes de aprendizaje logran un mejor desempeño en las medidas del IQ. La figura 4.10 contiene las puntuaciones medias de 1 a 3 años de los niños cuyo ambiente familiar recibió evaluaciones altas y bajas. Nótese que las experiencias tempranas no sólo se relacionan con el nivel del IQ, sino también con los cambios de éste a través del tiempo. Los resultados han sido reproducidos en seis

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En el desarrollo intelectual del niño influye profundamente el ambiente familiar durante la infancia y la niñez temprana.

estudios longitudinales, en que la escala home se usó para analizar una muestra combinada de 931 niños y de sus familias (Bradley y otros, 1989). Además, un estudio reciente indicó que las características del ambiente familiar durante la infancia se correlacionaban con el desempeño académico a los 11 años, si a lo largo de la niñez se mantienen los patrones de apoyo de los primeros años.

En muchas investigaciones se han examinado los efectos que el hogar y las in fluencias familiares tienen en el desarrollo cognoscitivo. Los resultados son bastan te uniformes e indican lo siguiente: los padres tienen una influencia positiva en el desarrollo intelectual temprano de sus hijos cuando les ofrecen materiales apropia dos de juego y de aprendizaje; cuando estimulan la exploración y la curiosidad; cuando crean un ambiente cálido, sensible y positivo (Belsky, 1981). .

Conviene precisar que los padres pueden estimular el desarrollo

cognoscitivo de sus hijos sólo hasta cierto punto. Durante los últimos 20 años, los investigadores han observado una tendencia decreciente en las presiones académicas que se imponen a los niños en edades cada vez más tempranas (Rescorla, Hyson y Hirsch- Pasek, 1991). Hay juguetes, piezas para armar, móvilt-s y hasta computadoras especiales que estimulan el desarrollo intelectual temprano. Los padres asisten a talle res para que puedan enseñar a su hijo a leer, a sumar e incluso a hablar francés. Incluso se publicó un exitoso libro con el título How to Multiply your Baby's Intelligence (cómo multiplicar la inteligencia de su hijo) (Dormán, 1984). Sin embargo, hoy todavía no se cuenta con

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FIGURA 4.10 Puntuaciones promedio del JQ de niños: dos niveles de los ambientes HOME Fuente: Bradley (1989)

La investigación indica que los padres tienen una influencia positiva en el desarrollo temprano de sus hijos, si les crean un ambiente familiar que sea estimulante y positivo.

evidencia concluyente de que los padres pueden crear hijos prodigios en lectura, en matemáticas, en música o en cualquier otro tema mediante la estimulación temprana. De hecho, el exceso de estimulación puede resultar nocivo. Cuando los lactantes experimentan sensaciones que no están pre parados fisiológicamente para manejar, puede impedirse su desarrollo porque desisten. Los padres y los educadores deben recordar lo siguiente: el niño pequeño puede volverse "más inteligente" si se le estimula apropiadamente dentro de un ambiente propicio; pero no alcanzará aquello que su cerebro no puede asimilar en su situación actual.

Conducta de crianza y desarrollo intelectual posterior

La investigación que analiza la influencia del ambiente familiar en el desarrollo cognoscitivo del niño se centra fundamentalmente en los factores del establecimiento de la competencia intelectual (Bjorklund, 1995). ¿Cómo pueden los padres con tribuir a conservar los beneficios de las experiencias tempranas del aprendizaje? ¿Qué nos indica la investigación en torno a los efectos que el ambiente familiar y las prácticas educativas de los padres tienen en el desarrollo intelectual posterior de sus hijos? En uno de los primeros trabajos, Robert McCall y sus colegas (1973) analizaron los cambios de los IQ. de un grupo de niños durante un periodo de 15 años. Se comprobó que los patrones de cambio del IQ. entre los 2 y los 17 años se atribuyeron a varias clases de crianza. En términos generales, los niños que mostraron los niveles globales más altos y el mayor aumento de puntuaciones entre los 3 y los 12 años tenían padres que fueron calificados de "aceleradores". Trataban de agilizar y de estimular el desarrollo físico y mental de sus hijos, pero lo hacían "dentro de un contexto de estructura y disciplina moderadas" (p. 67). Estos efectos no podían explicarse por las diferencias en los niveles educativos de sus padres. Sin embargo, a partir de la adolescencia vieron disminuir las puntuaciones de los niños. Este estudio parece corroborar la idea de que los padres posiblemente influyen menos en el desarrollo intelectual de sus hijos a medida que éstos crecen y adquieren intereses fuera del ámbito familiar.

Con todo, los estudios de los adolescentes indican que la conducta de crianza puede afectar al funcionamiento cognoscitivo aún mucho después de la niñez. En ellos se analizó principalmente la influencia que varios estilos de crianza tienen en el desarrollo intelectual. Diana Baumrind (1967) fue la primera en señalar que los niños que tienen padres con autoridad alcanzan niveles más altos de rendimiento que los de padres autoritarios o permisivos. En la tabla 4.4 se describen las características de los tres estilos. Según esta investigación varios trabajos indican lo siguiente: el rendimiento escolar guarda relación positiva con el hecho de que los adolescentes admitan estilos de crianza basados en una autoridad flexible (Dornbusch, Ritter, Liderman, Roberts y Fraleigh, 1987; Steinberg, Lamborn, Dornbusch y Darling,

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1992). Estos padres se caracterizan por mostrar gran afecto, aceptación y sensibilidad, pero a la vez por establecer expectativas razonables a sus hijos y por hacer cumplir con firmeza las reglas. También tienden a participar activamente en la instrucción de sus hijos adolescentes, lo cual, según la investigación, influye más en el rendimiento escolar. En cambio, los hijos de padres autoritarios y permisivos no obtienen tanto éxito en la escuela. Los estudios anteriores vienen a confirmar la suposición de que los padres tienen una influencia continua en el desarrollo cognoscitivo. Indican asimismo que para ello no sólo deben ofrecer un ambiente familiar positivo y estimulante, sino también asumir un papel activo en la instrucción de sus hijos de mayor edad (Steinberg, 1996). La figura 4.11 destaca la importancia de que los padres participen en la educación de sus hijos ya bien entrada la adolescencia. Los datos aquí citados se basaron en una muestra étnica y socioeconómicamente diversa de adolescentes y de padres.

Es necesario profundizar algunos puntos todavía sin resolver, aunque según los resultados de la investigación hay sólida evidencia de

que el hogar y la familia inciden mucho en el establecimiento y en la conservación de las habilidades de los hijos. Primero, gran parte de la investigación dedicada al ambiente familiar y a las prácticas de crianza se ha centrado en las interacciones entre la madre y el hijo. Sólo recientemente se han comenzado a estudiar los efectos que el padre tiene en las habilidades de sus hijos. Cuando se comparan la influencia

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de la madre y del padre, al parecer ambos son igualmente capaces de estimular y favorecer el desarrollo mental de su hijo (Belsky, 1981).

Segundo, conviene recordar que las medidas del ambiente familiar no están totalmente libres de influencias genéticas. Como comentamos antes, los padres con alto IQ. ofrecen un ambiente mejor organizado o materiales de aprendizaje más estimulantes. Por su parte, las características genéticas del niño, como la alerta o el temperamento, pueden producir reacciones distintas en el ambiente. Así, algunos niños son más sensibles a la estimulación ambiental, reforzando así los esfuerzos de los padres por darles la estimulación. No olvidemos que los niños influyen en el ambiente y a la inversa. La investigación dedicada a las relaciones entre progenitor e hijo subrayan algo que ya se dijo en páginas anteriores: es casi imposible distinguir los factores genéticos y los ambientales.

Más aún, los investigadores comenzaron recientemente a examinar la validez de los resultados anteriores en varios grupos étnicos y socioeconómicos. En términos generales, los patrones que acabamos de explicar se observan en los grupos socioeconómicos, pero se dan importantes diferencias raciales. En los estudios con adolescentes, las medidas de la crianza con autoridad flexible tienen mayor influencia en los angloamericanos y en los mexicanoamericanos que en los asiáticos y en los afroamericanos (Steinberg, Dornbusch y Brown, 1992). Como explicaron Robert Bradley y sus colegas (1989): "Los padres de diversos grupos culturales no sólo educan de modo distinto a sus hijos, sino que el 'efecto' de algunas de sus conductas varía también entre los grupos étnicos" (p. 233). He aquí la opinión de otros investigadores: las normas y los valores de los compañeros explican que las prácticas educativas de los padres no influyen en algunos estudiantes de grupos minoritarios (Steinberg, Dornbusch y Brown, 1992). Se espera que las investigaciones futuras examinarán la compleja interacción de los factores sociales que operan en diversos contextos étnicos y socioeconómicos.

Los efectos de la intervención temprana

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Hemos visto cómo la competencia intelectual se adquiere y se conserva mediante las experiencias tempranas en el hogar. Ahora estudiaremos hasta qué punto el desarrollo intelectual puede modificarse con la intervención temprana. Es evidente que se mejora con un nivel adecuado de estimulación, de estructura y de apoyo. En cambio, puede producirse un desarrollo deficiente por varios factores relacionados con la pobreza: la desnutrición, una baja escolaridad de la madre, el desempeño, condiciones inadecuadas de vida, escasas oportunidades de educarse y la enfermedad (Sameroff, Seifer, Barocas, Zax y Greenspan, 1987). ¿Es posible invertir o por lo menos compensar los efectos negativos que un ambiente familiar pobre tiene en el desarrollo intelectual?

Durante la década de los sesenta se implantaron en los Estados Unidos varios programas compensatorios para contrarrestar los efectos negativos que la pobreza causa en el desarrollo intelectual. Uno de los más conocidos es el proyecto Head Start (ventaja inicial), programa financiado por el gobierno federal y destinado a niños procedentes de familias de bajos ingresos. Fundado en 1965, ofrece a los preescolares experiencias educacionales intensivas, además de servicios sociales, médicos y nutritivos. La mayoría de los programas incluyen asimismo instrucción a los padres y un elemento de participación. Head Start comenzó como un programa veraniego, se convirtió en un programa de todo el año para niños de 4 años y luego en un proyecto de seguimiento, es decir, un programa de educación compensatoria para los tres primeros grados de primaria. Cada programa presenta características propias, pero el objetivo global del proyecto es impulsar el desarrollo intelectual de los participantes uno o dos años antes que ingresen al jardín de niños.

Las primeras evaluaciones de Head Start indicaron que casi todos los programas producían incrementos a corto plazo en las puntuaciones del IQ. Un estudio de 14 proyectos mostró un incremento aproximado de 7.42 puntos (Lazar, Darlington, Murray, Royce y Snipper, 1982). En los años de preescolar y en el primer grado, los niños que asistieron al programa consiguieron mejores calificaciones en medidas como el desarrollo cognoscitivo que otros grupos similares de niños que no habían asistido a él. Pero perdieron la ventaja al ir creciendo. Entre los 10 y 17 años de edad se registraban pocas diferencias importantes en las puntuaciones del IQ. de los que no habían participado. Además, las evaluaciones del proyecto de seguimiento no revelaron cambios duraderos en las puntuaciones de los participantes. Así pues, los estudios iniciales concluyeron que no había cambios duraderos de las puntuaciones atribuibles a la asistencia a un programa educativo de compensación.

A pesar de estos resultados iniciales, ni los investigadores ni los educadores norteamericanos estaban dispuestos a renunciar a los beneficios que la intervención temprana ofrece a los niños con desventajas económicas. Una reseña de 14 estudios longitudinales de

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La programas de educación preescolar de alta calidad todavía no producen resultados positivos a largo plazo en las pruebas de inteligencia, pero sí lo han conseguido en el rendimiento escolar.

niños que habían participado en los programas Head Start duran te la década de los sesenta indicó efectos retrasados pero positivos de la intervención (Lazar y otros, 1982). En comparación con grupos semejantes de niños que no participaron en el programa, los graduados del proyecto lograron calificaciones más altas en pruebas de lectura y de matemáticas en la primaria, además de que tendían menos a reprobar o a recibir los servicios de la educación especial. Los adolescentes que participaron tenían menos probabilidades de abandonar la enseñanza media y más probabilidades de asistir a la universidad que los adolescentes que no participaron. A causa de esta evidencia, hoy los investigadores creen que los programas preescolares de alta calidad sí contribuyen a compensar los efectos que la pobreza tiene en el desarrollo intelectual.

En general, los programas de Head Start se extienden a niños de 3 a 4 años de edad y algunos se han centrado en lactantes (Garber, 1988; Ramey y Campbell, 1984). Uno de los más exitosos fue el Carolina Abecedarian Project, en que los participantes iniciaban antes de los 3 meses y continuaban hasta los 8 años (Ramey y Campbell, 1991). Se juzgaba que los niños corrían serio riesgo de fracaso escolar por los siguientes motivos: ingreso familiar, IQ_y escolaridad de la madre, antecedentes de bajo rendimiento académico entre hermanos mayores y otros problemas familiares. Se les asignó a un grupo de tratamiento o de control. La intervención, que abarcó cuatro grupos de niños entre 1972 y 1977, ocurrió en dos fases. En los primeros 5 años, los niños del grupo de tratamiento asistían a un programa de atención diurna de tiempo completo que estimulaba el desarrollo de las habilidades motoras, cognoscitivas, lingüísticas y sociales. Cuando los niños ingresaban a la primaria, se integraba el componente de la educación de sus padres para mejorar la participación de ellos en la formación académica de sus hijos.

Las evaluaciones del Carolina Abecedarian Project se efectuaban en forma periódica. La figura 4.12 muestra que los participantes comenzaron a superar a los niños del grupo de control en pruebas estandarizadas de habilidades mentales después del primer año. Todos los niños mostraron una reducción de ellas entre la infancia y los 8 años, pero la del grupo de control fue mucho más significativa. Los miembros del grupo de control conservaron su ventaja en el IQ. durante su formación preescolar y en la primaria. A los 12 años lograban un mejor desempeño en la escuela, especialmente en la lectura, en la escritura, en la información general; las diferencias de rendimiento en favor del grupo de tratamiento seguían siendo manifiestas a los 15 años de edad (Campbell y Ramey, 1993). Es interesante señalar lo siguiente: las evaluaciones del proyecto mostraron que las intervenciones durante la edad escolar no eran el único factor de un mejor aprovechamiento escolar ni de las puntuaciones del IQ. Más bien, los niños de bajos ingresos parecían ser los más beneficiados con la fase preescolar.

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En resumen, los resultados de los primeros programas de intervención diseñados meticulosamente indican la posibilidad de modificar el curso del desarrollo intelectual en los niños de bajos ingresos. Los obtenidos con el Carolina Abecedarian Project demuestran además que los tratamientos más tempranos y prolongados tienen una influencia más eficaz y duradera en el desarrollo intelectual que las intervenciones hechas durante la edad preescolar o escolar (Ramey y Campbell, 1991). Aunque los programas se han concentrado principalmente en familias pobres, hay evidencia de que los de clase media también se benefician con programas preescolares o de atención diurna de alta calidad (Caldwell, 1973). Por desgracia, son costosos y no están disponibles para todos, ni siquiera para los niños que más los necesitan.

Influencias de la instrucción en el desarrollo intelectual ¿Qué importancia tiene la instrucción en el desarrollo intelectual del

niño? En el capítulo 1 explicamos cómo la instrucción formal moldea las habilidades de razona miento y de pensamiento de los niños pequeños. Pero acabamos de ver que los beneficios cognoscitivos de la intervención temprana no siempre abarcan los años escolares. ¿Influye poco la instrucción en el desarrollo intelectual de niños mayo res, tal como parece señalar la evidencia anterior?

Conforme a la información disponible, las experiencias educativas influyen en el desarrollo intelectual mucho después de la infancia y en la niñez temprana. En un reciente artículo, Ceci (1991) organizó y presentó varios tipos de datos en apoyo de su afirmación.

♦ Se dan estrechas correlaciones entre el IQ_y los años de escolaridad. Luego de controlar el nivel socioeconómico y otras

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FIGURA 4.12Puntuaciones del IQ_ de niños en el Carolina Abecedarian ProjectFuente: Ramey y Campbell(1991).

variables básicas, la correlación fluctúa entre .60 y .80. Los que permanecen más tiempo en la escuela tienen las puntuaciones más altas.

♦ Los niños de mala conducta o que faltan frecuentemente a las clases reciben puntuaciones más bajas en el IQ. que los que asisten regularmente a clases.

♦ En un estudio de Sudáfrica, se descubrió que los niños presentan un déficit de 5 puntos en las puntuaciones del IQ. por cada año que posponen la instrucción escolar.

♦ Un estudio efectuado en Suiza con niños que habían abandonado la escuela indicó que habían perdido 1.8 puntos del IQ. por cada año de enseñanza media que no concluyeron.

♦ Los niños muestran una disminución pequeña, pero significativa, en las puntuaciones durante los meses de verano; la disminución mayor corresponde a los de bajo ingreso, posiblemente porque sus actividades veraniegas no se parecen a las de la escuela. Los que realizan actividades de tipo escolar en el verano no muestran la reducción del IQ. que caracteriza a los meses de junio a septiembre.

♦ Un estudio con niños afroamericanos que emigraron de escuelas pobres segregadas de Filadelfia entre la primera y segunda guerras mundiales mostró que ganaron cerca de medio punto del IQ. por cada año que asistieron a la escuela del norte del país.

Algunas de las pruebas más fehacientes del impacto de la instrucción en el desarrollo intelectual del niño provienen de trabajos que lo estudian aplicando el método de edad mínima de admisión a la escuela (capítulo 1). Si el desarrollo cognoscitivo está controlado fundamentalmente por procesos biológicos y maduracionales, cabría suponer que en las puntuaciones del IQ. influye más la edad que los años de instrucción. Como recordará el lector, las investigaciones muestran que los alum nos de primer grado con cumpleaños antes de la fecha de admisión obtienen mejo res resultados que sus compañeros un poco menores que comenzaron la instrucción un año después.

En resumen, varios trabajos de investigación ponen de relieve la influencia tan importante de la escuela en el desarrollo intelectual. En general, obtienen mejores calificaciones en las pruebas de inteligencia los niños que comienzan antes la instrucción, que permanecen más tiempo en la escuela y asisten a planteles de gran calidad. Dado que gran parte de las estadísticas citadas en esa sección se extrajeron de estudios correlaciónales, no es posible sacar conclusiones firmes sobre las relaciones causales. Hemos afirmado que la cantidad y la calidad de la escuela aumentan el IQ, Por supuesto, también es posible que a las personas genéticamente inteligentes se les aliente a comenzar antes la instrucción, a permanecer más tiempo en la escuela y a asistir a escuelas de mayor prestigio. Pese a ello, Ceci (1990) sostiene que la instrucción tiende a influir el desempeño del niño en las pruebas de

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Generalmente logran mejores puntuaciones en las pruebas de inteligencia los niños que ingresan a la escuela en edad más temprana, que permanecen en ella más tiempo y que asisten a planteles de mayor calidad.

inteligencia, porque la escuela imparte información y varias habilidades perceptuales, de memoria y de solución de problemas que les ayudan. En otras palabras, en la escuela se aprenden algunos aspectos de la inteligencia.

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