Expressio escrita generalitat vlc

124

Transcript of Expressio escrita generalitat vlc

Page 1: Expressio escrita generalitat vlc
Page 2: Expressio escrita generalitat vlc
Page 3: Expressio escrita generalitat vlc

EL TREBALL DE L’EXPRESSIÓ ESCRITAAL PRIMER CICLE D’EDUCACIÓ PRIMÀRIA:

ORIENTACIONS METODOLÒGIQUES I PROPOSTA D’ACTIVITATS

GeneralitatConselleria de Cultura, Educació i Esport

València, 2006

Page 4: Expressio escrita generalitat vlc

DIRECTOR DEL PROJECTEAgustí Pérez Folqués

COORDINACIÓJoan Coba FemeniaAnna Marí Martínez

AUTORSLluís Ferrís Escartí

Agustí Fuertes LarreaVicent Giner CotinoAnna Marí Martínez

Antònia Paredes ClimentJosep Vañó TudelaDolors Varó Reig

PORTADAädisseny

2007, Generalitat Conselleria de Cultura, Educació i Esport

Av. Campanar, 32. 46015 València

Primera edició (3.000 exemplars): 2007ISBN: 84-482-4489-3

Depòsit legal V-1432-2007

Maquetació i impressió: CANAL GRÁFICODisseny Coberta: ädisseny

El treball de l’expressió escrita al primer cicle d’Educació Primària:orientacions metodològiques i proposta d’activitats / autors Lluís FerrísEscartí... [et al.] València: Conselleria de Cultura, Educació i Esport, 2006. –256 p. ; 25 x 19 cm.

1. Valencià - Didàctica I. Ferrís Escartí, Lluís. València (Comunitat Autònoma).Conselleria de Cultura, Educació i Esport, ed. IV. Títol.811.134.1 : 37.02

Page 5: Expressio escrita generalitat vlc

SUMARI

PRESENTACIÓ

MARC TEÒRIC DE L’ESCRIPTURA

1. Consideracions inicials: el paper de la comunicació escrita a la societati a l’escola

2. Situació actual de l’ensenyament de l’escriptura

3. El procés d’expressió escrita: implicacions didàctiques

4. Les fases o etapes del procés de composició4.1. La planificació: actuacions que comporta per a l’alumne i intervencions

que pot fer l’ensenyant4.2. La textualització: actuacions que comporta per a l’alumne

i intervencions que pot fer l’ensenyant4.3. La revisió: actuacions que comporta per a l’alumne i intervencions que

pot fer l’ensenyant4.3.1. La correcció com a part de la revisió

5. El context escolar afavoridor de l’escriptura5.1. Usos de la llengua escrita que podem aprofitar a l’escola5.2. Tipus de textos que podem treballar

6. Seqüències didàctiques i tallers d’escriptura

ORIENTACIONS METODOLÒGIQUES PER AL PRIMER CICLED’EDUCACIÓ PRIMÀRIA

7. La llengua escrita en el currículum de Primària7.1. Requeriments curriculars en l’àmbit educatiu valencià7.2. Consideracions sobre la llengua escrita al primer cicle de Primària

7

Page 6: Expressio escrita generalitat vlc

8. La llengua escrita en el Marc Europeu Comú de Referència (MECR)per a les llengües

9. Orientacions metodològiques sobre el procés de composició escrita9.1. Orientacions metodològiques sobre la planificació9.2. Orientacions metodològiques sobre la textualització9.3. Orientacions metodològiques per a la revisió

10. Orientacions metodològiques sobre les situacions comunicativesi els diferents tipus de textos que podem treballar a l’aula

11. Orientacions metodològiques sobre com organitzar seqüències didàctiquesi tallers d’escriptura

ACTIVITATS D’ESCRIPTURA I RECURSOS DE SUPORT AL PROCÉSDE COMPOSICIÓ ESCRITA (PRIMER CICLE D’EDUCACIÓ PRIMÀRIA)

12. Pautes d’ajuda a la planificació dels escrits

13. Tipus d’activitats d’escriptura que podem fer al primer cicle d’EducacióPrimària13.1. Activitats d’escriptura dirigida13.2. Activitats gramaticals o de reflexió lingüística13.3. Unes breus observacions sobre els copiats i els dictats

14. Algunes propostes d’activitats aplicables al primer cicle d’EducacióPrimària

ORIENTACIONS PER A LES FAMÍLIES SOBRE L’ESCRIPTURA

BIBLIOGRAFIA

8

Page 7: Expressio escrita generalitat vlc

MARC TEÒRIC DE L’ESCRIPTURA

Page 8: Expressio escrita generalitat vlc
Page 9: Expressio escrita generalitat vlc

1. ORIENTACIONS INICIALS: EL PAPER DE LA COMUNICACIÓ ESCRITAA LA SOCIETAT I A L’ESCOLA

La llengua en general té una doble funció social: d’una banda, regula la conducta huma-na, ja que servix d’instrument per als intercanvis comunicatius entre les persones, i, d’altra,fa possible la conceptualització i organització de tots els elements del món que ens envol-ta, contribuïx a forjar el pensament i a desenrotllar la nostra estructura mental. Esta doblefunció de la llengua la complixen tant les manifestacions orals com les manifestacionsescrites. L’escriptura, per tant, a més de facilitar determinats tipus de comunicacionssocials, servix per bastir el pensament individual, per transformar-lo i per enriquir-lo.

En la societat actual les relacions humanes són regulades per un discurs que es realit-za a través d’activitats orals i escrites. Parlar i escriure són dos manifestacions discursi-ves que tenen relació, però, cap d’elles és subsidiària de l’altra. No podem dir, per tant,que l’escriptura és només una plasmació gràfica de l’oral, és a dir, una transcripció a sig-nes gràfics convencionals dels sons de la parla. Oral i escrit són dos formes diferentsd’elaborar el llenguatge i cada una ha desplegat unes dinàmiques, uns usos i unes apli-cacions pròpies. Una i altra representen diferents rols socials en funció del context on esrealitza la comunicació, i poden esdevenir específiques d’una determinada situació comu-nicativa, en funció de les necessitats de l’emissor i del receptor, o en funció del propòsitde la comunicació.

A les modernes societats industrialitzades, la comunicació social és fluïda, variada i com-plexa, tant en la seua manifestació oral com escrita. L’aparició i el desenrotllament delsmitjans de comunicació i de les tecnologies per a la informació i la comunicació (TIC)n’han diversificat els usos orals i escrits. L’oralitat és, sens dubte, el màxim exponent dela comunicació, però l’escriptura està present en la major part de les activitats humanes,regula un gran nombre de relacions socials i exercix de transformadora del pensament;motiu suficient perquè gaudisca d’una solidesa i d’un prestigi fora de qualsevol discus-sió en la societat actual, i perquè siga considerada un signe determinant de la nostra civi-lització.

Tant si decidim utilitzar la llengua oral, com si decidim usar l’escriptura, en la comunica-ció humana es donen unes regularitats o patrons en la manera de construir el discurs.L’ús social de la llengua està estructurat a través de rituals de parla en l’oral i a través depautes o formats textuals en l’escrit. L’aprenent ha d’interioritzar estos rituals i formatsdiscursius i fer-los seus. Això només serà possible si participa en intercanvis comunica-tius adequats i, en el marc d’esta comunicació, enceta una reflexió sobre les pròpies pro-duccions. Precisament, seran els interlocutors competents els que li serviran de model ide guia en l’expressió, ja que li faran esmenar aquelles produccions considerades errò-nies o poc adequades.

S’ha considerat generalment que aprenem a parlar al si de les famílies o de la societat.Això no és del tot exacte, perquè l’escola també té un paper rellevant en l’ensenyament

13

Page 10: Expressio escrita generalitat vlc

dels usos orals del llenguatge, sobretot dels més formals o elaborats. No obstant això,l’ensenyament i l’aprenentatge de la lectura i de l’escriptura han estat sempre les tas-ques més definitòries del paper de l’escola. Aprendre a llegir i a escriure ha sigut i con-tinua sent una de les fites més importants de les diferents etapes educatives. L’escola,conscient de la importància de l’escriptura en la societat actual, atorga gran part del tempsde l’horari escolar a la pràctica de l’escrit. Ara bé, existix sempre una correlació entre eltemps emprat i la qualitat dels resultats obtinguts?

La realitat és que algunes investigacions i els resultats de determinades proves d’ava-luació del rendiment lingüístic dels escolars (com la prova de diagnòstic aplicada recent-ment per l’Institut Valencià d’Avaluació i Qualitat Educativa –IVAQE– a alumnat de segonnivell d’ Educació Primària, en l’àmbit de la Comunitat Valenciana) ens indiquen que unaugment del temps dedicat a la pràctica escolar de l’escriptura no sempre es traduïx enun millor domini de l’expressió escrita per part dels alumnes. Malgrat tot, alguns apre-nents no assolixen un domini acceptable de l’escriptura al final de l’escolaritat obligatò-ria per dos raons bàsicament. Perquè escriure és un procés complex i difícil, en el qualintervenen un gran nombre de destreses i de coneixements de tot tipus (grafomotrius,lingüístics, textuals i culturals), i perquè probablement l’expressió escrita no s’ensenyade manera idònia a l’escola.

Únicament amb una pràctica constant s’arriben a dominar les diferents habilitats que esrequerixen per escriure bé (escrivint s’aprén a escriure). No obstant això, no podem reduirla pràctica escolar de l’escriptura a una activitat descontextualitzada de la comunicació.No podem convertir-la en una tasca exclusivament acadèmica, feta pels alumnes nomésper als mestres (generalment els únics destinataris dels escrits escolars), en la qual, elsdocents ens limitem simplement a suggerir el tema, a oferir uns models, a recollir el pro-ducte i a fer les pertinents esmenes o correccions. L’escriptura té un valor social com ainstrument de comunicació i no podem ensenyar-la com un treball plantejat, moltes vega-des, al marge de la necessitat dels aprenents de comunicar-se per escrit. El sentitd’aprendre a escriure és la possibilitat d’utilitzar l’escriptura per comunicar-se, tant dinscom fora de l’escola.

Desvincular l’escrit del propòsit comunicatiu no és, evidentment, una pràctica encertada.Pensem que cal canviar-la per una altra on l’ensenyament de la composició escrita s’in-serisca en el marc de la comunicació real i efectiva, tinga en compte els interessos i lesnecessitats comunicatives de l’alumnat, i reserve per als docents un paper diferent al desimples destinataris del producte escrit. Les mestres i els mestres hem de ser organit-zadors d’ambients d’escriptura a l’aula i guies en el procés de redacció. Hem d’estimu-lar la producció i hem d’acompanyar els alumnes en tot el procés de redacció. Els hemd’ensenyar a planificar els escrits i a fer esborranys. Hem de dotar-los de pautes i mate-rials necessaris, perquè siguen ells mateixos els qui troben la forma de construir l’es-criptura i apliquen estratègies per aconseguir-ho. Així mateix, hem de convertir la correc-ció en un procés didàctic de millora i reparació de l’escriptura i no en un motiu dedesaprovació o de sanció per als alumnes.

14

Page 11: Expressio escrita generalitat vlc

La pràctica de l’escriptura (com també la de la lectura) ha de sobrepassar –i és bo quesiga així– l’àmbit de la classe de llengua, perquè el fet d’escriure està estretament rela-cionat amb la majoria dels processos i dels aprenentatges escolars. Tot mestre és tambémestre de llengua, s’afirma sovint. Això, que generalment s’acomplix més a l’EducacióPrimària que no a la Secundària, pel gran nombre d’especialistes que hi intervenen, hau-ríem de fer-ho possible a tota l’escolaritat obligatòria i aplicar-ho també a l’escriptura. Totel professorat ha d’ensenyar a escriure. No es tracta de fer lletraferits ni literats excel·lents;es tracta de formar persones competents des del punt de vista de la redacció; és a dir,individus que dominen els diferents usos de la comunicació escrita que demanda unasocietat moderna i evolucionada, capaços de reeixir amb èxit en aquelles interaccionssocials en què s’utilitza el codi escrit.

La manera com s’ha ensenyat a escriure tradicionalment a l’escola, mitjançant activitatsmolt centrades en la forma gràfica i no sempre inserides en contextos comunicatius, hamotivat que molts escolars arriben a formar-se una percepció errònia de l’escriptura. Lainterpreten com una tasca netament escolar (feta amb el mestre i per al mestre) que noté sentit fora de l’escola. És important canviar esta percepció dels aprenents, ja queescriure bé té sentit tant a l’escola com a la societat, i ens resultarà d’utilitat als dosàmbits. A l’escola, perquè moltes tasques escolars requerixen de l’escriptura, el dominide la qual transforma i perfecciona el nostre pensament (molts coneixements no es podenabastar sense l’escriptura). A la societat actual, perquè moltes de les activitats humanesi de les interaccions o relacions socials es porten a terme mitjançant comunicacionsescrites.

Evidentment, no s’escriu a la societat per aprofitar un aprenentatge fet a l’escola. Ben alcontrari, s’ensenya i s’aprén a escriure a l’escola per preparar idòniament els alumnesper a la vida social. Des d’esta perspectiva, vista la importància de la comunicació escri-ta en les societats modernes, millorar els resultats obtinguts pels escolars en escripturaés una responsabilitat que els docents no podem obviar de cap manera. A la institucióescolar s’han de renovar algunes maneres d’ensenyar l’expressió escrita. S’han d’apli-car propostes didàctiques més innovadores per ensenyar-la. En el procés d’ensenya-ment hem d’emprar pràctiques i activitats vinculades a les intencions comunicatives delsaprenents, que els ajuden a interioritzar el procés d’escriptura en tota la seua complexi-tat i a dominar-lo. Tot això, amb la finalitat d’aconseguir, per als nostres alumnes, unamajor eficàcia en la comunicació escrita.

Des de la Conselleria de Cultura, Educació i Esport de la Generalitat, d’acord amb elcompromís adquirit amb els centres i els docents, volem contribuir també a millorar l’en-senyament de l’expressió escrita a les nostres escoles. Esta publicació s’ha elaborat i esvol difondre amb eixa finalitat. Dos són els objectius essencials: donar unes orientacionsmetodològiques (adreçades esta vegada als mestres del primer cicle de Primària), permillorar l’ensenyament de l’expressió escrita i oferir una mostra de propostes d’activitatso de seqüències didàctiques, aplicables a l’aula, que il·lustren i exemplifiquen la mane-ra de posar en pràctica estes orientacions.

15

Page 12: Expressio escrita generalitat vlc

Abans, però, d’entrar en matèria, volem fer una reflexió prèvia sobre dos aspectes queconsiderem importants per emmarcar les orientacions i les propostes d’activitats queanem a donar. Tractem, bàsicament, de reflexionar sobre la situació actual de l’ensen-yament de l’escriptura, d’analitzar el procés de composició escrita i també de vore qui-nes situacions discursives vinculades a l’escrit podem treballar a l’escola. La reflexiósobre la manera com s’ensenya a les aules ens il·lustrarà sobre quines són les man-cances i els aspectes a millorar. L’anàlisi del procés de redacció i de les seues etapesens farà reflexionar sobre les operacions cognitives que l’aprenent ha de fer en cadamoment, i preveure quines actuacions per part de l’ensenyant seran més idònies en cadafase. De la presa en consideració de les situacions discursives que sorgixen a l’aula, apartir de les activitats escolars o dels interessos dels alumnes, podrem obtindre una infor-mació valuosa per fer una tria adequada dels patrons o tipologies textuals que podemtreballar per escrit a les aules. Tot això ens servirà per engegar activitats d’expressióescrita al primer cicle, a partir de les quals podem millorar l’ensenyament.

2. SITUACIÓ ACTUAL DE L’ENSENYAMENT DE L’ESCRIPTURA

Sovint s’ha criticat la manera d’ensenyar la composició escrita a l’escola tradicional perpresentar una dicotomia absurda. Per una banda, es portava a terme un ensenyamentde l’escriptura centrat exclusivament en la forma lingüística (aspectes ortogràfics, lèxicso sintàctics) i en la imitació de models (generalment literaris), a base d’activitats analíti-ques, de caràcter metalingüístic, desvinculades de situacions comunicatives. Per altrabanda, es practicaven diferents tasques escolars que comportaven l’elaboració d’escritsperò que no eren aprofitades per reflexionar sobre el procés d’elaboració ni per millorar-lo, sinó que únicament eren valorades com a productes acabats: bé des del punt de vistade la perfecció lingüística –o simplement ortogràfica– (redaccions, composicions literà-ries, etc.), bé des de la perspectiva de l’exposició de coneixements (exàmens, mono-grafies, fitxes, treballs, etc.).

Si només es treballen i es dominen els aspectes lingüístics de la redacció (ortografia,morfologia i sintaxi) no tenim garantida una expressió escrita eficaç; i més encara, si estosaspectes s’aprenen fent activitats analítiques desvinculades de qualsevol intenció comu-nicativa. Quantes vegades hem observat com alguns escolars, en activitats obertesd’expressió escrita, escriuen malament les mateixes paraules o construïxen defectuo-sament les mateixes frases que eren capaços de completar o escriure correctament enactivitats aïllades de llengua escrita?

Això esdevé bàsicament per dos motius: per a escriure bé, a més dels coneixements lin-güístics, s’ha de tindre una certa formació cultural, s’han de dominar coneixements tex-tuals i s’han d’efectuar operacions cognitives. A més a més, ensenyar a escriure nomésés possible si les pràctiques d’escriptura i les activitats d’aprenentatge es porten a termeen el marc de situacions discursives que s’han de resoldre per escrit i que responen ainteressos comunicatius dels aprenents.

16

Page 13: Expressio escrita generalitat vlc

Les activitats lingüístiques descontextualitzades de la comunicació no garantixen unbon aprenentatge de l’expressió escrita. Per esta raó, en els darrers anys, s’han intro-duït a les aules pràctiques d’ensenyament de la redacció que tenen en compte dos fac-tors: les diferents etapes que se seguixen en el procés de composició i les operacions(grafomotrius, lingüístiques, textuals i cognitives) que l’alumnat ha d’efectuar durant elprocés. Són pràctiques que, a més, arranquen de situacions discursives (escolars, lúdi-ques o relacionades amb l’interés a comunicar-se per escrit de l’alumne), i que perme-ten als aprenents, guiats per l’ensenyant, reflexionar sobre el procés d’escriptura, per-feccionar-lo i arribar a dominar-lo des de l’observació i l’anàlisi de les pròpies produccionsescrites.

3. EL PROCÉS D’EXPRESSIÓ ESCRITA: IMPLICACIONS DIDÀCTIQUES

Per expressió escrita, entenem la capacitat que tenen les persones per a produir tex-tos ben construïts. Això vol dir que han de ser adequats, o siga, que responguen a laintenció comunicativa de l’emissor (informar, narrar fets, convéncer, donar instruccions...)i que atenguen les circumstàncies del destinatari, del missatge o del canal de transmis-sió; coherents, és a dir, construïts d’acord amb una estructura o esquema organitzadorde les idees, que permeta extraure’n la informació rellevant i destriar-la de la secundà-ria; cohesionats, és a dir, que la seua aparença externa siga la d’un discurs articulat ino la d’una suma de frases inconnexes; i correctes lingüísticament i formalment, és adir, sense errades ortogràfiques, lèxiques o sintàctiques i amb una presentació acurada(bona disposició espacial, paràgrafs adequats, marges, tipus de lletra, etc.).

Potser, són massa requeriments per a un escriptor inexpert, per a un aprenent. Més enca-ra, si els volem atendre tots alhora. No és estrany, per tant, que molts d’ells fracassen enl’intent. Escriure és –ja ho hem dit i no ens cansarem de repetir-ho– difícil: són molts elsaspectes que s’han d’atendre i són diverses les habilitats i destreses que hi intervenen...Quantes vegades no ens hem trobat amb escrits dels nostres alumnes que tenien unprincipi prometedor i un acabament estrepitós? Per què alguns xiquets o xiquetes, queen els moments inicials de l’escolaritat escrivien textos bastant complets per a la seuaedat, en etapes posteriors no presenten una progressió positiva en els seus escrits? Téalguna cosa a vore la manera d’ensenyar l’escriptura a l’escola amb el fet que l’alumnatpresente dificultats i mancances a l’hora d’expressar-se per escrit?

Qüestions com les anteriors ens han de fer reflexionar sobre com ensenyem a escriurei, si s’escau, fer-nos replantejar la manera d’enfocar este ensenyament a l’escola. Tornema insistir: escriure és un procés, és a dir, un conjunt d’operacions que requerixen d’unperíode de temps per executar-les. A més, es tracta d’unes operacions complexes, queexigixen l’aplicació d’habilitats i de coneixements variats.

Quedem-nos amb les dos afirmacions anteriors a l’hora de dissenyar un possible modeld’actuació a seguir per ensenyar l’expressió escrita: escriure és una activitat costosa i

17

Page 14: Expressio escrita generalitat vlc

implica un procés durador. Si redactar escrits implica un procés durador, ensenyar a fer-ho també ho serà: no pensem, per tant, que quan acaben els alumnes el primer cicle dePrimària, pel fet d’haver assolit l’alfabetització gràfica, ja saben escriure i l’única cosa quecal fer a l’escola és posar-los en situació i proposar-los activitats d’escriptura.

Si l’escriptura comporta un procés complex i difícil, dividim-lo, a l’hora d’ensenyar-lo, endiferents etapes per fer-lo més simple, i atenguem o donem prioritat en cada etapa, aunes tasques o operacions, deixant-ne altres a banda per reprendre-les en etapes pos-teriors. Perquè, si volem atendre-ho tot alhora, els alumnes es bloquejaran. Els ocorreràallò que els experts en didàctica de la composició escrita anomenen sobrecàrrega cog-nitiva.1

Quan volem estudiar un fenomen complex, el dividim primer en els elements que el for-men i els analitzem detingudament, tot observant quina funció fan i després el reprenemen tota la seua globalitat. Això mateix hem de fer per descriure i ensenyar el procés decomposició escrita: hem d’analitzar quines etapes cal seguir i quines operacions hem defer en cada moment. Esta anàlisi minuciosa i segmentada a priori ens facilitarà a poste-riori una comprensió del procés en la seua totalitat.

4. LES FASES O ETAPES DEL PROCÉS DE COMPOSICIÓ

A imitació del que feia la retòrica aristotèlica, que dividia la preparació del discurs en unesetapes (cognitio, dispositio, elocutio), a molts manuals de didàctica de la composició escri-ta es descriu la redacció com un procés dividit en tres etapes: planificació, escriptura(o textualització) i revisió. Més que parlar d’etapes, hauríem de parlar de subproces-sos i tindre en consideració les operacions que cada un implica. No es fa la divisió en unsentit temporal lineal, d’indicar què s’ha de fer primer i què s’ha de fer després. Noméses fa per motius didàctics (per explicar el procés i saber quines tasques hem d’atendreen cada moment).

Efectivament, l’escriptura no és un procés lineal en el qual primer hem de pensar, des-prés escriure i finalment revisar l’escrit. Més bé es tracta d’un procés recursiu. Això voldir que, quan planifiquem l’escrit, ja redactem; quan escrivim, canviem coses de la pla-nificació inicial i revisem constantment la producció; i, quan fem la revisió final, no solsmillorem la redacció, sinó que sotmetem a crítica tot el procés: mirem si s’adequa al propò-sit comunicatiu, canviem els plans inicials si cal i millorem algunes frases o paràgrafs,entre d’altres coses.

Des d’un punt de vista didàctic, de facilitar l’ensenyament de la composició escrita, sí queté sentit dividir el procés en etapes. Mitjançant esta divisió convertirem un procés que

18

1 CAMPS, A. i altres: Context i aprenentatge de la llengua escrita, Ed. Barcanova, Barcelona, 1994.

Page 15: Expressio escrita generalitat vlc

19

globalment és complex i difícil d’abordar, en diferents subprocessos més simples i sen-zills d’executar. D’esta manera, podrem analitzar millor quines tasques i operacions cog-nitives es fan en cada moment. Esta anàlisi ens permetrà atendre de manera prioritàriaaquelles que són més òptimes per al resultat global del procés, i també ajornar aquellesque podem reprendre o abordar en moments posteriors.

D’altra banda, una vegada delimitades les operacions que poden fer-se de manera idò-nia en cada etapa o subprocés, el mestre o la mestra podran planificar millor la seua inter-venció en totes i en cada una de les fases. Sabran més exactament quines pautes orien-tatives o ajudes a l’escriptura dels alumnes han d’aportar en cada moment, i quina dinàmicade treball a l’aula serà la més convenient (gran grup, xicotet grup o individual). Els ensen-yants tindrem, així, un paper més actiu en tot el procés: farem de guies i acompanyantsdels aprenents en la construcció del seu aprenentatge. Un paper que serà molt més efec-tiu, des del punt de vista pedagògic, que aquell de simple espectador passiu en el pro-cés i jutge posterior del producte que tradicionalment teníem assignat, que ja hem qua-lificat com a inoperants. Podeu observar la globalitat del procés al següent quadre:

Com hem pogut vore al quadre anterior, escriure és una activitat complexa per les acti-vitats i operacions tan variades que s’han de fer. Unes requerixen destreses motrius (con-fegir lletres i paraules), però d’altres impliquen operacions cognitives (pensar en els lec-tors i en la intenció, activar la memòria, traslladar el missatge al paper...). Estes darreres,són les que freqüentment fan difícil l’activitat d’escriure, sobretot per als escriptors inex-perts –com els aprenents– que ho volen fer tot alhora.

SUBPROCESSOS DEL PROCÉS DE COMPOSICIÓ ESCRITA

ETAPES

TASQUESI

OPERACIONS

TEXTUALITZACIÓPLANIFICACIÓ REVISIÓ

TIPUS DETREBALL

Treball col·lectiu:gran grup o grupmitjà.

Treball col·lectiu(grup mitjà oparelles) i treballindividual.

Treball col·lectiu (grangrup, mitjà o xicotet).Treball per parelles.Treball individual.

• Del contingut: canvide plans inicials, voresi sʼadequa alpropòsit, canvidʼenfocament, millorade paràgrafs...

• De la forma: correcció dʼaspectesortogràfics, lèxics isintàctics.

• Traslladar les idees alpaper (text lineal).

• Construir frases i paràgrafs.• Atendre els requeriments

lingüístics (ortografia, lèxic,sintaxi).

• Atendre els requisits textuals (adequació,coherència, cohesió).

• Analitzar la situaciócomunicativa:

– Qui escriu?– Amb quin objectiu?– A qui escriu?– Quin text escriu?

• Fer plans i esborranys:llistes dʼidees, mapes,esquemes.

Page 16: Expressio escrita generalitat vlc

Malgrat eixes dificultats, moltes persones escriuen bé. No ho fan perquè estiguen dota-des o predisposades de manera natural per a l’escriptura. Més bé, el que fan els escrip-tors competents és aplicar unes estratègies per simplificar la tasca i abordar-la amb èxit.Si aconseguim descobrir eixes estratègies i procurem ensenyar-les, podrem millorar l’es-criptura dels nostres alumnes.

Fa aproximadament uns vint-i-cinc anys, es van portar a terme –sobretot als Estats Unitsd’Amèrica del Nord– moltes investigacions sobre el procés de composició escrita (entred’altres Bereiter, Scardamalia, Hayes i Flower),2 que s’efectuaren comparant com afron-taven l’activitat els escriptors competents d’una banda i els aprenents inexperts d’altra.Uns i altres afrontaven el procés global i les diverses tasques de manera diferent. Delsresultats d’estes investigacions, podem extraure algunes consideracions que ens serand’utilitat per millorar el procés d’escriptura.

Segons estes investigacions, els escriptors experts fan bàsicament tres coses:

a) Simplifiquen el treball, dividixen un problema complex en subproblemes, que afron-ten com si foren independents i en cada etapa focalitzen l’atenció en un i deixen debanda els altres per reprendre’ls en un altre moment.

b) Convertixen en rutines les operacions més mecàniques (ortografia, lèxic i sinta-xi), és a dir, les aprenen i interioritzen per fer-les de manera automàtica i alliberar espaimental i memòria que dediquen a altres activitats.

c) Generalment, fan sempre planificacions i revisen constantment l’escrit.

De tot el que hem dit se’n deriva que, en línies generals, si volem millorar el procés d’es-criptura dels nostres alumnes, hem d’ensenyar-los sobretot a planificar i a revisar elsescrits; hem de donar-los pautes d’ajuda i orientacions durant tot el procés i no solamental principi; i hem d’organitzar l’activitat d’escriure a l’aula, de manera que supervisem totsels subprocessos, que hi tinguen lloc moltes interaccions i intercanvis comunicatius (oralssobretot), tant entre professor i alumne (a diferent nivell) com entre els mateixos alum-nes (cooperació entre iguals). El treball col·lectiu és indispensable: l’alumne no solamentescriurà per al mestre, també per als companys i companyes. El mestre no serà l’únicque donarà idees i supervisarà l’escrit d’un alumne, els altres també li donaran indica-cions i li faran observar les errades. Tot plegat farà el treball més lleuger i donarà als apre-nents moltes estratègies per abordar-lo.

4.1. La planificació: actuacions que comporta per a l’alumne i intervencionsque pot fer l’ensenyant

Una de les característiques que diferencia l’escrit de l’oral (sobretot de la conversa o del’oral no formal) és la possibilitat de planificar-lo prèviament. Diem que l’oral és un dis-

20

2 CAMPS, A. i altres, op. cit., pàg. 18.

Page 17: Expressio escrita generalitat vlc

curs plurigestionat perquè la planificació no es fa a l’inici; es porta a terme gradualment,a mesura que transcorre el discurs i és gestionada pels interlocutors sobre la base d’ob-servar les reaccions que provoquen, en l’altre, les nostres produccions.

En canvi, en el llenguatge escrit, qui produïx el missatge ha de gestionar tot sol la seuaplanificació i, prèviament a la producció, ha de fer una previsió de plans abans d’escriu-re. És la falta d’una resposta immediata del destinatari o destinataris la que motiva la pla-nificació inicial. Abans d’escriure, l’escriptor (emissor del missatge) ha de pensar en elspossibles lectors i en la forma que li donarà a l’escrit d’acord amb la intenció comunica-tiva; ha d’activar en la memòria a llarg termini els coneixements i les idees que li perme-tran desenrotllar el tema. En resum, ha de preveure la reacció que causarà el seu escritabans que arribe als destinataris. Vol dir això que ell s’ha de representar mentalment eltext, ha de preveure el treball per a elaborar-lo i s’ha d’imaginar com el rebran els lec-tors.

Considerant que cal prioritzar –com ja hem indicat– aquelles activitats que resulten mésefectives en cada moment del procés, davant la impossibilitat de fer-les totes alhora, enla planificació dels escrits haurem d’atendre bàsicament dos prioritats: analitzar la situa-ció retòrica o comunicativa que dóna peu a l’escrit i elaborar plans o esborranys.Tots els altres aspectes del procés de redacció seran secundaris en esta etapa.

Analitzar la situació retòrica o comunicativa vol dir reflexionar i interrogar-nos sobre qua-tre aspectes essencials de la comunicació: propòsit o intenció (quins objectius vull acon-seguir amb l’escrit?), audiència o lectors (qui llegirà el meu escrit? Què sap? Què li hed’explicar?), autor o emissor (com vull presentar-me? M’implique en l’escrit o adopte unto neutre? Escric en nom meu o d’altres?) i escrit o missatge (com serà: llarg o curt?Quantes parts tindrà? Quin llenguatge utilitze? Per on comence?). A molts manuals dedidàctica de l’escriptura trobarem graelles i qüestionaris3 per a analitzar el problema retò-ric que s’ha de resoldre per escrit. Estos formularis ens resultaran de molta utilitat si escomenten en gran grup, fent-nos les preguntes i intentant contestar-les de manera col·lec-tiva i si s’emplenen d’acord amb l’orientació del professorat.

Elaborar plans o esborranys d’escriptura, que és l’altra prioritat que cal considerar enl’etapa de la planificació, consistix a escriure en brut llistes de paraules o de frases sobreel tema i numerar-les o unir-les amb fletxes per agrupar-les posteriorment; també és ela-borar mapes conceptuals o esquemes on les idees estiguen relacionades unes amb altresi ordenades jeràrquicament; i és, finalment, escriure a raig el primer que se’ns ocorresobre el tema o fer anotacions en brut sense atendre massa la forma.

Potser molts alumnes pensen que els bons escriptors són uns privilegiats que no neces-siten planificar els escrits (pensar en la situació i fer esborranys). Hem de fer-los canviar

21

3 Per exemple CASSANY, D.; LUNA, M.; SANZ, G.: Ensenyar llengua, Ed. Graó, Barcelona, 1993.

Page 18: Expressio escrita generalitat vlc

esta percepció, ja que tots necessitem fer-ho (fins i tot els escriptors consagrats). Els plansi esborranys són elements necessaris per a l’escriptura perquè la fan més senzilla: des-carreguen la memòria de treball, que no cal tindre sempre activada si disposem d’anota-cions; faciliten la relació entre les idees i la connexió entre les frases i permeten fer can-vis i revisions perquè estem treballant en brut, sense tindre en compte la presentacióacurada, sense fixar-nos en l’ortografia o en la sintaxi si no és estrictament necessari.Recordem, mirant el quadre següent, quines coses comporta la planificació dels escrits:

22

És important ensenyar a fer esborranys i a planificar els escrits i dedicar molt de tempsa fer estes operacions en classe. El mestre o la mestra ha d’aportar pautes d’ajuda útilsper als alumnes: mapes preelaborats, esquemes incomplets, guions i qüestionaris, silue-tes d’escrit, fitxes de resum, etc. Però, a més d’oferir estes pautes, cal que promoga con-verses, discussions i debats sobre l’escrit; que genere moltes interaccions verbals entreels alumnes, i d’estos amb el professorat. Estos intercanvis són de gran ajuda perquèorienten el procés i el fan més fàcil: uns i altres cooperen, donant idees sobre com s’es-criu i sobre el tema; les opinions de companyes i de companys sobre els nostres escritsens ajuden a representar-nos el destinatari; la revisió es fa entre tots. El domini de l’es-criptura comporta conductes i operacions mentals que arribem a fer individualment per-què, prèviament, les hem viscudes socialment, és a dir, a través de processos de comu-nicació oral i d’intercanvi d’experiències amb els altres.

LA PLANIFICACIÓ DELS ESCRITS

COOPERACIÓ, TREBALL COL·LECTIU i moltes INTERACCIONS VERBALS

ANALITZAR LA SITUACIÓ COMUNICATIVA FER ESBORRANYS O PLANS DʼESCRIPTURA

Comporta dos tipus dʼoperacions

Són exercicis que requerixen

• EMISSOR: Qui escriu? Jo, a títol personal,o en nom dʼaltres?

• DESTINATARI: A qui escric? Què sap ello ella del tema?

• PROPÒSIT: Per a què escric? Què vullaconseguir?

• MISSATGE: Quin tipus de text vull escriure?Com me lʼimagine?

– Escriure llistes de paraules o frases sobreel tema per no oblidar res.

– Numerar-les o unir-les amb fletxesper agrupar-les i organitzar-les.

– Fer esquemes o mapes conceptualsper organitzar les idees sobre el text.

– Imaginar-se una silueta o estructura.

Page 19: Expressio escrita generalitat vlc

Un altre aspecte important a l’hora d’ensenyar a escriure és que els escrits dels alumnesservisquen per a alguna cosa més que per a ser corregits pel mestre o per la mestra. Enla societat escrivim a diverses persones i amb diferents propòsits i sempre pretenem, amés, que la nostra comunicació escrita tinga èxit (que aconseguisca el propòsit comuni-catiu i que impressione el destinatari). Així mateix ha d’ocórrer a l’escola, hem d’ensen-yar a escriure escrivint textos que comuniquen idees o pensaments i que tinguen altresfinalitats que la simple correcció per part del professorat.

Més endavant (en els apartats 5.1 i 5.2) parlarem, de manera detallada, de les situacionscomunicatives que podem utilitzar en les aules per a escriure textos diversos, amb motiusdiferents i per a diverses persones. Recapitulem ara, de manera sintètica, els tres con-sells més importants a considerar en la fase de planificació: hem d’ensenyar a escriureutilitzant o dissenyant a l’aula situacions d’escriptura autèntiques, a partir de les qualspodrem analitzar la situació comunicativa i reflexionar sobre el procés d’escriptura; hemde donar recursos que ajuden els aprenents en la planificació dels escrits; i, finalment,hem de promoure moltes interaccions orals sobre la situació d’escriptura.

4.2. La textualització: actuacions que comporta per a l’alumne i intervencionsque pot fer l’ensenyant

Hem dit que la distinció del procés d’escriptura en etapes no es feia atenent el momenttemporal en que s’ha de fer cada activitat, sinó considerant les operacions que compor-ta. Hem dit també que quan planifiquem ja estem escrivint. Què entenem per tant pertextualització?

La textualització és tot el que fem per convertir els plans globals inicials d’escriptura enun text acabat. Està formada pel conjunt d’operacions que fem per traslladar idees quetenim al cap (ordenades de manera lògica) o en papers (anotades de forma dispersa iinconnexa) a un text que queda organitzat com una trama d’unitats lingüístiques (parau-les, frases i paràgrafs) i disposat de manera lineal; és a dir, unes unitats rere altres, lesposteriors relacionades amb les anteriors i les últimes referides a les primeres.

Estes operacions són de diferents tipus: hem de fer proposicions (asseverar alguna cosa),hem d’ordenar-les (establir l’orde del discurs), hem de connectar-les (decidir si les pre-sentem com una cosa nova o relacionada amb altres anteriors). Així mateix, hem de triarles unitats lèxiques (paraules) amb què transcriurem les proposicions i l’estructura sintàc-tica (frases o paràgrafs) amb què les desplegarem. Unes operacions són més mecàni-ques, altres són més cognitives, però totes són bastant complicades perquè un aprenentles puga resoldre satisfactòriament sense ajuda dels adults experts.

Per efectuar les operacions que conformen la textualització l’escriptor ha de dominarunes habilitats grafomotrius (saber confegir lletres i paraules) i ha de posseir uns conei-xements lingüístics. Estos són bàsicament de caràcter lèxic (conéixer el significat de

23

Page 20: Expressio escrita generalitat vlc

les paraules que utilitza) i de caràcter morfosintàctic (conéixer la morfologia dels termesi com s’organitzen per formar frases i com s’organitzen les frases en paràgrafs). A mésdels coneixements anteriors, l’alumne ha d’arribar a dominar els requisits textuals del’escrit: comprovar si és adequat a la situació comunicativa (si el registre i el tractamentemprats tenen en compte el destinatari i responen a l’objectiu); si és coherent (és a dir,si les idees que exposa tenen una organització jeràrquica o estructura i si es distingixenbé les idees principals de les secundàries); si està cohesionat (és a dir, si es manté lareferència, si està ben puntuat; tot plegat, si és captat com un conjunt organitzat i no comuna suma de frases inconnexes). Són, evidentment, massa requeriments i massa difícilsperquè un aprenent puga atendre’ls tot sol sense arriscar-se a un fracàs.

Les intervencions que el professor ha de fer en esta etapa són molt semblants a les quehavia de fer en la de planificació: dissenyar propostes de treball col·lectiu, promoureinteraccions orals sobre els escrits i donar pautes d’ajuda en la construcció del discurs.Totes les xiquetes i els xiquets, en els moments inicials de l’escolaritat obligatòria, tenenuns coneixements gramaticals implícits –diferents en cada cas– adquirits a través deles interaccions verbals que han tingut amb els adults i amb altres xiquetes i xiquets delseu entorn immediat. El mestre o la mestra, a l’escola, ha d’ajudar-los a expandir i arro-donir les seues maneres d’expressar-se, a completar el seu discurs i també a reflexio-nar sobre les pròpies produccions verbals. Esta reflexió permetrà fer explícits els conei-xements gramaticals que l’alumnat té implícits i li servirà per expressar-se millor.

A partir del treball en grup i de les interaccions comunicatives que es generen a l’aula, eldocent ha de promoure en esta etapa moltes activitats dirigides d’escriptura: proposar-los que completen frases o paràgrafs; ajudar-los a connectar oracions, a puntuar, a supe-rar el llenguatge enumeratiu (va pujar a la bici i va caure i... i... i...), a expressar una matei-xa idea amb frases diferents, a descriure seguint un orde espacial, a narrar mantenint unorde temporal i a definir. En el nostre context escolar, articulat en programes d’educacióplurilingüe, on l’alumne ha d’utilitzar diverses llengües, la directivitat per part del profes-sorat en les activitats serà major com menor siga el domini de la llengua per part del’alumnat.

Moltes de les activitats de llengua escrita que porten els llibres de text són útils per amillorar la textualització. L’única cosa que cal és emmarcar-les en processos de comu-nicació reals i efectius. Perquè només té sentit la reflexió si és per millorar l’expressió.En el quadre següent es resumixen les operacions incloses en el subprocés de textua-lització.

24

Page 21: Expressio escrita generalitat vlc

4.3. La revisió: actuacions que comporta per a l’alumne i intervencionsque pot fer l’ensenyant

En moltes ocasions, a l’escola, s’ha reduït la revisió dels textos a la simple correcció delsaspectes externs de l’escrit: ortografia i lèxic o sintaxi de la frase. Massa sovint també,s’ha donat una condició avaluadora a esta correcció, en el sentit de jutjar la qualitat d’es-tos aspectes superficials de l’escrit i valorar-los amb una nota. Reduir el procés de revi-sió a estos detalls, per important que resulte l’aspecte extern, invalida el procés des delpunt de vista didàctic (d’aprofitar-lo per millorar el procés d’escriptura). Hauríem de plan-tejar-nos, si més no, algunes reflexions: Quin profit trauen els alumnes de les nostrescorreccions? Què han de fer els alumnes amb les marques i recomanacions que elsposem? Com podem fer més profitosa la correcció?

La revisió no és només la correcció dels aspectes externs de l’escrit. És un subprocésdins del procés global d’escriptura que el caracteritza i el distingix també de l’oral con-versacional. A diferència d’este, on de vegades s’improvisa el discurs a ritme ràpid segons

25

LA TEXTUALITZACIÓ O ESCRIPTURA EN EL PROCÉS DE COMPOSICIÓ ESCRITA

Sʼaconsella que el treball que requerixen estes operacions siga

PRIMER: de manera col·lectiva, en grups mitjans (4 o 5) o per parellesDESPRÉS: de manera individual

FERPROPOSICIONS

GENERAR UN TEXTLINEAL (traslladarles idees al paper)

Asseverar coses itriar les paraulesper fer-ho.

Escriure, de manera lineal,sobre el paper, idees quetenim a la ment ordenadesde manera lògica.

Habilitatsgrafomotrius

De dos tipus:– Lèxic– Morfosintàtic

– Adequació– Coherència– Cohesió

Coneixements

TEXTUALSLINGÜÍSTICS

ACTIVAR MEMÒRIA

DOMINAR

implica

Page 22: Expressio escrita generalitat vlc

les respostes de l’interlocutor, en l’escrit tenim temps per a examinar i reexaminar el texti de fer els canvis que considerem oportuns fins que trobem satisfactori el resultat. Éstambé un subprocés complex que suposa fer canvis en la producció escrita per adequar-la millor a l’objectiu comunicatiu. La revisió ha d’estar ben interrelacionada amb la plani-ficació i amb la representació inicial de l’escrit i del treball que havia previst l’escriptor.Qui revisa canvia frases i paràgrafs, en suprimix i n’afegix, s’interroga constantment perl’objectiu i no es dóna per satisfet fins que no redacta un text d’acord amb l’objectiu ini-cial i adequat al destinatari.

Abans hem exposat que per millorar el procés d’escriptura era indispensable millorar elprocés de planificació. Ara afirmem que una millora en el procés de revisió dels escritsrepercutirà també en el perfeccionament de tot el procés de composició. Per esta raó,és convenient que convertim la revisió en un procés didàctic: que no la reduïm a la correc-ció d’aspectes superficials; que la fem de manera col·lectiva (en gran o xicotet grup) ambles interaccions orals amb els alumnes; que no la fem sempre de la mateixa manera, quevariem el procés; que no esperem a fer-la al final sobre un producte escrit ja acabat, sinóque actuem al llarg del procés i revisem esborranys, plans, esquemes inicials, etc.Finalment, que no la plantegem únicament com un procés de valoració o qualificació del’alumne, sinó que la convertim en possibilitadora de millores en el procés de redacció.No ho oblidem: revisar és també escriure.

4.3.1. La correcció com a part de la revisió

Abans hem comentat com a les nostres escoles identifiquem corregir amb revisar. Lacorrecció és, en realitat, una part de tot el que suposa la revisió i, com que és una pràc-tica freqüent, també pot optimitzar-se i convertir-se en un procés didàctic de millora del’expressió escrita. Daniel Cassany4, dóna uns valuosos consells per millorar la correc-ció. Així mateix, enceta unes reflexions molt interessants sobre com s’ha de practicarper al seu aprofitament didàctic. En consideració al pes que té actualment la correccióa l’escola fem nostres estes reflexions i exposem-les breument per explicar quines ope-racions i intervencions han de fer mestres i alumnes per fer-la més eficaç i perquè con-tribuïsca de veritat a millorar el procés de redacció.

La primera consideració que hem de tindre en compte és modificar la dinàmica tradicio-nal de corregir. Hem de superar una correcció concebuda com a detecció i reparació dedefectes, basada en una norma rígida on el mestre jutja un producte acabat i posa èmfa-si sobretot en la forma gràfica externa. Hem de convertir-la en una possibilitat de revisiói millora dels textos (integrada en el procés de composició), basada en una norma flexi-ble (cada alumne té el seu estil i cada text, una manera de redactar-se). La correcció ha

26

4 CASSANY, D.: Reparar l’escriptura, Ed. Graó, Barcelona, 1993, pàg. 21.

Page 23: Expressio escrita generalitat vlc

de ser una activitat en la qual el mestre s’adapta a l’alumne, l’ajuda a escriure i col·labo-ra en la millora de l’escriptura. En esta activitat ha de posar èmfasi tant en els escriptors(alumnes amb un procés d’escriptura susceptible de millora) com en els escrits i ha d’a-tendre tant el contingut com la forma.

A partir d’esta primera consideració, caldrà plantejar-nos alguns interrogants sobre aspec-tes de la correcció i anar responent-los.

• Val la pena corregir? Només si l’alumne aprofita la correcció, perquè l’objectiu d’es-ta és que l’alumne comprenga les imperfeccions que ha fet per a no tornar-les arepetir.

• Quins són els objectius de la correcció? No són altres que informar l’alumnat sobre elsseus escrits perquè milloren el procés de redacció, per tal que canvien i perfeccionenla prosa, perquè construïsquen bé per escrit el significat i perquè milloren la seua mane-ra de treballar a l’hora d’escriure.

• Quins errors cal corregir? No solament la forma de les paraules (ortografia i morfolo-gia) o de les frases (estructura sintàctica), sinó també aspectes com l’adequació, lacoherència i la cohesió.

• Hem de corregir només els errors? Hem de llevar la connotació sancionadora a la correc-ció. No es tracta de marcar només les faltes, sinó d’introduir suggeriments de millora idestacar i valorar els aspectes positius (tema molt original, paràgrafs perfectes, pre-sentació impecable).

• Quins textos cal corregir? No únicament els textos acabats, també els esborranys, jaque s’ha demostrat la composició millora si es corregix durant tot el procés i no sola-ment al final. Amés de les versions finals, en net, cal corregir també les llistes de parau-les, esquemes, esborranys, fragments, etc. És molt important que l’alumne s’adone quetambé els adults i els escriptors experts fan esborranys quan escriuen. El mestre o lamestra poden mostrar-los esborranys dels seus escrits, o bé, si visita la classe l’autoro autora d’un llibre que han llegit els nostres alumnes, podem demanar-li que els mos-tre algun esborrany o primera versió del llibre.

• Cal corregir tots els errors d’un text? Generalment, l’alumne –i més en estos nivells– nopot assimilar alhora totes les correccions que podem fer al seu escrit. Per tant, hauremde corregir només allò que puga aprendre i obviar el que li resulta difícil. Hem de feruna correcció flexible i a l’hora de triar quins errors volem corregir haurem d’adoptar cri-teris com el propòsit comunicatiu del text, el grau de coneixement de la llengua quetenen els alumnes, les possibles interferències en el cas de l’alumnat plurilingüe, lanaturalesa de l’error (importància, freqüència amb què es produïx, valor sociolingüís-tic...) o l’actitud que pren l’alumne davant l’error o la correcció: si la troba útil o se sentun fracassat, si l’anima a arriscar-se o bé li inhibix l’escriptura.

27

Page 24: Expressio escrita generalitat vlc

• Cal corregir tots els errors d’un alumne? No necessàriament. El que importa és que elsalumnes escriguen el que vulguen i que els mestres corregim fins on puguem. Podemproposar que els alumnes escriguen en una llibreta personal totes les seues produc-cions i agafar cada setmana les de quatre o cinc alumnes per corregir-les. Podem corre-gir d’un mateix exercici cinc o sis mostres d’alumnes diferents. Podem fer correccionsa classe dels errors significatius durant el procés de redacció en veu alta. En resumhem de fer poques correccions, significatives pel valor de l’error, però que resulten pro-ductives per a millorar l’escrit.

• Qui ha de corregir? La correcció s’ha confiat gairebé sempre al mestre (autoritat i expe-riència) i s’ha confiat poc als alumnes per temor que no trobaren tots els errors o corre-giren el que no pertocava. Si hem de fer de la correcció un procés d’ensenyament hemde donar protagonisme als alumnes en la correcció. Corregint també poden aprendrea escriure. Per tant, cal estimular l’autocorrecció i la correcció d’escrits de les compa-nyes i dels companys. Tot i les limitacions que comporta la correcció entre alumnes solser molt més enriquidora i interessant, sobretot si dóna peu a una conversa o debatsobre l’escrit.

• Quan s’ha de corregir? La situació ideal és aquella que permet corregir mentre l’alum-ne escriu a classe, en el mateix moment en què es produïx l’error. Com que això resul-ta pràcticament impossible hem de corregir com més prompte millor, perquè la correc-ció immediata és més oportuna i eficaç (l’alumne està més motivat per assumir-la), mésràpida i més segura (els dubtes s’aclarixen quan es plantegen i el mestre pot constatarque l’alumne ha comprés la correcció).

• Com s’ha de corregir? Sobretot, no donant la mateixa consideració a tipus d’erradesdiferents. L’alumne pot fer faltes, quan erra en allò que domina (errades d’actuació) perdistracció o per falta de motivació i errors (errades de competència) quan desconeix lanorma o encara no la domina. En les primeres, no cal que aprenga res sinó que sigaconscient que l’ha comesa, que recorde la forma correcta equivalent i que tinga interésper esmenar-la i l’oportunitat de fer-ho. En els segons cal donar-li, d’alguna manera,una informació que no posseïx. Això ja comporta un procés d’ensenyament. També sónaspectes importants en la correcció determinar què han de fer els alumnes amb les nos-tres correccions (buscar al diccionari, refer l’escrit, etc.); negociar amb ells quins aspec-tes corregim en cada fase del procés i en cada text que escriguen; i finalment, explicar-los el significat que tenen les marques o signes de correcció que utilitzem.

Recapitulant tot el que hem dit en este apartat, direm que la correcció i la revisió dels tex-tos només seran aprofitables didàcticament si les inserim en el mateix procés d’escrip-tura i les convertim en activitats d’ensenyament i millora de l’expressió escrita. Vegem-ho al quadre següent:

28

Page 25: Expressio escrita generalitat vlc

5. EL CONTEXT ESCOLAR AFAVORIDOR DE L’ESCRIPTURA

A l’escola s’escriu molt, però, moltes vegades no s’escriu en un sentit comunicatiu del’activitat com ho fem a la societat. La majoria dels escrits que es generen a l’àmbit esco-lar tenen una finalitat purament acadèmica. L’alumne escriu per demostrar que sap escriu-re (en activitats de llengua) o per demostrar que domina uns continguts (en activitats d’al-tres matèries) i escriu, a més, perquè li ho mana el mestre o la mestra (únic objectiu) iper al mestre (únic destinatari).

La manera com solem fer una activitat influïx finalment en la representació mental queens en fem i en la percepció que tenim de la seua utilitat. Practicar l’escriptura –i ense-nyar-la– com una treball purament escolar pot determinar l’opinió que els escolars se’nfaran. Fora de l’escola, per tant, no tindrà sentit escriure per als qui perceben l’escriptu-ra com un exercici escolar (a qui han d’escriure si ja no està el mestre?).

5.1. Usos de la llengua escrita que podem aprofitar a l’escola

Hem dit, en repetides ocasions, que s’ha d’ensenyar i aprendre a escriure en un contextde producció de textos reals, en situacions comunicatives efectives i que tinguen sentit

29

LA REVISIÓ DELS ESCRITS

Sʼha de fer predominantment amb activitats col lectives i donant protagonisme als alumnes

LA PLANIFICACIÓ– Comprovar si sʼadequa al

propòsit– Canviar plans inicials

– Ortografia– Morfologia i lèxic– SintaxiLA TEXTUALITZACIÓ

– Millorar frases i paràgrafs– Revisar: adequació,

coherència i cohesió

DE FORMA

DECONTINGUT

REVISAR TOT EL PROCÉS CORREGIR DIFERENTS ASPECTES

implica

Page 26: Expressio escrita generalitat vlc

per als escolars. No cal anar fora de l’escola per buscar estes situacions. A la institucióescolar i a la mateixa aula, es donen tot un seguit d’intercanvis comunicatius que reque-rixen fer ús de l’escrit. Es tracta d’utilitzar estes oportunitats per engegar pràctiques d’es-criptura col·lectiva i per ensenyar a escriure.

Hem dit també que hem d’ensenyar a escriure practicant amb diferents tipus de textos:narratius, expositius, informatius... perquè els alumnes coneguen els patrons comunica-tius que servixen per a les diferents funcions lingüístiques (explicar fets, narrar succeïts,convéncer, donar instruccions, etc.). Els lingüistes han elaborat diferents tipologies tex-tuals. Han descrit quants tipus de text podem trobar, quina funció complix cada un, quinesquema estructural té per disposar la informació, quines característiques lingüístiquespresenten... Potser, la més coneguda és la de J. M. Adam (1985).5 No es tracta, però,d’impartir o d’estudiar lingüística textual a l’escola.

Els patrons comunicatius escrits que resulten familiars als escolars d’estes edats –i quepodem practicar per ensenyar a escriure– no s’identifiquen al cent per cent amb cap tipusde text. És per tant, més apropiat, parlar de gèneres textuals en la comunicació habituala l’escola en els quals trobarem trets de diferents tipus de text. En un mateix gènere tex-tual podrem trobar seqüències narratives, expositives, informatives i enumeratives.Evidentment hi predominarà un tipus de text determinat (en funció de l’objectiu comuni-catiu primordial) però hi trobarem trets d’altres.

Des d’esta perspectiva, més que aconsellar quines tipologies textuals hauríem de tre-ballar al primer cicle de Primària, estimem més convenient comentar quins són els dife-rents usos de la llengua escrita que poden generar formats o seqüències textuals apro-fitables per ensenyar a escriure des d’una comunicació autèntica.

D’acord amb la classificació de Liliana Tolchinsky6 els usos de la llengua escrita són detres tipus bàsicament:

a) Un ús pràctic, funcional, referit a la resolució de les qüestions que sorgixen en la vidaquotidiana. L’individu s’ha d’adaptar a la societat i ha de viure en relació amb les altrespersones. Això genera una sèrie de necessitats comunicatives que en una societat alfa-betitzada són resoltes moltes vegades amb escrits. Traslladat a l’escola, formarien partd’este ús pràctic tots els escrits que regulen la convivència (normes, acords d’assem-blea, avisos, circulars...), els que organitzen el treball (llistes, horaris, etiquetes...) i elsescrits que faciliten la comunicació interna i amb el context immediat (notes, avisos,cartes, catàlegs, invitacions...). La utilitat en la comunicació i en l’organització social ésl’objectiu primordial d’estos escrits.

30

5 Vegeu CUENCA, M. J.: Teories gramaticals i ensenyaments de llengües, Ed. Tàndem, València, 1992, pàg. 119.6 Citada per FONS, M.: Llegir i escriure per viure, Ed. la Galera, Barcelona, 1999.

Page 27: Expressio escrita generalitat vlc

b) Un ús científic, quan utilitzem l’escriptura per accedir a la informació i per potenciar elconeixement. Està relacionat pròpiament amb els quefers escolars: projectes de tre-ball, resums, fitxes, definicions de diccionaris, notícies... L’escriptura, quan respon aeste ús, possibilita l’anàlisi i la interpretació de la realitat, el contrast d’opinions, la refor-mulació de conceptes i la reflexió sobre el llenguatge que usem (metalingüística). És,al capdavall, una forma d’escriptura transformadora del coneixement. En un contextescolar plurilingüe com el que dissenya l’administració educativa valenciana, la neces-sitat d’ensenyar a escriure emprant escrits propis de les activitats escolars implica plan-tejar-se com a absolutament necessàries dos premises: la necessitat de fer ús vehi-cular de les diferents llengües del currículum, és a dir, la necessitat d’usar el valencià,el castellà i també la llengua estrangera per a impartir les matèries no lingüístiques, i lanecessitat de fer una integració de llengua i continguts, en el sentit de derivar algunsobjectius lingüístics (també alguns relacionats amb l’escriptura) cap a les diferents àrees(Matemàtiques, Coneixement del Medi...) en les quals es fa ús vehicular de les llen-gües, davant la impossibilitat d’augmentar més hores en l’àrea de llengua.

c) Un ús literari, finalment, que permet a l’individu expressar sentiments, participar delbagatge cultural de la societat on viu i crear mons imaginaris. Este ús contempla elsaspectes retòrics, poètics o estètics del llenguatge i fa referència als aspectes relatiusa la bellesa. La seua finalitat no és l’utilitarisme sinó la recreació emotiva i la gratuïtat.Traslladat a l’aula, este ús tindria molta interrelació amb l’oral (escriure sobre el ques’ha parlat o contat) i es posaria en pràctica en la creació literària: contes, poemes,cançons, dites i refranys, redolins, embarbussaments...

5.2. Tipus de textos que podem treballar

Si utilitzem diferents tipus de textos per a ensenyar a escriure és perquè no es pot apren-dre a escriure de manera general. No hi ha una única manera d’escriure que resolga ambèxit totes les diferents situacions discursives on s’ha d’emprar l’escriptura. Cada situacióengendra una manera de comunicar-se per escrit. Les xiquetes i els xiquets han d’a-prendre diferents maneres d’escriure i només les podran aprendre si participen amb elsadults en eixes diferents situacions i si intervenen en diversos intercanvis comunicatiusutilitzant el llenguatge escrit més apropiat en cada situació. Per esta raó volem comen-tar els diferents tipus de text que podem treballar per ensenyar a escriure en el primercicle d’Educació Primària i elaborar-ne una proposta.

Per fer el comentari i la proposta tindrem en compte, bàsicament, la classificació sobreels usos de la llengua escrita de l’apartat anterior. Així mateix, tindrem en consideraciótambé la proposta que fa Anna Camps7 sobre els diferents àmbits en què podem dividirles situacions en les quals caldrà escriure textos a l’escola.

31

7 CAMPS, A.: “Motivos para escribir”. Article dins de AADD: La composición escrita (de 3 a 16 años). Ed. Graó, Barcelona,2004.

Page 28: Expressio escrita generalitat vlc

Esta autora, quan es referix a les situacions en les quals es pot escriure a l’escola, parla,d’una banda, d’escrits que pertanyen a l’àmbit de l’entorn social escolar, com perexemple fer un treball d’una assignatura, fer un debat o una exposició a classe, una provade ciències i les activitats pròpies de la classe de llengua o dels projectes de produccióde textos. Parla també, d’altra banda, d’escrits que pertanyen a un àmbit no vinculatestrictament al treball escolar, com poden ser la participació en activitats literàries (con-cursos, representacions teatrals, lectura i escriptura de contes, poemes, embarbussa-ments...); els intercanvis amb altres persones o institucions (cartes i notes als pares, al’ajuntament...); publicacions periòdiques, emissores locals i activitats culturals diverses;les que resulten de la regulació de la vida quotidiana a l’aula (llistes de treballs, acordsde reunions, intercanvis escolars...).

Per classificar els diferents tipus de textos escrits que podem treballar en este primercicle d’Educació Primària, tindrem en compte, per tant, si es referixen a un ús pràctic,científic o literari de la llengua escrita, si pertanyen a qualsevol d’estos dos àmbits: l’àm-bit de l’entorn social escolar o l’àmbit no vinculat estrictament al treball escolar. Hem inten-tat, en esta classificació, esquematitzar i distribuir d’una manera aclaridora i pràctica elsdiferents tipus de textos que cal treballar en este primer cicle. Eixe és el motiu pel qualels organitzem dins dels diferents contextos d’ús de l’alumne en el centre educatiu: vidaquotidiana, literatura i àrees d’estudi.

Els diferents textos que apareixen a les classificacions següents pensem que poden sersignificatius per als alumnes perquè es generen a partir d’interaccions verbals i escritesque es donen a l’escola i de situacions motivadores per a l’alumne. Això facilitarà que elsaprenents entenguen l’escriptura com una possibilitat de comunicar-se i no com una acti-vitat escolar descontextualitzada. Per a l’elaboració dels quadres classificatoris següentsens hem basat en el treball de dos mestres8 amb llarga experiència de treball en el pri-mer cicle d’Educació Primària en un centre de la Comunitat Valenciana.

32

8 VITORIA, A.; i FEMENIA, A.: Els textos com a pretextos. Una proposta de treball per a l’aprenentatge didàtic de gènerestextuals al 1r cicle de Primària. 2n premi d’Innovació Educativa de 2005. Conselleria de Cultura, Educació i Esports.Generalitat Valenciana, València, 2005.

Page 29: Expressio escrita generalitat vlc

TEXTOS QUE PODEM UTILITZAR PER ENSENYAR A ESCRIUREAL PRIMER CICLE D’EDUCACIÓ PRIMÀRIA (1)

ÚS PRÀCTIC

VIDA QUOTIDIANA

Organització del temps al’aula:

• Horari

Organització de l’espai al’aula:

• Rètols

Assemblea:• Normes• Acta (notes)• Notes a la bústia departicipació

Text lliure

ORGANITZACIÓI CONVIVÈNCIA

De temps:• Data• Calendari• Gràfics de l’oratge

Dades personals:• Llista• Carnets (biblioteca,esportius...)

L’agenda:• Dades• Notes• Fitxa personal• Llista• Normes

Temes d’actualitat:• Notícia• Cartell• Pancarta• Manifest• Eslògan

INFORMACIÓ

Vivències personals:• Text lliure• Peu de foto• Carta, invitació• Felicitació• Itinerari

Aportacions externes:• Xarrades• Històries• Contarelles• Entrevista• Guia

Eixides:• Nota • Normes• Itinerari • Text informatiu• Cartell • Horari• Text lliure • Resum• Qüestionari • Llista• Peu de foto • Mapa• Carta o postal conceptual

Celebracions socials:• Cançó • Refrany• Poema • Dita• Conte • Relat històric• Llegenda • Programa• Cartell • Mural• Decàleg • Biografia• Notícia • Teatre

VIDA SOCIALI COMUNICACIÓ

33

Page 30: Expressio escrita generalitat vlc

34

TEXTOS QUE PODEM UTILITZAR PER ENSENYAR A ESCRIUREAL PRIMER CICLE D’EDUCACIÓ PRIMÀRIA (2)

ÚS LITERARI

LITERATURA

Escolta i lecturade narracions

– Narració – Còmic– Conte – Publicitat– Faula – Argumentació

Dramatització– Descripció– Text teatral– Diàlegs

Literatura rítmica

Cultura popular – Rondalla

Estudi d’escriptorsi escriptores

– Biografia

– Redolí– Poema– Cançó– Embarbussament

CelebracionsFestesEsdevenimentsOratge

– Endevinalla– Dita– Refrany– Programa– Cartell

Page 31: Expressio escrita generalitat vlc

35

TEXTOS QUE PODEM UTILITZAR PER ENSENYAR A ESCRIUREAL PRIMER CICLE D’EDUCACIÓ PRIMÀRIA (3)

ÚS CIENTÍFIC

ÀREES D’ESTUDI

Coneixement del Medi

– Text Informatiu (enciclopèdia, articles, llibresde divulgació)

– Mapa conceptual– Llista– Índex– Menú– Recepta de cuina– Etiquetes– Instruccions per a exposició oral...

Matemàtiques

– Text instructiu– Text numèric (entrades, tiquets, paperetes desorteig...)

– Problemes

Educació Musical

Educació Física

– Text instructiu– Notícia– Normes– Diari de classe: qüestions d’higiene,preguntes, passos de les activitats...

Llengües

– Biografia– Diccionari– Definicions– Text instructiu (per a la realització d’activitats)– Descripció– Jocs de llengua

– Biografia– Cançó

Educació Plàstica

– Biografia– Text instructiu– Cartell– Conte– Mural– Pancarta

Page 32: Expressio escrita generalitat vlc

6. SEQÜÈNCIES DIDÀCTIQUES I TALLERS D’ESCRIPTURA

Com indica la pròpia paraula, una seqüència és una successió d’accions referides a untema. Les seqüències didàctiques d’escriptura són unes unitats d’actuació docent àmplies,basades en tasques. Es dissenyen i s’executen per ensenyar a escriure. S’aprofita unasituació comunicativa en la qual s’ha de produir un text determinat i en cada fase de laproducció es porten a terme interaccions verbals sobre el procés. L’ensenyant aportapautes d’ajuda i d’orientació i s’aprofiten les activitats que es realitzen per engegar refle-xions sobre com s’escriu, sobre el text que es produïx i sobre la llengua. En una seqüèn-cia didàctica d’escriptura el procés de composició es convertix també en un procés d’en-senyament.

Per dissenyar una seqüència partim, com hem dit, d’una situació comunicativa (un pro-jecte de treball escolar, una festa o esdeveniment social, la resolució d’una situació deconvivència...), que genera la producció d’un text escrit (una carta, un programa, uncartell, una recepta, etc.). Aprofitem el procés de producció d’este text per a plantejar-loen forma de taller d’escriptura. Vol dir això que hem de proposar-nos assolir uns objec-tius abans d’engegar-la (produir un text, aprendre a escriure i aprendre llengua). Tambéque hem de programar, dissenyar i executar una sèrie d’activitats i d’intervencions al llargdel procés (planificar, fer esborranys, redactar frases, analitzar l’estructura de l’escrit, etc.).Finalment, que hem de fer una avaluació en acabar i valorar tant el producte (el text ques’ha redactat) com el procés (els coneixements sobre la llengua que hem adquirit).

Normalment, en cada seqüència didàctica treballarem un determinat gènere textual. Elfet de posar en pràctica una seqüència didàctica diferent per a cada gènere de text, faci-litarà que els alumnes aprenguen a escriure en situació de producció i que coneguen idominen els diferents gèneres textuals.

Prèviament a la realització d’una seqüència didàctica cal preparar-la i dissenyar-la demanera detallada. Durant la seua planificació, caldrà especificar:

– Els objectius d’aprenentatge (del projecte escolar, del text a treballar i de les activi-tats lingüístiques).

– Les activitats que realitzarem.

– Elsmaterials que utilitzarem tant per a la recerca d’informació com per a la seua comu-nicació; tant per a la composició del text, com per a les activitats lingüístiques.

– La seqüenciació, on delimitarem què hem de fer en cada moment; quin tipus d’activi-tat promourem (col·lectiva, en parelles, individual); quines interaccions verbals es pro-duiran (converses, debats, consultes...) i quines orientacions, explicacions o pautesd’ajuda a la producció del text cal donar.

– Els criteris d’avaluació del treball realitzat i dels textos produïts, que derivaran delsobjectius d’aprenentatge que ens havíem proposat.

36

Page 33: Expressio escrita generalitat vlc

Algunes de les característiques rellevants d’una seqüència didàctica són les següents:

• La seqüència didàctica es pot desplegar durant un període de temps més o menysllarg segons convinga. Insistim que el professor/a ha d’intervindre durant tot el períodei no solament al començament i a la fi. A més, ha de triar estratègicament quines acti-vitats són més convenients en cada moment.

• Les activitats verbals en el marc d’una seqüència requerixen sempre de la participacióde les cinc grans habilitats lingüístiques:9 unes vegades parlarem, unes altres escol-tarem; unes vegades llegirem el que hem escrit, unes altres escriurem sobre el que hemllegit; parlarem del que escriurem i comentarem els escrits. No obstant això, en cadaseqüència podem centrar-nos de manera especial en alguna determinada.

• En tota seqüència és fonamental la interacció oral: ensenyant-aprenent o entre apre-nents. I ho és per diverses raons: per a detectar els coneixements previs de cadascú iaprofitar-los; per adquirir-ne de nous; perquè tots aprofiten les aportacions dels com-panys i companyes, cosa que els farà més senzilla la tasca.

Una seqüència didàctica es realitza, generalment, en tres fases:

• Planificació: on ens fem una representació doble de la tasca a realitzar (del text queproduirem i dels coneixements que adquirirem). L’evolució del treball influirà progressi-vament en la planificació de l’escrit.

• Realització del text: a base de molta interacció (entre els alumnes i dels alumnes ambel professor/a, que els proporcionarà ajudes), es porta a terme la planificació, la tex-tualització i la revisió de l’escrit, pròpies del procés de composició escrita.

• Avaluació: que serà tant del text que s’ha produït, com dels coneixements que s’hanaprés. Esta avaluació té relació amb la fase de revisió de l’escrit, però no s’han de con-fondre. No és una fase final, ha de donar peu a reelaboracions posteriors del text.

A Jolibert i altres10 podeu trobar un exemple de taller d’escriptura o seqüència didàc-tica molt il·lustrativa, que valorem interessant i que comporta les següents etapes:

• En primer lloc, els alumnes executen un projecte de treball en el marc del qual s’hand’interpretar i produir textos. El treball d’estos textos permet engegar un taller d’es-criptura. En tant, el mestre/a ha de preparar minuciosament el taller amb l’ajuda d’unatrama o graella.

37

9 Parlem de cinc grans habilitats lingüístiques perquè, en situacions de llengües en contacte, com és el cas de la ComunitatValenciana, a més d’escoltar, parlar, llegir i escriure, moltes vegades, hem de traduir o interactuar en llengües dife-rents.

10 JOLIBERT i altres: Formar infants productors de textos, Ed. Graó, Barcelona, 1992.

Page 34: Expressio escrita generalitat vlc

• El pas següent consistix a fixar els paràmetres de la situació discursiva: en grup oen xicotet grup es reflexiona sobre qui escriurà, qui rebrà l’escrit, quines són les nos-tres intencions, etc.

• Tot seguit, l’alumnat es posa en situació d’escriure el text triat com cadascú entengaque s’ha de fer i fa un primer esbós individual.

• A continuació, analitzem els diferents esbossos que han fet els alumnes i els confron-tem amb models del mateix tipus de text (escrits autèntics) aportats pels ensenyants.Esta anàlisi ens permet destriar les característiques generals del text global que tre-ballarem i també extraure’n els instruments de formalització de la superestructura(la silueta o esquema tipològic del text i les etiquetes o fórmules per compondre algu-nes de les seues parts).

• Amb estes eines, els demanem que facen reescriptures, parcials o globals, del text,les quals ens permeten portar a terme activitats de sistematització lingüística (tre-ball de la frase, del paràgraf o de les propietats textuals; aspectes lèxics, morfosintàc-tics i ortogràfics, etc.). De tot este treball, ens resulten unes eines de recapitulació.Tot el que hem definit com a eines (silueta, etiquetes i models d’activitats per resoldreun aspecte concret de composició) ho arxivarem en una carpeta de taller per poder uti-litzar-ho cada vegada que treballem en ocasions posteriors textos del mateix tipus.

• Després de tot este treball de composició que, en gran mesura, s’ha portat a terme demanera col·lectiva (per parelles, en xicotet o gran grup), passem a la producció indi-vidual final del text triat: primer d’unamaqueta i després, d’una obra mestra, així comde la seua tramesa o presentació als destinataris.

• El darrer pas d’este procés serà l’avaluació. Esta ha de ser, d’una banda, pragmàtica,ha de tindre en consideració les valoracions de les companyes i dels companys i tambédels mestres, així com les reaccions dels destinataris al text produït. D’altra banda, hade ser també sistemàtica, ha de comportar autoavaluació i avaluació per part del pro-fessorat, del procés i del producte.

Les seqüències didàctiques fan possible sobretot que els alumnes aprenguen a escriu-re escrivint. D’esta manera, fan del procés d’escriptura una vivència personal: viuen lesactivitats i hi reflexionen orientats pels docents. Aprenen els procediments necessaris pera escriure bé. Este aprenentatge de tipus procedimental, comporta que la tasca es repe-tisca diverses vegades: les primeres, de manera molt directiva (el mestre o la mestra sónmodels i executors i l’alumne, observador). Posteriorment, cada vegada que es repetixl’activitat, l’alumne pren més protagonisme en l’activitat i més autonomia en la manerade fer-la.

El mapa conceptual que exposem a continuació ens permetrà fer-nos una idea global delque són les seqüències didàctiques d’escriptura:

38

Page 35: Expressio escrita generalitat vlc

39

SEQÜÈNCIES DIDÀCTIQUES D’ESCRIPTURA

L’ESCOLA ÉS UN CONTEXT AFAVORIDOR DE LA COMUNICACIÓ ESCRITA

SITUACIONS COMUNICATIVES

PRODUCCIÓ DE TEXTOS

PROCÉS DE COMPOSICIÓ

FASES

• Fer plans iesborranys

• Redactar frases iparàgrafs

• Imaginar-se elslectors i atendreels objectius...

• Promoure interaccionesverbals

• Donar orientacions• Oferir pautes d’ajuda• Explicar coses i aclarirdubtes

PLANIFICACIÓ PREPARACIÓ

TEXTUALITZACIÓ EXECUCIÓ

REVISIÓ

DE LA FORMA DEL PROCÉS

DEL CONTINGUT DEL PRODUCTE ALUMNAT PROFESSORAT

AVALUACIÓ

ACTIVITATS

SEQÜÈNCIA DIDÀCTICA

CARTES, PROGRAMES,RECEPTES, CARTELLS,

POEMES, MONOGRAFIES...

PROJECTES DE TREBALL ESCOLAR, CELEBRACIONS DE FESTES I ACTES SOCIALS,REGULACIÓ DE LA CONVIVÈNCIA, ORGANITZACIÓ DEL TREBALL ESCOLAR, ETC.

On s’han de fer i es poden aprofitar

Són

Que generen

Comporta un

Es fan seguint unes

Al llarg de les quals poden fer unes

Que pot ser organitzat i excutat en forma de

Page 36: Expressio escrita generalitat vlc
Page 37: Expressio escrita generalitat vlc

ORIENTACIONS METODOLÒGIQUESPER AL PRIMER CICLE D’EDUCACIÓ PRIMÀRIA

Page 38: Expressio escrita generalitat vlc
Page 39: Expressio escrita generalitat vlc

7. LA LLENGUA ESCRITA EN EL CURRÍCULUM DE PRIMÀRIA

7.1. Requeriments curriculars en l’àmbit educatiu valencià

Una constant en els darrers currículums de l’Educació Primària és la consideració de laformació lingüística com a instrument al servici de la comunicació. L’objectiu principal ésla competència comunicativa, entesa com la facultat que permet a l’alumnat comunicar-se de manera eficient, tant oralment com per escrit, en múltiples situacions. Els apre-nents han d’arribar a expressar i compartir idees, percepcions i sentiments; han de sercapaços d’apropiar-se dels diferents coneixements i dels continguts culturals, de regularla conducta pròpia i la dels altres; també, de construir la seua visió particular del món;finalment han de poder adoptar postures crítiques i creatives mitjançant l’ús del llen-guatge.

En l’àmbit escolar de la Comunitat Valenciana l’objectiu final de les àrees de llenguaés dotar les xiquetes i els xiquets d’una competència comunicativa plurilingüe. Assolireste gran objectiu suposa arribar a adquirir una competència elevada en els dos idio-mes oficials (valencià i castellà) i aconseguir un domini funcional de la llengua estran-gera, la introducció curricular de la qual es fa cada vegada en edats més primeren-ques.

Per tal d’assolir este objectiu, el nostre sistema escolar s’organitza en programes edu-catius plurilingües que preveuen, a més de l’aprenentatge de les diferents llengüescom a àrees d’estudi, el seu ús, com a llengües d’instrucció, en altres àrees no lingüís-tiques.

Cada centre, tenint en consideració el seu context immediat (llengua familiar predomi-nant en l’alumnat, nombre d’alumnes nouvinguts que no coneixen alguna de les llengüesoficials, possibilitats organitzatives del centre, disponibilitat del professorat, etc.) ha d’a-doptar el programa o programes que considere més adients per aconseguir l’objectiu ielaborar el Disseny Particular del Programa (DPP). Es tracta d’un document de plani-ficació on s’explicita la proporció del valencià, del castellà i de la llengua estrangera coma àrees d’estudi i el seu ús com a llengües d’instrucció, el moment d’introducció de la lec-tura i l’escriptura en cada llengua i el tractament metodològic que ha de rebre cada una,segons siga considerada L1, L2 o L3 del programa.

Els objectius finals són idèntics per a tot l’alumnat, independentment del programa queseguisca, però la formació lingüística ha de ser impartida a alumnat de molt diversa pro-cedència. Este fet comporta que, en moments inicials, les xiquetes i els xiquets presen-ten competències desiguals respecte a les llengües que configuren el currículum. Arribena l’escola amb un repertori verbal i amb experiències culturals molt diverses que hanadquirit en les interaccions orals amb persones del seu entorn o en contacte amb dife-rents tipus de textos i amb els mitjans de comunicació si provenen d’ambients alfabetit-zats. El punt de partida és, per tant, bastant divers: alumnat monolingüe, bilingüe o plu-

43

Page 40: Expressio escrita generalitat vlc

rilingüe; nascuts a la nostra Comunitat, en altres llocs d’Espanya o en països estrangersi procedents de llengües o cultures diferents. Els objectius que s’han d’assolir en les àreesde llengua són comuns per a tots, independentment de la seua procedència geogràfica,lingüística i cultural i del nivell socioeconòmic de les famílies.

Els programes educatius plurilingües tenen per finalitat aconseguir un alumnat tambéplurilingüe i pluricultural, amb unes característiques específiques i diferents de les del’alumnat monolingüe. Este alumnat plurilingüe presenta una competència global espe-cífica que no és la suma de les competències independents en cada una de les llengües.Per arribar a eixa competència global cal fer un tractament específic de les diferents llen-gües del currículum que anomenem tractament integrat de llengües.

El que pretenem amb eixe tractament integrat és aconseguir una competència comuni-cativa global polivalent, construïda a partir de coneixements aportats des de les diferentsllengües. Això és possible perquè moltes de les habilitats i coneixements que formen partde la competència comunicativa plurilingüe són comuns a totes les llengües: podemaprendre’ls o construir-los quan aprenem una llengua i transferir-los a l’aprenentatge deles altres; no cal treballar-los en cada una. Altres coneixements, però, són específics decada llengua. Han de treballar-se quan s’aprén cada una i s’aprenen de manera inde-pendent. Són, a més, coneixements relacionats amb els processos de transferència iinterferència entre les llengües que s’han de tindre en compte en un ensenyament pluri-lingüe.

El tractament integrat de les llengües en un centre comporta dos tipus d’integració:integració de les diferents llengües del currículum i integració de llengües i con-tinguts. El primer tipus d’integració exigix l’adopció per part de tot el professorat d’unscriteris comuns sobre la manera d’ensenyar la llengua en general i l’aplicació d’un trac-tament diferenciat per a cada llengua segons siga L1, L2 o L3, en funció de la seua situa-ció sociolingüística, de la seua presència en l’activitat social o en el currículum i del conei-xement que tenen els alumnes de cada una de les llengües. Els objectius i els contingutslingüístics s’han de distribuir en cada una, de manera que evitem repeticions innecessàries,procurem transferències positives, evitem interferències i unifiquem elements concep-tuals. El segon tipus d’integració exigix derivar continguts lingüístics de manera que siguentreballats quan utilitzem les llengües com a vehicle d’instrucció en altres àrees, davantla impossibilitat d’augmentar les hores dedicades en el currículum a l’estudi de les llen-gües com a objecte d’aprenentatge.

Hem d’adonar-nos que fer un tractament integrat de les llengües té les seues exigències.Potser la més important és tindre en compte l’estatus sociolingüístic de cada una: lapresència o no presència en l’entorn social (existència o absència d’interlocutors); l’úsen tots els àmbits (sobretot els més exigents culturalment) o la seua reducció a l’àmbitcol·loquial familiar, coses que influiran en el prestigi i la consideració social que arriba-ran a adquirir; el seu coneixement per tots o només per una part de l’alumnat, etc. Teninten compte el paper compensatori de l’escola, haurem de procurar àmbits d’ús i poten-

44

Page 41: Expressio escrita generalitat vlc

ciar la presència en activitats escolars de la llengua més desafavorida socialment, ambla finalitat d’adquirir-ne una competència equilibrada a la de les llengües de major ússocial.

El tractament del valencià en el currículum ha de tindre, per tant, unes característiquesdeterminades pel seu estatus de llengua minoritzada. Si l’alumnat és majoritàriamentvalencianoparlant, haurem de tindre en compte que les seues competències estaran moltrelacionades amb l’ús col·loquial familiar. Caldrà, per tant, enriquir els recursos expres-sius de la seua competència oral i depurar-la de barbarismes i formes incorrectes i incor-porar progressivament formes lingüístiques pròpies dels usos formals orals i escrits.

Si l’alumnat no té el valencià com a llengua familiar, s’imposa un tractament propi desegones llengües. És fa absolutament necessari un bon treball de l’oral des de l’EducacióInfantil, previ a la iniciació de la lectoescriptura, que constituïsca una bona base, tant pera aprendre a llegir i a escriure en la segona llengua escolar, com per poder utilitzar-lacom a llengua d’instrucció en algunes àrees, garantint en tot moment que el menor domi-ni de la L2 no supose un obstacle per a l’adquisició de coneixements.

Posem èmfasi en la necessitat d’encetar un tractament adequat de les llengües des del’Educació Infantil; tot procurant que es produïsquen moltes interaccions orals a l’aula ique es treballe la llengua a partir de situacions comunicatives que tinguen sentit i inte-rés per a l’alumnat aprofitant, per exemple, les vinculades a l’activitat diària de l’aula: ruti-nes, hàbits, projectes de treball... Un tractament que tinga en compte les recomanacionsdels experts en educació plurilingüe: separació dels contextos d’aprenentatge (no fer lamateixa activitat en cada llengua al mateix temps); sempre que es puga, professorat com-petent en cada llengua; iniciació de la lectoescriptura en L2 endarrerida respecte a la L1i introducció progressiva de les activitats sistemàtiques de la lectoescriptura en L2; par-tir de les semblances i no dels aspectes divergents (per a fomentar transferències i evi-tar interferències entre les llengües); fer activitats d’escriptura amb textos que s’han ora-litzat prèviament. Finalment, recolzar-se en les imatges i en el suport gestual per assegurarla comprensió, tot evitant la traducció.

A mena de síntesi, convé tindre en compte, d’acord amb el context lingüístic valencià,consideracions metodològiques com les següents:

• La competència comunicativa plurilingüe només podrà ser assolida pels escolars si fanús de les llengües curriculars en la comunicació i en la interacció social dins i fora del’aula. Caldrà, per tant, convertir els centres en contextos d’ús de les diferents llengüesi crear espais autèntics de comunicació en l’aula, aprofitant tota mena d’activitats en elsracons de treball, els projectes, seqüències didàctiques, etc. Recordem, una vegadamés, que l’interés per comunicar-se amb els altres és indispensable per a assolir lacompetència, tant en la societat com en l’escola. Només a través de la comunicació–tant oral com escrita–, en diferents situacions, amb diferents objectius i en les tres llen-gües, podrem assolir-la bé.

45

Page 42: Expressio escrita generalitat vlc

• Ser competent per comunicar-se és adoptar un comportament lingüístic, individual iautònom que resulte efectiu en cada situació concreta, al qual s’arribarà sobretot pelcontacte i la interacció amb els altres. Des de l’escola podem afavorir l’adquisició d’es-ta competència si, com hem dit, convertim l’aula en un espai per a la comunicació i elsmestres actuem com a promotors, dinamitzadors i organitzadors d’un gran nombred’interaccions entre els alumnes. Han de ser intercanvis comunicatius variats, quedonaran peu a diferents tipus de discursos, en els quals serem, per als aprenents,models i referents lingüístics i els ajudarem en tot moment a expandir les seues possi-bilitats comunicatives.

• Un altre aspecte que hem de tindre en compte és que la llengua és un instrument peraprendre a més d’objecte d’aprenentatge. Podem aprendre llengua, podem aprendrea comunicar-nos i podem aprendre a escriure aprofitant el treball escolar en qualsevolàrea. Alguns dels objectius lingüístics, per tant, s’aconseguiran quan usem la llenguaper aprendre continguts escolar.

7.2. Consideracions sobre la llengua escrita al primer cicle de Primària

En les societats alfabetitzades, com la nostra, les xiquetes i els xiquets prenen contacteamb l’escriptura abans d’entrar a l’escola. Gairebé des que naixen observen les produc-cions escrites que els envolten (rètols, cartells, fullets, contes...) i comencen a plantejar-se interrogants sobre què son aquells signes i quin significat tenen. A partir de les hipò-tesis o suposicions que es fan sobre les característiques i la utilitat dels signes gràficsfan un procés intern de reconstrucció de la llengua escrita que, guiat pels adults (els paresi sobretot els mestres), els ha de portar a l’adquisició del codi escrit.

Eixe procés de reconstrucció passa per diferents etapes successives en les quals, d’unamanera progressiva, l’aprenent adquirix coneixements que el portaran a l’alfabetització.Primer, descobrix les propietats dels elements gràfics (les lletres no són dibuixos). Després,va descobrint les relacions entre eixos elements (linealitat, direcció esquerre-dreta, quan-titat, varietat...). Més endavant, descobrix que l’escriptura és un objecte substitut del llen-guatge oral i prova d’esbrinar les relacions de correspondència sonora entre l’escripturai el llenguatge oral (si el que sona és la síl·laba, cal posar una lletra per cada cop de veu...però, quina lletra? Vocal o consonant?). A base de resoldre dubtes i de confirmar hipò-tesis arriba a l’etapa final, que el porta a una conclusió: la representació del sistema d’es-criptura és alfabètica.

L’inici de l’etapa d’Educació Primària coincidix, més o menys, amb la darrera etapa d’es-te procés. Arribats a l’etapa alfabètica en el procés de reconstrucció de l’escriptura, elsaprenents se centren a descobrir quina relació tenen les grafies de l’escrit entre elles iquina correspondència mantenen amb el llenguatge oral que representen. En definitiva,arriben a entendre que el llenguatge oral s’escriu; és a dir, que els sons –encara que notots els sons– es poden traduir en grafies. En este moment, comencen també a accedir

46

Page 43: Expressio escrita generalitat vlc

47

a l’aprenentatge d’altres convencions que divergixen de la traducció directa de so a gra-fia, com són les qüestions ortogràfiques.

Considerant quin és l’estat de coneixement de la llengua escrita en els escolars del pri-mer cicle, convindrà tindre en compte algunes consideracions metodològiques com lessegüents:

• El pes específic que té l’alfabetització en este cicle no ha de fer-nos oblidar la necessi-tat de treballar la llengua oral, sobretot d’expandir les produccions orals dels xiquets,de perfeccionar-les, de completar-les, d’arrodonir-les i d’aconseguir que s’adeqüen alpropòsit comunicatiu. No ha de fer-nos obviar tampoc la necessitat d’un treball d’anàli-si i de reflexió lingüística sobre eixes produccions: observar i comparar paraules, aten-dre la seua separació en les frases, augmentar el lèxic, eixamplar i reduir les proposi-cions, etc. Tot este treball de producció reflexiva i orientada pels mestres és bàsic iabsolutament necessari com a suport a l’escriptura.

• El material fonamental per aprendre la llengua escrita han de ser documents escritsautèntics, que responguen a una gran diversitat de situacions de comunicació i a totsels tipus de discursos. L’ús d’estos documents en facilitarà l’observació i la manipula-ció. Haurà d’encetar, a més, una reflexió col·lectiva –que també s’haurà de fer amb inte-raccions verbals– sobre tots els aspectes de la comunicació: l’emissor, el destinatari ola intenció; i sobre les formes lingüístiques o els patrons discursius que són més adientsper efectuar-la. En resum, haurà de facilitar un aprenentatge pràctic de la llengua escri-ta, cosa per a la qual les experiències socials i l’ús de diferents classes de discursossón indispensables. Els mestres hem de ser afavoridors i organitzadors d’estes expe-riències i guies en el procés de reflexió.

Centrant-nos ja més en el context escolar valencià, caldrà atendre també estes consi-deracions:

• Hem d’evitar, tant com es puga, la coincidència en el temps d’un mateix tipus d’activi-tats sistemàtiques d’escriptura i de treball o de reflexió alfabètica, en valencià i en cas-tellà, per evitar interferències. És més convenient que estes activitats es facen en pri-mer lloc en aquella de les dos llengües que siga L1 del programa plurilingüe queseguisquen (valencià en PEV o PIL i castellà, en PIP)11 i s’endarrerisquen un poc en laL2. Mentrestant, promourem i farem sobretot activitats d’interacció oral i, en tot cas,d’escriptura espontània en esta segona llengua.

11 El significat de les sigles que identifiquen els programes és el següent: PEV, Programa d’Ensenyament en Valencià(adreçat a alumnat valencianoparlant); PIL, Programa d’Immersió Lingüística en Valencià (adreçat a alumnat castella-noparlant); PIP, Programa d’Incorporació Progressiva del Valencià.

Page 44: Expressio escrita generalitat vlc

48

• Quan ensenyem a escriure en segones llengües es fa més necessari encara que lesactivitats d’escriptura descansen i es recolzen sobre un treball oral previ ric en interac-cions significatives.

• Així mateix, cal una major directivitat i suport a l’alumne per part del professorat:hem de servir-los de bastida i donar-los seguretat en l’expressió escrita amb les nos-tres aportacions. No podem plantejar activitats d’expressió excessivament obertes,davant les quals molts aprenents es bloquejarien per la seua falta de competènciaen la L2.

8. La llengua escrita en el Marc Europeu Comú de Referència (MECR)per a les llengües

El Marc Europeu Comú de Referència és un document elaborat pel Consell d’Europa ique ens proporciona unes bases comunes per a l’elaboració de programes de llengua,orientacions curriculars, exàmens, llibres de text, etc., a tot Europa. Descriu d’una mane-ra exhaustiva el que han d’aprendre a fer els aprenents de llengua per utilitzar una llen-gua per a la comunicació i els coneixements i habilitats que han d’adquirir per ser capaçosd’actuar d’una manera efectiva.12

El MECR també definix els nivells de domini de la llengua que permeten mesurar el pro-grés dels aprenents en cada estadi de l’aprenentatge i durant tota la vida. Estos nivellses concreten en tres estadis divisibles: A (usuari bàsic), B (usuari independent) i C (usua-ri experimentat).

El MECR té la finalitat de promoure i facilitar la cooperació entre les institucions d’en-senyament de diferents països, assentar el reconeixement recíproc de les qualificacionsde llengües i ajudar els aprenents, els ensenyants, els dissenyadors de cursos, els orga-nismes certificadors i les administracions educatives a situar i coordinar els seus esforços,

A1

Inicial

A

Usuari bàsic

B

Usuari independent

C

Usuari experimentat

A2

Bàsic

B1

Llindar

B2

Avançat

C1

Dominifuncionalefectiu

C2

Dominiexpert

12 CONSELL D’EUROPA:Marc Europeu Comú de Referència per a les llengües: aprendre, ensenyar, avaluar, 2003, pàg. 19.

Page 45: Expressio escrita generalitat vlc

a més de contribuir a alimentar el plurilingüisme dins d’un context pluricultural, caracte-rística fonamental de la societat europea actual.

Estretament relacionat amb el MECR tenim el Portfolio Europeu de les Llengües (PEL).Es tracta d’un document personal on els individus poden enregistrar les seues expe-riències d’aprenentatge de llengües i cultures i reflexionar al seu voltant. El PEL, propie-tat de l’usuari individual i no de la institució o organisme que l’atorga, permet anotar elsavanços en l’aprenentatge de llengües o marcar-se noves metes; ajuda a reconéixer comi quan s’aprén; a reflexionar sobre les experiències personals i a valorar els progressos;a participar de forma activa i conscient en els seus aprenentatges; a generar processosd’adquisició o de formació, a orientar la motivació, a augmentar l’autoestima i a poten-ciar el desenrotllament d’estratègies d’aprenentatge.

Arribats a este punt, és important fer una sèrie d’observacions que ens permeten abor-dar millor la perspectiva comuna del document, adaptant-la al nostre context educatiupel que fa a l’ensenyament i aprenentatge de les llengües dins del primer cicle d’EducacióPrimària, a la Comunitat Valenciana.

Per a este cicle només hauríem de considerar fins al nivell A2 (Usuari Bàsic) en la pri-mera llengua.

Hem d’advertir que els nivells comuns de referència són massa amplis per a la concre-ció curricular en esta primera etapa de l’ensenyament. No obstant això, els autors deldocument original ja en són conscients i ens advertixen que: “L’establiment d’una sèriede punts comuns de referència no limita en absolut la forma en què diferents sectors dediverses cultures pedagògiques puguen organitzar i descriure els seus sistemes de nivellsi mòduls. També s’espera que la formulació del conjunt de punts comuns de referència,la redacció dels descriptors, es desenrotllen amb el temps, a mesura que es vagen incor-porant a la descripció l’experiència dels estats membres i les institucions expertes en lamatèria”.13 En este sentit, dins del context experimental dels materials de Portfolio Europeude les Llengües a la Comunitat Valenciana, en les orientacions didàctiques per a estaetapa, es proposen descriptors corresponents als nivells A1 i A2 i als corresponents sub-nivells, la redacció dels quals encara s’haurà de simplificar i concretar més per tal depoder-los usar en l’aula.

Vegem primer la proposta global del nivell comú de referència referida a l’escriptura quefa el MECR:

13 CONSELL D’EUROPA:Marc Europeu Comú de Referència per a les llengües: aprendre, ensenyar, avaluar, 2003, pàg. 44.

49

Page 46: Expressio escrita generalitat vlc

50

ESCRIURE

Mostrem, a continuació, a tall d’exemple, els descriptors corresponents als nivells A1 iA2 d’escriptura que apareixen en la biografia lingüística que emplena l’alumne del PEL3-7 anys. Estos descriptors estan desglossats en A1.1, A1.2, A1+, A2.1, A2.2, A2+.14

A1 Sóc capaç d’escriure postals curtes i senzilles, per exemple per a enviar felicitacions. Sé omplir formularis amb dades personals, per exemple el meunom, la meua nacionalitat i la meua adreça en el formulari del registre d’unhotel.

A2 Sóc capaç d’escriure notes i missatges breus i senzills relatius a les meuesnecessitats immediates.Puc escriure cartes personals molt senzilles, per exemple agraint alguna cosaa algú.

B1 Sóc capaç d’escriure textos senzills i ben enllaçats sobre temes que em sónconeguts d’interés personal.Puc escriure cartes personals que descriuen experiències i impressions.

14 ALARIO TRIGUEROS, M. C. (coord.) i altres: Portfolio europeo de las lenguas. Mi primer portfolio 3-7 años. Guía didàcti-ca. Edita Ministerio de Educación, Ciencia y Deporte, Madrid, 2004.

Page 47: Expressio escrita generalitat vlc

51

A1.1. DESTRESA: ESCRIURE

Quan escric, encara què bàsicament utilitze dibuixos...Sóc capaç de:

Representar alguna cosa que he vist, o que ha passat, perdesprés poder-ho recordar.

Evocar esdeveniments amb dibuixos i grafies, que utilitzaré coma recolzament per fer-me entendre.

Estructurar una història o seqüència a partir d’una sèrie d’imatgesdesordenades.

Inventar noves històries organitzant uns dibuixos de forma diferent

Utilitzar adhesius per a compondre un text complet, i amb ells:narrar, descriure o oferir xicotetes informacions sobre les coses.

Utilitzar codis de color, xifres i paraules per a descriure, arreplegarinformació o representar alguna cosa que després puga utilitzar-secom a material de consulta.

Escriure el meu nom, la meua adreça i telèfon i el nom d’algunsdels meus companys i companyes, amistats o personatges favorits.

Acolorir dibuixos i muntar les meues targetes de felicitacióper a felicitar amics i amigues.

Escriure paraules i frases de felicitació estereotipades.

L1 L2 L3

Page 48: Expressio escrita generalitat vlc

A1.2. DESTRESA: ESCRIURE

Quan escric, encara que cometa errades amb bastant freqüènciai haja de recolzar-me en dibuixos...Sóc capaç de:

Utilitzar el dibuix per recordar alguna cosa que he vist i m’agradao alguna cosa que ha ocorregut.

Servir-me de les imatges per recordar experiències o històriesque conec i comentar-les amb les meues amistats o familiars.

Organitzar una seqüència d’imatges per convertir-la enuna narració.

Organitzar i documentar una sèrie d’imatges, escrivint noms, datai hora a il·lustracions o fotografies.

Realitzar cartells per organitzar i mostrar tot allò que he aprés.

Omplir fulls d’informació amb: el meu nom i dades numèriques ocodis de color i pictogrames.

Expressar els meus sentiments o narrar un fet utilitzant coma base un dibuix.

Organitzar textos ja escrits en un de més complex, sempre quecompte amb l’ajuda d’una persona major.

Buscar i copiar adreces electròniques, dibuixar i acolorir targetesde felicitació, en les quals puc copiar una frase al·lusiva, queseleccione entre una llista que tinc.

Escriure una història o un relat d’una experiència personal basadaen la selecció i còpia de frases i la realització de dibuixos.

Realitzar en grup cartes, fitxes o taulers per a jocs i adaptar-mea l’esquema d’informació que estos textos contenen.

52

L1 L2 L3

Page 49: Expressio escrita generalitat vlc

53

A1+ DESTRESA: ESCRIURE

Quan escric, encara que la meua lletra no siga bona, cometa erradesamb bastant freqüència haja de recolzar-me en dibuixos...Sóc capaç de:

Organitzar una sèrie d’imatges fins convertir-les en una narració.

Alterar l’orde de les il·lustracions d’una narració per donar-lidiferents significats.

Escriure algunes paraules i frases simples: noms de llocs, personesi coses i traslladar-ho a targetes, àlbums de fotos, el meu Portfolio,etc., perquè em servisca de record.

Escriure el meu nom, el títol d’un llibre que llig, o llistes de cosesque m’agraden, etc.

Elaborar en grup cartells per als diferents espais de l’aula.

Omplir alguns qüestionaris o formularis simples que requerisquenper part meua: escriure el nom, utilitzar claus de color o afegir xifres.

Realitzar dibuixos que descriguen certs trets d’una persona o narrenun fet.

Dibuixar i copiar el text de targetes de felicitació.

Afegir frases i paraules o dibuixos per crear xicotets textosnarratius reproduint, en part, un model, o partint de la respostaa preguntes simples.

A més gaudisc copiant i alterant rimes, redolins i embarbussamentsque conec.

L1 L2 L3

Page 50: Expressio escrita generalitat vlc

54

A2.1. DESTRESA: ESCRIURE

Quan escric, encara que la meua lletra no siga bona, cometa erradesamb bastant freqüència i haja de recolzar-me en dibuixos...Sóc capaç de:

Organitzar una sèrie d’imatges d’acord amb una intenció: organitzarles il·lustracions d’una narració per donar-li un sentit.

Escriure algunes informacions bàsiques com el nom de llocs onhe estat, de les coses que he vist, o algunes accions que herealitzat... i utilitzar-ho com a recordatori d’eixides i excursions.

Escriure el meu nom, el títol d’un llibre que trac de la biblioteca,la contrasenya per accedir a un programa d’ordinador, etc.

Realitzar amb la col·laboració dels meus companys i companyescartells per organitzar els diferents espais de l’aula: racons dellengua, matemàtiques, biblioteca, calendaris, horaris, muralsinformatius d’allò que hem aprés, l’oratge, projectes de treball...

Planificar allò que vull dir, organitzar els textos en un esborranyi copiar-ho en net més tard.

Omplir alguns qüestionaris o formularis simples que requerisquenper part meua: escriure el nom, mostrar el que vull amb una creuo seleccionar una resposta entre d’altres, escriure quantitatso acolorir una zona d’acord amb un codi.

Copiar les frases necessàries per crear textos informatius odescriptius, sempre que una persona adulta m’ajude en la selecciói recolze la meua feina.

Realitzar proves escrites molt simples en alguna matèria d’estudi,sempre que siguen tests d’opcions o supose seleccionar i copiaro reorganitzar una informació escrita donada.

Dibuixar i escriure targetes de felicitació utilitzant frases fetes.

Afegir frases i paraules a dibuixos per crear xicotets textos narratius,reproduint o variant una narració que he llegit.

Gaudir realitzant versions col·lectives de rimes, embarbussaments,endevinalles, cançons i poemes infantils coneguts, seguint el ritmei la rima originals.

L1 L2 L3

Page 51: Expressio escrita generalitat vlc

55

A2.2. DESTRESA: ESCRIURE

Quan escric, encara que cometa errades amb bastant freqüènciai haja de recolzar-me en dibuixos...Sóc capaç de:

Escriure títols i peus de foto en un àlbum d’imatges amb informaciómolt específica recollida en eixides i excursions, que em serviràper evocar l’experiència.

Realitzar cartells en col·laboració amb els meus companys icompanyes destinats a: organitzar la classe –horaris, normesde comportament–, taulers informatius sobre temes treballats aclasse: la vida dels animals, els nostres gustos, la planificaciód’un treball, etc.

Discriminar els diferents tipus de lletra en títols, text, firma, etc.i amb una xicoteta ajuda, sóc capaç de decidir que he de posaren cada part.

Respectar el procés d’escriptura: sé que no puc fer-ho directamenti que he de planificar la seua organització amb un esborrany,seleccionar allò que inclouré i copiar-ho acurant la meua lletra.

Omplir qüestionaris o formularis simples sobre temes coneguts:dades per sol·licitar un llibre de la biblioteca, carnet, etc... o textosque necessiten una informació concreta basada en el color, xifres,paraules o frases curtes.

Escriure missatges curts, targetes de felicitació, etc.

Copiar les frases necessàries per crear textos informatius odescriptius sempre que una persona adulta m’ajude en la selecciói recolze el meu treball.

Realitzar proves escrites molt simples en alguna matèria d’estudi,sempre que siguen tests d’opcions o supose seleccionar i copiaro reorganitzar una informació escrita donada.

Escriure correus electrònics simples en contestació a altres rebuts,adreces i targetes de felicitació.

Crear xicotets textos narratius recolzats en imatges seguint unaestructura coneguda, que en general sol ser una versió d’algunanarració que he llegit.

Gaudir realitzant versions col·lectives de rimes, embarbussaments,endevinalles, cançons i poemes infantils coneguts, seguint el ritmei la rima originals.

Seguir el procés correcte d’escriptura: començar fent un esborrany,per a després decidir el que passarà a l’escrit definitiu.

L1 L2 L3

Page 52: Expressio escrita generalitat vlc

56

A2+ DESTRESA: ESCRIURE

Quan escric, encara que cometa errades amb bastant freqüènciai haja de recolzar-me en dibuixos...Sóc capaç de:

Organitzar i documentar un àlbum amb informació molt específicarecollida en eixides i excursions, escrivint títols i peus de foto, queem servirà per evocar l’experiència.

Realitzar cartells en col·laboració amb els meus companys icompanyes destinats a: organitzar la classe –horaris, normes decomportament–, taulers informatius sobre temes treballats a classe: lavida dels animals, els nostres gustos, la planificació d’un treball, etc.

Discriminar els diferents tipus de lletra en títols, text, firma, etc. i ambuna xicoteta ajuda, sóc capaç de decidir sobre la importància de lainformació que incloc en el text.

Omplir qüestionaris o formularis simples sobre temes coneguts:dades per sol·licitar un llibre de la biblioteca, carnet, etc., o textosque necessiten d’una informació concreta basada en el color, xifres,paraules o frases curtes.

Escriure notes breus que em servisquen de record i missatges curtsper a les meues amistats.

Buscar informacions en altres textos i copiar allò que considerefonamental o que em suggerisquen els adults que he de recordar.

Organitzar una sèrie d’informacions escrites en una descripció oxicotet informe basant-me en les dades que he buscat prèviament,sempre que dispose de l’ajuda d’una persona major i ho realitzedavall la seua supervisió.

Realitzar proves escrites simples en alguna matèria d’estudi.

Escriure correus electrònics, adreces i targetes de felicitació,utilitzant models donats.

Crear xicotets textos narratius recolzats en imatges seguint unaestructura coneguda, que en general sol ser una versió d’algunanarració que he llegit.

Gaudir realitzant versions col·lectives de rimes, embarbussaments,endevinalles, cançons i poemes infantils coneguts, seguint el ritmei la rima originals.

Identificar i seguir els passos en la realització d’un text escrit:començar fent un esborrany d’allò que decidiré que passa a serdefinitiu, una vegada haja seleccionat les paraules –amb l’ajuda deldiccionari– i després de corregir les meues errades ortogràfiques,formals i d’expressió, afegint després les il·lustracions.

L1 L2 L3

Page 53: Expressio escrita generalitat vlc

També és important recordar tal com s’ha dit en l’apartat anterior, dedicat als currículums,que el nostre sistema educatiu està configurat per diferents Programes d’EducacióPlurilingüe i que el DPP que fa cada centre determina, entre d’altres coses, la proporcióde l’ús del valencià i del castellà com a llengües d’instrucció, els moments i seqüènciad’introducció sistemàtica de la lectura i de l’escriptura en valencià i en castellà i el trac-tament metodològic de les diferents llengües (inclosa la llengua estrangera) com a àreeslingüístiques i com a llengües d’instrucció. Així, valencià i castellà poden ser llengua pri-mera (en PEV i PIL) o llengua segona d’aprenentatge (en el PIP) i requereixen d’unametodologia diferent. Així mateix, les dos llengües s’usaran com a vehicle d’instrucció enmajor o menor proporció. A tot això, s’afig l’ús vehicular de la llengua estrangera en elsProgrames d’Educació Bilingüe Enriquits (PEBE).

Tot seguit, hem de fer referència obligada als contextos multilingües escolars i socials. Nohem d’oblidar que el subjecte plurilingüe és objectiu del nostre sistema escolar. En el nos-tre Currículum es contemplen dos llengües cooficials des de l’inici i una llengua estran-gera des del primer cicle de Primària. El grau d’assoliment dels nivells comuns de referèn-cia s’avaluaran segons siga la L1, L2 o L3. Esta perspectiva implica canvis en l’educaciólingüística. Ja no es tracta només, d’aconseguir el domini d’una, dos o tres llengües, con-siderades aïlladament, sinó que la finalitat és adquirir un repertori lingüístic en què tin-guen cabuda totes les habilitats lingüístiques avançant cap a una competència plurilin-güe. És important la coordinació de l’equip pedagògic per ordenar les llengües i les seuesdidàctiques, evitar repeticions innecessàries, repartir els materials disponibles, els tempsi els espais, sense deixar d’assolir un rendiment elevat en la resta d’àrees d’estudi.

Finalment, hem de tindre en compte que el nostre alumnat haurà de produir textos escritsen segones i terceres llengües, per a la qual cosa no hem de perdre de vista algunesespecificitats pròpies de les estratègies d’escriptura, a més de tot el que hem dit fins ara.

Els xiquets i les xiquetes es poden trobar amb alguna d’estes dificultats:

– El menor coneixement de la llengua resta automatització de l’ús, cosa que condicionatots els mecanismes cognitius lligats al processament de la informació.

– Els coneixements lingüístics reduïts poden limitar les possibilitats d’expressió i de comu-nicació.

– En el procés de planificació posa menys atenció als objectius globals.

– En el de textualització fa més pauses que en la composició en L1. Es posa més aten-ció a la forma lingüística que no a les idees.

– I en la revisió, la tendència a produir nous esborranys decreix i torna a haver-hi mésdificultat en l’atenció simultània als aspectes locals i generals.

Per estos motius, és recomanable atendre les següents orientacions:

57

Page 54: Expressio escrita generalitat vlc

• L’alumne s’ha d’implicar més en les activitats de composició.

• El mestra i la mestra han de tindre sempre present l’augment en la dificultat de la tascaper proporcionar contínuament la motivació suficient, el suport i l’ajut necessari.

• S’ha de tindre en compte que produir un text en una L2 és més costós, i per tant, de liha de dedicar més temps.

• És convenient usar la L1 en els processos de composició en L2 per gestionar part delssubprocessos de planificació i revisió, per tal d’alliberar càrrega cognitiva.

• És evident que en estes edats les composicions escrites en L2 i L3 són generalmentmés breus.

9. ORIENTACIONS METODOLÒGIQUES SOBRE EL PROCÉS DE COMPOSICIÓESCRITA

Atés que escriure és una activitat difícil i que l’aprenentatge de la lectoescriptura reque-rix un suport constant del professorat, considerem convenient recordar alguns as pectes:

• La conveniència d’aprofitar tota classe de situacions comunicatives (projectes de tre-ball, activitats escolars i rutines de la vida social de les escoles, etc.) que generen unaproducció de textos escrits autèntics, per posar en marxa processos d’escriptura esco-lar que es convertiran en processos didàctics per ensenyar a escriure.

• La importància de no oblidar que el procés d’escriptura s’ensenya com un contingut pro-cedimental. Els ensenyants l’hem de repetir diverses vegades, de manera variada i ambdiferents tipus de textos, fins que els aprenents l’interioritzen. En esta repetició, hemd’anar, des d’una màxima directivitat per part del docent, a un protagonisme, cada vega-da major, per part dels aprenents. Les primeres vegades és el mestre qui fa l’activitat il’alumne l’observa. Després, en etapes successives, l’alumne, supervisat pel mestre,prendrà cada vegada més protagonisme en les activitats fins arribar a fer-les de mane-ra autònoma.

• La necessitat d’una intervenció constant per part dels mestres (aportant ajudes, donantorientacions o aclarint dubtes) al llarg de tot el procés d’escriptura i en totes les etapes,no solament al principi i al final.

• La possibilitat de dividir el procés d’escriptura en etapes o subprocessos (planificació,textualització i revisió). Divisió que permet als mestres ser més estratègics i triar encada moment quines operacions cal portar a terme, quines ajudes cal donar per ense -nyar a escriure bé i quines coses cal obviar o ajornar per a més endavant, per la impos-sibilitat d’atendre alhora totes les operacions cognitives que cal abordar per escriure.

58

Page 55: Expressio escrita generalitat vlc

Ateses estes tres consideracions més generals, en proposem d’altres adreçades a millo-rar cada etapa del procés.

9.1. Orientacions metodològiques sobre la planificació

• El primer aspecte a recordar és la necessitat absoluta d’ensenyar els alumnes a plani-ficar els escrits. La planificació de l’escriptura s’ha de convertir en un subprocés didàc-tic en el qual bàsicament s’han d’atendre dos aspectes: l’anàlisi de la situació comuni-cativa que genera un escrit i l’elaboració d’esborranys i plans d’escriptura per portar-loa terme.

• Hem de començar sempre a planificar els escrits fent una anàlisi de la situació discur-siva que origina l’escrit. Hem d’ensenyar les xiquetes i els xiquets a tindre presents quanescriuen aspectes com: el propòsit (Per què escric? Per a què escric?), els destinata-ris o possibles lectors (A qui escric?), el text que produïm (Què escric? Quina forma té?)i l’emissor (Qui escriu? Jo, a títol personal o en representació d’altres?). Per fer tot aixópodem utilitzar graelles d’anàlisi, que han d’emplenar després de participar en conver-ses o debats, en activitats d’interacció oral dirigides pel mestre i en col·laboració ambcompanyes i companys.

• Cal que ensenyem els alumnes a activar els coneixements sobre un tema, a plantejar-se interrogants respecte als dubtes i a arreplegar informació. Cal que els ensenyem afer llistes de paraules i frases sobre un tema, mapes conceptuals, esquemes gràfics...Totes estes anotacions els servixen d’esborranys per a la posterior elaboració delsescrits i els descarreguen la memòria de treball.

• La planificació dels escrits requerix necessàriament d’activitats conjuntes d’interaccióoral (converses o debats en gran grup, discussions en grups reduïts, diàlegs mestre-alumne i alumne-alumne). La interacció oral contribuïx a fer que els alumnes es repre-senten mentalment la tasca. En el treball, fet de manera col·lectiva, són capaços d’a-rribar a resultats òptims, que no assolirien de manera individual. A més, cada membredel grup, s’aprofita personalment de les aportacions dels altres.

9.2. Orientacions metodològiques sobre la textualització

• És convenient recordar que el subprocés de textualització en el procés de composicióescrita requerix per part dels aprenents portar a terme una sèrie de treballs complexosi de certa dificultat que comporten el domini d’habilitats grafomotrius, però també, deconeixements de tipus cognitiu.

• Cal que els mestres –com ja fèiem en la planificació– continuem abordant este sub-procés a través d’activitats col·lectives (especialment en grups xicotets o en parelles),

59

Page 56: Expressio escrita generalitat vlc

en les quals es facilite la interacció verbal entre els aprenents, i d’estos amb els pro-fessors. Hem de tutelar els alumnes en el seu procés d’escriptura oferint-los ajudes,aclariments o suports puntuals, que s’intensificaran en el cas que es treballe l’escriptu-ra en una segona llengua. Recordem que els mestres som com la bastida que asse-gura una bona construcció del coneixement dels alumnes. És molt convenient no reti-rar eixa bastida (les ajudes i suports puntuals) abans d’hora (quan l’aprenent encara nodomina bé el procés).

• Hem de triar molt bé quines activitats hem d’abordar en este subprocés, que seran aque-lles que resulten més efectives per a l’èxit del procés global. En la textualització es trac-tarà sobretot d’activitats que contribuïsquen a eixamplar i millorar la seua manera d’ex-pressar-se, d’una banda, i d’activitats per reconéixer i familiaritzar-se amb les estructuresorganitzatives dels diferents tipus de text o per atendre les propietats textuals, d’altrabanda.

• Per millorar la manera d’expressar-se, haurem de practicar tota una sèrie d’activitatsde reflexió lingüística, plantejades per tal d’obligar-los a fer explícita la gramàtica (lesnormes per construir frases i expressions) que han interioritzat, de manera intuïtiva, grà-cies a la conversa i als intercanvis verbals amb la gent del seu entorn. Haurem de ferestes activitats en l’àmbit oral en primer lloc, per escriure-les després, enllaçant sem-pre l’escriptura amb les produccions orals dels xiquets i de les xiquetes. Haurem dedonar-los suport perquè trien les paraules adequades d’acord amb el que volen expres-sar. Haurem de cooperar amb ells en la construcció de les frases i en la connexió deles idees, perquè superen el llenguatge enumeratiu (“vaig anar d’excursió i ... i... i...”) iperquè descontextualitzen el llenguatge, és a dir, perquè desvinculen o alliberen elmissatge de la situació de producció, cosa que és fonamental en l’escriptura.

• No podem oblidar que els alumnes arriben a l’escola amb uns coneixements previs,donats pel seu context social, per tant caldrà que els ajudem a expressar-se, a com-pletar el seu discurs, a reflexionar sobre les seues produccions verbals i a fer explícitsels coneixements gramaticals. Abans d’escriure, hem de fomentar les activitats d’inte-racció oral per a reflexionar sobre el discurs (sobre el que volem dir) i per a connectarels diferents fets amb congruència.

• Per tal d’atendre el treball de les característiques textuals i de l’estructura organitzati-va de cada text caldrà portar a l’aula diferents models dels textos més usuals perquèels analitzen i comparen amb les seues produccions a fi d’extraure la seua estructura.Caldrà treballar diferents fórmules expressives molt habituals: “Hi havia una vegada...”,“Cal que...”, “M’agradaria que...”, així com enllaços i connectors. Recordem, una vega-da més, que el treball d’estos aspectes en l’àmbit escrit requerix un treball oral (i tambécol·lectiu) previ.

• Hem de promoure activitats dirigides d’escriptura: completar frases, connectar oracions,expressar una idea amb frases diferents. Hem d’ensenyar també a narrar i a descriure

60

Page 57: Expressio escrita generalitat vlc

seguint un orde, a definir... Cal que utilitzem les estructures lingüístiques de cada tipusde text per ampliar-les, i cal arredonir fragments que desprès ens servisquen de guiesper a fer altres textos.

• Podem utilitzar diferents recursos pedagògics que ajuden i faciliten la textualització:emprar les seqüències temporals d’abans, durant i després per organitzar els escrits;utilitzar dibuixos per a descriure una acció, completar una seqüència, ampliar expres-sions o transformar una història; partir d’ordes d’execució per a comprovar si compre-nen el que hi ha escrit...

• Tenint en compte que hem de fer el possible perquè les xiquetes i els xiquets descobris-quen com funciona la llengua, caldrà, d’una banda, afavorir situacions en què puguenusar la llengua per a diferents funcions i finalitats i d’altra, animar-los perquè reflexionensobre les pròpies produccions per vore si s’ajusten al pensament que volen transmetre.

9.3. Orientacions metodològiques per a la revisió

En el subprocés de revisió s’han d’atendre bàsicament dos tipus d’operacions: examinarels plans d’escriptura i els esborranys inicials, per comprovar si la producció escrita s’a-dequa al propòsit comunicatiu, i corregir els aspectes superficials com l’ortografia, el lèxici la sintaxi. Revisar, per tant, també és escriure. D’acord, amb açò, haurem de tindre enconsideració les següents orientacions metodològiques:

• És convenient recordar que la revisió no s’ha de reduir a una simple correcció delsaspectes externs de l’escrit, feta generalment amb caràcter sancionador. Com en el casde la planificació i de la textualització, també hem de convertir la revisió en un procésdidàctic, d’interacció, de diàleg i de suport. És absolutament necessari per a la milloradel procés global d’escriptura.

• Hem de convertir-la en un procés en el qual els alumnes, ajudats pels mestres, s’inte-rroguen sobre si les seues produccions s’adeqüen a l’objectiu comunicatiu inicial. Unprocés on també analitzen i esmenen si cal, no solament els aspectes ortogràfics sinótambé la construcció de les frases i l’articulació del discurs. Un procés que ha de ser-vir perquè valoren la idoneïtat dels plans i esborranys inicials per satisfer la intenciócomunicativa de l’escrit o perquè vegen si hi ha necessitat de canviar-los.

• No convé deixar la revisió per al final quan l’escrit és ja un producte acabat. És millorfer-la al llarg del procés. És més profitós revisar esborranys i primers escrits, per incor-porar les esmenes i millores al producte final.

• És important que l’alumnat adopte un paper actiu en la revisió. Ha d’implicar-se, ampliarinformació, reflexionar sobre les observacions dels mestres, esmenar i provar novesformes d’expressió. Tot això requerix també un treball en grup i col·laboratiu i de moltainteracció amb els mestres i els altres companys.

61

Page 58: Expressio escrita generalitat vlc

62

Com que dins de la revisió apuntàvem com una tasca important la correcció dels aspec-tes externs de l’escrit, d’acord amb la proposta de Daniel Cassany,15 ens permetem sugge -rir algunes orientacions per millorar-la:

• Hem de tindre en compte que és pràcticament impossible corregir totes les errades entotes les produccions escrites dels alumnes. Haurem de ser pràctics i corregir nomésaquelles que puguen comprendre i esmenar. La correcció ha d’informar-los sobre lesseues mancances i imperfeccions, però per animar-los a superar-les i a no tornar acometre-les.

• Cal tindre present que la correcció és més efectiva quan es produïx l’error. Hem de fer-la, per tant, com més prompte millor. Hem de corregir quan els alumnes escriuen enesborrany, no quan presenten ja l’escrit en net. La correcció ha de comportar semprereescriptura. No podem esmenar si no tornem a escriure.

• Hem d’acordar amb els alumnes el significat dels signes i de les marques de correcciói explicar-los clarament quines tasques comporta cada errada marcada.

• Hem de variar la modalitat de correcció i donar protagonisme als alumnes: corregir perparelles (intercanvi d’exercicis), autocorrecció, comentari en públic de les errades, etc.

• Cal que evitem el sentit únicament sancionador de les marques de correcció. Hauríemd’incloure també comentaris favorables sobre aspectes positius dels escrits dels alum-nes i felicitar-los quan calga.

• Convé recordar la importància de la memòria visual en esta etapa. Hi ha d’haver unaexposició visual permanent als models correctes de les normes ortogràfiques d’ús fre-qüent.

• Finalment, és convenient fomentar l’observació de les regularitats lingüístiques, utilit-zant la reflexió en grup i el comentari col·lectiu sobre aspectes ortogràfics que aparei-xen freqüentment.

10. ORIENTACIONS METODOLÒGIQUES SOBRE LES SITUACIONSCOMUNICATIVES I ELS DIFERENTS TIPUS DE TEXTOS QUE PODEMTREBALLAR A L’AULA

• En primer lloc, haurem d’intentar canviar la representació mental que tenen la majoriadels alumnes respecte de l’escriptura. No l’han de vore com una feina exclusivamentescolar perquè si se la representen així escriure no tindrà sentit fora de l’escola.

15 Vegeu l’apartat “Deu consells per millorar la correcció” a CASSANY, D.: Reparar l’escriptura. Ed. Graó, Barcelona, 1993,pàg. 136.

Page 59: Expressio escrita generalitat vlc

• Hem d’entendre que ensenyar i aprendre a escriure s’ha de fer a través d’activitats quetinguen sentit per als escolars i en el context de situacions comunicatives que generenproducció de textos escrits autèntics o versemblants.

• Cal que tinguem en compte que l’escriptura és un acte social de comunicació que com-porta que els alumnes parlen tant per a poder escriure com sobre el que han escrit.

• Hem d’ensenyar a escriure practicant amb diferents gèneres textuals que continguenseqüències narratives, informatives, instructives, explicatives... per tal que els alumnesconeguen els diferents models comunicatius que servixen per a les distintes funcionslingüístiques (explicar, narrar, donar instruccions, convéncer...). Les més adequadesper als alumnes de primer cicle són, entre d’altres, enumerar, explicar, descriure, defi-nir, organitzar, fer seqüències, recordar, etc.

• La selecció que haurem de fer de les diferents tipologies textuals a treballar es deter-mina pels objectius i continguts lingüístics que marca el currículum respecte a la siste-matització del codi, les qüestions d’ortografia i de la gramàtica. També es determina pelsistema d’organització i funcionament que adoptem dins i fora de l’aula i de l’escola.Finalment, un altre aspecte, no menys significatiu que els anteriors, que també influïxen la selecció dels tipus de textos a treballar, és la programació d’activitats extraesco-lars que pensem dur a terme al llarg del curs, tant les programades per al grup d’alum-nes de l’aula, com les que impliquen a tota l’escola.

• Es fa necessari un treball de coordinació i de planificació dels textos o tipologies tex-tuals que volem treballar al llarg de l’etapa de Primària amb els alumnes. A més de lanecessària coordinació entre el professorat del cicle i intercicles, els mestres del primercicle ens haurem de coordinar necessàriament amb els mestres d’Educació Infantil,sobretot amb els del nivell de 5 anys.

• Caldrà que organitzem l’aprenentatge dels diferents tipus de textos escrits, atenent ales diverses situacions comunicatives que ens proporciona la vida quotidiana a l’aula,la literatura i les àrees d’estudi. També cladrà tindre en compte tots els usos lingüísticsque van en funció dels objectius de comunicació.

• Hem d’aprofitar situacions de l’àmbit propi de l’entorn social escolar i de l’àmbit novinculat estrictament al treball escolar (aula, diferents àrees lingüístiques i no lingüísti-ques, biblioteca, actuacions literàries, intercanvis amb institucions diverses, organitza-ció del temps i de l’espai, publicacions...).

• Caldrà programar activitats d’escriptura relacionades amb les situacions de comunica-ció que es deriven de l’ús pràctic (horaris, rètols, normes, data, calendari, oratge, notí-cies, vivències, eixides, celebracions...), de l’ús literari (escolta i lectura de textos, dra-matitzacions, ús del llenguatge rítmic, textos de la cultura popular, fets relacionats ambel món artístic i literari...) i de l’ús científic (índexs, instruccions, etiquetes, mapes, pro-blemes, murals, notícies, diccionaris, biografies...).

63

Page 60: Expressio escrita generalitat vlc

• En un sistema escolar plurilingüe com el nostre, caldrà distribuir el treball de diferentsaspectes textuals entre totes les llengües del currículum, de manera que no treballemun mateix aspecte en totes alhora, que no els treballem tots en una sola i que no se’nsen quede cap per treballar. Per tractar-se d’un context pluirilingüe, hem de fer tambéun ús vehicular en les àrees no lingüístiques, de les llengües del currículum. En estesàrees es plantegen també objectius lingüístics relacionats amb l’escriptura (integracióde llengües i continguts).

• Hem de seleccionar els tipus de textos que hem de treballar al llarg del primer cicle enles àrees lingüístiques (Valencià, Castellà i llengua estrangera) i les no lingüístiques(Coneixement del Medi Natural, Social i Cultural, Matemàtiques, Educació Física, etc.).Tot això s’ha de fer en coordinació i consens de l’equip docent que impartix classe enel mateix cicle.

• Hem de fomentar els intercanvis verbals professor-alumne, alumne-alumne, com a tre-ball de suport previ a la producció escrita. Per exemple habilitats orals descriptives enla classe de Plàstica, recollida i organització d’informació en l’àrea de Coneixement delMedi, activitats de comprensió oral en Matemàtiques, etc.

• Les habilitats lingüístiques més apropiades per a treballar en el primer cicle són:expressió i comprensió lectora, comprensió i expressió oral, conversar, interactuar iescriure. Els mestres haurem de garantir que estiguen totes contemplades i progra-mades en les activitats prèvies i durant l’escriptura.

• Podem programar les activitats d’escriptura tenint en compte l’ensenyament i apre-nentatge necessari dels procediments i de les estratègies, que poden ser entre d’al-tres: la imitació de models reals o versemblants, els tallers d’escriptura, les seqüènciesdidàctiques, etc.

• El centre, com a institució escolar, ha de ser conscient de la importància de la com-petència en la comunicació escrita. Per tant, haurà de planificar i decidir a través delsseus òrgans col·legiats (Claustre, Equip directiu, Comissió de Coordinació Pedagògica,Equips docents, etc.), les mesures necessàries per a potenciar l’escriptura de qualitata través de tots els mitjans disponibles i per assumir el compromís que tots els textosproduïts (comunicats, convocatòries, cartes, cartells, postals...) hauran de ser modèlicsen tots els sentits.

• Hem de tindre consciència clara d’allò que exigim als alumnes, de les dificultats quecomporta i de quina ajuda com a professors els proporcionem. Donarem consignesclares i concises tant pel que fa al contingut com pel que fa a la modalitat textual quees planteja. Haurem de prefixar les condicions comunicatives (qui escriu, a qui escriu,amb quina intenció, quin codi utilitzem) i el model textual (carta, informe, notícia,ressenya...).

• És convenient que fem ús dels models textuals que hi ha en el món real, els quals ser-viran per aclarir-los aspectes relacionats amb el format, l’estructura de la informació, eltipus de llenguatge, el to, l’actitud de l’emissor, etc.

64

Page 61: Expressio escrita generalitat vlc

• Ja que nosaltres coneixem els defectes més habituals que fan els alumnes a l’hora deredactar com són la falta d’introducció, el desorde en les idees, les definicions defec-tuoses, etc., podem servir-nos d’eixe coneixement i anticipar-nos, per tal d’evitar l’erroro almenys reduir-ne incidència.

• Hem de donar consells als nostres alumnes per tal de facilitar-los el treball de redacciói ajudar-los: que paren atenció i tracten d’entendre i preguntar el que no han entés; quecopien els esquemes, mapes o gràfics que faça el professor; que es deixen espais enblanc quan tenen dubtes, quan no saben una cosa o quan no l’entenen; que marquenles idees i la informació amb numeració, apartats o subratllats; que repassen cada diael que han escrit.

• Finalment caldrà, a més, posar en comú les dificultats trobades, explicar què ha pas-sat i en què han fallat, reelaborar la informació. També caldrà, quan facen exàmens oproves, llegir detingudament l’enunciat de les preguntes, seguir el procés de redaccióquan contesten, fer una revisió del que han escrit i començar pel principi, és a dir, repren-dre la pregunta per a redactar la resposta.

11. ORIENTACIONS METODOLÒGIQUES SOBRE COM ORGANITZARSEQUENCIES DIDÀCTIQUES I TALLERS D’ESCRIPTURA

• En primer lloc, haurem d’aprofitar una situació comunicativa (festa o esdevenimentsocial, projecte de treball escolar...) que genere la producció d’un text escrit determinat(una carta, un cartell, una recepta...) o crear-la. Cal que tinguem en compte, però, queno tots els escrits que es produïxen a l’aula quotidianament comporten l’exigència d’or-ganitzar un taller o una seqüència didàctica.

• Hem de considerar que el treball sistemàtic realitzat en una seqüència o taller, reper-cutirà positivament en l’escriptura quotidiana dels alumnes i la nodrirà de recursos.

• Quan vulguem treballar el procés de producció d’un text cal que el plantegem en formade seqüència didàctica o taller d’escriptura, cosa que comporta fer una preparació rigo-rosa i un disseny detallat del treball a realitzar.

• Hem de tindre en compte que el taller d’escriptura ha de ser significatiu per als xiquetsi ha de tindre sentit i funcionalitat en totes les etapes o fases, perquè si provoca avorri-ment i cansament no resultarà eficaç.

• Hem de programar la seua durada i procurar que no siga excessiva, per a no perdre lamotivació de l’alumne (dos o tres setmanes). És convenient, en este primer cicle, pla-nificar o programar, com a mínim, una seqüència o taller d’escriptura per trimestre.

• Hem de buscar models de diferents tipus de text i vore quins aspectes lingüístics (orto-grafia, morfosintaxi, lèxic, etc.) podem treballar a partir de cadascun.

65

Page 62: Expressio escrita generalitat vlc

• Hem de dinamitzar el treball en grup i les interaccions verbals entre els alumnes. Hemd’orientar-los també en el procés de recerca i de comunicació de la informació.

• És convenient especificar durant la planificació dels tallers i seqüències aspectes com:els objectius d’aprenentatge, les activitats a realitzar, els materials a utilitzar, la tempo-rització, és a dir, el que hem de fer en cada moment (activitats, interaccions verbals,orientacions, ajuda...) i els criteris d’avaluació.

• Cal que traslladem als alumnes la necessitat de reflexionar sobre la situació i el tipusde text escollit abans d’agafar el paper i el llapis per començar a escriure. Cal tambédelimitar prèviament els paràmetres de la situació, és a dir, reflexionar sobre aspectescom: el destinatari, l’emissor, l’objectiu o la finalitat, etc.

• És convenient que els mestres intervinguem durant tot el procés, dirigint el taller oseqüència didàctica; planificant i buscant estratègicament quines activitats són les idò-nies; indicant fonts d’informació; facilitant les interaccions orals, aprofitant les deman-des de les altres àrees d’estudi (Matemàtiques, Formació Artística, Educació Física,Coneixement del Medi...).

• Cal que realitzem, segons l’objectiu proposat, activitats d’escriptura col·lectiva, en grupsmenuts, per parelles i d’escriptura individual.

• És convenient utilitzar l’escriptura individual en el primer i l’últim escrit. Això permetràdiverses avaluacions: l’alumne pot saber en quin punt de l’aprenentatge es troba i com-provar els seus progressos i adquisicions, és a dir, autoavaluar-se. Si analitzem el pri-mer escrit, els mestres podem saber el punt de partida de cada alumne i ajustar el tallerd’acord amb les necessitats detectades.

• Cal que els alumnes analitzen els seus primers escrits i els confronten amb els delscompanys i amb models socials autèntics. Tot això s’ha de fer per extraure les carac-terístiques específiques de cada gènere textual i per descobrir la seua estructura a based’observar, sistemàticament, com s’organitza la informació en cada tipus de text.

• Hem de considerar les reescriptures, parcials o globals, del text com a activitats queafavorixen la sistematització lingüística (treball de la frase, del paràgraf o de les propie-tats textuals, treball d’aspectes lèxics i ortogràfics) i que ens oferixen unes eines de re-capitulació (silueta, etiquetes, models d’activitats...), les quals poden ser arxivades enuna carpeta o dossier per a la seua utilització cada vegada que treballem textos delmateix tipus.

• És convenient que l’avaluació siga, per una banda, pragmàtica, és a dir, que tinga enconsideració totes les valoracions dels alumnes i dels mestres, així com les reaccionsdels destinataris del text; i per altra, sistemàtica, és a dir, que implique l’autoavaluaciói avaluació (dels mestres, del procés i del producte).

No podem oblidar que tota seqüència o taller d’escriptura requerix la participació de lescinc habilitats lingüístiques: parlar, escoltar, llegir, escriure i interactuar. A més, podemreflexionar sobre estes habilitats en contextos d’ús compartit.

66

Page 63: Expressio escrita generalitat vlc

ACTIVITATS D’ESCRIPTURA I RECURSOS DE SUPORTAL PROCÉS DE COMPOSICIÓ ESCRITA

(PRIMER CICLE D’EDUCACIÓ PRIMÀRIA)

Page 64: Expressio escrita generalitat vlc
Page 65: Expressio escrita generalitat vlc

12. PAUTES D’AJUDA A LA PLANIFICACIÓ DELS ESCRITS

Hem insistit molt en la necessitat de millorar la planificació dels escrits, per ser un aspec-te que els aprenents dominen poc i que requerix de suport per part del professorat. Ara,a més de presentar possibles activitats d’escriptura, volem oferir al professorat un con-junt de pautes i d’esquemes per a aplicar a l’aula, amb la finalitat que els alumnes pren-guen consciència de la necessitat de planificar l’escrit.

Ensenyar a escriure no és una tasca docent que es circumscriu a l’àrea de llengua sinóque podem portar a terme en moltes de les activitats escolars que fem en les diferentsàrees del currículum. El Coneixement del Medi, les Matemàtiques, la Formació Artística,etc., ens oferixen moltes possibilitats de treballar diferents textos reals i, per tant, moltesoportunitats per ensenyar i aprendre a escriure. Ara bé, perquè els xiquets es familiarit-zen amb l’estructura dels diferents tipus de textos que van a treballar, amb la manerad’exposar les idees i amb el llenguatge (lèxic, connectors, tipus de frases o paràgrafs...)que cal utilitzar, necessitaran del suport constant del professorat. Un suport que serà mésefectiu si, a més d’una rica interacció oral, comporta la utilització d’uns esquemes d’es-criptura (pautes, graelles, taules...) on anotarem les idees que es produïsquen en la inte-racció oral (en els debats o converses, en les preguntes sobre dubtes, en les explica-cions del professorat...), de manera que, una vegada emplenats, ens serviran d’ajudaper fer l’escrit definitiu.

Recordem que els mestres acompanyem els alumnes en el seu aprenentatge, des de laseua zona de desenvolupament proper (entre allò que l’alumne pot fer tot sol i allò queno pot fer de cap manera, se situa tot el que pot fer si és ajudat per altres). Els donemuna estructura on recolzar-se, una bastida, mentre no són capaços de dominar les habi-litats sense ajuda. En esta fase de suport els assistim en tot allò que necessiten per apren-dre: activar els coneixements que tenen sobre el tema, per relacionar-los amb els nousque adquirixen, fomentar interaccions (converses, activitats en grups o en parelles...)amb ells i entre ells, perquè puguen beneficiar-se del treball social preliminar, necessarien tot aprenentatge (també en el de l’escriptura), fer que s’adonen de com aprenen, ani-mant-los a pensar en veu alta i ubicar les activitats en un context significatiu per a ells.El paper de suport a l’aprenentatge que juguem els mestres s’ha de mantindre al llargdel procés, mentre l’alumne no el puga fer de manera autònoma. No hem de retirar labastida abans d’hora.

En eixe procés d’aprenentatge se seguixen unes fases. La primera és de demostració:és el professor/a qui fa l’activitat, explicant-la alhora en veu alta, davant un alumnat quees dedica bàsicament a observar-la. La segona és d’activitat conjunta: mestre i alum-ne fan col·laborativament l’activitat; el primer deixa protagonisme al segon en allò quecreu que pot fer, i només intervé en allò que veu impossible de realitzar pel xiquet. Latercera fase és d’activitat amb suport: l’alumne pren la iniciativa i va fent, el mestredóna orientacions i ajudes puntuals. La quarta fase és d’activitat individual, quan elsalumnes ja dominen les habilitats necessàries per fer l’activitat de manera autònoma. Si

69

Page 66: Expressio escrita generalitat vlc

70

ens referim al procés d’aprenentatge de l’escriptura, al llarg d’estes fases, és bo dispo-sar de pautes d’ajuda a l’escriptura amb les quals podrem exercir millor la nostra fun-ció de suport a l’alumnat.

Eixes pautes d’ajuda a l’escriptura servixen per eixamplar les interaccions dels aprenentsamb els diferents tipus de textos que es troben en el seu treball escolar: quan han derecollir idees sorgides en una conversa, quan han de sintetitzar informació que han extretd’una lectura, d’una consulta o de l’observació d’una font audiovisual, quan han de plan-tejar-se preguntes per fer explícita la seua manera d’aprendre, etc., han de fer anota-cions i han d’escriure. Millor si ho fan en formats semblants a les diferents estructurestextuals dels tipus de textos que han d’aprendre a utilitzar, en esquemes d’escriptura queels servisquen de base a l’escrit definitiu.

La idea d’esquema d’escriptura l’hem presa de Wray i Lewis,16 així com també moltsdels diferents exemples que presentem a continuació. Un esquema d’escriptura és unaestructura textual mínima que servix de bastida i orienta l’escriptura de textos reals perpart dels xiquets. És un esquema que conté iniciadors, connectors i modificadors, quel’alumne pot seguir per construir determinats tipus de textos. Primer, es treballa a nivelloral, amb la direcció del mestre. Una vegada els alumnes s’han familiaritzat amb la uti-lització d’estos esquemes, ja poden emplenar-los ells a soles. Hi ha esquemes per aescriure notícies, per a fer textos expositius, per a fer narracions, per a redactar argu-mentacions, per a donar instruccions, etc.

Els esquemes d’escriptura, les graelles o les taules per a recollir informació, les guiesper a orientar una activitat o investigació, etc., constituïxen un conjunt de pautes que aju-den a planificar millor els escrits. N’oferim, a continuació, una mostra variada:

16 Vegeu capítol III de WRAY, D / LEWIS, M.: Aprender a leer y escribir textos de información, Ed. Morata, Madrid, 2000.

Page 67: Expressio escrita generalitat vlc

71

És:

Té:

Serveix per a:

ESQUEMA PER A FER DEFINICIONS

(Dibuix o fotode l’objecte

a definir)

NOM:

ARA ESCRIVIM LA DEFINICIÓ COMPLETA:

El (la) és un (una) . Té

i també té . Serveix per a

i també per a

Page 68: Expressio escrita generalitat vlc

72

ESQUEMA PER A NARRAR FETS

Què ha passat?

Qui ho ha fet?

Què ha fet?

On ho ha fet? Quan ho ha fet?

Per què ho ha fet?

ARA HO CONTEM EN FORMA DE NOTÍCIA

Titular(Ací hem d’escriure de manera resumida l’apartat “Què ha passat?”).

Text:

(Començarem dient quan ha passat i on ha passat, després explicarem què ha passat, qui ho ha fet ifinalment exposarem les raons o motius).

Page 69: Expressio escrita generalitat vlc

ESQUEMA PER A UN TEXT INSTRUCTIU

ARA REDACTEM LA INSTRUCCIÓ

Per fer un

Necessitem: , ,

, i

El procediment és el següent:

Primer, hem de

Després hem de

A continuació, hem de

Finalment, hem de

Necessite coses com: , ,

, i .

Vull fer un (una):

Procediment (Coses que he de fer):

1.

2.

3.

4.

73

Page 70: Expressio escrita generalitat vlc

74

(Dibuix o fotografia de l’animal)

ASPECTE FÍSIC:

• El cap:

• El cos:

• Les extremitats:

RELACIÓ AMB LES PERSONES:

• Productes que ens dóna:

• Faenes o activitats que fa:

• Altres coses:

ARA REDACTEM LA DESCRIPCIÓ COMPLETA

El és un animal . El seú cap és

i . Té el cos en forma de . Les

seues extremitats són i .

Viu a . S’alimenta de

.(Empleneu-ho amb l’ajuda i direcció del professor)

FORMA DE VIDA:

• Viu a:

• S’alimenta de:

• Es reproduïx per:

• Altres coses que fa:

ESQUEMA PER A DESCRIURE O ESTUDIAR UN ANIMAL

NOM DE L’ANIMAL:

Page 71: Expressio escrita generalitat vlc

75

(Dibuix o fotografiade la màquina o aparell)

CARACTERÍSTIQUES:

• Forma:

• Color:

• Grandària o dimensions:

FUNCIONAMENT:

• Necessita:

• Procediment per posar-lo en marxa:

1.

2.

3.

UTILITAT:

• Servix per a:

• Produïx:

ARA FEM LA DESCRIPCIÓ COMPLETA

(Seguir el mateix orde en què s’ha omplit la fitxa. Facilitar-los els connectors)

PARTS O PECES DE QUÈ CONSTA:

ESQUEMA PER A DESCRIURE UNA MÀQUINA O UN APARELL

NOM:

Page 72: Expressio escrita generalitat vlc

76

RAONAMENT:

Hi ha diverses raons:

• La principal és

• Una altra raó és

• I, finalment, una altra raó és

CONCLUSIÓ:

Per tant, entenc que:

INTRODUCCIÓ:

Vull explicar per què:

(Per exemple: per què les oronetes vénen en primavera i marxen a la tardor)

ESQUEMA PER A EXPLICAR COSES

Page 73: Expressio escrita generalitat vlc

77

Arguments a favor:

Arguments en contra:

La meua conclusió és:

El tema de debat és:(Per exemple, si hem de controlar l’ús de l’aigua)

ESQUEMA PER A EXPOSAR OPINIONS O PUNTS DE VISTA

Page 74: Expressio escrita generalitat vlc

78

TAULAPERAACTIVARELSCONEIXEMENTSPREVISDEL’ALUMNATSOBREUNTEMAAINVESTIGAR

Què

sé?

Què

vullsa

ber?

Onho

puctrob

ar?

Què

heap

rés?

Page 75: Expressio escrita generalitat vlc

79

UNAALTRATAULA

PERAACTIVARELS

CONEIXEMENTS

PREVISDEL’ALUMNATSOBREUNTEMAAINVESTIGAR

Dub

tesopreg

untes

Aclarim

ents

ires

postes

Altres

cose

squ

ehe

aprés

Onho

hetrob

at

Page 76: Expressio escrita generalitat vlc

80

RECURSOSGRÀFICSPERQUÈL’ALUMNATESFORMULEQÜESTIONSSOBREUNTEMA

TEMA:

1)La

màde

lespreg

untes:

(Elsfacilitem

estafitxa

ielsdemanem

queescriguenunapreguntapercada

ditde

lamàsobreeltemaquevoleninvestigar.

Ésbastantapropiadaperautilitzar-la

alprincipidelsprojectesde

treball)

?

?

? ?

?

Page 77: Expressio escrita generalitat vlc

81

RECURSOSGRÀFICSPERQUÈL’ALUMNATESFORMULEQÜESTIONSSOBREUNTEMA

TEMA:

2)L’arbrede

lespreg

untes:

(Elsfacilitem

estafitxa

ielsdemanem

queescriguenunapreguntapercada

branca

quetél’arbresobreeltemaquevoleninvestigar.

Ésbastantapropiadaperautilitzar-la

alprincipidelsprojectesde

treball)

?

? ?

?

?

Page 78: Expressio escrita generalitat vlc

82

GRAELLAPERARECOLLIROSINTETITZARINFORMACIÓSOBREUNTEMA

TÍTOL:

(Delvídeooconferència)

TEMA:

(Breuresumdelque

hemvisto

hemescoltat)

Peraem

prarquan

esvisionaun

vídeoos’escolta

unaconferènciaoexposicióoral:

IDEESMOLT

IMPORTA

NTS:

(Coses

quehe

vistoquehe

escoltatique

hetrobat

interessants;ideesam

blesquals

esticd’acord;totelquemés

m’ha

agradatoimpressionat)

• • • •

IDEESPOCIM

PORTA

NTS:

(Coses

queno

m’han

semblat

interessants,am

blesqualsno

esticd’acord...)

• • •

NECESSITEESBRINAR:

(Coses

queno

heentésbé)

• •

ARAJA

SÉ:

(Breuresumde

lesidees

quehe

aprésohe

descobert)

• •

Page 79: Expressio escrita generalitat vlc

83

13. TIPUS D’ACTIVITATS D’ESCRIPTURA QUE PODEM FERAL PRIMER CICLE D’EDUCACIÓ PRIMÀRIA

Actualment podem trobar a molts manuals de didàctica de la llengua una gran diversitatd’activitats que podem utilitzar per ensenyar i practicar l’escriptura en el primer cicle. Amés de relacions més o menys extenses i d’una gran varietat d’estes activitats, en moltsd’estos manuals, trobarem també orientacions i consells sobre com aplicar-les a l’aula i,a més, indicacions sobre quines reflexions lingüístiques podem extreure’n.

Totes les activitats d’escriptura que se solen fer al primer cicle de Primària, d’acord ambl’objectiu o finalitat que perseguixen, podríem agrupar-les en dos grans grups: activitatsd’escriptura dirigida i activitats gramaticals o de reflexió lingüística.

13.1. Activitats d’escriptura dirigida17

En este apartat inclouríem totes les que servixen per a completar, transformar, reescriu-re o elaborar diferents tipus de textos en les aules. Són activitats que compartixen toteso algunes de les característiques següents:

• Tenen com a objectiu la producció de diferents tipus de textos que pertanyen a algundels tres àmbits o usos de la llengua escrita que ja hem explicat: ús quotidià (escritsrelacionats amb assumptes de la vida diària i de regulació de la convivència a l’aula);ús científic (escrits relacionats amb els treballs escolars i l’activitat d’ensenyament enles diferents àrees curriculars) i ús literari (escrits relacionats amb l’aspecte lúdic i crea-tiu de la llengua escrita).

• Es fan a l’aula amb la direcció i supervisió constant per part del mestre, el qual assistixels aprenents en tot el procés: en els primers moments, els orienta perquè analitzen lasituació comunicativa i els ajuda a fer esquemes i esborranys; contínuament els dónaconsells, orientacions i ajudes puntuals o els aclarix dubtes; i sovint, fomenta conver-ses i debats entre ells sobre l’escrit i sobre el procés d’escriptura.

• Les activitats d’escriptura que comporten es fan sobre la base d’un treball oral previ.Unes vegades els textos s’elaboren o reelaboren per escrit immediatament desprésd’haver-ne fet una construcció oral col·lectiva prèvia. Altres vegades s’escriu a partir delrecordatori en veu alta de textos (cançons, poemes, dites...) que les xiquetes i els xiquetshan memoritzat amb anterioritat. En unes altres ocasions l’escriptura es fa a partir d’ideesque s’han extret de lectures prèvies.

• L’escriptura del text no sempre suposa una activitat de creació. La major part de vega-des es tracta d’imitar models, de reescriure a partir de patrons, de completar textos muti-lats (d’acabar frases, d’incloure descripcions, de canviar una part, de donar-li un final

17 Podem trobar-ne moltes, i ben detallades al III volum de MARUNY, LL.; MINISTRAL, M.; MIRALLES, M.: Escribir y leer, Ed.Edelvives, Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid, 1997.

Page 80: Expressio escrita generalitat vlc

84

diferent...) o de transformar un gènere de text en un altre (fer d’un còmic una narracióo d’un conte una notícia).

Entre les activitats d’escriptura dirigida podem trobar propostes com:

• Escriure el text d’un anunci publicitari a partir de les etiquetes, del logotip del producteo d’una fotografia.

• Correspondència escolar: escriure cartes personals (a mestres o companyes i com-panys d’altres cursos, que ja no estan al centre, a amics i amigues...).

• Escriptura col·lectiva de notes, avisos o invitacions relacionades amb les activitats declasse.

• Escriptura d’una narració a partir d’un còmic. Reescriptura d’un conte a partir d’unanarració col·lectiva oral o d’imatges.

• Completar un text amb buits (un poema, una cançó, una dita...) que hem memoritzatprèviament.

• Elaborar textos curts de caràcter expositiu (fitxes, informes, ressenyes, monografies...)sobre animals o plantes que hem estudiat, sobre processos que hem observat (meta-morfosi del cuc de seda, per exemple), sobre experiments que hem fet, sobre les eixi-des o activitats escolars realitzades.

• Escriure definicions d’animals i d’objectes habituals.

• Escriure els aspectes importants de la biografia d’un personatge interessant.

• Escriure sobre activitats prèvies de lectura: anotar la idea principal d’un text en unafrase; fer-ne resums; escriure el nom dels personatges d’una narració o els tres fetsmés importants; inventar o reescriure el títol d’un conte o el titular d’una notícia; rees-criure notícies que hem llegit o peus de foto...

13.2. Activitats gramaticals o de reflexió lingüística18

Hem dit que l’escriptura ha de ser transformadora del pensament. Ha de contribuir a enri-quir-lo. En este sentit, moltes activitats d’escriptura de les que fem al primer cicle dePrimària tindran a vore amb la possibilitat de reflexionar sobre la pròpia producció lin-güística, sobre la llengua que empren els alumnes, amb la finalitat d’augmentar i per-feccionar les seues possibilitats d’expressió.

18 Podem trobar-ne moltes, i ben detallades a CAMPS, A.: La gramàtica a l’escola bàsica: entre els 5 i els 10 anys, Ed.Barcanova, Barcelona, 1986. Vegeu pàgines 50 a 99.

Page 81: Expressio escrita generalitat vlc

Tota l’activitat gramatical escrita que hagen de fer els alumnes en este cicle s’ha de fera partir d’una reflexió oral sobre les pròpies produccions verbals prèvia a l’escriptura.S’haurà de fer, a més, amb una finalitat ben diversa:

a) Fer explícita la gramàtica (les normes sobre el funcionament del codi lingüístic) quehan adquirit de manera intuïtiva en interacció amb els parlants del seu entorn.

b) Adquirir o perfeccionar estructures gramaticals (modalitats verbals, preposicions, adver-bis, subordinació...) que encara no dominen.

c) Iniciar les xiquetes i les xiquets en l’ús habitual de la llengua escrita, per a la qual cosa,necessiten bàsicament tres processos: captar les unitats lingüístiques (paraules, sin-tagmes, frases...), tant globalment com de manera diferenciada; superar el llenguatgeenumeratiu (i... i... i...), tot aprenent a utilitzar diferents connectors; i finalment, emanci-par la llengua de la situació en què es produïx, és a dir, aprendre a expressar el context(el missatge: deixa això alla damunt, només s’entén si tenim davant l’emissor fent ges-tos amb les mans i mostrant-nos un objecte. En canvi, s’entendria millor, en qualsevolsituació, una nota escrita que diguera: deixa la carpeta blava a la prestatgeria del saló).

d) Ensenyar-los a manipular les unitats i les estructures lingüístiques des del punt de vistasintàctic o semàntic; a canviar paraules per altres sinònimes o unes expressions peraltres equivalents. En resum, fer-los conscients de com funciona o de com es pot usarla llengua i de totes les possibilitats que tenen per a expressar les coses.

Les activitats escrites de reflexió gramatical que podem fer en el primer cicle se centrenmajoritàriament en aspectes com: la separació de les paraules; la segmentació, recom-posició o ampliació de la frase; o bé, la relació i inserció de frases. Poden ser també bas-tant variades:

• Segmentar els elements que componen una frase; desordenar-los i tornar-los a orde-nar, per escriure la mateixa frase o algunes semblants.

• Inserir i relacionar frases (Pilar juga a la pilota. Carme salta amb la corda � Pilar jugaa la pilota i Carme salta amb la corda. Mentre Pilar juga a la pilota Carme salta ambla corda).

• Expressar relacions temporals en les frases utilitzant adverbis, oracions subordinadeso canvis en les formes verbals.

• Diferenciar entre l’orde temporal i l’orde gramatical (en l’oració, voràs la televisió quanacabes de sopar, què ocorre primer: sopar o vore la televisió?).

• Expressar amb una frase el contingut d’un dibuix, o a l’inrevés, fer un dibuix a partir delque diu una frase.

• Donar ordes per escrit perquè les execute qui les llija.

• Canviar l’estructura d’una frase sense que canvie el significat.

85

Page 82: Expressio escrita generalitat vlc

• Completar buits i fer frases diferents a partir d’unes mateixes estructures sintàctiques.Per exemple: fes tres frases diferents amb cada una d’estes estructures: El ________té una ________; unes __________ han omplit el __________; si jo tinguera ___________,faria ___________).

• Activitats per a expressar el context: es presenten als alumnes fotografies o dibuixosperquè els observen i se’ls fa preguntes perquè expressen els detalls: què veus? Ones troba? Què fa? Quan? Com?. Primer ho expressen en frases soltes; després, elsdemanem que ho facen tot seguit.

• Ordenar les vinyetes d’una història d’acord amb l’orde temporal i expressar que passaen cada una. Després, escriure la història completa i ordenada.

• Completar frases en què falten algunes paraules que volem treballar: adjectius, adver-bis o preposicions, etc. Enllaçar frases separades mitjançant la coordinació copulativao adversativa i iniciar-los en la subordinació temporal.

• Demanar que escriguen en frases tot el que han fet al llarg del dia. Després ordenar-lestemporalment i expressar-ho en conjunt. Podem donar-los un patró amb els connectors.

• Demanar que escriguen ordenadament tots els passos de processos que fan habitual-ment: preparar-se la llet o l’esmorzar, rentar-se les dents, etc.

• Iniciar-los en les oracions adjectives i en la inserció de frases: l’home calb porta ulle-res. L’home calb llig el periòdic � L’home calb que porta ulleres llig el periòdic.

• Fer moltes activitats d’anàlisi de la frase: segmentació i recomposició, expansions, inser-cions, etc. Per exemple, donar-los un conjunt de paraules desordenades i demanar-losque escriguen totes les frases possibles amb elles.

13.3. Unes breus observacions sobre els copiats i els dictats

Els copiats i els dictats han estat dos de les activitats que més s’han fet de manera habi-tual en este cicle. Lògicament, estes activitats tradicionals tenen els seus defensors idetractors entre el professorat. Hi ha qui les rebutja per monòtones, descontextualitza-des i pesades. Hi ha qui les defensa per l’exercici de pràctica constant i pel treball motriuque comporten. Pensem que no es tracta ni d’eliminar per complet de l’aula activitatsd’estes característiques, ni tampoc de reduir tota l’activitat d’escriptura a fer-ne constant-ment. Creiem que en determinats contextos o situacions es convenient practicar-les.Els copiats estan justificats en algunes ocasions. Per exemple, quan es tracta d’elabo-rar el text definitiu, en net, després d’haver-lo elaborat de manera col·lectiva i a nivell oral;també, quan s’ha d’editar, reprografiar o imprimir un text. Ara bé, hem de pensar que: delcopiat, en traem un cert rendiment a nivell d’habilitat motriu, però aconseguim ben pocacosa a nivell cognitiu, d’expressió d’idees o d’elaboració d’un missatge. Hem de procu-rar, per tant, no abusar d’esta pràctica fora de situacions –com les que hem dit– en quèes fa absolutament necessària.

86

Page 83: Expressio escrita generalitat vlc

87

Els dictats tenen també el seu valor en algunes ocasions: suposen una bona pràctica pervore la relació entre llenguatge oral i llenguatge escrit, permeten treballar aspectes ortogrà-fics relacionats amb l’expressió gràfica dels sons i, finalment, afavorixen la interacció oralentre professor i alumnes en el procés de construcció col·lectiva del text.

Podem millorar el valor didàctic dels dictats si a més de la manera tradicional de fer-losen practiquem d’altres i els realitzem de forma variada: per parelles (un alumne dicta il’altre escriu, després intercanvien els papers); dictat dels alumnes al professor (durantel procés de construcció col·lectiva d’un text que va escrivint-se a la pissarra i que des-prés copiarà cada alumne individualment); dictat del professor als alumnes (sobretot,quan es tracta d’escriure llistes de coses que necessiten per a una activitat o una eixida,o per anotar ordes o acords d’una assemblea, etc.).

En tot cas, pensem que no es tracta d’evitar fer algunes activitats d’escriptura perquèsiguen tradicionals, sinó de fer-les de manera diversificada, d’anar enriquint-les amb varia-cions i dotant-les de sentit, d’aplicar-les en situacions on siguen rendibles des del puntde vista didàctic.

14. ALGUNES PROPOSTES D’ACTIVITATS APLICABLESAL PRIMER CICLE D’EDUCACIÓ PRIMÀRIA

Com a complement de tot el treball de reflexió sobre la composició escrita i de les orien-tacions que hem donat per millorar el procés al llarg d’esta publicació, considerem queés convenient incloure unes fitxes que exposen diverses propostes per fer activitats d’es-criptura en les aules dels primers nivells d’Educació Primària.

Cada fitxa conté una proposta o activitat d’escriptura diferent i l’explicació sobre comaplicar-la. Hem volgut fer esta explicació diferenciant tres apartats: el context de l’acti-vitat, on generalment parlem del marc on es desenrotlla, del nivell a què va adreçada ide si s’ha de fer en L1 o L2;19 el procediment, on expliquem els passos i la manera coms’ha de fer; i els aspectes lingüístics, on destaquem quin valor té l’activitat per a l’ad-quisició de determinades estructures o per a la reflexió sobre la llengua.

Esperem que estes propostes resulten interessants per a la tasca docent i que aportenlínies d’actuació noves i idees profitoses des del punt de vista de millorar els processosd’escriptura dels nostres escolars i de fer més efectiu l’aprenentatge d’esta habilitat. Ambeixa intenció s’han preparat i ara correspon als docents jutjar si ha estat una decisió encer-tada.

Presentem a continuació una mostra variada de fitxes amb propostes d’escriptura.

19 Recordem que els conceptes de L1 i L2 es referixen a la primera o segona llengua escolar segons el programa pluri-lingüe que seguisquen els xiquets. Així, en un PIL o en un PEV, la L1 seria el valencià. Mentre que en un PIP la L1seria el castellà.

Page 84: Expressio escrita generalitat vlc

88

L’ACTA DE L’ASSEMBLEA DE CLASSE

CONTEXT

PROCEDIMENT

ASPECTESLINGÜÍSTICS

Segon de Primària. És una activitat de llengua que pot treba-llar-se en les hores de tutoria. Es tracta de transcriure elsacords presos en l’assemblea de classe al llibre d’actes.Estem dins d’un àmbit d’ús pràctic, de vida quotidiana, referital bloc d’organització i convivència. Per la seua complexitat,en estes edats només el treballem en L1.

– Durant el transcurs de l’assemblea i al final del debat decada punt de l’orde del dia hem de redactar l’acord o acordspresos.

– En acabar cada punt, els mestres hem de demanar al secre-tari del dia que intente resumir, en poques paraules i deforma clara, l’acord o acords que s’han pres. Poden ajudar-lo la resta de companys.

– Podem escriure la frase o frases i l’alumne prendrà nota enun full que farà d’esborrany.

– Després, ho ha de passar a un model d’acta establit quecontinuarà sent un esborrany fins que no siga llegit en lasessió posterior d’assemblea i aprovat per la resta de com-panys. Aleshores ja podrà ser redactat de forma definitiva.

– L’acta pot ser exposada al tauler de la classe durant untemps prudencial.

– Prendre notes.– Síntesi.– Esborranys de treball.– L’acta: silueta, claredat i orde.

Page 85: Expressio escrita generalitat vlc

FITXER D’EIXIDES: VISITA A LA GRANJA ESCOLA20

CONTEXT

PROCEDIMENT

ASPECTESLINGÜÍSTICS

A partir de cinc anys. Després d’una eixida, per exemple a unagranja, elaborem un fitxer d’eixides. L’activitat de llengua espot abordar des de l’àrea de Coneixement del Medi enPrimària. L1-L2.

– Al dia següent de l’eixida es farà una valoració a nivell oral,contestant les preguntes: què hem visitat?, amb què hemanat?, quins animals hem vist?, quins tallers hem fet?, comens ho hem passat?

– Cal repassar el vocabulari bàsic relacionat i fer una llista a lapissarra dels animals i de les plantes que hem vist a la gran-ja.

– Poden fer amb paper continu un mural amb dibuixos on ex-pressen les coses que van fer i tot allò que recorden.

– Han d’escriure, al costat dels dibuixos o a la part de baix, totallò que sàpien i han de comprovar si estan totes les parau-les que hi havia a la llista.

– Després, els xiquets i les xiquetes han d’omplir un text pre-parat, on hi ha diferents frases amb dibuixos de les paraulestreballades en la unitat. Han de substituir el dibuix per laparaula corresponent. A continuació, han de pintar els dibui-xos i finalment han d’escriure el text sense dibuixos.

– Cal que la mestra o el mestre llija els fullets informatius quehan recollit i que escriga les conclusions a la pissarra, aixícom tot el que han aprés de nou.

– S’ha d’elaborar un llibre o un dossier on queden recollidesles activitats que s’han realitzat a la granja (un a nivell indi-vidual i un altre de fitxes per a la classe).

– Finalment, s’ha de confeccionar un fitxer d’eixides doneu unmodel).

– Utilitzar el dibuix i les grafies per recordar fets i esdeveni-ments ocorreguts.

– Servir-se d’imatges per evocar experiències i comentar-lesamb els companys.

– Aprendre el vocabulari bàsic de la granja.

20 Extreta de la Guia de Portfolio d’Infantil i Primer Cicle de Primària de la Comunitat Valenciana. CODI EIP16.

89

Page 86: Expressio escrita generalitat vlc

90

INVETEM UN CONTE21

CONTEXT

PROCEDIMENT

ASPECTESLINGÜÍSTICS

Segon de Primària. A l’àrea de Llengua es planteja la possibi-litat que cada classe faça un llibre col·lectiu de contes per dei-xar-lo en la biblioteca del centre a l’abast de la resta. L1-L2.

– Entre tots inventem un conte que el mestre o la mestra,escriu a la pissarra.

– Al mateix temps se suggerixen preguntes, situacions perquèl’escrit tinga cohesió i sentit (plantejament, nuc i desenllaç).

– A la classe hi ha d’haver un mural amb un esquema que ser-visca de model per escriure un conte: fórmules d’inici i aca-bament i connectors.

– A partir de les aportacions dels alumnes, els mestres escri-vim a la pissarra el que s’acorde sobre el conte, perquè totsho vegen i puguen llegir.

– Una vegada acabat, s’ha de fer una lectura col·lectiva iexpressiva per comprovar la coherència i cohesió.

– Després l’alumnat ha de proposar possibles títols per alconte.

– Se’n tria i se n’il·lustra un per a la seua edició.

– Desenrotllar la creativitat i la imaginació.– Fomentar el treball en grup en activitats de composició.– Escriure amb sentit i coherència.

21 Extreta de la Guia de Portfolio d’Infantil i Primer Cicle de Primària de la Comunitat Valenciana. CODI EIP17.

Page 87: Expressio escrita generalitat vlc

REINVETEM UN CONTE22

CONTEXT

PROCEDIMENT

ASPECTESLINGÜÍSTICS

Segon de Primària. A l’àrea de Llengua es plateja la possibili-tat que cada classe faça un llibre col·lectiu de contes per dei-xar-lo en la biblioteca del centre a l’abast de la resta. L1-L2.

– Portem a classe un conte clàssic conegut per tots. Perexemple, Rinxols d’or.

– Entre tots recordem: què ocorre en el conte, quins són elspersonatges, com ocorren els fets i, si cal, es pot tornar allegir.

– Proposem a la classe com seria el conte si canviàrem elspersonatges. Proposem canvis i fem hipòtesis. Ho fem,encara, a nivell oral.

– Entre tots i totes decidim quins canvis cal realitzar.– A la pissarra es reescriu el conte i es donen les pautes per-què cada alumne l’escriga a la llibreta, segons la llengua i elseu nivell de competència.

– Llegim entre tots el conte acabat per fer la darrera revisió.– Per concloure, distribuïm les tasques per a confeccionar unllibre i deixar-lo a la biblioteca d’aula o del centre: unsescriuen el text en cartolina, altres realitzen les il·lustracionsamb els personatges canviats i altres elaboren la portada ila contraportada, amb tota la informació escaient.

– Desenrotllar la creativitat i la imaginació.– Fomentar el treball en grup en activitats de composició.– Escriure amb sentit i coherència.

22 Extreta de la Guia de Portfolio d’Infantil i Primer Cicle de Primària de la Comunitat Valenciana. CODI EIP17.

91

Page 88: Expressio escrita generalitat vlc

92

LA RECEPTA DE CUINA

CONTEXT

PROCEDIMENT

ASPECTESLINGÜÍSTICS

Des dels 5 anys. El taller de les receptes de cuina pot tindrecabuda en qualsevol de les àrees amb continguts d’Educacióper a la Salut, com ara el Coneixement del Medi o l’EducacióFísica. En l’activitat d’elaborar la recepta podem concloureamb una fitxa. Es tracta d’un text instructiu amb suport il·lus-trat que pot abordar-se des de qualsevol de les llengües delcurrículum (L1, L2, L3).

– Durant les activitats prèvies cal escriure una llista amb elsingredients i el material necessari.

– S’elabora la recepta per grups, explicant molt detalladamentels passos a seguir. El més important és gaudir del produc-te.

– Després de l’activitat o en una sessió posterior recordem elsingredients i els utensilis i els escrivim a la pissarra.

– Recordem les fases detingudament i les expressem ambfrases senzilles a la pissarra.

– S’ompli la fitxa model i fem els dibuixos.

– El text instructiu: el mode imperatiu, les perifrasis d’obliga-ció, ordinals i cardinals.

– L’orde lògic del fets, la disposició espacial de la informaciógràfica i escrita.

Page 89: Expressio escrita generalitat vlc

FITXA MODEL:

TÍTOL DE LA RECEPTA:EL CÒCTEL DE LA PRIMAVERA

PER A QUATRE PERSONES

INGREDIENTS:– Quatre taronges de suc– Un pomelo– Suc de pinya (o un altre de fruites al gust)– Sucre– Un poquet de granadina o altre xarop sense alcohol

UTENSILIS:– Un expremedor manual per fer suc– Un pitxer gran– Copes de còctel de plàstic– Palletes– Pot incloure’s una fantasia (para-solet, fanalet...)– Tovallons de paper bonics– Una cullera llarga per remenar

PREPARACIÓ:

1. El mestre talla les taronges i les expremem.Fem el mateix amb el pomelo. Aboquemel suc al pitxer.

2. Li afegim el suc de pinya. Un poquet dexarop i sucre al gust i ho remenem totbé.

3. Untem la vora de la copa amb xarop iamb sucre. L’adornem amb una roda detaronja, la palleta i el farolet i la servimdamunt el tovalló de paper. I a brindar!

93

Page 90: Expressio escrita generalitat vlc

94

ESCRIPTURA D’UNA LLISTA DE NOMS D’ALUMNES

CONTEXT

PROCEDIMENT

ASPECTESLINGÜÍSTICS

Alumnes de 1r nivell de Primària, estem a principi de curs i estracta de treballar estratègies d’escriptura en L1, amb la fina-litat de confeccionar la llista d’alumnes de la classe, dins delcontext d’ús de la vida quotidiana a l’aula.

– Identifiquem el propòsit de l’activitat i la necessitat de realit-zar la llista de la classe per a l’organització de diverses acti-vitats al llarg del curs: control d’assistència, distribució d’es-pais, repartiment de tasques, etc.

– Decidim els criteris per confeccionar-la: tipus de lletra, nomi cognoms, format, orde alfabètic...

– Pronunciem els noms i els cognoms dels alumnes, en grangrup, cada u ha de dir el seu.

– Els alumnes escriuen individualment el seu nom i cognoms.– Corregim el que van escrivint a partir de la consulta al pro-fessor, als companys, a tota la classe.

– Ordenem els noms per orde alfabètic i els copiem en elsuport que s’ha decidit prèviament entre tots.

– Fem la revisió ortogràfica de l’esborrany entre tota la clas-se.

– Editem la llista (la pot escriure el mestre o els alumnes ambel format que hagen decidit) i fem còpies per als diferentsusos en què l’hem de fer servir.

– Necessitat de la llista i característiques textuals (disposicióvertical, noms i cognoms, títol…).

– Aprenentatge del sistema alfabètic.– Estratègies de recerca d’informació per a l’escriptura correc-ta dels noms i cognoms.

– Noms propis en majúscula.– No traducció dels noms propis.

Page 91: Expressio escrita generalitat vlc

ESCRIPTURA DEL PEU DE FOTO CORRESPONENT A UNA NOTÍCIA

CONTEXT

PROCEDIMENT

ASPECTESLINGÜÍSTICS

Alumnes de 1r nivell de Primària. S’ha treballat una notícia ies vol completar l’activitat amb l’escriptura del peu de foto,dins de l’àmbit de la vida quotidiana a l’aula i en L1.

– Aclarim el propòsit de l’activitat: deixar constància gràfica enl’aula de la notícia que hem treballat perquè ens interessa eltema.

– Repassem oralment la informació que tenim de la notíciaque s’ha comentat a classe.

– Seleccionem la foto que representa millor la notícia; es potfer per equips i després una votació entre les selecciona-des.

– Analitzem les característiques d’altres peus de foto en periò-dics i revistes.

– Elaborem l’esborrany del peu de foto de la següent manera:seleccionem les dades més destacades de la notícia o de laimatge i en triem una per a elaborar el text definitiu.

– Fem l’escrit definitiu, el corregim primer en la pissarra i des-prés en el format triat per a la foto i el peu de foto.

– Editem el treball definitiu i l’exposem a l’aula.

– Interés pels esdeveniments que succeïxen.– Característiques del peu de foto.– Identificar la idea principal d’un text i fer resums.– Relació text-imatge.– Procediments d’escriptura i de correcció.

95

Page 92: Expressio escrita generalitat vlc

96

ESCRIPTURA D’UNA NOTÍCIA23

CONTEXT

PROCEDIMENT

ASPECTESLINGÜÍSTICS

Alumnes de 2n nivell de Primària. Es tracta de redactar, dinsl’àrea de llengua (L1), una notícia a partir d’una informació apa-reguda en la premsa.

– Decidim el propòsit de l’activitat: el text s’escriu perquè apa-rega en la revista del centre. Es pot fer un sol text o més d’un.

– Repassem oralment els coneixements previs que tenim sobrela notícia: Què és? Per a què servix? Qui l’escriu? Qui la llig?On es pot llegir?

– Llegim notícies dels diaris (notícies d’actualitat o aportadespels mateixos alumnes) per tal d’analitzar les característiques:quin és el format de la notícia (títol, cos de la notícia, il·lus-tració, peu de foto, qui l’ha escrita...), com hi estan organit-zades les idees (Quan? On? Qui? Què? Com? Per què?)

– Organitzem oralment i col·lectivament les idees: el titular, elcos de la notícia, la il·lustració i el peu de foto.

– Elaborem individualment un esborrany amb el cos de la notí-cia, el titular, el dibuix de la il·lustració i el peu de foto.

– Revisem els esborranys: els aspectes gràfics i els concep-tuals...

– Escrivim el text definitiu. Comentem col·lectivament les dife-rents propostes per fer una valoració de la tasca realitzada.

– Triem les notícies que volem que apareguen en la revista iles publiquem.

– Aprofundir en els coneixements sobre el món de la premsa isobre el gènere de la notícia.

– Treballar les estratègies de producció escrita: planificació,redacció i revisió.

– Prendre consciència de la funcionalitat dels escrits.– Avançar en el nivell de conceptualització de la llengua es-crita.

23 Extret d’una proposta de Vicent Pascual, per a alumnes de 5 o 6 anys.

Page 93: Expressio escrita generalitat vlc

97

ESCRIPTURA D’UNA ENDEVINALLA INVENTADA

CONTEXT

PROCEDIMENT

ASPECTESLINGÜÍSTICS

Alumnes de 2n nivell de Primària, dins l’àmbit de la literatura ien L2. Es tracta d’inventar i d’escriure una endevinalla per auna exposició d’endevinalles inventades, activitat que realitzal’escola en la setmana cultural.

– La motivació de l’activitat ve donada pel fet que l’endevinallaque inventem l’hem d’exposar per a tots els alumnes, mes-tres i pares que participen en la setmana cultural.

– Acordem el tema i solució de l’endevinalla per majoria entretota la classe.

– Llegim endevinalles dels llibres de text, de llibres que tenima casa, de la biblioteca... Observem l’estructura que més esrepetix en les endevinalles i l’escrivim: És (una, dos o trescaracterístiques) i aprofita per a ......................

– Escrivim a la pissarra, col·lectivament, llistes de paraules quetinguen relació amb el tema de l’endevinalla: noms, verbs iadjectius.

– Per parelles, durant uns minuts, els alumnes parlen sobre lesparaules que hi ha a la pissarra i intenten fer frases amb elles,seguint l’estructura que més es repetix: És............................i aprofita per a ........................

– Posem en comú les frases que ha inventat cada parella.– Escrivim a la pissarra aquelles que pensem que són millorso podem escriure-les totes (depén del grup d’alumnes). Lesllegim, les completem i les revisem. Se’n tria una o dos per al’exposició.

– Finalment, cada alumne les copia al seu quadern. Les ende-vinalles triades també les escriuen el professor o els alum-nes, en el suport o format que ens hagen demanat per a l’expo-sició.

– Aprofundir en els coneixements sobre la cultura popular iampliar vocabulari.

– Treballar les estratègies de producció escrita: planificació,redacció i revisió.

– Practicar el treball de l’escrit per parelles.– Reforçar els continguts gramaticals sobre el nom, el verb il’adjectiu.

– Treballar les rimes.

Page 94: Expressio escrita generalitat vlc

98

ESCRIPTURA DE FITXES INFORMATIVES SOBRE ANIMALS

CONTEXT

PROCEDIMENT

ASPECTESLINGÜÍSTICS

Alumnes de 2n nivell de Primària, dins l’àmbit d’estudi deConeixement del Medi, en L2. Es tracta de fer fitxes informati-ves d’animals dins el projecte o unitat sobre Els animals sal-vatges que estan treballant actualment.

– La motivació de l’activitat ve donada pel projecte o la unitatque estem treballant en l’àrea de Coneixement del Medi i,sobretot, pel producte final, que és un llibre sobre els animalsper a la classe. Este llibre se l’endurà cada alumne a casaper ensenyar-lo a la família i després es quedarà a la classeper a consultar-lo.

– De la llista d’animals que tenim a la classe, cada alumne (oper parelles) tria aquell del qual volen fer la fitxa informativa,procurant no repetir cap animal.

– Entre tota la classe anotem a la pissarra la informació sobreels animals que ha d’aparéixer en la fitxa: nom, característi-ques físiques, on viu, què menja, com es desplaça, com naix,etc.

– Distribuïm la informació en forma de fitxa (mireu annex) pertindre una estructura comuna per a tots.

– A continuació, recordem com són, on viuen, què mengen...(mireu annex) a partir de les llistes que tenim del projecte ode la unitat dels animals on apareix tot el vocabulari neces-sari per a escriure la fitxa.

– S’ha d’aclarir també tot aquell vocabulari nou que aparega iels dubtes, si en queden, sobre els conceptes treballats enel projecte o unitat.

– Individualment o per parelles, els alumnes han de fer un esbo-rrany de la fitxa de l’animal escollit.

– La revisió dels conceptes explicats, de l’adequació, de l’or-tografia... l’ha de fer el professor amb cada alumne, a mesu-ra que vagen completant la fitxa.

– Finalment, han d’escriure el text definitiu i han de completarla fitxa amb una foto de l’animal escollit per a la publicació.

– S’han d’enquadernar tots els treballs afegint una portada ambel títol del llibre i els noms dels autors.

– Treballar llengua i contingut en l’àrea de Coneixement delMedi.

– Treballar les estratègies de producció escrita: planificació,redacció i revisió.

– Aprendre habilitats cognitives com descriure i explicar.– Treball de la comprensió i expressió orals i escrites en L2.– Treballar la fitxa informativa com a tipologia textual.

Page 95: Expressio escrita generalitat vlc

Tronc

•Pèl

•Plomes

•Escates

•Pell

Extremitats

•Braço

s

•Potes

•Ales

•Aletes

•Cua

•Urpes

•Cas

cos

•Man

s

•Dits

•Carn

•Peix

•Plantes

•Detot

•Omnívo

rs

•Carnívo

rs

•Herbívo

rs

Esdesplaça

•Corre

•Vola

•Nad

a

•S’arros

sega

99

ANNEX

•Pol

•Oce

à

•Riu

•Selva

•Sab

ana

•Mun

tany

a

•Bos

cViuen

És

Menja

Exreproduïx

•Gran

•Men

ut

•Gros

•Prim

•Alt

•Baix

•Perillós

•Tranq

uil

Cap

•Ulls

•Orelle

s

•Boc

a

•Nas

•Ban

yes

•Morro

•Cresta

•Bec

•Trompa

•Den

ts

•Cab

ell

•Pon

ous

•Naixde

lamare

•Mam

ífer

•Ovípa

r

Relacióam

bl’home

•Éspe

rillós

•Elc

acen

•Pot

viureaca

sa

Page 96: Expressio escrita generalitat vlc

100

Nom

El(la)

ési

itam

.

Estean

imal

viua

;

men

jai

naix

de.

També

sabe

mqu

e

ique

Page 97: Expressio escrita generalitat vlc

101

ESCRIPTURA DE PROGRAMA D’ACTES O DE FESTES

CONTEXT

PROCEDIMENT

ASPECTESLINGÜÍSTICS

Alumnes de segon nivell de Primària, dins l’àmbit de la vidaquotidiana i en L1. Es tracta d’elaborar un programa dels actesper a la festa de final de curs de l’escola. Cada cicle ha d’ela-borar el seu, per tant, el professorat ha de confeccionar el pro-grama dels actes corresponents a la festa del 1r cicle.

– La motivació és la preparació de les activitats que farà la clas-se en la festa de final de curs. Concretament, el programadels actes que es lliurarà a les famílies i a tots els assistentsa la festa.

– Col·lectivament, parlem de tota la informació que cal donarperquè les persones puguen gaudir de la festa i dels actes:horari, lloc, data, descripció de les activitats que farà cadaclasse, títol del programa...

– Anotem a la pissarra la informació que ha de contindre i pen-sem en el format (quartilla, fullet, díptic...).

– En una altra sessió, analitzem programes de festes i actesreals que hem recopilat entre tots: de casa, de l’escola, delpoble...

– Observem la informació que apareix i la comparem amb laque nosaltres havíem anotat; afegim allò que ens interesse(fotos, plànols, normes, eslògans...). També ens fixem en comestà estructurada la informació dins del programa.

– Una vegada decidit el format distribuïm la informació entreles diferents pàgines o parts (coberta, activitats i altra informació).

– Per equips, els alumnes han de fer un esborrany. Cada un,ha de fer el que li corresponga: uns les cobertes, uns altresla descripció dels actes i uns altres altre tipus d’informacióque pot aparéixer.

– A continuació, s’intercanvien els treballs entre els equips irealitzen, amb el professor, la revisió de l’esborrany escrit pelscompanys.

– Després, posarem en comú tots els treballs i es fa una tria decada part del programa.

– Finalment, s’escriu el text definitiu i es completa el programaper a la seua publicació.

– La resta de treballs que no es publiquen per a la festa elsrecopilem i els deixem en l’aula com a material de consulta ide treball per a pròximes activitats.

– Recordar aspectes gramaticals i ortogràfics (majúscules, nomspropis, frases, etc.).

– Aprendre estratègies i habilitats d’escriptura (idea principal,descripció, distribució de la informació, etc.).

– Treballar el programa d’actes o de festes com a tipologia tex-tual.

– Reprendre altres textos ja treballats en altres cursos: els rètols,l’eslògan, els títols, normes...

Page 98: Expressio escrita generalitat vlc

102

CARTA DE SOL·LICITUD

CONTEXT

PROCEDIMENT

ASPECTESLINGÜÍSTICS

2n nivell de Primària. Hem de visitar una granja-escola i volemrebre informació sobre les activitats que realitzarem, el lloc,els animals... Es tracta de fer una carta sol·licitant informació.L1.

– Analitzem la situació d’escriptura de la carta: A qui escrivim?Per què li escrivim? De què li parlarem?

– Mostrem models de cartes, seleccionem les de sol·licitud ianalitzem les seues característiques textuals: tipus de paper,data, destinatari, salutació, text, acomiadament i firma.

– Anotem en un cartell diferents formes de salutació, d’aco-miadament i de presentació a partir dels models analitzats.

– Col·lectivament preparem una graella de treball: destinatari,emissor (un alumne en nom de tota la classe, cada un...),objectiu, motiu i material (tipus de paper). Cada alumne tambéha de tindre la seua graella i l’ha d’omplir.

– Individualment han de fer un primer esborrany, després l’hande contrastar amb els altres i amb altres models de cartes desol·licitud d’informació. Finalment, hem de fer les correccions.

– Apartir dels esborranys de l’alumnat hem de fer la carta col·lec-tiva a la pissarra.

– Editar la carta, omplir el sobre i enviar-la.

– Fórmules de cortesia: salutació, presentació i acomiadament.– Verbs en present, futur i passat.– Puntuació.– Ús de majúscules.

Page 99: Expressio escrita generalitat vlc

103

CARTELL DE CARNESTOLTES

CONTEXT

PROCEDIMENT

ASPECTESLINGÜÍSTICS

1r nivell de Primària. Amb motiu de la festa de Carnestoltesplantegem l’elaboració d’un cartell anunciador de la festa ambla finalitat d’animar a la resta de cursos a participar en la festade Carnestoltes de l’escola. L1-L2

– Conversa sobre el que saben dels cartells anunciadors: N’heuvist algun? Com són? Per a què servixen?

– Analitzem el propòsit de l’activitat: fer un cartell de Carnestoltesperquè participe tota l’escola en la festa.

– Mirem, observem i examinem models de cartells (intencio-nalitat, característiques, informació que conté, presència d’i-matges...)

– Realitzem una primera lectura col·lectiva d’un model de car-tell anunciador, esbrinant i anticipant el contingut (Què diu?,On?, Quan?), comentant la informació, diferenciant fragments,relacionant el contingut amb la forma gràfica...

– Preparem en gran grup l’escriptura del cartell: objectiu, des-tinatari, informació, grandària, imatges/dibuixos, característi-ques gràfiques, distribució del text...

– Elaborem col·lectivament el text previ i el disseny del cartell.– Individualment l’alumnat elabora un primer esborrany i des-prés es compara amb la resta i amb altres models de cartells.Fem la revisió i correcció.

– Triem un cartell per grup.– Confecció, per grups, del cartell.

– Característiques dels cartells: informació, llenguatge breu(funció informativa, incitativa), sintaxi senzilla...

– Articulació de missatges verbals amb imatges, recursos grà-fics...

Page 100: Expressio escrita generalitat vlc

104

ENTREVISTA

CONTEXT

PROCEDIMENT

ASPECTESLINGÜÍSTICS

1r nivell de Primària. Durant la setmana que dediquem a l’ani-mació lectora podem rebre la visita de l’escriptora del llibre quehem estat llegint. Es tracta de fer-li una entrevista. L1.

– La motivació de l’activitat ve donada per la visita i la inquie-tud dels alumnes per saber coses sobre els escriptors.

– Pluja de idees sobre què podem fer quan volem saber cosesd’una persona que ens visita o que ens done informació sobreel llibre.

– Mostrem models d’entrevistes a partir de periòdics, revistes...i analitzem les seues característiques textuals: pregunta, res-posta.

– Preparem col·lectivament un cartell on anotem tot el que volemsaber de l’escriptora.

– A partir del cartell, per grups, han d’escriure una llista de pre-guntes.

– Col·lectivament, cada grup ha d’exposar la seua llista de pre-guntes, de les quals se’n fa una selecció.

– Preparem un model de fitxa amb: noms dels entrevistadors,nom de la persona a qui s’entrevista, preguntes i respostes.

– Decidim, entre tots, els dos o tres alumnes que han de rea-litzar l’entrevista.

– Individualment han d’escriure les preguntes seleccionades idesprés de l’entrevista les respostes.

– En gran grup recordem tot el que ens ha dit l’escriptora, revi-sem i corregim les respostes que hem escrit.

– Ús del signe d’interrogació, entonació.– Puntuació.– Ús de majúscules.– Fer resums.

Page 101: Expressio escrita generalitat vlc

105

L’AGENDA PERSONAL

CONTEXT

PROCEDIMENT

ASPECTESLINGÜÍSTICS

1r cicle de Primària. A principi de curs, en el temps dedicat atutoria, treballem l’agenda personal amb la finalitat que els alum-nes es familiaritzen amb la seua funció (recordar dades, acti-vitats...). L1-L2.

– Conversa col·lectiva sobre la necessitat de l’agenda: (Per aquè servix? Com és? Què hi posem? Quan la utilitzem?...).

– Mostrem models d’agenda per analitzar el seu format, fun-cions i característiques. Comentem les funcions de l’escrip-tura per a recordar dades, activitats... i la necessitat de l’úsdel calendari.

– Hem d’acordar: la informació que s’ha d’incloure (activitatspendents, anotació de festes o esdeveniments importants...),el tipus de text: llista, nota... i quan l’hem de fer servir (a últi-ma hora de la vesprada, al matí, en qualsevol moment, undia a la setmana, tots els dies...).

– Escriptura col·lectiva del text previ.– Escriptura individual del text.– Correcció i revisió del que van escrivint a partir de la consul-ta al professor o als companys.

– Prendre consciència de la funció de l’escriptura.– Adequació de la informació a la seua finalitat.

Page 102: Expressio escrita generalitat vlc

106

DEL TEXT NARRATIU A L’AUCA

CONTEXT

PROCEDIMENT

ASPECTESLINGÜÍSTICS

Esta activitat va adreçada al 2n nivell de Primària. Cal que estreballe en L1. La finalitat és el repàs del text narratiu i el seupas a l’auca.

– Identifiquem el propòsit de l’activitat: com es confecciona unaauca.

– Presentem algun model d’auca fent-los vore que és una narra-ció acompanyada d’imatges.

– Pluja d’idees per repassar l’estructura d’una narració: plan-tejament, nuc i desenllaç, fórmules d’inici i acabament, etc.

– Presentem una narració incompleta on es planteja la situa-ció inicial d’un relat més llarg i més complex.

– Fem una lectura conjunta del text.– Elaborem hipòtesis sobre l’acabament del text.– De manera col·lectiva, continuem el text amb aquelles ideesque agraden més a la majoria de la classe (nuc i desenllaç).

– Al llarg del procés es va revisant el text.– Els xiquets/es escriuen la narració completa al quadern i enequips de 2 o 3 alumnes decidixen quins són els momentsfonamentals de la història.

– Utilitzant una plantilla que prèviament els hem lliurat (5 o 6vinyetes) cada equip elabora la seua auca on es representala història a partir de les imatges dels moments rellevants.

– Els xiquets/es afigen a cada vinyeta una frase explicativa demanera que el conjunt d’imatges i frases ens conte la histò-ria amb correcció i coherència.

– Exposició dels treballs i reflexió sobre les activitats realitza-des.

– Repàs de l’estructura narrativa.– Aprenentatge de com es fa una auca.– Identificació dels moments rellevants d’una narració.– Relació text-imatge per tal d’aprofitar la seqüència de vinye-tes per treballar nexes temporals.

– Procediments d’escriptura i de correcció.

Page 103: Expressio escrita generalitat vlc

107

EL CANVI DE LAIA

Era el primer dia d’escola i Laia, una xiqueta molt espavilada de set anys, vaentrar a classe molt contenta per retrobar-se amb les seues amigues i conéixer lanova mestra.

Quan Laia va entrar a la classe els ulls se li obriren com a plats en vore la seuamestra: una jove d’ulls verds i cabells rojos com la safanòria que la mirava amb unsomriure al temps que li deia:

– El meu nom és Marina.– I tu com et dius?– Laia, va contestar la xiqueta.

A partir d’aquell moment el matí es va passar amb rapidesa per a Laia que noparava d’observar la seua mestra, els seus cabells, els seus ulls, la seua cara plenade pigues.

Ja de nit, al seu llit, Laia pensava que a ella també li agradaria ser diferent alsaltres i amb estos pensaments es va adormir.

De bon matí en mirar-se a l’espill es va endur un ensurt quan va vore que teniaels cabells verds com l’herba d’un prat. Va cridar a sa mare que es quedà bocaba-dada durant una bona estona. Després, sa mare reaccionà i li llavà els cabells però,quan més els llavava més intens era el color verd. Finalment Laia hagué d’anar-se’n a l’escola ...

Page 104: Expressio escrita generalitat vlc

108

En sis vinyetes, dibuixa la història de Laia i el que li va passar per voler ser diferent

Page 105: Expressio escrita generalitat vlc

109

FEM UN CÒMIC

CONTEXT

PROCEDIMENT

ASPECTESLINGÜÍSTICS

Esta activitat va adreçada al 2n nivell de Primària. Cal treba-llar-la en la L1. La finalitat és conéixer els còmics, les seuescaracterístiques i com elaborar-ne un a partir d’un títol.

– Identifiquem el propòsit de l’activitat: com es pot confeccio-nar un còmic.

– Presentem alguns models de còmics, fent-los vore que ésuna narració acompanyada d’imatges. Per motivar-los és inte-ressant que vegen còmics elaborats per altres xiquets/es.

– Treballem les característiques bàsiques del còmic a partir del’observació d’un model: narració amb plantejament, nuc idesenllaç, desenrotllament de la història en vinyetes, importàn-cia de la imatge, existència de diàlegs, bafarades, etc.

– Els xiquets/es, a partir del títol “Una abella despistada” i unspersonatges, elaboren col·lectivament una història que escri-vim a la pissarra. Al llarg del procés es va revisant i corregintel text.

– En acabar, es fa una última lectura conjunta del text.– Els xiquets/es escriuen el text al seu quadern, i per equips de3 o 4 persones, decidixen quins són els moments més impor-tants de la narració (6 o 7). Oralment es posa el treball encomú i s’anota a la pissarra.

– Cada equip escriu una frase per a cada un d’estos moments.– Utilitzant una plantilla que prèviament els hem lliurat (6 o 7vinyetes) cada equip ha d’elaborar el seu còmic on s’ha derepresentar la història a partir dels dibuixos dels momentsrellevants.

– Cada equip elabora a partir de les frases el text que ha deposar a les bafarades de cadascuna de les vinyetes per expli-car la història. (El mestre els ajuda perquè aparega text narra-tiu i diàlegs d’acord amb les imatges que apareixen a lesvinyetes).

– Els xiquets/es afegixen les bafarades, amb el text correspo-nent ja corregit, a les vinyetes.

– Exposició dels còmics dels diferents equips i reflexió sobreel treball realitzat.

– Repàs de l’estructura narrativa.– Aprenentatge de com es fa un còmic.– Identificació dels moments rellevants d’una narració.– Identificació d’un text narratiu i un text dialogat.– Relació text-imatge per tal d’aprofitar la seqüència de vinye-tes per treballar nexes temporals.

– Procediments d’escriptura i de correcció.

Page 106: Expressio escrita generalitat vlc

110

L’AVENTURA D’UNA ABELLA DESPISTADA

Noms dels xiquets/es de l’equip:

Page 107: Expressio escrita generalitat vlc

111

FEM REDOLINS

CONTEXT

PROCEDIMENT

ASPECTESLINGÜÍSTICS

Esta activitat va adreçada al 1r nivell de Primària. Es pot tre-ballar primer en L1 per passar després a treballar en L2. Lafinalitat és conéixer els redolins i les seues característiques iaprendre a fer redolins com un pas previ a l’elaboració d’en-devinalles i poemes. Es tracta que els xiquets/es es familiarit-zen amb el ritme, la rima, el vers, etc.

– Identifiquem el propòsit de l’activitat: com es fa un redolí.– Presentem algun model de redolí perquè coneguen l’estruc-tura: conjunt de dos versos apariats, generalment amb un tohumorístic. Cal fer-los vore les paraules que rimen. Que sen’adonen que igual que les endevinalles i dites, són formessenzilles plenes de musicalitat i de ritme.

Per a servir-nos la sal,saler amb forats li cal.

– Els xiquets/es a partir de dos paraules escrites a la pissarrai que rimen elaboren un redolí:

Gat i platPer a sopar al meu gat,

li pose sardina en un plat.

– Els xiquets/es per parelles busquen paraules que rimen(ardor, dolor; avorrida, pansida; peixet, aneguet; bullit, nit...)i les escriuen una davall de l’altra en una targeta. Al menysn’han d’omplir 4.

– A partir de les paraules de les targetes elaboren 4 redolins iels il·lustren amb un dibuix.

– En acabar les parelles lligen les paraules de les targetes iels redolins corresponents als companys.

– Els xiquets/es busquen una paraula que rime amb el seunom i fan un redolí.

Em diuen Miquel i els meus cabellssón del color de la mel.

– Amb tots els redolins van fent un llibre per a l’aula que set-manalment poden portar a casa per llegir-lo a les famílies.

– Assoliment del concepte de rima i de vers.– Aprenentatge de com es pot fer un redolí.– Procediments d’escriptura i de correcció.

Page 108: Expressio escrita generalitat vlc

112

ENS INVENTEM ENDEVINALLES(ENDEVINA ENDEVINALLA, SI LA SAPS, CALLA!)

CONTEXT

PROCEDIMENT

Esta activitat va adreçada al 2n nivell de Primària. Cal treballaren la L1. La finalitat és que els xiquets/es creen i escriguen lesseues endevinalles.

– Identifiquem el propòsit de l’activitat: diferents maneres d’e-laborar una endevinalla. Recordem que les paraules que aca-ben igual rimen. Recordem alguns dels redolins que han feta classe i la importància del ritme i la musicalitat als versos.L’endevinalla també ha de tindre ritme i musicalitat.

Diferents formes d’elaborar endevinalles:– A partir de la descripció dels trets característics de l'objecte

a endevinar. Els xiquets/es elegixen un objecte i assenyalenles seues característiques. S’apunten les idees més boniquesa la pissarra.

Exemple:

EL SOL

És redó i daurat.Camina pel cel.Lluïx i dóna calor.Naix per l’est i mor per l’oest.De nit desapareix.En un any la Terra li dóna la volta.

– A partir de les característiques, els xiquets/xiquetes elaborenl’endevinalla:

Daurat i redó camina pel cel.Dóna calor i lluïx. Què és?

Naix per l’est i mor per l’oest,camina i camina pel celi de nit desapareix. Què és?

– Poden fer el mateix amb tot tipus d’objectes, animals, etc.– A partir de la comparació dels trets de l’objecte que cal ende-

vinar amb d’altres objectes que presenten característiquessemblants.

Page 109: Expressio escrita generalitat vlc

113

ASPECTESLINGÜÍSTICS

– Els xiquets/es elegixen un objecte i establixen comparacionsamb d’altres que presenten trets semblants. S’escriuen lescomparacions a la pissarra i, a partir d’estes, s’elaboren lesendevinalles:

Exemple:EL SOL

És redó com un tabalet.Dóna calor i lluïx com una torxa.Sembla una roda de foc.És com un plat daurat.Redó com la lluna.Per la nit com un xiquet es gita al llit.

Daurat camina pel cel,redó com un tabalet,com una torxa,dóna calor i lluïx. Què és?

Redó com la lluna,camina daurat pel cel,per la nit com un xiquet,es gita al llit calentet. Què és?

– A partir de la resposta es pot crear una endevinalla:

Blanques com les perles,blanques com la llet,amb elles fam no has de patir,si tens menjar per engolir. (Les dents).

– A partir d’una pregunta:

Endevina, endevinalla, què obrim quan arriba la pluja?

– A partir del primer vers es pot crear una endevinalla:

Són dos finestres que tot ho veueni en dormir es baixen les persianetes. (Els ulls)

– Amb totes les endevinalles que han fet els xiquets/es es potfer un llibre per a la classe. En una cara del full cada xiquet/aescriu les seues endevinalles i per l’altra fa un dibuix de laresposta. El llibre el poden dur a casa per llegir-lo a la família.

– Assoliment del concepte de rima, ritme i vers.– Ús d’adjectius, de comparacions, etc.– Aprendre diferents maneres de fer una endevinalla.– Procediments d’escriptura i de correcció.

Page 110: Expressio escrita generalitat vlc

114

ESCRIVIM POEMES

CONTEXT

PROCEDIMENT

Esta activitat va adreçada al 2n nivell de Primària. Es treballaràen la L1 després dels redolins i de les endevinalles. La finalitatés que els xiquets/es aprenguen a crear els seus poemes.

– Identifiquem el propòsit de l’activitat: com es poden crear poe-mes senzills.

– Recordem que les paraules que acaben igual rimen.– Recordem alguns dels redolins i endevinalles que han fet aclasse, la importància del ritme i la musicalitat en els versos.

– Recordem que els versos rimen quan les últimes paraulesacaben igual.

Diferents formes d’elaborar poemes:– Els xiquets/es fan poemes amb versos formats per dos parau-les: un nom i un adjectiu. Cada vers del poema comença repe-tint l’última paraula (o un derivat) del vers anterior.

Exemple:

Mans blanques,blanques fulles,fulles verdes.

– Els xiquets/es fan poemes a partir del primer vers que se’lsdóna i que els servix de model. Així van afegint els altres ver-sos del poema que repetixen la mateixa estructura.

Exemple: Cada xiquet/a tria una professió i fa el seu vers:

Si jo fóra mestre ensenyaria a llegir als xiquets.Si jo fóra .....................................................................Si fóra ..........................................................................

– Ho podem repetir amb animals, coses, etc., triats pels xiquets/es:

Si jo fóra un cavall correria com un llamp.Si jo fóra ..........................................................Si fóra ...............................................................

– A partir de la descripció dels trets característics d’un objecte,animal, cosa, etc., es pot crear un poema.

Exemple: Els xiquets/es decidixen fer un poema sobre la lluna:

– Els xiquets/es responen a les preguntes: Com és? Què fa?On es troba? El professor/a assenyala les característiquesde la lluna de manera col·lectiva i oralment. Estes caracte-rístiques s’anoten a la pissarra.

Page 111: Expressio escrita generalitat vlc

115

ASPECTESLINGÜÍSTICS

LA LLUNAÉs redona i blanca.Camina pel cel.Lluïx al cel.Lluïx de nit.Dóna voltes a la terra.Lluna plena.Lluna minvant.Lluna creixent.Camina entre estels.Fa llum.

– Els xiquets/es, a partir d’estos trets, poden crear comparacions,metàfores i personificacions, pràcticament sense adonar-se’n,responent a preguntes com: Sembla un/una? És com?

És redona com un tabaletÉs blanca com la neuÉs blanca com la farinaLluïx al cel com un fanalÉs una llanterna que fa llum de nit.Va vestida de blanc.

– Els xiquets/es a partir del material elaborat van fent versos icreant el seu poema buscant que alguns dels versos rimen:

LA LLUNALa lluna redona com un tabalet,camina i camina pel cel.La lluna fanal de la nit,ens espenta cap al llit.

LA LLUNAEntre els estels,redona com un tabalet,la lluna camina de nit,tota vestida de blanc,fa llum amb el seu fanal.

– Amb tots els poemes que han fet els xiquets/es es pot fer unllibre per a la classe. En una cara del full cada xiquet escriules seues endevinalles i en l’altra fa un dibuix de la resposta.El llibre el poden dur a casa per llegir-lo a les famílies.

– Assoliment dels conceptes de rima, ritme i vers.– Aprendre diferents maneres de fer un poema a través del jocamb les paraules.

– Utilització dels adjectius, repeticions, comparacions, perso-nificacions, metàfores, etc.

– Procediments d’escriptura i de correcció.

Page 112: Expressio escrita generalitat vlc

116

FAIG LA MEUA DESCRIPCIÓ

CONTEXT

PROCEDIMENT

ASPECTESLINGÜÍSTICS

Aprofitant que s’acosten les festes de Nadal i que volem fer“l’amic invisible”, l’últim dia de classe ens plantegem treballarla descripció personal. Esta activitat va adreçada al primer ciclede Primària. Es pot treballar tant en L1 com en L2.

– Identifiquem el propòsit de l’activitat: conéixer les caracterís-tiques de la descripció i elaborar la pròpia descripció ambcorrecció.

– Presentem alguns models de descripcions de persones peranalitzar les seues característiques:• Estructura d’orde (de les coses generals a les particulars,d’esquerra a dreta, de dalt a baix).

• Utilitzen gran quantitat d’adjectius, comparacions, frasesatributives i complements del nom.

– El mestre/mestra amb l’ajuda dels xiquets elabora la seuadescripció a la pissarra a partir de les idees que aporten. Alllarg del procés es va revisant i corregint el text.

– Els alumnes de les diferents classes preparen unes targetesamb els seus noms i cognoms seguint les indicacions del pro-fessor/a.

– Els xiquets/es de cada aula agafen i es repartixen les targe-tes d’un altre grup. Estos alumnes no han de saber qui és elseu amic invisible.

– Els xiquets/es escriuen en la seua L1, en una plantilla unaxicoteta descripció (cal que a la descripció es donen pistessobre com són) i un dibuix d’ells mateixos. A la part inferiorde la plantilla, escriuran: Per a ......................................................i el nom del xiquet/a que els ha tocat.

– Els escrits es posen dins una caixa de cartó que ells han deco-rat amb motius nadalencs.

– El dia assenyalat per a la festa, al matí, cada grup a la seuaaula obri la caixa i repartix a cada alumne el seu escrit. Elsxiquets i xiquetes els lligen i intenten endevinar qui és el com-pany/a que els ha de lliurar el regal.

– Per la vesprada s‘ajuntaran les dos aules i es donarà pistesa aquells xiquets/es que encara no han endevinat qui és elseu amic invisible.

– Una volta sàpien tots qui és el seu amic/amiga invisible eslliuren els regals i es fa el berenar d’acomiadament.

– Aprenentatge de com es fa una descripció de persones i deles seues característiques: estructura ordenada, ús de com-paracions, adjectius, complements del nom...

– Procediments d’escriptura i correcció.– Aclariment: als centres que tinguen línia PIP i PEV podenescriure en L1 i llegir en L2.

Page 113: Expressio escrita generalitat vlc

117

Per a (nom del xiquet/a).

DIBUIX

Page 114: Expressio escrita generalitat vlc
Page 115: Expressio escrita generalitat vlc

ORIENTACIONS PER A LES FAMÍLIESSOBRE L’ESCRIPTURA

Page 116: Expressio escrita generalitat vlc
Page 117: Expressio escrita generalitat vlc

LA IMPORTÀNCIA D’APRENDRE A ESCRIURE

A les societats modernes i evolucionades la comunicació entre les persones és fluïda,variada i complexa. Encara s’ha fet més amb l’aparició de les tecnologies de la informa-ció i la comunicació (TIC), com els telèfons mòbils, internet, etc.

Les persones ens comuniquem a través d’un llenguatge que unes vegades s’expressaper la parla i altres per l’escriptura. En esta comunicació, per tant, trobem manifestacionsorals i manifestacions escrites. Estes últimes tenen gran importància perquè l’escripturaestà present en gran part de les activitats humanes, regula moltes relacions socials iactua com a transformadora del pensament (ha contribuït a desenrotllar, perfeccionar itransmetre la ciència i els avanços tècnics).

Tots estos factors són raons de pes perquè l’escriptura gaudisca d’importància i de pres-tigi en la nostra societat actual. La necessitat de dominar-la per desenrotllar-se plena-ment és motiu suficient perquè es considere indispensable ensenyar-la a les generacionsjóvens.

Tradicionalment, s’ha encomanat a l’escola l’obligació d’ensenyar a llegir i a escriure. Elsencarregats principals de l’alfabetització de les ciutadanes i els ciutadans han estat sem-pre els professionals docents i la institució escolar. No vol dir això, però, que l’entorn fami-liar no faça una contribució important a este aprenentatge. Les mares i els pares juguenun paper important, complementari d’aquell que fan els mestres, en l’adquisició de leshabilitats que permeten a xiquetes i xiquets arribar a llegir i a escriure. L’ambient fami-liar, per tant, és molt important per desenrotllar actituds favorables envers l’escriptura iper fer créixer el desig d’aprendre a escriure.

La manera com els xiquets aprenen a fer qualsevol tasca influïx en la representació men-tal que arriben a formar-se’n. Si els escolars aprenen a llegir i a escriure només a l’es-cola –i sempre a través d’activitats persistents de reconeixement o de dibuix gràfic de leslletres i de les paraules– sense tindre massa en compte el missatge que transmeten, s’i-maginaran sempre l’escriptura com una activitat exclusivament escolar (sense massasentit fora de les aules); com un treball per al qual no tindran cap motivació quan els mes-tres no estiguen presents.

A les escoles, generalment, es procura que l’ensenyament i l’aprenentatge de la lec-tura i de l’escriptura estiga vinculat a la transmissió de missatges amb sentit i a la comu-nicació entre les persones. Esta manera d’ensenyar s’ha de vore reforçada, també,des de l’entorn familiar. Les mares i els pares han de procurar un ambient favorable al’alfabetització en les seues cases. Han de viure amb els seus fills i filles la necessitatde la comunicació escrita i han de valorar positivament l’esforç que fan per aprendrea llegir i a escriure, perquè el sentit comunicatiu de l’escriptura i la valoració o reco-neixement social són indispensables perquè ells tinguen interés per aprendre esteshabilitats.

121

Page 118: Expressio escrita generalitat vlc

Quan diem que mares i pares han de contribuir a l’ensenyament de la lectura i de l’es-criptura, no ens referim que hagen de fer part de la feina que correspon als mestres. Noes tracta de substituir els ensenyants sinó de ser-ne un complement ideal. Per exemple,redactant amb els fills i les filles notes, avisos o llistes de compra; llegint i comentant ambells els escrits de l’escola; animant-los a llegir els rètols i cartells que hi ha al carrer, elsfullets que arriben a casa, etc. Les activitats més sistemàtiques d’ensenyament del codiescrit ja es faran a l’escola; les famílies, al respecte, han d’exercir una triple funció:

• Han de sermodels: procurar llegir i escriure davant d’ells i amb ells, perquè tinguen unexemple.

• Han de ser interlocutors: comunicar-se amb ells per escrit quan calga i construir con-juntament amb missatges escrits per a d’altres; aclarir-los dubtes i cooperar amb ellsquan estan aprenent a escriure.

• Han de ser animadors: estimular-los perquè escriguen i lligen amb qualsevol motiu;valorar positivament l’escriptura i la lectura com a activitats de profit; i interessar-se pertot el que fan diàriament a l’escola i per les dificultats o esculls que troben en el seu pro-cés d’aprenentatge.

Convé tindre present que si a l’escola s’ensenya a llegir i a escriure és perquè les dostasques són molt útils per a la vida social, i no a l’inrevés, que s’haja d’escriure a la socie-tat per aprofitar un aprenentatge que es fa a l’escola. En la societat actual no escriuenúnicament els escriptors professionals (periodistes, novel·listes, advocats, etc.). La majorpart de la gent escriu sovint amb diferents motius: per resoldre assumptes de la vida quo-tidiana; per estudiar, investigar o aprendre, o simplement per passar-s’ho bé.

Les xiquetes i els xiquets estan aprenent a escriure i el seu procés d’escriptura –comtambé el nostre– és sempre millorable. Se’ls ha d’animar i encoratjar a escriure, remar-car quan es puga els aspectes favorables i no focalitzar sempre en les errades. S’had’afavorir en ells la capacitat d’escriure. També cal fomentar la disposició a fer-ho i elgust per fer-ho. Escriure és difícil i complex per a tots. Ningú naix escriptor, ni escriu béa la primera: tots necessitem fer esborranys i primers intents. L’escriptura, a més, és unacosa molt personal. No hi ha un únic escriptor ni una única manera d’escriure.

Escriure està molt relacionat amb parlar i amb llegir. Com més converses es tenen ambels fills, com més respostes es donen a les seues preguntes, com més se’ls anima a quereformulen, arredonisquen o completen les seues frases, més se’ls ajuda a escriure. Commés se’ls anime a llegir, més bons escriptors seran. La lectura perfecciona l’expressió,augmenta el vocabulari i els dóna models a imitar de correcció ortogràfica, lèxica i sintàc-tica.

Centrats en el context de la Comunitat Valenciana, escriure en valencià no és més difí-cil que fer-ho en castellà, o a l’inrevés. Tot és qüestió d’interés, de pràctica i d’una mique-ta de paciència al principi. Quan les xiquetes i els xiquets han d’aprendre a escriure en

122

Page 119: Expressio escrita generalitat vlc

aquella de les dos llengües oficials que no siga habitual a casa, necessiten un bon tre-ball oral previ i un major suport dels pares o mestres. Ara bé, no per això els ha de resul-tar més difícil d’aconseguir. Cada llengua és una manera d’entendre el món i el conei-xement de diverses –el plurilingüisme– és un fet enriquidor. Si saber parlar diversesllengües és positiu, també ho és saber escriure-les, perquè l’escriptura eixampla, enri-quix i transforma el pensament.

L’expressió per escrit ens permet resoldre moltes qüestions i, a més, inventar nous monsi passar-ho bé. És absolutament necessari animar els fills a escriure amb qualsevol motiu:la carta dels Reis d’Orient, la participació en qualsevol concurs literari, l’elaboració de lallista de la compra, el diari personal, el resum de pel·lícules de cinema o vídeo que hanvist, els peus de foto de l’àlbum familiar, etc.

Per tal d’orientar la contribució de les famílies a l’aprenentatge de l’escriptura dels seusfills, i a mena de síntesi de tot el que hem dit, oferim,

Alguns consells per animar els fills i les filles a aprendre a escriure:

• Ningú naix escriptor. Tots necessitem formació i estimulació. L’hàbit d’escriure i l’aficióa l’escriptura també s’adquirixen per imitació del que les xiquetes i els xiquets veuen acasa. Cal escriure davant d’ells i fer-los partíceps de la comunicació escrita que es dónaa nivell familiar.

• L’escriptura és útil per a regular conductes habituals (notes, avisos, receptes, instruc-cions...); per a aprendre i elaborar coneixements (apunts, exàmens, esquemes...); i perdivertir-se o crear mons fantàstics. Ensenyem-los a escriure des de la utilitat d’esta habi-litat per a comunicar-nos i des del sentit. No convertim l’escriptura en una tasca esco-lar, feixuga i avorrida.

• Valorem positivament el que fan a l’escola per aprendre a escriure i animem-los a fer-ho.

• Contestem les seues preguntes. Contem-los coses. Fem-los acabar les frases que dei-xen incompletes. Enriquim i millorem el seu vocabulari i la seua producció oral. Evitem,sempre que es puga, les paraules crossa (això, allò, fer, cosa, etc.) i anomenem lescoses pel seu nom. Tot este treball a nivell oral els servirà de base per a l’escriptura.

• Llegim i comentem amb ells el periòdic, els contes, els còmics... Fem-los observar elsuport de les imatges al text escrit. Fem que expliquen el que veuen i observen. Procuremque es fixen en fórmules introductòries de narracions o instruccions. Recordem que lalectura estimula l’escriptura.

• Fem del fet d’escriure un costum quotidià i saludable. Elaborem amb ells la llista de lacompra, les llistes de coses que han de portar a escola o a una excursió, les notes oavisos que vulguem enviar als mestres. Convidem-los que escriguen els peus de fotosen els seus àlbums. Animem-los a escriure un diari personal. Mostrem-los els nostres

123

Page 120: Expressio escrita generalitat vlc

quaderns escolars (si els conservem) o els esborranys d’escrits nostres, perquè vegenque a nosaltres també ens costa escriure.

• Facilitem-los o regalem-los coses per escriure: bolígrafs, pissarres portàtils, jocs amblletres per a confegir paraules, ordinadors infantils, etc.

• No intentem que escriguen sempre el que nosaltres volem, sinó també el que els abe-llisca.

• Provem a iniciar-los en els escrits literaris i a animar-los a escriure des de les produc-cions més simples: canviar el principi o el final d’una història, inventar nous personat-ges o noves accions, imitar maneres d’escriure, convertir una notícia en un relat o unrelat en diàleg, etc. Animem-los a participar en concursos.

• Impliquem-nos en el seu procés d’escriptura i ajudem-los a millorar-lo. No fem burla deles seues errades. Destaquem els errors únicament perquè no els tornen a cometre.Recordem que són escriptors immadurs (en procés de formació) i no escriptors dolents.

• Quan els exigim que escriguen tinguem en compte els gustos, les necessitats i els estatsd’ànim dels nostres fills. No oposem mai l’obligació d’escriure a la pràctica d’altres acti-vitats divertides (si no escrius, no veus la tele...). No relacionem sempre l’escriptura úni-cament amb els deures i les activitats escolars. No comparem els seus progressos enescriptura amb els d’altres per remarcar possibles mancances.

Tant de bo que tots estos consells siguen de profit perquè mares i pares contribuïsquena l’objectiu de fer de les seues filles i fills persones competents per resoldre amb èxit lesmúltiples i variades actuacions socials que requerixen del domini de la lectura o de l’escrip-tura.

Cal recordar que aprendre a llegir i escriure és una tasca laboriosa, l’èxit de la qual depén,en cert grau, del nivell de col·laboració que existisca entre la institució escolar i les famí-lies.

Esperem que totes estes recomanacions aporten vies per fer esta col·laboració més fluï-da i efectiva i servisquen per assolir amb èxit l’obligació conjunta de fer dels xiquets ixiquetes lectors i escriptors eficaços i competents.

124

Page 121: Expressio escrita generalitat vlc

BIBLIOGRAFIA

AA.DD.: Tractament de textos a l’aula, Col. Materials didàctics 15, Generalitat Valenciana.Conselleria de Cultura, Educació i Ciència, València, 1996.

AA.DD.: La composición escrita (de 3 a 16 años), Laboratorio Educativo-Ed.Graó, Barcelona,2004.

AA.DD.: Projecte Curricular d’Educació Primària, Conselleria de Cultura, Educació iCiència, València, 1993.

AA.DD.: Orientacions metodològiques per a l’avaluació i la seqüenciació de continguts,Generalitat Valenciana, Conselleria de Cultura, Educació i Ciència, València, 1993.

ALARIO TRIGUEROS, M. C. (coord.) i altres: Portfolio europeo de las lenguas. mi primerportfolio 3-7 años. Guía didàctica, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Madrid,2004.

ALCOVERRO, C.: Llegir per escriure. Escriure per llegir, Ed. Barcanova, Barcelona, 1993.

AMADEO, I.; SOLÉ, J.: Curs pràctic de redacció, Ed. Columna, Barcelona, 1996.

BADÍA, D.; VILÀ, M.; VILÀ, N.: Jocs de ploma: propostes per a l’expressió escrita, Col. Punti seguit, Editorial Graó, Barcelona, 1988.

BADÍA, D.; VILÀ, M.: Jocs d’expressió oral i escrita, Editorial Eumo, Vic, 1984.

BERNÁRDEZ, E.: Introducción a la lingüística del texto, Espasa-Calpe, Madrid, 1982.

CAMPS, A: La gramàtica a l’escola bàsica: entre els 5 i els 10 anys, Ed. Barcanova, Bar-celona, 1986.

CAMPS, A.: L’ensenyament de la composició escrita, Ed. Barcanova, Barcelona, 1990.

CAMPS, A. i altres: L’ensenyament de l’ortografia, Ed. Graó, Barcelona, 1989.

CAMPS, A. i altres: Text i ensenyament. Una aproximació interdisciplinària, Ed. Barcanova,Barcelona, 1990.

CAMPS, A. i altres: Context i aprenentatge de la llengua escrita, Ed. Barcanova, Barcelona,1994.

CAMPS, A. i altres: Seqüències didàctiques per aprendre a escriure, Ed. Graó, Barcelona,2003.

CAMPS, A.; COLOMER, T.: Ensenyar a llegir, ensenyar a comprendre, Rosa Sensat-Edicions62, Barcelona, 1990.

CASSANY, D.: Descriure, escriure, com s’aprén a escriure, Ed. Empúries, Barcelona, 1987.

CASSANY, D.: La cuina de l’escriptura, Ed. Empúries, Barcelona, 1993.

CASSANY, D.: Reparar l’escriptura, Ed. Graó, Barcelona, 1993.

CASSANY, D.: Construir l’escriptura, Ed. Empúries, Barcelona, 1999.

125

Page 122: Expressio escrita generalitat vlc

CASSANY, D.; LUNA, M.; SANZ,G.: Escriure (I,II,III), Per comunicar-me. Per divertir-me.Per estudiar, Ed. Cruïlla. S.M., Barcelona, 1989.

CASSANY, D.; LUNA, M.; SANZ,G.: 44 exercicis per a un curs d’expressió escrita, Col. Guix,Ed. Graó, Barcelona, 1991.

CASSANY, D.; LUNA, M.; SANZ,G.: Ensenyar llengua, Ed. Graó, Barcelona, 1993.

CASTELLÀ, J. M.: De la frase al text, Ed. Empúries, Barcelona, 1992.

CERDÀ, I.; SIMÓ, M. J.: Per escrit. Recursos per treballar l’expressió escrita, Edicions dela Magrana S.A, Barcelona, 1996.

CONSELL D’EUROPA: Marc Europeu Comú de Referència per a les llengües: aprendre,ensenyar, avaluar, Generalitat de Catalunya, Departament de Cultura. Departamentd’Ensenyament. Govern d’Andorra. Ministeri d’Educació, Joventut i Esports. Governde les Illes Balears, Conselleria d’Educació i Ciència, 2003.

CONSEJO DE EUROPA: Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: aprendi-zaje, enseñanza, evaluación, edita Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, InstitutoCervantes, Junta de Castilla y León, Editorial Anaya, 2003.

COR, M. P.: Escriure bé, Rosa Sensat-Edicions 62, Barcelona, 1996.

CUENCA, M. J.: Teories gramaticals i ensenyament de llengües, Ed. Tàndem, València,1992.

DÍAZ, E.; MARTÍ, L.: Llegir per aprendre, Ed. EUMO, Vic, 1992.

DÍEZ DE ULZURRUN, A., i altres: L’aprenentatge de la lectoescriptura des d’un punt de vistaconstructivista (vols. I i II), Editorial Graó, Barcelona, 1996.

ECO, Humberto: Como se hace una tesis, Ed. Gedisa, Barcelona, 1996.

FONS ESTEVE, M.: Llegir i escriure per viure, Ed. la Gal·lera, Barcelona, 1999.

GARCÍA, J.; NAVARRO, V.: Estratègies d’aprenentatge, Col. Materials didàctics 19, Generali-tat Valenciana. Conselleria de Cultura, Educació i Esport, València, 2004.

GENOVER, J. i altres: Eines de comprensió de textos: la lectura intensiva a secundària,Ed. Graó, Barcelona, 1998.

GRAVES, D. H.: Didàctica de la escritura, Ed. Morata, Madrid, 1991.

GUASCH, O.: L’escriptura en segones llengües, Editorial Graó, Barcelona, 2001.

JOLIBERT, J. i altres: Formar infants productors de textos, Ed. Graó, Barcelona, 1992.

MARUNY, Ll.; MINISTRAL,M.; MIRALLES,M.: Escribir y leer, Ed. Edelvives-Ministerio deEducación, Madrid, 1997.

MAS, H.; VERDÉS,D.: De la paraula al text (models, propostes i exercicis de redacció), Ed.Fausí, S.A, Barcelona, 1990.

NOVAK, J. D.; GOWIN, D. B.: Aprendiendo a aprender, Ed. Martínez-Roca S.A., Barcelona,1988.

126

Page 123: Expressio escrita generalitat vlc

ORTELLS, T.: Llengua, Ed. Tabarca, València, 1994.

PASCUAL, V.: El tractament de les llengües en un model d’educació plurilingüe per al sis-tema educatiu valencià, Generalitat Valenciana. Conselleria de Cultura, Educació iEsport, València, 2006.

PENNAC, D.: Com una novel·la, Ed. Empúries, Barcelona, 1992.

POU, R.; VERA, I.: Eines per escriure (I i II), Ed. Octaedro, Barcelona, 1995.

PRAT, A.; VILÀ, N.: Comprendre i produir textos de treball i estudi, Col. Dossiers. RosaSensat, Barcelona, 1997.

PUIG, I.: Aprendre a aprendre, Ed. Empúries, Barcelona, 1994.

PUIG, I.: Com fer un treball escrit, Ed. Octaedro, Barcelona, 1995.

RIBAS, T. i altres: L’avaluació formativa a l’àrea de llengua, Ed. Graó, Barcelona, 1997.

SEMPERE, J. V.: Com ensenyem a llegir i escriure? Un problema que no resolen els mèto-des, Generalitat Valenciana, Conselleria de Cultura, Educació i Ciència, València,1992.

SERAFINI, M. T.: Como redactar un tema, Ed. Paidós, Barcelona, B. Aires. México, 1989.

SERAFINI, M. T.: Como se escribe, Ed. Paidós, Barcelona. B. Aires. México, 1994.

SUNYOL, V.: Màquines per a escriure. (Recursos per a la creativitat escrita), Ed. Eumo,Vic, 1992.

TANN, C. S.: Diseño y desarrollo de unidades didácticas en la escuela primaria, Ed. Morata,Madrid, 1990.

TOLCHINSKY, L.: Aprendizaje del llenguaje escrito, Ed. Anthropos, Barcelona. 1993.

VALLS, E.: Los procedimientos: Aprendizaje, enseñanza y evaluació, Ed. ICE-Horsori,Barcelona, 1993.

VILÀ, N.: La diversitat de la llengua escrita: usos i funcions, Ed. Rosa Sensat, Col. Dossiers,42, Barcelona, 1993.

VILÀ, N.; MESTRES DE L’ESCOLA NOSTRA: Tècniques d’expressió escrita. Cicles inicial imitjà, Ed. Rosa Sensat. Col. Dossiers, 36, Barcelona, 1987.

VITÒRIA, Anna; FEMENIA, Amàlia: Els textos com a pretextos. Una proposta de treball pera l’aprenentatge didàctic de gèneres textuals al 1r cicle de Primària. Materials no publi-cats. 2n premi d’Innovació Educativa de 2005. Conselleria de Cultura, Educació iEsport, Generalitat Valenciana, 2005.

WRAY, D.; LEWIS, M.: Aprender a leer y escribir textos de información, Ed. Morata, Madrid,2000.

127

Page 124: Expressio escrita generalitat vlc