Exposición Nº1

Libro: las prácticas escolares de aprendizaje y evaluación

Autores: René Amigues y Marie-Théresè Zerbato-Poudou

Capítulo: VII “Medir, Calificar, evaluar, ¿Es lo mismo?”

Año: 1996 1º edición, tercera reimpresión 2005

Preguntas:

1.- Medir, Calificar y evaluar, ¿Es lo mismo? Fundamente.

2.- Según la docimología, ¿Cuáles son los factores responsables de las divergencias entre los calificadores?

3.- En el caso del área Musical, ¿Sería efectivo utilizar el CEM (cuestionario de elección múltiple) como técnica de evaluación?

4.- (opcional) ¿Por qué quienes enseñan a enseñar (O sea, forman profesores) no usan los métodos que promueven? (predican y no practican)

I. Definiciones

Al comienzo del capítulo se encuentran las siguientes interrogantes: ¿Se puede evaluar sin medir? ¿Evaluar es medir? ¿La calificación es una medición o una evaluación? Se señala que para contestar aquellas preguntas de manera informada se presentará un punto de vista técnico y metrológico de la evaluación.

Así comenzamos, definiendo medición:

Según Doron y Parot (1991) medición es “todo proceso que permite asignar números a sujetos que respeten y representen algunas de sus propiedades”

En lo escolar se emplean escalas de calificación para comparar lo variados desempeños realizados por los alumnos y los criterios y normas a partir de las cuales se toman decisiones.

Profundización en la definición de medición o medir:

Medir es recoger información, conocer la cantidad de algo, en la medición comparamos una cosa con cualquier otra que previamente se ha determinado como unidad de medida.

Ej: Medimos peso en kilogramos, distancia en metros, etc.

http://www.iat.es/2012/07/medicion-y-evaluacion-diferencias/

Profundización en “los tres conceptos para dar a conocer y valorar, con mayor precisión posible el producto educativo” según el libro: “Currículum y evaluación educacional” de Fancy Castro, Maria Elena Correa y Hugo Lira. Evaluación, calificación y medida.

Evaluación: Es el más general de los tres conceptos, se apoya en los otros dos, consiste en recoger, organizar y analizar los datos que serán utilizados posteriormente para elegir la mejor alternativa de decisión. Su función primordial según este libro es: Detectar éxitos y deficiencias y certificar el grado de logro.

Medición: Es asignar números a propiedades o características de personas, objetos o cosas. Lo que se mide son las características de personas u objetos y no las personas u objetos. Función asociada con la aplicación de pruebas que intentan medir conductas.

Calificación: Es el número, letra o palabra utilizado para representar el rendimiento escolar; es decir el nivel de desempeño o ejecución que el alumno muestra en la realización de una actividad. Su función es ubicar en una clasificación o categoría a personas u objetos.

La descripción o representación de la cosa o fenómeno va a tener más o menos precisión debido al tipo de escala usada. Entonces la información obtenida va a estar muy ligada a los instrumentos de evaluación, en especial las escalas de calificación. En el texto se presentan 4:

- Nominal: permite distribuir objetos en clases o categorías determinadas por criterios distintivos, por ejemplo, el nivel socioeconómico o dividir en grupos para compararlos luego.

- Ordinal: permite ordenar los objetos conforme a cierto orden a partir de cierto criterio dado. Lo importante de este tipo de escala es que el intervalo entre objetos no se precisa, no se define, no permite calcular un promedio aritmético, por lo tanto no permite lograr el objetivo de afinar los juicios de valor relativos al rendimiento de un alumno.

- Intervalo: esta escala introduce una limitante: la unidad. Ejemplo de los calendarios, estos usan esta escala para proponer una unidad de tiempo pero no permiten afirmar que transcurrió dos veces más tiempo en el año 1000 que en el 500.

- Relación: esta escala tiene un origen por lo tanto permite el cálculo del promedio aritmético.

Como en las ciencias sociales la medición se lleva a cabo mediante escalas menos rígidas que en las ciencias físicas, la evaluación escolar representa un campo particular de investigación sobre la metodología de la medición.

II. Docimología y efectos a los que están expuestos todos los revisores

Entremos en la docimología: y aquí busqué en el libro “Evaluación y cambio educativo: el fracaso escolar” de Miguel Fernández, que en su capítulo primero pag. 23 aclara el término. Aquí que se señala que fue propuesto por Piéron y deriva del verbo griego “dokimazo” = examinar. Por lo que entendemos docimología como la “ciencia de los exámenes”, “arte de examinar” o “teoría de la evaluación escolar”.

Esta ciencia se basa en las suposiciones de que los exámenes de los alumnos se asemejan objetos físicos, por lo tanto, son mensurables y cuantificables, las divergencias de calificación son producto de errores de medición, pueden por tanto reducirse y así se mejora la validez de los exámenes y la fidelidad de las evaluaciones.

Entonces se realizan estudios, estos demuestran divergencias en la calificación que se le da a un examen por diferentes revisores.

Aquí se habla del mito de la calificación verdadera--- creo que al comparar, lo explica mejor el libro de Miguel Fernández, el objetivo era determinar el número suficientemente grande de correcciones necesarias para garantizar la nota objetiva que elimina el factor azar y arbitrariedad en la evaluación académica. Pero por ejemplo en matemáticas se necesitaría la corrección de 13 profesores para llegar a la nota “verdaderamente” merecida y en filosofía 127. Volviendo al capítulo 7…. J.J Bonniol propone otros cálculos que demuestran que habría que multiplicar por 6 el número de revisores :c su conclusión es que el examen no puede apreciarse con base en medida física, porque es un objeto multidimensional.

El punto de vista docimológico quiso explicar las variaciones y los comportamientos de los examinadores.

Llegaron al acuerdo de que las calificaciones dadas iban a depender de efectos sistemáticos a los que serían sensibles todos los revisores. Se realizaron estudios experimentales, se presentan aquí conclusiones en base a algunos:

1.- Efectos de orden (Bonniol, 1965): al someterse un lote de 26 exámenes a evaluación, primero en orden directo (1 al 26) y luego en orden inverso (26 a 1), siempre los primeros exámenes se sobrevalúan. El 5 es 3 en orden directo y luego calificado como 14 en inverso. Entonces, claro, el orden afecta.

2.- Efectos de contrastes (Bonniol y Piolat): demostraron que la evaluación de un trabajo depende de la del anterior. Un examen “promedio” que viene después de uno “bueno” se subvalora pero si viene después de uno “malo” se subvalora. Existe un efecto de ancla por parte de exámenes “buenos” y “malos” y más aún si son los primeros que se revisan porque ahí el evaluador no tiene un modelo de referencia estabilizado.

3.- Efectos de asimilación: esto tiene que ver con la información que dispongan los evaluadores sobre los autores del trabajo. Por ejemplo, en un mismo lote hay trabajos “promedio” de “buenos” y “malos” alumnos. Se pensaría que un trabajo promedio para un “mal” alumno puede considerarse un buen rendimiento para ellos y uno mediocre para los “buenos”, pero pasa que a los de los “buenos” alumnos se les suele calificar un poco por sobre el promedio y lo contrario sucede con los de los “malos”.

III.- Soluciones o remedios para las divergencias detectadas anteriormente

1.- Procedimientos de moderación: Reducir disparidades entre maestros, establecimientos y regiones. Entonces si se realizaran antes de la toma de decisiones significa que preparan la evaluación final. Los calificadores definen antes los objetivos y criterios evaluación comunes, algo idéntico para cada uno. Pero aun así no se logró reducir las divergencias entre calificadores. Entonces también se quizo llevar a cabo una moderación luego de la evaluación organizando una doble corrección en la que un moderador externo al establecimiento evalúa los trabajos que calificó el maestro. Resultados poco alentadores.

2.- CEM (Cuestionario Elección Múltiple): Se desarrolló como una técnica de evaluación de tipo automático. La simplicidad de su uso reduce de manera considerable los desacuerdos de las evaluaciones. Se optimiza la rapidez y la fidelidad de revisión. Solo queda la concertación previa de las preguntas.

Profundización con respecto al CEM en el área Musical y de arte en general.

¿Se puede evaluar el arte completamente mediante un instrumento como el CEM?

Entonces recurriré a “Cómo evaluar el arte: Evaluación de la enseñanza de las artes visuales a nivel escolar: práctica, mitos y teorías” de Luis Hernán Errázuriz y Loreto Bravo,

En la segunda parte, pág. 100 se señala que Eisner plantea tres entradas para abordar la evaluación del arte: las habilidades técnicas, el carácter estético y expresivo de una obra y la imaginación creativa. La estructura fundamental del esquema de Eisner descansa en la identificación de tres dominios del currículum artístico y de la evaluación: el dominio productivo, el crítico y el cultural. Estos se corresponden con las áreas y propósitos de la Educación Artística propuestas por él, que son: el desarrollo de un lenguaje propio de las Artes Visuales, desarrollo de la sensibilidad y actitud estéticas, y el desarrollo de la comprensión de los contextos histórico-culturales.

Es interesante el que al pensar en la evaluación del arte, porque a la hora de evaluar un cuestionario serviría para por ejemplo en la Música, evaluar conceptos, cosas que son o no son, pero ¿cómo evalúas la interpretación de una pieza o de una canción mediante un cuestionario de selección múltiple? Ahí creo tendríamos que comenzar a buscar otros instrumentos que sean más idóneos a la naturaleza de nuestra área. Primero llegar a un consenso en cuanto a criterios a evaluar y luego asignar puntaje al nivel con que cumpla el alumno. Pero no se puede usar un solo tipo de instrumento o una sola forma de evaluación, por lo menos no en las Artes.

FIN.