EXPLICACIONES COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE

OBJETIVOS

Los objetivos que proponemos con este tema son los siguientes: 1. Adquirir un esquema sencillo del contexto que da lugar a la aparición de la psicología cognitiva. 2. Distinguir entre el Procesamiento de la Información y el Constructivismo, conocer sus aportaciones principales y saber explicar cómo se produce el aprendizaje a partir de ambos enfoques. 3. Conocer la Teoría de R. M. Gagné y, especialmente, los tipos de aprendizaje, las fases, los procesos y los resultados del aprendizaje que propone. 4. Capacitar para hacer uso de los principios de la teoría de R. M. Gagné en la planificación de las enseñanzas en el aula de una determinada materia. 5. Conocer qué es el Conexionismo y cómo explica el funcionamiento de la mente.

ESQUEMA

1. INTRODUCCIÓN

2. LOS ORÍGENES DE LA PSICOLOGÍA COGNITIVA

3. EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

3.1. Teorías multialmacén a. Registro Sensorial b. Memoria a corto plazo c. Memoria a largo plazo

3.2. Teorías de los niveles de procesamiento

4. TEORÍA DE GAGNÉ

4.1. Tipos de aprendizaje 4.2. Fases y procesos del aprendizaje 4.3. Los resultados del aprendizaje

5. UNA ALTERNATIVA AL PROCESAMIENTO DE LA

INFORMACIÓN: EL CONEXIONISMO

6. CONCLUSIONES

7. BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA

1. INTRODUCCIÓN

Ya hemos dicho que el Conductismo fue la corriente dominante en psicología desde los años veinte hasta los años sesenta, y hemos dicho también que las explicaciones que ofrecía el conductismo de la conducta del hombre y del aprendizaje resultaban insatisfactorias por cuanto que ignoraban lo que ocurre en el interior del sujeto. El conductismo, como hemos visto, prescinde de los procesos mentales, que son, sin duda, el factor fundamental del aprendizaje y de toda la actividad humana. Por eso, a partir de la década de los 60, el paradigma conductista empieza a ser desplazado por el paradigma cognitivo, que recupera la mente como protagonista de la actividad Psicológica, y, con él, van a aparecer otras explicaciones del aprendizaje que centran su atención, precisamente, en lo que los conductistas ignoraban. Si, en el conductismo el alumno era un sujeto pasivo, cuya única misión era establecer conexiones entre estímulos y respuestas por medio del reforzamiento, principalmente, en la Psicología cognitiva el alumno va a ser un sujeto esencialmente activo, y ahora su misión va a consistir en la adquisición o reorganización de sus estructuras cognitivas que le van a permitir procesar y almacenar la información.

Hemos señalado también que el tránsito del conductismo al

cognitivismo se inicia con el Procesamiento de la Información, con el que se avanza mucho, pues, aunque las estructuras cognitivas sean ya las variables principales del aprendizaje, aún no se despoja del todo de los principios mecanicistas del aprendizaje. El alumno, aunque más activo, se limita a ser un receptor de los contenidos que le transmite el profesor. Pero pronto, a finales de los años 60 y principios de los 70, aparecerá el constructivismo, en donde el alumno, ya definitivamente activo, no se limita recibir los conocimientos de una manera pasiva, sino que es él mismo el que los construye relacionado la nueva información con las experiencias y los conocimientos previos que posee.

Pues bien, de esta nueva concepción del aprendizaje, nos vamos

a ocupar ahora. En primer lugar, haremos una breve consideración de los orígenes de la psicología cognitiva y, a continuación, nos detendremos en el Procesamiento de la Información y en una de las explicaciones más conocidas del aprendizaje en el aula que se inscribe dentro de este enfoque: la Teoría de Gagné. En el capítulo siguiente nos ocuparemos del Constructivismo y, dentro de él, hablaremos de otras dos importantes explicaciones: la Teoría de Bruner y la Teoría de Ausubel.

2. LOS ORÍGENES DE LA PSICOLOGÍA COGNITIVA En repetidas ocasiones hemos dicho que es esa carencia

importante que presentaba el conductismo —el haber prescindido de los procesos mentales— lo que movió a los psicólogos a buscar un nuevo camino para explicar la actividad del hombre y lo que daría lugar al nacimiento de la psicología cognitiva. Sin embargo, las cosas no son tan simples, pues, como dice Fdez. Trespalacios (1997), sería un error pensar que la psicología cognitiva nace sólo como una revolución ante las insuficiencias del conductismo, sin ninguna relación con el contexto histórico y social, pues es precisamente ese contexto el que hace evolucionar la psicología hacia un nuevo paradigma, ante las insuficiencias del conductismo.

En la década de los cincuenta empieza a surgir una serie de

trabajos y de disciplinas científicas, fuera del campo de la psicología, tales como la Teoría de la Información, la Tecnología del Ordenador, La Teoría General de Sistemas y la Gramática Generativa, que ayudaron a la gestación de la Psicología Cognitiva y, más concretamente, del Procesamiento de la Información. Las explicaciones de la actividad humana que ofrecen dichos trabajos ya no se apoyan en el esquema estímulo-respuesta, sino que se apoyan en la actuación de unos procesos mentales superiores, que son entendidos como procesamiento de la información.

a) La Teoría de la Información

Una de las primeras aportaciones importantes a esa gestación de la Psicología Cognitiva fue la Teoría de la Información. Shannon, en 1948, formuló una teoría matemática de la comunicación en la que establece que el flujo de la información, que puede ser analizada en una serie de unidades, pasa a través de un canal desde el emisor hasta el receptor. Esta idea fue recogida por algunos psicólogos que empezaron a interpretar el sistema cognitivo de una manera semejante a un sistema de transmisión de la información. Los trabajos de Hovland (1952), Miller (1956ª) y de Broadbent (1958) fueron pioneros en interpretar el sistema cognitivo como una canal que transmite información. b) La tecnología del ordenador

Otra aportación importante fue la tecnología del ordenador. Tras la Segunda Guerra Mundial, el desarrollo de la informática va a constituir otro punto de apoyo para que los psicólogos

establezcan una analogía entre el ordenador y el cerebro. Ambos, el ordenador y la mente humana, realizan tareas semejantes: reciben información, la procesan y almacenan, la transforman y recuperan, toman decisiones y generan información de salida. Al mismo tiempo, una consecuencia de esta analogía ha sido la adopción por la psicología cognitiva de una serie de términos, que hoy son ya propios de la psicología cognitiva —información de entrada, información de salida, niveles de procesamiento, etc.— y que tuvieron su origen en aquella tecnología. c) La Teoría General de Sistemas

Al final de los años 50 se desarrolló la Teoría General de Sistemas, que nos ofrece una concepción de la ciencia de un modo unitario y sistemático. En cualquier sistema, como puede ser la actividad mental del hombre, cada parte está interrelacionada con las demás partes integrantes del sistema, formando una unidad o un todo cuyas funciones y propiedades son superiores a la suma de las funciones y propiedades de las partes componentes. d) La gramática generativa

Skinner (1957) había expuesto su concepción de que el lenguaje se adquiere en forma de hábitos de comportamiento lingüístico como resultado de asociaciones de estímulos y respuestas que son reforzadas y generalizadas. A raíz de las críticas que Chomsky (1959) lanza contra las explicaciones skinnerianas, surge una concepción alternativa, la gramática generativa, desde el campo de la lingüística, de carácter innatista y biológico. Para Chomsky la abstracción y complejidad del lenguaje, así como la extrema rapidez con que todos los niños lo adquieren, no puede ser explicado por un simple aprendizaje de respuestas motoras, lo que le lleva a defender que la competencia de los sujetos, esto es, su capacidad para construir y comprender un número ilimitado de enunciados, exige en el hombre la existencia de unos procesos lingüísticos innatos. Según los lingüistas de la gramática generativa, todas las lenguas habladas en el mundo tienen una estructura básica, común a todas ellas, y esa estructura la posee el hombre de un modo innato, sin necesidad de recurrir al aprendizaje.

En resumen, si la psicología conductista había centrado su estudio en la conducta humana, que era explicada en función de asociaciones entre estímulos y respuestas, prescindiendo de los procesos mentales, la psicología cognitiva recupera esos procesos y los va a considerar como en el núcleo principal de su estudio, con lo que la psicología vuelve de nuevo al mentalismo —aunque con otro enfoque—, que había sido una característica esencial de la psicología anterior al conductismo. Si los psicólogos conductistas se habían ocupado en estudiar cómo los individuos adquieren y modifican sus respuestas, los psicólogos cognitivos se van a ocupar en cómo funciona la mente en la adquisición de información. Términos y conceptos, como conducta operante, reforzamiento, recompensa, incentivo, contingencia y extinción, que habían estado en la escena diaria del quehacer psicológico, van a retroceder y dejan el protagonismo a otros, como procesamiento, codificación, almacenamiento, esquema, etc., con los que se va a dar cuenta de la secuencia que sigue la información en el individuo desde su entrada hasta su salida.

3. EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

Dentro del marco de la psicología, el enfoque con el que comienza la psicología cognitiva es el Procesamiento de la Información. Este enfoque adopta la analogía del ordenador para estudiar y explicar el funcionamiento de la mente humana en el procesamiento de la información. Ambos, el ordenador y la mente, son canales de transmisión de la información, desde su entrada hasta su salida (desde el input hasta el output), cuya actividad consiste en una serie de procesos —recogida de la información, procesamiento, almacenamiento, recuperación y uso de ella cuando se necesita— que operan de manera sucesiva y secuencial. En consecuencia, teniendo como punto de partida la consideración de que el ser humano es esencialmente un ser cognitivo, la descripción y explicación de esos procesos y el conocimiento de las estructuras implicadas en ellos es el objetivo de este enfoque que ha llegado a dominar el panorama de la psicología en los últimos años.

Del hecho de que el Procesamiento de la Información adopte la

analogía del ordenador para estudiar y explicar el funcionamiento de la mente humana se deriva el que la memoria sea considerada como el proceso principal implicado en dicho procesamiento, quedando relegados los demás procesos a un segundo plano. Incluso el tema del aprendizaje, que había sido primordial dentro del conductismo, cae en

un cierto olvido, pasando a ser estudiado dentro del estudio de la memoria, toda vez que el aprendizaje, según este enfoque, no va a ser otra cosa que un proceso que consiste en la recepción y representación de un material o contenido, en su retención en la memoria y en su recuperación cuando sea necesario.

3.1. Teorías multialmacén

Existe una coincidencia generalizada de que la memoria —y también el aprendizaje— implica una secuencia de fases, a través de las cuales tiene lugar el flujo y el procesamiento de la información, sufriendo distintas modificaciones o recodificaciones en cada una de ellas, de un modo semejante a como ocurre en el ordenador. La secuencia se inicia con el registro de la información procedente del medio en la memoria sensorial, luego es procesada en la memoria a corto plazo, desde donde pasa a la memoria a largo plazo para su almacenamiento y posterior recuperación.

Para explicar esa secuencia, surgen distintos modelos

caracterizados todos ellos por su ejemplificación en diagramas de flujo. El antecedente de ellos, que servirá de base para los modelos multialmacén de la memoria, fue el Broadbent (1958), que lo desarrolla dentro de sus trabajos sobre atención y percepción, en el que nos muestra la secuencia del procesamiento de la información del siguiente modo (Ver Figura 5.1):

FIGURA 5.1 Esquema del modelo de Broadbent

Receptores sensoriales

Almacén a corto plazo

Filtro selectivo

Sistema preceptual

Memoria a largo plazo

r R

a) La información entra en el organismo a través de distintos canales de entrada paralelos.

b) Procesamiento previo de los estímulos, en el almacén a corto plazo, limitado a las características físicas de éstos que dan lugar a la información.

c) Filtro selectivo de la información. Se selecciona y se admite la información del canal al que se presta atención y se rechaza la demás. La información de dos canales podría pasar simultáneamente por el filtro siempre que sus tasas de información fuesen bajas y no excedieran la capacidad limitada del sistema perceptual.

d) Sólo la información que pasa a través del filtro afecta a las respuestas del sujeto o es conservada en la memoria a largo plazo.

A partir del modelo de Broadbent, algunos autores han

desarrollado distintos modelos de la memoria. Entre estos modelos, el de Atkinson y Shiffrin (1968, 1971) es considerado como el más representativo, y en él han encontrado apoyo un gran número de investigaciones llevadas a cabo en los últimos años sobre este tema. Una característica esencial de todos estos modelos, denominados modelos estructurales o modelos multialmacén, es concebir que el flujo de la información pasa por tres estructuras o almacenes de memoria en los que tiene lugar una determinada elaboración de los mensajes. La información procedente del medio es recogida en la memoria sensorial, donde permanece un breve espacio de tiempo y pasa a la memoria a corto plazo, desde donde puede ser transferida a la memoria a largo plazo. El paso de la información de un almacén a otro puede sufrir un decaimiento si no están presentes ciertos procesos de control. En la Figura 5.2 ofrecemos un esquema de estos modelos, antes de pasar a considerar dichas estructuras con un poco más de detalle.

FIGURA 5.2. Esquema de los modelos multialmacén.

Registro sensorial

Memoria a corto plazo

Memoria a largo plazo

Procesos de control

A) Registro sensorial Cuando los estímulos procedentes del medio —visuales y

auditivos, principalmente— inciden en los órganos sensoriales activan los receptores y la información es almacenada en una estructura llamada registro sensorial o memoria sensorial. Este registro recibe el nombre de memoria sensorial icónica (o visual) cuando la información es visual y el de memoria sensorial ecoica (o acústica) cuando es información auditiva. La persistencia de la información en el registro sensorial es muy breve, unas centésimas de segundo cuando las sensaciones son visuales y unos cuatro segundos cuando las sensaciones son auditivas (Sperling, 1960).

Los procesos de atención y de percepción son muy

importantes en este momento. Nuestros receptores se ven afectados continuamente por numerosos estímulos, pero sólo procesamos y transferimos a la memoria a corto plazo un limitado número de ellos, precisamente aquellos a los que dirigimos nuestra atención, ya sea porque tengan una fuete intensidad o porque tengan para nosotros una especial significación por responder a nuestros intereses y motivaciones, pues nuestra capacidad perceptiva es limitada. De ahí la necesidad de ese mecanismo atencional selectivo que hemos visto en Broadbent (1958) que filtre la información menos necesaria, de manera que podamos procesar aquella que nos interesa. E independientemente de que el filtro actúe antes de la percepción de los estímulos, como defiende Broadbent, o después como defienden Deutsch y Deutsh (1963), o bien que funcione como un atenuador que simplemente debilita la información que pasa por el canal, según defiende Treisman (1964), o incluso si, según el modelo de Norman (1969), todas las señales llegan a la memoria para ser objeto de un análisis mediante su comparación con el material que el sujeto tiene ya almacenado, siendo seleccionadas aquellas informaciones que son evaluadas como significativas, lo cierto es que la atención es un proceso selectivo y de capacidad limitada, por lo que sólo podemos procesar una determinada cantidad de información.

Asimismo, los procesos preceptúales juegan también un papel

de primer orden. Sabemos que la percepción es la base de todos los procesos cognitivos y constituye la puerta de entrada de la información, en tanto que es ella la encargada de interpretar y reinterpretar la información sensorial (Neisser, 1967). Percibir es conferir significado a la información que reciben nuestros sentidos, y ese significado es una construcción que realiza el sujeto interpretando la información de entrada procedente de los sentidos con la

información que ya tiene almacenada en la memoria. Y en la interpretación de la información juega un papel fundamental la forma en que la organizamos. Es conocido que los primeros estudios sobre organización perceptual fueron llevados a cabo a principios del siglo XX por los psicólogos de la Gestalt, quienes formularon una serie de principios de organización perceptual que explican cómo se organiza la información que nos proporcionan los sentidos en totalidades unitarias (Wertheimer, 1923; Kofka, 1935). Esos principios, que resumimos en el Cuadro 5.1, y entre los que destaca el de la pregnancia, fueron luego criticados y olvidados, debido al método fenomenológico en el que se apoyan para su demostración. Sin embargo, en los últimos años han vuelto a estar de actualidad por su implicación en el procesamiento inicial de los estímulos y porque explican, en parte, la interpretación que el sujeto hace de los estímulos que aportan la información.

CUADRO 5.1. Principios de organización perceptual de la

Psicología de la Gestalt

Proximidad: En igualdad de circunstancias, tendemos a percibir formando parte de una misma unidad aquellos estímulos que se presentan próximos. Semejanza: En igualdad de circunstancias, tendemos a percibir formando parte de una misma unidad los estímulos que son semejantes. Buena dirección: En igual de circunstancias, tendemos a percibir las figuras de tal manera que la dirección continúe fluidamente. Destino común: En igualdad de circunstancias, los estímulos que conjuntamente se mueven en una misma dirección, o que se mueven reposadamente en oposición a otros, tienden a ser percibidos como una unidad. Cierre: En igualdad de circunstancias, aquellos elementos que circundan una superficie son percibidos más fácilmente como una unidad que aquellos otros que no se hallan unidos entre sí. Pregnancia: Entre varias organizaciones posibles, tendemos a organizar los elementos en unidades de la mejor forma posible (más regular, sencilla, simétrica, equilibrada).

B) Memoria a corto plazo

La idea de distinguir en las personas una memoria a corto plazo y una memoria a largo plazo tiene una larga tradición. Ya Williams James había distinguido estos dos tipos de memoria, a los que denominaba memoria primaria y memoria secundaria, que, en cierto modo, se corresponderían con lo que hoy entendemos por memoria corto y a largo plazo. Como ya se ha indicado, después de que los estímulos que aportan la información son interpretados por el sujeto, y en donde los principios de organización perceptual juegan un papel importantísimo, pasan a la memoria a corto plazo.

La memoria a corto plazo tiene dos limitaciones: el corto

número de elementos que en ella se pueden retener y la brevedad del tiempo durante el que puede ser mantenida la información. En cuanto a la cantidad de elementos que puede retener, se limita a siete elementos, más o menos dos (Millar, 1956b), entendiendo aquí que los elementos pueden ser un número, una palabra o una frase. El agrupamiento de los estímulos es una estrategia que nos permitiría retener una mayor cantidad de información. Por ejemplo, los nueve dígitos del teléfono 9 1 398 62 58 no podremos retenerlos normalmente, pero si lo podremos conseguir si los organizamos en cuatro grupos: 91 398 62 58. Y en cuanto al tiempo, la información almacenada en esta memoria se extiende sólo a unos 30 segundos (Shiffrin y Atkinson, 1969). Para ser mantenida por un tiempo superior; incluso por tiempo ilimitado, sería necesario el uso de alguna estrategia, como el repaso o ensayo, que consiste en la repetición de la información de una manera más o menos rutinaria o más o menos explícita. Esto es lo que hacemos, por ejemplo, cuando consultamos en el listín de teléfonos. Normalmente, todas las personas retienen el número que acaban de ver repitiéndolo una vez tras otra mientras se dirigen al aparato y marcan las cifras del mismo. Pero es suficiente con que se produzca cualquier interrupción, que cualquiera nos haga una pregunta escueta o nos diga cualquier cosa, para que el número desaparezca de la memoria y tengamos que volver a consultarlo de nuevo. Según Atkinson y Shiffrin, la probabilidad de que la información pase a la memoria a largo plazo está en función del tiempo de permanencia en la memoria a corto plazo, o lo que es lo mismo, del número de veces que se repite o ensaya. Los cuatro grupos del número de teléfono que hemos mencionado los olvidaremos en unos pocos segundos. La repetición de los mismos permitirá prolongar su permanencia e, incluso, su transferencia a la memoria a largo plazo.

La memoria a corto plazo se interpreta a veces como memoria de trabajo (Baddeley y Hitch, 1974), ya que es allí donde se retiene la información con la que trabajamos mentalmente cuando pensamos en un problema en un momento determinado. La memoria de trabajo, pues, sería la misma memoria a corto plazo, o una parte de ella, en la que están presentes aquellos conocimientos o informaciones que una persona necesita en el curso que sigue el pensamiento para llegar a un objetivo o para resolver un problema, y que extrae o bien de la información que le rodea o bien de la memoria a largo plazo.

C) Memoria a largo plazo

Algunas de las informaciones que recibe la memoria a corto plazo se pierden y otras son procesadas y transferidas a la memoria a largo plazo, en la que se produce el almacenamiento permanente de la información. Mientras que la capacidad de la memoria a corto plazo es limitada, la de la memoria a largo plazo es teóricamente ilimitada. Una vez que se ha procesado la información en ésta, parece ser que permanece de modo permanente, aunque luego, en la práctica, nos resulte a veces difícil encontrar alguna información cuando hemos de hacer uso de ella. Según Shiffrin y Atkinson (1969), la conservación de la información en el memoria a largo plazo es permanente, lo que se traduce en que las dificultades —o la imposibilidad— que a veces tenemos para recordar informaciones memorizadas o aprendidas no es un problema de decaimiento u olvido, sino un problema de recuperación. Sin embargo, algunos trabajos, como los de Loftus y Loftus (1980), discrepan de ese punto de vista y sostienen que una información puede ser perdida cuando es reemplazada por otra o cuando se produce una reorganización con otras informaciones.

Los contenidos en la memoria a largo plazo constituyen todo el

acervo de conocimientos que un individuo ha adquirido a lo largo de toda su vida hasta ese momento. Tulving (1972) distinguió dos clases de memoria a largo plazo: episódica y semántica. La memoria episódica se refiere al almacenamiento de hechos, acontecimientos o experiencias personales que tuvieron lugar en un tiempo y en un lugar determinados. Por ejemplo, el día en que entramos por primera vez en nuestra Facultad o lo que nos ocurrió la primera vez que estrenamos un coche. La memoria semántica, por el contrario, no se refiere a hechos concretos, sino al conocimiento de hechos o de conceptos relacionados con el lenguaje. Conocer el significado de la palabra episodio, conocer la estructura de la oración transitiva, o que el delfín es un mamífero son ejemplos de memoria semántica. Esta

distinción entre memoria episódica y memoria semántica ha sido defendida con tal vehemencia por Tulving (1983) que incluso llegó a proponer la existencia de dos almacenes de memoria a largo plazo independientes. Junto a estos dos tipos de memoria, Singer (1978) propone un tercer tipo, la memoria motórica o procedimental, que se refiere a la información relativa a las habilidades motoras aprendidas mediante la práctica, como, por ejemplo, el conocimiento que tenemos acerca de conducir un coche o de cómo abrir una ventana en la pantalla de nuestro ordenador.

Otro aspecto importante de la memoria a largo plazo es la

manera en que en ella se almacena la información. Parece ser que la información se almacena de manera organizada, y las explicaciones que dan cuenta de cómo es esa organización se agrupan en dos categorías: las teorías de red semántica y las teorías de esquemas. Una red semántica es un conjunto de unidades de información asociadas significativamente y organizadas de forma jerárquica. Según este punto de vista, la información se almacena en la memoria en forma de redes semánticas o proposicionales. Este tipo de explicación puede ser válido cuando la cantidad de unidades de información es reducido; sin embargo, cuando el número de unidades es alto, la estructura de la red resultaría excesivamente compleja. De ahí el que Anderson (1985) defienda que las proposiciones son adecuadas para almacenar cantidades pequeñas de información y que, cuando la cantidad es elevada, se requiere otro tipo de estructuras de organización: los esquemas.

El concepto de esquema tiene ya una larga tradición. Fue

utilizado por Kant, a finales del siglo XVIII, en su Crítica de la razón pura (1781), y, en fechas más recientes, por Bartlett (1932) y por Piaget (1952) y, en la actualidad, con el desarrollo de la psicología cognitiva, el concepto ocupa un lugar destacado. La noción de esquema desde siempre ha sido vaga y difícil de precisar. En los momentos actuales, el psicólogo que siempre se toma como referencia a la hora de definir y caracterizar el esquema de Rumelhart (1980), quien lo define como estructura de datos para representar conceptos genéricos en la memoria. Todas las informaciones y datos que los individuos tenemos acumulados en la memoria están organizados en esquemas, esto es, en estructuras organizadas de conocimiento sobre algún determinado tema, que confieren sentido a las situaciones o a las informaciones con las que nos encontramos y que constituyen modelos que describen qué esperar de la situación, las relaciones entre sus elementos, etc. Para comprender una página que nos hable del aprendizaje, por ejemplo, seleccionamos de nuestra mente el

esquema que nos parece más apropiado y, después, usamos ese esquema como guía o como marco de referencia para entender la exposición, para decidir qué proposiciones son importantes, qué información tenemos que buscar y qué debemos recordar.

Los esquemas desempeñan un importante papel a la hora de

incorporar y comprender las informaciones procedentes de la memoria a corto plazo, pues ellos intervienen en la selección, abstracción, interpretación e integración de esas informaciones (Alba y Hasher, 1983). Hacemos uso de los esquemas para seleccionar y decidir qué informaciones son relevantes y cuáles no lo son para ser incorporadas a la memoria, lo que vendrá determinado por el hecho de que exista ya algún esquema previo en el que la nueva información pueda ser integrada, para extraer lo esencial de la información recibida, para hacer inferencias y poder interpretar los mensajes, y, finalmente, para integrar esos mensajes, ya sea por adición, reestructuración o elaboración de nuevos esquemas dentro de nuestra estructura cognitiva.

3.2. Teorías de los niveles de procesamiento

Algunos psicólogos propusieron una alternativa a las teorías

multialmacén. En lugar de entender una memoria compartimentalizada en distintos almacenes independientes, proponen una memoria continua con distintos niveles de procesamiento. Craik y Lockhart (1972), en lugar de concebir la memoria estructurada en tres almacenes discretos, a través de los que fluye la información, proponen que el almacenamiento es función del nivel de profundidad en el que se elabore la información. No es, pues, el lugar en donde se almacena lo que determina el procesamiento, sino el nivel de profundidad o de plenitud con que se realiza. Cuanto más profunda sea la elaboración, mayor será su persistencia. Por ejemplo, la lectura de estas páginas con el único objetivo de conocer cuál es el tema que estamos desarrollando, sería un nivel de procesamiento superficial; sin embargo, la lectura de estas mismas páginas con el objetivo de comprender su contenido con vistas a sus posibles aplicaciones educativas, sería un nivel de procesamiento profundo.

Uno de los factores determinantes del nivel en el que se procesa

la información está en el grado de intencionalidad del sujeto (Craik y Tulving, 1975). Cuando nos implicamos en un proceso de aprendizaje incorporamos los contenidos con profundidad. Por el contrario, cuando el aprendizaje es incidental y asistemático, el procesamiento es superficial. Obviamente, el grado de atención y de análisis que el

individuo pone en la tarea, la naturaleza y tipo de la misma y el tiempo que se dedica al aprendizaje son también factores que inciden en la calidad del procesamiento y en su posterior recuperación.

Si bien la teoría de los niveles de procesamiento fue propuesta

como una alternativa a la teoría multialmacén, Craik (1979), unos años después, propuso que ambas teorías podrían no ser incompatibles, lo que llevaría a concebir que la información fluye por distintos almacenes independientes y, al mismo tiempo, que en ellos el procesamiento se realiza con distintos niveles de profundidad.

Por último, al hablar del procesamiento de la información en la

memoria, un aspecto estrechamente relacionado y que ha despertado un gran interés en los últimos años, es el de las estrategias de memoria. Si, por un lado, el procesamiento de las nuevas informaciones en la memoria y su posterior recuperación depende, como hemos visto, de que el individuo posea unos esquemas inclusores que permitan su incorporación, por otro lado ese procesamiento y recuperación depende también de las estrategias de las que el individuo haga uso. En este momento nos limitamos a dejar aquí apuntado este importante aspecto de la memoria, pues más adelante nos ocuparemos de él con la atención que merece.

4. TEORÍA DE GAGNÉ

4.1. Tipos de aprendizaje En 1965, en su obra The conditions of learning (Las condiciones

del aprendizaje), Gagné propuso una teoría inicial del aprendizaje con un fuerte arraigo en la psicología conductista, que, como hemos visto, considera el aprendizaje como una secuencia de cadenas estímulo-respuesta. Gagné distinguió ocho tipos diferentes de aprendizaje, jerarquizados, que van de lo simple a lo complejo y que implican ocho clases diferentes de capacidades mentales, de manera que el aprendizaje de esas capacidades requiere el aprendizaje previo de las capacidades implicadas en los tipos inferiores. Esta jerarquía es útil en la medida en que permite identificar los distintos tipos de habilidades exigidos por los diferentes aprendizajes escolares.

Tipo 1. Aprendizaje de señales. El individuo aprende a dar una respuesta general y difusa ante una señal. Esta es la respuesta del condicionamiento clásico de Pavlov, que hemos visto en el capítulo anterior.

Tipo 2. Aprendizaje de estímulos y respuestas. El individuo aprende a dar una respuesta precisa a un estímulo discriminativo. Esta es la respuesta operante discriminada del condicionamiento de Skinner, que también hemos visto. Tipo 3. Encadenamiento. El sujeto aprende a conectar en una serie, dos o más estímulo-respuesta previamente adquiridos. Por ejemplo, aprender a conectar los movimientos necesarios para anudar el cordón de los zapatos. O aprender a poner el coche en marcha, que exige el encadenamiento de los siguientes movimientos: poner la palanca en punto muerto, girar la llave de contacto, mirar adelante y atrás, pisar embrague, introducir la primera velocidad, soltar embrague, etc. Tipo 4. Asociación verbal. Es el aprendizaje de secuencias de tipo verbal, con unas características semejantes a las que observan en el tipo anterior; pero con la diferencia de que en el encadenamiento las asociaciones son tipo motórico o motórico y verbal. Un ejemplo puede ser el aprendizaje del deletreo de una palabra o el aprendizaje de la traducción de una palabra de un idioma extranjero. Tipo 5. Discriminación múltiple. El individuo aprende a emitir respuestas de identificación diferentes ante estímulos distintos, aunque puedan parecerse entre sí en su aspecto físico en mayor o menor medida. Por ejemplo, ser capaz de identificar un triángulo isósceles entre un triángulo rectángulo y otro equilátero. Tipo 6. Aprendizaje de conceptos. El sujeto aprende a dar una respuesta común ante estímulos diferentes que, aunque varíen en el aspecto físico, pertenecen a una misma categoría. Por ejemplo, un niño puede aprender del concepto de cubo e identificarlo, independientemente de que sea más grande o más pequeño y de que sea de madera, de vidrio o de cualquier otro material. Tipo 7. Aprendizaje de principios. Un principio, dicho de una manera muy sencilla, es una cadena de dos o más conceptos. El aprendizaje de principios, pues, se fundamenta en el conocimiento de conceptos, y sirve para dirigir la conducta al sugerir una regla verbalizada del tipo «si A, entonces B», donde A y B son conceptos. Por ejemplo, el niño puede aprender que si

el sustantivo es masculino, el artículo que le precede es «el», y si el si el sustantivo es femenino, el artículo es «la». Tipo 8. Resolución de problemas. La solución de problemas es un tipo de aprendizaje que se basa en los hechos internos que normalmente denominamos pensamiento. Dos o más principios adquiridos previamente se combinan para planificar una respuesta ante una nueva situación, para resolver un problema, lo que implica «imaginar» un nuevo principio que combina otros previamente aprendidos. Al señalar esta jerarquización de tipos de aprendizaje, que van

de lo simple a lo complejo, Gagné propone que la enseñanza debe comenzar con las tareas de aprendizaje más sencillas, las que se encuentran en la base de su jerarquía, y luego avanzar paso a paso, secuencialmente, hasta llegar a las tareas más complejas, pues se considera que el aprendizaje de las tareas comprendidas en las categorías superiores requieren el dominio de las que se incluye en las categorías inferiores.

Mas adelante, en 1974, Gagné, en su libro Essentials of learning

and instruction (Principios básicos del aprendizaje para instrucción), modifica y complementa su propuesta inicial y nos propone una teoría del aprendizaje que, como el mismo dice, se inscribe dentro del modelo conjuntivo del procesamiento de la información. Como ya hemos visto, el punto de vista de este enfoque, apoyado en la analogía del ordenador, es que el procesamiento de la información se elabora en etapas sucesivas, que proceden secuencialmente y que la información fluye a través de unas estructuras, según podemos ver en la figura 5.3.

El proceso se inicia en los receptores, que reciben la

estimulación del medio ambiente, y penetra en el sistema nervioso del individuo a través del registro sensorial, donde se produce la percepción inicial de los estímulos que aportan la información. Seguidamente la información es procesada en la memoria a corto plazo, donde es codificada de manera conceptual y permanece durante un tiempo muy breve, y, desde aquí, es transferida a la memoria a largo plazo para su almacenamiento y recuperación posterior. Cuando se recupera la información de la memoria a corto plazo o de la memoria a largo plazo, pasa a un generador de respuestas, que tiene la función de transformar la información en acción mediante la activación de los efectores (músculos), produciendo una respuesta. Además de estas estructuras, que canalizan el flujo de

la información, existen otras dos estructuras que Gagné denomina control ejecutivo y expectativas, cuya función es activar y modificar el caudal de información.

FIGURA 5.3. Estructuras implicadas en el aprendizaje, según R.M. Gagné (1974) A partir de esas estructuras que subyacen el aprendizaje, Gagné

identifica las fases y procesos que intervienen en el mismo, así como sus resultados. Las fases constituyen la secuencia de acontecimientos o actividades implicados en el acto de aprendizaje y cuya eficacia depende de unos procesos internos que operan durante cada una de ellas. Dicho de otra manera, en cada una de las fases intervienen uno o más procesos internos, que tienen lugar en el sistema nervioso del alumno, necesarios para que se produzca el aprendizaje.

4.2. Fases y procesos del aprendizaje

Según Gagné (1974) cada acto de aprendizaje se puede concebir

como un todo en el que se puede distinguir una serie de etapas o de fases que comienzan con el establecimiento de la motivación de la luna, siguen con la comprensión, la adquisición, la retención, el

CONTROL EJECUTIVO CONTROL EJECUTIVO CONTROL EJECUTIVO

GENERADOR DE RESPUESTAS

MEMORIA A CORTO PLAZO

MEMORIA A LARGO PLAZO

RECEPTORES

EFECTORES

MEDIO AMBIENTE

R S E E G N I S S O T R R I O A ---L

recuerdo y la generalización y terminan con la ejecución y la posterior retroalimentación. Cada una de esas fases del aprendizaje esta asociada a uno o más procesos internos, que radican en el sistema nervioso central del alumno, que operan mientras dura la misma. A su vez, esos proceso internos pueden verse influidos por acontecimientos externos procedentes del medio ambiente, que consisten normalmente en comunicaciones verbales del maestro, del libro de texto o de alguna otra fuente y que, cuando se producen con la intención deliberada de facilitar el aprendizaje del alumno, reciben la denominación general de instrucción. Estas fases del aprendizaje y los procesos asociados con ellas se muestran el Cuadro 5.2.

CUADRO 5.2. Fases y procesos del aprendizaje, según R.M. Gagné (1974) 1) Fase de motivación

Para que se produzca el aprendizaje, es necesario contar en primer lugar con una fase preparatoria: la motivación del alumno. Gagné nos dice que la motivación a de ser estimulante, es decir, un tipo de motivación que mueva al alumno a alcanzar algún objetivo determinado y que, de alguna manera, cuando lo consiga, termine en una recompensa. No siempre se puede contar con una motivación inicial en el alumno para alcanzar el objetivo propuesto, en cuyo caso es preciso establecer la motivación, lo que se puede conseguir provocándole al alumno la generación de alguna expectativa, esto es, alguna imagen, tanto cognitiva como efectiva, de lo que le podrá suceder como consecuencia del aprendizaje. Por ejemplo, se le puede decir al alumno que una vez concluido su aprendizaje podrá distinguir los

Fases Procesos 1. motivación expectativa 2. comprensión atención; percepción selectiva 3. adquisición cifrado 4. retención almacenamiento en la memoria 5. recuerdo recuperación 6. generalización transferencia 7. ejecución respuesta 8. retroalimentación fortalecimiento

distintos estilos de las obras de arte o podrá comprender como funciona el motor de un coche.

2) Fase de comprensión El alumno motivado esta dispuesto para recibir la información que le suministra el profesor o el libro de texto, que, transformada de alguna manera, pasara a su memoria. Como hemos visto anteriormente, los procesos de atención y de percepción son muy importantes en el momento. El aprendizaje, en principio, implica prestar atención a aquellos estímulos o aquellos aspectos del estimulo que sean pertinentes en el objetivo de aprendizaje. Por ejemplo, si recibimos una información verbal, la atención deberá dirigirse al significado de las frases y oraciones, y no al tono de voz o al acento del emisor, en el caso de una transmisión oral, ni el tipo de letra o la disposición de la pagina, en el caso de una transmisión mediante la escritura. La psicología de la atención a puesto de manifiesto, y Gagné nos lo recuerda que la atención se puede captar inicialmente mediante cambios en el estimulo. En los libros, por ejemplo, se consiguen una mayor atención con cambios en los tipos de letra, en su tamaño, intercalando fotografías. El profesor puede conseguirla con cambios en la intensidad de la voz, con movimientos de brazos y cabeza, con indicaciones verbales, etc. Y la percepción es también importante por cuanto que, como ya hemos mencionado, percibir es, en su ultima fase, concebir significado a la información que reciben nuestros sentidos. Hay que contar con que la capacidad perceptiva es limitada, lo que exige una selección de los estímulos, y esto implica discriminar sus diversas características. Se ha demostrado que los niños de todas las edades, siempre que intervenga una practica adecuada, aprenden a realizar discernimientos. Esto es de gran importancia en determinados aprendizajes, como es el caso de la lectoescritura, que no puede progresar adecuadamente si el niño no ha desarrollado su habilidad discriminativa de modo suficiente. A los niños menores de 5 años, por ejemplo, les resulta difícil distinguir una figura de la de su imagen proyectada (por ejemplo, la «b» de la «d»y la «p» de la «q»). El aprendizaje perceptual y la practica son importantes para conseguir una percepción visual diferenciada. Sobre este

punto es importante recordar la teoría del aprendizaje perceptual desarrollada por E. J. Gibson (1969), de lo que nos limitaremos a señalar que destaca, entre otros puntos, el aprendizaje perceptual consiste en el incremento de la capacidad del organismo para extraer información; y que las características que se aprenden a diferenciar son las invariantes o relaciones invariables que el sujeto encuentra en su ambiente. Junto a ello, para explicar el aprendizaje perceptual conseguido como diferenciación, E. J. Gibson sugiere tres procesos: la abstracción de propiedades diferenciales del estimulo; el filtro de las variables irrelevantes de la estimulación; y la atención selectiva como actividad exploratoria de los órganos de los sentidos.

3) Fase de adquisición Tras la atención y percepción de los estímulos, llegamos a la fase de adquisición que consiste en el almacenamiento de la información en la memoria a corto plazo, primero, y, después, en la memoria a largo plazo. Lo que se almacena en la memoria a corto plazo, como resultado de un acto de aprendizaje, señala Gagné, no es una representación exacta de lo que se ha observado o escuchado, sino una transformación de la realidad percibida en una forma que es almacenable de inmediato. Este proceso de transformación recibe el nombre de cifrado. Ejemplos de que este proceso de cifrado es distinto de unos alumnos a otros se pone de manifiesto en los estudios de aprendizaje cuando se observan que sus reproducciones son diferentes aun cuando la situación estimular haya sido la misma para todos ellos. Además, cuando la información penetra en la memoria a largo plazo, ocurren otras transformaciones adicionales con la finalidad de que lo que se aprende se retenga mejor. La retención es mayor cuando los estímulos se agrupan de alguna manera, cuando se relacionan con conceptos previamente aprendidos o cuando se simplifican como principios.

4) Fase de retención Sin retención, mas o menos permanente en la memoria a largo plazo, no hay aprendizaje. Decía Gagné en el momento de exponer su teoría que de esta fase de aprendizaje sabemos poco, pues es lo menos accesible a la investigación.

Sin embargo, como hemos visto anteriormente cuando nos hemos ocupado de este almacén de la memoria, las investigaciones posteriores han sido muchas he importantes, con lo que ya tenemos un mejor conocimiento de la estructura de la memoria y de cómo se procesa la información. Y aun más, también ya hay que tener presente, uno de los enfoques mas recientes en el estudio de la memoria, el Conexionismo, que aparece en psicología en los años ochenta, y que ha sido desarrollado principalmente por el grupo de investigación PDP (Rumelhart y McClelland, 1986). El Conexionismo, como luego veremos, defiende, el lugar del procesamiento secuencial de un almacén a otro que nos presentaba el Procesamiento de la Información, un procesamiento distribuido en paralelo, donde el conocimiento esta esparcido y desmenuzado en una cantidad enorme de elementos, que actúan como átomos o neuronas. En lugar de esas pocas macroestructuras que hemos visto en las que se almacena la información, ahora se postula un sistema integrado por un gran numero de unidades, que contiene cada una de ellas una pequeña parte de información, con miles de conexiones entre ellas. Además, la activación de esas unidades no es secuencial, sino en paralelo, esto es, simultáneamente en un gran numero de unidades o de elementos. En todo caso, siguen siendo validas estas tres observaciones sobre la memoria que nos dejo Gagné: 1) que lo que se aprende se puede almacenar de una manera permanente, con intensidad constante a lo largo de los años; 2) que algunas cosas que se aprende pueden sufrir un desvanecimiento gradual en el transcurso del tiempo; y 3) que el almacenamiento en la memoria puede verse sujeto a «interferencia», en el sentido de que los recuerdos más recientes ocultan los más antiguos porque se confunden con ellos. Y el siguiente consejo: que la enseñanza debe organizarse de manera que tengan lugar repasos espaciados de los que se aprende. El recuerdo posterior se favorece cuando los repasos y los ejemplos adicionales se espacian a lo largo del tiempo, después del aprendizaje inicial.

5) Fase de recuerdo El aprendizaje incluye una fase en la cual la información aprendida puede ser recordada y exhibida como un desempeño. El proceso asociado con esa fase se denomina recuperación, que se concibe como un proceso de búsqueda de la información almacenada. La recuperación dice Gagné, al igual que la mayor parte de los procesos de aprendizaje puede verse afectada por la estimulación externa. Las comunicaciones verbales que dirige el profesor al alumno pueden ser indicios para la recuperación, pero más importante que esto es que los alumnos desarrollen sus propias estrategias para recuperar los conocimientos almacenados, ya que un objetivo importante del aprendizaje escolar es conseguir del alumno que sea un estudiante independiente.

6) Fase de generalización Cuando un alumno aprende se espera que sea capaz de aplicar los principios aprendidos a la vida real, fuera del contexto escolar. Es decir, se espera que se produzca una generalización del aprendizaje. El recuerdo de lo que se ha aprendido y su aplicación a contextos nuevos y diferentes se denomina transferencia. Puesto que la transferencia constituye un objetivo del aprendizaje escolar, dice Gagné, es preciso que la instrucción se ocupe de «enseñar para transferencia». La transferencia se favorece, dice Gagné, cuando la instrucción proporciona nuevas tareas al estudiante, especializadas en el tiempo, que exigen el uso de aquello que se ha aprendido con anterioridad. Estas tareas suelen presentarse bajo la forma de resolución de problemas: realizar un proyecto, redactar un ensayo, resolver un problema matemático, etc.

7) Fase de actuación La adaptación o desempeño del estudiante es la mejor forma de asegurar que se ha producido el aprendizaje. Si, por ejemplo, un alumno es capaz de distinguir un triangulo isósceles de un triangulo rectángulo o si es capaz de expresar un numero quebrado en forma decimal, pone de manifiesto que su conducta se ha modificado, que ha habido aprendizaje. Existe el problema, dice Gagné, de determinar

cuantas ejecuciones se requieren para constatar de manera convincente que se ha producido el aprendizaje. La respuesta, dice, depende del grado de precisión de su actuación. Por otra parte, una sola ejecución no será suficiente pues el alumno ha podido tener una actuación correcta de forma accidental.

8) Fase de realimentación El acto de aprendizaje se completa con la fase de realimentación. Cuando un alumno tiene una actuación correcta, percibe a ese informado de que ha conseguido el objetivo propuesto. Según Gagné, esta «realimentación informativa» es lo que algunos teóricos del aprendizaje consideran la esencia del proceso denominado fortalecimiento, que tiene la función de asegurar el aprendizaje, no tanto por lo que tiene de recompensa cuanto porque confirma el logro de las expectativas establecidas durante la fase de motivación.

4.3. Los resultados de aprendizaje La teoría del aprendizaje que propone Gagné a partir de 1974

contiene 3 partes principales: las estructuras, las fases y procesos y los resultados del aprendizaje. Las estructuras, como hemos visto, canalizan en flujo de la información desde su entrada en los receptores sensoriales hasta la ejecución de la respuesta. Las fases y procesos, según hemos visto también, dan cuanta del curso del aprendizaje y de las transformaciones que sufren las informaciones o contenidos en la mente del estudiante. Los resultados del aprendizaje, como vamos a ver ahora, son las habilidades y conocimientos que consigue el alumno como consecuencia de sus aprendizajes.

Los resultados del aprendizaje, según Gagné, son estados

persistentes que alcanza el estudiante como fruto de sus aprendizajes y son los que capacitan para distintas actividades. Por esta razón, porque facultan al individuo para llevar a cabo ciertas actuaciones, les da la denominación de facultades o habilidades aprendidas. La variedad de habilidades aprendidas, que son objetivos principales que debe conseguir el maestro o profesor a través de sus enseñanzas, es muy amplia y Gagné agrupa dichas habilidades en 5 categorías: información verbal, habilidades intelectuales, estatregias cognitivas, actitudes y habilidades motoras.

1) Información Verbal

La información se adquiere normalmente a través de palabra, ya sea por medio de la lectura de libros y revistas, y de la radio o de la televisión. El aprendizaje de la información verbal abarca 3 aspectos: a) el aprendizaje de nombres, como conocer los días de la semana, los meses del año o los nombres de las ciudades; el aprendizaje de hechos aislados, que son enunciados verbales que expresan una relación entre 2 o más objetos o acontecimientos, como «el libro de matemáticas esta en la primera estantería»; y el aprendizaje de conocimientos, que son conjuntos mas amplios de hechos relacionados, como son los pertenecientes al arte, a la ciencia o a la literatura. La información verbal, ya sea oral o escrita, es el método principal que utiliza el hombre para transmitir el conocimiento acumulado a las generaciones sucesivas acerca del mundo y de sus pueblos, los acontecimientos históricos, la cultura, los sucesos actuales y los hechos prácticos de la vida. El aprendizaje de conjuntos organizados de información, esto es, de conocimientos, cada vez más amplios y complejos tanto mediante las comunicaciones verbales del profesor como mediante los libros de texto, es un objetivo fundamental de la actividad de los alumnos en el aula. La información, sobre todo cuando se presenta de una manera organizada, esto es, como conocimiento, cumple las siguientes funciones principales: a) sirve de requisito previo para realizar otros aprendizajes: hay una cierta información que es fundamental para los aprendizajes ulteriores y la eficacia con que se realicen esto dependerá de cómo se haya adquirido y retenido aquella información. b) sirve para que el individuo pueda desenvolverse en el transcurso de su vida. Y c) sirve de vehiculo para que discurra el pensamiento.

2) Las habilidades intelectuales Las habilidades intelectuales constituyen los conocimientos prácticos, a diferencia de los conocimientos teóricos que proporciona la información. Son estas facultades las que hacen competente al hombre y le capacitan para interactuar con su medio ambiente mediante símbolos. El estudiante aprende como transformar los símbolos impresos de una pagina en palabras reconocibles, como convertir los números

fraccionarios en decimales, como hacer que el verbo concuerde con el sujeto, etc. Gagné distingue cuatro tipos de habilidades intelectuales:

a) Discriminaciones: Nos capacitan para distinguir unos estímulos de otros o unos símbolos de otros, y, consecuentemente, nos permiten responder de manera diferenciada ante los estímulos diferentes. La discriminación es una habilidad fundamental que se adquiere en una edad muy temprana.

b) Conceptos: La discriminación hace posible el aprendizaje de conceptos. El concepto es una capacidad que permite al individuo identificar que un estimulo pertenece a una determinada clase que tiene unas características comunes. El tipo más simple de conceptos son los conceptos concretos, como mesa, silla, suelo, suave, duro, etc., y capacitan al hombre para identificar una clase de objetos, de cualidades o de relaciones entre los objetos. El aprendizaje de ese tipo de conceptos se pone de manifiesto cuando el alumno es capaz de identificarlos o señalarlos. Pero hay otros conceptos que no se pueden identificar o señalar sino que es preciso definirlos. Estos son los objetos definidos, cuya identificación exige utilizar una oración. El aprendizaje de conceptos definidos, así como reemplazar los conceptos concretos en conceptos definidos, es un objetivo fundamental de la educación.

c) Reglas: Una regla es una capacidad aprendida que nos sirve para hacer algo con regularidad utilizando símbolos verbales y numéricos. El niño aprende reglas que lo capacitan para deletrear palabras, para realizar cálculos aritméticos… Las reglas son, pues, dice Gagné, capacidades aprendidas que hacen posible que el individuo responda ante una clase de cosas con una clase de actuaciones.

d) Reglas de orden superior: Capacitan para resolver problemas nuevos, par pensar. Estas habilidades varían en complejidad y cada una supone el dominio de otras anteriores. Los alumnos aprenden las reglas complejas mediante la combinación de otras más simples y su adquisición se pone de manifiesto a través de sus ejecuciones.

Estas habilidades intelectuales están jerarquizadas: van de menor a mayor complejidad. Cada una se basa en el dominio del anterior, esto es, constituye un requisito previo para aprender la siguiente habilidad.

3) Estrategias cognitivas

Las estrategias congnitivas son habilidades que capacitan al estudiante para controlar sus propios procesos de aprendizaje, su retención y su pensamiento. Dicho de otra manera, son capacidades internamente organizadas que utiliza el alumno para guiar la atención, la retención, y almacenamiento y el pensamiento. Lo más importante de las estrategias cognitivas, dice Gagné y Briggs (1974), es que son unas habilidades internamente organizadas que gobiernan la propia conducta del estudiante. Gagné (1974), aclara su sentido contraponiéndolas a las habilidades intelectuales. Estas, las intelectuales, capacitan al alumno para manejar números, palabras y símbolos que se encuentran fuera, en el ambiente; las cognitivas, en cambio, gobiernan el propio comportamiento del alumno cuando se enfrenta a su medio ambiente. Por ejemplo, utiliza una estrategia cognitiva cuando, para comprender y memorizar un contexto, selecciona de la pagina que tiene delante la información relevante de la menos relevante. Como dice Gagné, las estrategias cognitivas constituyen un objetivo fundamental del aprendizaje, pues, es la medida en que un alumno aprenda a controlar y mejorar sus estrategias de atención, cifrado, retención, recuperación, transferencia y resolución de problemas, que son los procesos implicados en el aprendizaje que hemos visto anteriormente, se ira convirtiendo en un autodidacta, en un pensador independiente, o, como diríamos ahora, «aprenderá aprender».

4) Actitudes

Las actitudes capacitan para las interacciones sociales e influyen en la orientación del individuo hacia las personas, los acontecimientos y las cosas. Otro de los objetivos de la educación es conseguir que los alumnos adquieran actitudes positivas hacia el aprendizaje, hacia el autoestima y hacia las interacciones sociales, tales como la tolerancia, la amabilidad,

la responsabilidad, la cooperación y el respeto. En ocasiones, como señala Gagné, las actitudes se asocian con los valores, si bien estos últimos son mas generales, en tanto que las actitudes están orientadas mas específicamente hacía las preferencias particulares. Una actitud es un estado interno adquirido que ejerce influencia sobre la elección de la acción personal hacia alguna clase de cosas, personas o situaciones.

5) Habilidades motoras

Por ultimo, las habilidades motoras, que intervienen en una gran parte de las actividades humanas, permiten que su ejecución sea precisa, uniforme, fluida y regulada. Entre los resultados del aprendizaje, pues, no puede faltar las habilidades motoras, que completan el repertorio de capacidades aprendidas que necesita el individuo. Aprender a escribir las letras o a dibujar un objeto, aprender a pronunciar una palabra en un idioma extranjero o a utilizar un instrumento de medida en la clase de ciencias, además de saber practicar diferentes juegos y deportes, son habilidades necesarias, para cualquier alumno dentro y fuera del aula. La adquisición de una habilidad motora puede inferirse razonablemente cuando el alumno puede desempeñar un acto en toda una variedad de contextos (Gagné y Briggs, 1974).

5. UNA ALTERNATIVA AL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACION: EL CONEXIONISMO La analogía del ordenador que adopta el Procesamiento de la

Información para explicar el funcionamiento cognitivo humano ha sido, ciertamente, un gran avance en nuestra comprensión de los procesos mentales. La mente humana puede ser caracterizada adecuadamente como un dispositivo en el que se almacenan representaciones en forma de símbolos y que aplica reglas para procesarlas. Ahora bien, esa consideración de la mente humana como un procesador computacional planteo, desde un principio, algunos problemas (García Madruga, 1992). Si el proceso del conocimiento humano ocurre según el modelo que nos ofrece el Procesamiento de la Información, esto es, si la información es recogida primero por la memoria sensorial, si luego es codificada en la memoria a corto plazo, y si luego es recodificada en la memoria a largo plazo, y todo ello de una manera secuencial, el proceso será muy lento, máxime si tenemos en cuenta que las unidades responsables ultimas de esa actividad, las neuronas, trabajan a una velocidad mucho mas lenta que los elementos en los

que se apoya el funcionamiento del ordenador. Sin embargo, resulta sorprendente el hecho de que seamos capaces de realizar computaciones muy sofisticadas en tiempos muy breves, lo que significa que tales operaciones deben realizarse mediante la cooperación de muchas unidades de procesamiento relativamente simples actuando en paralelo (Rumelhart y McClelland, 1986).

Los movimientos de los dedos de una mecanógrafa cuando

escribe una palabra en el teclado de la maquina no parece adaptarse a ese proceso secuencial, que supondría programar la pulsación de la primera letra y, una vez ejecutada, programar sucesivamente, una tras otra, todas las letras hasta completarla. Las cosas, dice Rumelhart y Norman (1982), no ocurren de esa manera, sino que la decisión de mecanografiar una palabra origina la activación de una unidad que corresponde a esa palabra, que, a su vez, activa las unidades correspondientes a cada una de las letras de la palabra. Esto es, se activan todos los dedos a la vez, entrando en juego fuerzas de activación y de inhibición, de manera que la activación de la unidad correspondiente para pulsar la primera letra inhibe parcialmente la actividad de las siguientes; la activación de la segunda producirá la inhibición parcial de las demás, y así sucesivamente.

Esta es la propuesta que nos ofrece el Conexionismo, que surge

en la década de los ochentas como alternativa a los modelos secuenciales, y que nos dice que el procesamiento no es secuencial, sino que el procesamiento es distribuido y paralelo (PDP). La propuesta fundamental del Conexionismo es que el procesamiento de la información se produce mediante la interacción de un gran numero de unidades elementales, que son como neuronas, y que estas unidades envían señales excitadoras e inhibidoras las unas a las otras (McClelland, Rumelhart y Hinton, 1986). Estas unidades no transmiten grandes cantidades de información, sino que realizan la computación conectándose entre ellas de un modo apropiado, y aunque la velocidad del procesamiento entre ellas sea bajo, los cómputos resultantes, al ser muy numerosas, resultan rápidos. Los modelos PDP, pues, no conciben la memoria como un almacén ni como una estructura de datos, sino más bien como un sistema de activación, excitadora o inhibidora, en el que el procesamiento de la información se produce a través de la propagación de los patrones de activación. Por tanto, el conocimiento no es codificado en un «lugar» concreto, sino que esta codificado en esas unidades mediante fuerzas de conexión (Leahey y Harris, 1997).

Como resumen de las ideas anteriores, recogemos las 4 características básicas que señala Fdez. Trespalacios (1997) de los modelos coleccionistas: Primera, que el procesamiento se produce de modo simultaneo en un gran numero de elementos simples, que son como neuronas. Segunda, que la actividad consiste en que esas unidades elementales se envíen entre si señales de excitación o de inhibición. Tercera, que el conocimiento no se almacena de modo representativo simbólico en macroestructuras o almacenes, sino en asociaciones o pesos de las fuerzas de conexión entre la multitud de elementos o neuronas. Y Cuarta, que las combinaciones se hacen de un modo simple asociativo. Esta última característica ha llevado a algunos a preguntarse si el conexionismo es una vuelta al conductismo. Sin embargo, como señalan Rumelhart y McClelland (1986), aunque ambos parecen tener muchas cosas en común, existe una diferencia radical entre los modelos conexionistas y el conductismo de Skinner y sus seguidores: que los modelos conexionistas se ocupan explícitamente del problema de la representación interna y del procesamiento mental, en tanto que el conductismo niega implícitamente la utilidad científica o incluso la validez de la consideración de estos constructos.

Señalaremos por ultimo, que sobre el tema concreto del

aprendizaje el Conexionismo aun no ha dicho casi nada; simplemente que implica el desarrollo de nuevas redes de conexión entre las unidades y en la modificación de las fuerzas de conexión que ya están establecidas. Tendremos que esperar pues los modelos del PDP están aun dando sus primero pasos.

6. CONCLUSIONES

A partir de la década de los 60 aparece en psicología el

paradigma cognitivo, vigente y preponderante en la actualidad, recupera la mente como protagonista de la actividad psicológica. Las explicaciones conductistas del aprendizaje, que denominaron el panorama de la psicología desde los años 20 hasta ese momento, empiezan a ser remplazadas por otras que, inicialmente, tienen su apoyo en el Procesamiento de la Información, donde se nos presenta un alumno mas activo cuya tarea va a consistir, principalmente, en la adquisición o reorganización de sus estructuras cognitivas que le van a permitir procesar y almacenar la información. Y si aprender consiste, por analogía con lo que hace el ordenador, en procesar, almacenar y recuperar la información, la enseñanza consiste, como dice Good y Brophy (1985), en ayuda a los aprendices a desarrollar sus habilidades

y procesamiento de la información y a aplicarlas de manera sistemática cuando domina un currículo escolar.

Dentro de esta nueva perspectiva, hemos visto la teoría de R. M.

Gagné, cuya primera formulación no se aparta mucho de los modelos conductistas, pero que poco más tarde los ofrece una reformulación plenamente integrada en el nuevo paradigma cognitivo. Pero tanto un caso como el otro, lo que aparece sumamente claro en Gagné es que el aprendizaje debe progresar paso a paso, desde los aprendizajes más simples hasta los más complejos, y desde los elementos conceptuales más particulares a los mas generales. Su teoría de aprendizaje (Gagné, 1965, 1974; Gagné y Briggs, 1974) establece que el proceso de instrucción debe comenzar con las tareas más sencillas, las que se encuentran en la base de su jerarquía, y avanzar secuencialmente hasta las tareas más complejas. El aprendizaje de cualquier capacidad nueva, pues, requiere el aprendizaje previo de otras capacidades subordinadas que están en relación con la nueva capacidad. O dicho de otra manera, cualquier objetivo general de aprendizaje debe ser analizado y descompuesto en una progresión de aprendizajes subordinados y jerarquizados.

En la presentación que hemos hecho de la teoría de Gagné nos

hemos detenido en los tipos de aprendizaje y en las fases, procesos y resultados del mismo, algunos de estos aspectos volveremos a retomarlos cuando nos ocupemos, en otros capítulos, de la adquisición de conocimientos, de las estrategias cognitivas y de las actitudes y valores. Pero las aportaciones de este relevante autor en el tema del aprendizaje y de la enseñanza no terminan ahí, sino que abarcan otros aspectos no menos importantes, cuales son las condiciones del aprendizaje, entre loas que destaca la importancia de los objetivos del aprendizaje. Dado que nosotros dedicamos un capitulo a este tema, hemos prescindido ahora de hacer alguna referencia a sus aportaciones en este campo, pues luego tendremos ocasión de recoger algunas de sus ideas principales. Tengamos pues en cuenta esto a la hora de organizar nuestras ideas mentales con relación a Gagné, sin olvidar también que son de gran interés los capítulos que dedica a la planificación de la enseñanza (Gagné, 1974; Gagné y Briggs, 1974).

Por ultimo, debemos señalar que el Conexionismo, que todavía

se encuentra esbozando sus primeros pasos, nos empieza a ofrecer modelos alternativos al procesamiento de la información, de los que cabe esperar una mejor y más completa explicación del funcionamiento de la mente.

7. BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARIA

DELCLAUX, I. Y SEOANE, J. (1982). Psicología cognitiva y procesamiento de la información. Madrid: Pirámide GAGNÉ, R. M. (1975). Principios básicos del aprendizaje para la instrucción. México: Diana. (Ed. Orig.: 1974). JOHNSON-LAIRD, P.N. (1990). El ordenador y la mente. Barcelona: Paidós. (Ed. Orig.: 1988). RUMERLHART, D.E.: McCLELLAND, J.L. Y EL GRUPO PDP (1992). Introducción al procesamiento distribuido en paralelo. Madrid: alianza. (Ed. Orig.: 1986).

EL CONSTRUCTIVISMO: BRUNER Y AUSUBEL

OBJETIVOS

Los objetivos que proponemos con este tema son los siguientes: 1. Conocer las raíces del Constructivismo, en especial, las principales aportaciones de éste procedentes de la Psicología de la Gestalt, de Piaget y de Vygotsky. 2. Conocer cómo se explica el aprendizaje según la0 teorías de Bruner y de Ausubel y los principios que subyacen en sus planteamientos. 3. Constatar y valorar los planteamientos de Bruner y de Ausubel acerca de cuál debe ser la actividad del maestro o profesor a la hora de planificar sus enseñanzas y de promover el aprendizaje de los alumnos. 4. Capacitar para hacer uso de los principios de las teorías de Bruner y de Ausubel en la planificación del currículo en los distintos niveles de enseñanzas. 5. Especificar una secuencia de acciones para fomentar el aprendizaje significativo de los alumnos en el aula en una determinada materia.

ESQUEMA

1. INTRODUCCIÓN

2. RAICES DEL CONSTRUCTIVISMO

2.1.Psicología de la Gestalt

2.2. Piaget

2.3. Vygotsky

3. LA TEORÍA DE BRUNER

Principios fundamentales: a. Primer principio: La motivación b. Segundo principio: la estructura c. Tercer principio: organización y secuencia de

los contenidos d. Cuarto principio: el reforzamiento

4. APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

5. LA TEORÍA DE AUSUBEL: APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO

5.1. Condiciones del aprendizaje significativo

5.2. Tipos de aprendizaje significativo

5.3. Formas de aprendizaje significativo

5.4. La adquisición de conceptos: principios

6. CONCLUSIONES

7. BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA

1. INTRODUCCIÓN Hemos visto que la característica más esencial de la psicología cognitiva es que recupera los procesos mentales y los considera como el fundamento de la explicación de la actividad humanan. Hemos visto también que el paso de la psicología conductista a la psicología cognitiva se consuma con el Procesamiento de la Información, que adopta la metáfora o la analogía del ordenador para explicar el funcionamiento de la mente. Sin embargo, dentro del marco de la Psicología de la Educación al menos, este nuevo enfoque no satisface plenamente por cuanto que, aunque las variables cognitivas sean consideradas como las variables principales del aprendizaje, no llega a desprenderse de los principios mecanicistas y asociacionistas, que fueron pieza clave en la etapa conductista, y el alumno sigue constreñido a ser poco más que un sujeto pasivo cuya única función, a semejanza de lo que hace un ordenador, consiste en ser un procesador, esto es, en recibir y codificar la información que le transmite el profesor o el libro de texto. El paso definitivo vendrá de la mano del Constructivismo, que se aparta radicalmente de aquellos principios y con el que el alumno se convierte en el protagonista del aprendizaje. Ahora ya no es un reproductor pasivo de las informaciones o contenidos recibidos, sino que es él el que los construye activamente relacionando los nuevos mensajes con las experiencias y conocimientos que tiene almacenados en la memoria. Si para el Procesamiento de la Información el proceso enseñanza-aprendizaje es una actividad que consiste en que el profesor transmite unos conocimientos que el alumno recibe, acumula y reproduce, para el Constructivismo la actividad del profesor consiste en facilitar y promover el aprendizaje cuyo contenido es construido por el propio alumno. 2. RAÍCES DEL CONSTRUCTIVISMO Desde siempre ha habido explicaciones sobre cómo el hombre adquiere el conocimiento. Sin irnos más lejos, recordemos la controversia entre el Racionalismo y el Empirismo de los siglos XVII y XVIII, representados principalmente por Descartes y Locke, respectivamente. Para los racionalistas, el conocimiento nos viene dado: las ideas son innatas; para los empiristas, que son una de las raíces del conductismo, la mente es «un papel en blanco»; todo conocimiento viene a través de la experiencia. Ante esa tesis de los racionalistas y esa antítesis de los empiristas, Kant (1781) vino a decirnos que el conocimiento no es completamente innato ni es completamente empírico, sino que es construido por el hombre, a

partir de los datos que suministra la experiencia, organizándolo en esquemas mediante la aplicación de reglas universales. He aquí, pues, un antecedente claro del constructivismo actual y un antecedente también del concepto de esquema, que tanto arraigo ha tenido entre los psicólogos ‘cognitivos para explicar el procesamiento de la información. En fechas más próximas, ya dentro del periodo de la psicología científica, las raíces directas del constructivismo las encontramos en la Psicología de la Gestalt, en Piaget y en Vygotsky, que, de manera independiente, hicieron importantes aportaciones al tema del aprendizaje y que constituyen los fundamentos para que aparezca este nuevo enfoque, cuyo rasgo más característico es que considera que la comprensión y la construcción de los conocimientos es más importante que su mera acumulación. 2.1. Psicología de la Gestalt

Una de las raíces importantes del Constructivismo fue la Psicología del Constructivismo fue la Psicología de la Gestalt, desarrollada en Alemania por Wertheimer, Köhler y Kofka, a principios del siglo XX. Por las mismas fechas en que Watson lanzaba sus críticas contra la psicología estructuralista de Wundt y de Titchener, desde otra perspectiva, totalmente distinta, Wertheimer lanzaba las suyas contra el mismo objetivo. Los ataques de Watson y de Wertheimer iban dirigidos a aspectos distintos. Los conductistas, como ya sabemos, defendieron que la psicología no podía estudiar la mente o conciencia, que era aquello de lo que se ocupaban los estructuralistas, sino la conducta, aunque unos y otros coincidían en estudiar su objeto respectivo analizándolo en sus componentes elementales. Los gestaltistas, por su parte, coincidían con los estructuralistas en el estudio de la conciencia, pero disentían en el modo de estudiarla. Los estructuralistas, lo mismo que toda la psicología del siglo XIX, se interesan por el análisis de la conciencia hasta descubrir sus componentes elementales. Los gestaltistas, por el contrario, piensan que hay que estudiar las experiencias como un todo, tal como se presentan en la realidad, en lugar de deformarla, al descomponerla, en una suma de partes elementales.

Aunque los psicólogos de la Gestalt se interesaron

principalmente por el tema de la percepción, también se ocuparon del aprendizaje y del pensamiento, que interpretan de acuerdo con los principios de la percepción. Sin duda, la principal contribución de la Psicología de la Gestalt para la explicación del aprendizaje es la experiencia del insight. Según los gestaltistas, aprendemos cuando comprendemos, cuando tenemos un insight de la situación, o lo que es

lo mismo, cuando todos los elementos de esa situación se presentan en sus relaciones mutuas.

El concepto de insight fue desarrollado por Köhler (1925) a partir

de los experimentos que llevó a cabo con chimpancés en Tenerife, donde estuvo varios años durante la Primera Guerra Mundial. Uno de sus experimentos consistía en colocar plátanos en el techo de una jaula en la que estaban los animales. Estos no llegaban a coger los plátanos, pero en el interior de la jaula había unas cajas que, en el caso de poner una sobre otra, permitiría al chimpancé subirse encima y acceder al alimento. La solución no se producía por ensayo y errar, como en los experimentos de Thorndike, sino que el proceso consistía en que el animal observaba atentamente la situación y, de repente, comprendía el problema y veía la solución. Es decir, se había producido el insight. Otro de los experimentos consistía en colocar los plátanos en el exterior de la jaula, fuera del alcance del chimpancé. En el interior de la jaula había varios palos con los que, al principio, intentaba aproximar la comida, pero no eran lo suficientemente largos. De nuevo el animal observaba atentamente la situación y, súbitamente, comprendía que podía ensamblar dos palos y llegar hasta el alimento.

Tanto en un caso como en el otro, lo que ocurre en la mente del

animal es que se produce un insight, esto es, una reorganización del campo perceptual, lo que implica la percepción de los estímulos y la percepción de sus relaciones mutuas, es decir, la aparición de una Gestalt. De una manera similar, el aprendizaje consiste, según este punto de vista, en aprender a percibir los elementos estimulares y descubrir su organización y estructura. El conocimiento, pues, no se genera por una adición o asociación de elementos, sino por una reestructuración de los mismos que les confiere un sentido unitario y significativo. Consecuente, el aprendizaje se produce cuando comprendemos, de ahí que la comprensión tenga primacía sobre la acumulación de conocimientos.

2.2. Piaget

Una de las figuras más importantes de la psicología de todos los tiempos es Jean Piaget (1896-1980), quien, tras doctorarse en Ciencias Naturales en la Universidad de Neuchâtel y publicar un buen número de artículos en ese campo, estudió psicología en distintos centros europeos hasta su regreso a Ginebra, en donde, unos años después, se hizo cargo de la dirección del Instituto J. J. Rousseau, que compaginaría, más tarde, con la dirección del laboratorio de psicología

de la Universidad de Ginebra. Durante los años de florecimiento y de desarrollo del Conductismo, Piaget trabajó incansablemente y, fruto de sus estudios, ofreció una concepción innovadora sobre el desarrollo intelectual, que, con el tiempo, llegaría a alcanzar una trascendencia extraordinaria. En un principio, sus trabajos fueron escasamente conocidos, por un lado, por estar en abierta contradicción, tanto en su contenido como en su metodología, con la psicología conductista, cuyo apogeo eclipsó cualquier otra manifestación en psicología, y, por otro, por su modo silencioso de trabajar dentro de su círculo de Ginebra. Sin embargo, al entrar en declive el Conductismo, Piaget fue «descubierto» y elevado a la cima de la psicología.

Dos aspectos de la obra de Piaget son especialmente

interesantes para nosotros: su modelo de explicación de cómo los seres humanos consiguen el conocimiento del mundo que les rodea y su modelo sobre el desarrollo intelectual en etapas o estadios. El primero de ellos es el que nos interesa ahora, y de él vamos a recordar algunas ideas, por cuanto de allí se encuentra una de las raíces del constructivismo actual.

Para Piaget, la mente no es «un papel en blanco» que se rellena

a través de la experiencia, como sostenían los empiristas, ni tampoco el conocimiento nos viene dado de un modo innato, como defendían los racionalistas. En la misma línea de lo que propuso Kant, Piaget (1952, 1954, 1970) piensa que el conocimiento es construido por el hombre como resultado de la interacción entre la persona y el ambiente. Vamos a ver con un poco más de detalle esta premisa inicial.

Las personas, desde el nacimiento, desarrollamos nuestras

capacidades y organizamos nuestros procesos de pensamiento en estructuras psicológicas para adaptarnos continuamente, cada vez mejor, a nuestro medio ambiente: el objetivo del desarrollo cognitivo y del aprendizaje es la adaptación. Pero las personas, en su interacción con el medio, se ven sometidas a desequilibrios (o conflictos cognitivos) que tienden a compensar con sus acciones. El ser humano, pues, es un ser activo que se adapta al medio mediante procesos de equilibración. Según Piaget, el equilibrio lo consiguen los organismos como resultado de dos procesos básicos de adaptación: la asimilación y la acomodación.

— La asimilación consiste en la incorporación de elementos exteriores dentro de las estructuras del organismo. Ejemplo de ello es la digestión de la comida o

la incorporación de la clorofila en el crecimiento de las plantas (Piaget, 1970). En el plano cognitivo, la asimilación consiste en la incorporación de la información proveniente del medio a sus estructuras conceptuales o esquemas. La asimilación implica entender algo, encajar o relacionar algo con lo que ya sabemos. Una condición necesaria, pues, para la asimilación es la existencia de una estructura interna en la que pueda asentarse o relacionarse la nueva información. A veces los niños pequeños no pueden integrar una nueva información por no disponer de la estructura asimilatoria pertinente. — La acomodación es el proceso de ajuste o modificación de las estructuras internas, de las estructuras asimiladores, a las características particulares de los elementos que se asimilan (Piaget, 1970). Cuando las estructuras internas no son adecuadas para incorporar o categorizar la nueva información, o para responder a la situación, entra en juega el proceso de acomodación. En este proceso, complementario del anterior, nuestros esquemas o estructuras cognitivas se adaptan a las características de los nuevos conocimientos o informaciones procedentes del mundo exterior para hacer posible su asimilación.

La idea de esquema expresada en las líneas anteriores, es

fundamental en Piaget. Los esquemas son las estructuras básicas para la construcción del conocimiento. Son sistemas organizados de pensamiento que nos permiten representarnos mentalmente los objetos y acciones de nuestro mundo exterior, y nos sirven de referencia para la adquisición de conocimientos y para guiar nuestra conducta. Por otra parte, los esquemas no son estáticos, sino al contrario, están en continua modificación como consecuencia de los procesos de asimilación y acomodación: la aplicación de un esquema a una situación nueva implica una acomodación del esquema implicado, y, al mismo tiempo, la incorporación o asimilación de la nueva información implica también alguna modificación en el mismo. A medida, pues, que la persona progresa en su desarrollo, los esquemas se modifican, se amplían y se coordinan con otros y dan lugar al desarrollo de nuevos esquemas más organizados y complejos.

Para Piaget, pues, la adquisición del conocimiento, el

aprendizaje, es un proceso constructivo que se produce como resultado de los procesos de asimilación y acomodación que realiza el individuo para relacionar y encajar los nuevos contenidos dentro de

sus estructuras de conocimiento. La capacidad de incorporar conocimientos o de aprender dependerá, principalmente, del nivel de su desarrollo cognitivo y del número y organización de sus esquemas.

2.3. Vygotsky

Vygotsky (1986-1934), que nació el mismo año que Piaget, sin

embargo tuvo una vida mucho más breve. Murió cuando tenía 37 años, pero tuvo tiempo suficiente para llevar a cabo importantes trabajos de gran interés para la psicología, relacionados principalmente con el desarrollo de las funciones mentales, que, censurados inicialmente, sólo verían la luz unos veinte años después de su muerte. Sí Piaget nos presenta un niño cuya actividad y desarrollo se producen principalmente de manera individual, Vygotsky, por el contrario, nos presenta a un niño cuyo desarrollo depende, más que de él mismo, de las personas que le rodean. Para Vygotsky (1978), el desarrollo cognitivo es resultado de la interacción del niño con los adultos y con otros niños mayores.

Las ideas de Vygotsky, dice Gredler (1997), se apoyan en dos

premisas básicas: Primera, que las relaciones sociales en el escenario cultural determinan la estructura y el desarrollo psicológicos del individuo. Esto es, que el niño aprende a pensar de una manera que está directamente relacionada con el contexto cultural en el que vive. Y segunda, que la instrucción debe preceder al desarrollo, ya que las funciones mentales aparecen primero en el plano social, entre los individuos, y luego, son internalizadas y pueden ser realizadas por uno solo.

De esas dos premisas se derivan unos cuantos principios que

encontramos en la teoría de Vygotsky (1961, 1978, 1987): 1) Que el desarrollo y el aprendizaje presuponen un contexto

social y un proceso de interacción del individuo con otras personas que permiten al individuo internalizar las pautas culturales. Todas las funciones psicológicas tienen su origen en un marco interpersonal, en comunicación y en relación entre seres humanos.

2) El desarrollo consiste en un proceso de internalización mediante el que el niño reconstruye internamente cualquier operación externa: los procesos psicológicos surgen primero en un plano interpersonal, y luego, mediante la internalización, alcanzan el plano intrapersonal. El niño, primero, realiza conductas en interrelación con el adulto o

con otros niños más competentes, y luego, tras internalizarlas, será capaz de realizarlas él solo, sin ayuda.

3) Del mismo modo, y paralelamente, el aprendizaje va desde el exterior al interior del alumno: primero, las acciones son externas, sociales o interindividuales, y luego se transforman en internas, mentales o intraindividuales. La adquisición del conocimiento, pues, empieza con el intercambio social y, después, se internaliza. Este principio recibe el nombre de ley de la doble formación, que dice que en el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces: primero, entre personas, y, después en el interior del propio niño.

4) Desarrollo y aprendizaje son interdependientes: no hay desarrollo sin aprendizaje ni aprendizaje sin desarrollo, si bien el aprendizaje precede al desarrollo: las tareas que el niño hace hoy con ayuda de los otros, las internaliza y puede realizarlas él solo mañana

Vygotsky (1961, 1978) sugiere que la instrucción debe tener

lugar en la zona de desarrollo próximo. Recordemos antes que Vygotsky distingue tres niveles de conocimiento: nivel o zona de desarrollo real, nivel o zona de desarrollo potencial y nivel o zona de desarrollo próximo.

— El nivel o zona de desarrollo efectivo representa la

mediación social ya internalizada por el sujeto y está determinado por lo que el individuo hace de modo autónomo sin la ayuda o mediaciones de otras personas.

— El nivel o zona de desarrollo potencial representa lo que el individuo es capaz de hacer con la ayuda de otras personas.

— El nivel o zona de desarrollo próximo representa la diferencia entre el desarrollo real del individuo (lo que el individuo haría él solo, sin ayuda) y el desarrollo potencial (lo que haría si recibiera la ayuda o la mediación de una persona más capacitada).

Pues bien, para Vygotsky el aprendizaje debe concentrarse en la

zona de desarrollo próximo, pues es allí donde tiene lugar el conocimiento y el ejercicio de las habilidades que el alumno aún no domina, pero que puede llegar a dominar fácilmente si recibe la instrucción, la interacción y la ayuda necesarias, con su consiguiente internalización.

2. LA TEORÍA DE BRUNER

Una de las figuras más importantes para la Psicología de la Educación durante las últimas décadas es Bruner, quien, en 1960, fundó el Centro de Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard y cuyos trabajos han tenido una extraordinaria influencia en el ámbito de la educación. Un rasgo constante que podemos advertir a lo largo de sus principales escritos es que, para él —y en ellos apreciamos cómo afloran las raíces gestaltistas—, el objetivo último de la enseñanza es conseguir que el alumno adquiera la comprensión general de la estructura de un área de conocimiento.

Principios fundamentales

La teoría de Bruner se caracteriza por una serie de principios fundamentales, que, de acuerdo con Sprinthall, Sprinthall y Oja (1994), se concretan en los siguientes: la motivación, la estructura, la secuencia y el reforzamiento.

a) Primer principio: la motivación

La motivación es la condición que predispone al alumno hacía el aprendizaje y su interés sólo se mantiene cuando existe una motivación intrínseca. Para Bruner (1966), los motivos que impulsan al niño a aprender, en especial durante los años preescolares, son los siguientes: el instinto innato de curiosidad, la necesidad de desarrollar sus competencias y la reciprocidad.

1) El instinto innato de curiosidad, que se manifiesta desde el

momento en que nacemos, es una motivación importante para el aprendizaje. Dejando al margen el problema de si la curiosidad es un motivo de origen innato, según nos lo presenta Bruner, o si es adquirido, las investigaciones parecen confirmar que funciona de manera automática desde el nacimiento (Harlow, H.F.; McGaugh, J.L. y Thompson, 1971). En cualquier caso, lo que no parece ofrecer duda es que, cuando una persona se encuentra en una situación para la que caben distintas respuestas, se origina un impulso de curiosidad que la activa hacia la búsqueda de la información necesaria para resolver el problema (Berlyne, 1960).

2) Junto a la curiosidad, los individuos tienen la necesidad de desarrollar sus competencias. Los niños muestran un gran interés por aquellas actividades en las que se sienten capaces

y tienen éxito, y resulta difícil motivarles para aquellas actividades en las que su grado de competencia es escaso (Bruner, 1966). Ya Robert White (1959), un especialista en el campo de la personalidad, había señalado que no de los motivos principales de los seres humanos es el deseo personal de controlar su propio ambiente, y lo denomina motivación por la competencia. La competencia, sin duda, es lo que permite a las personas vivir de una forma independiente y responsable de su propio destino. Y también parece ser éste un motivo innato. Como dice Kagan (1984), es posible observar en los niños, a partir de los nueve meses de edad, que muestran una sonrisa de satisfacción (sonrisa maestra) cuando culminan una tarea, lo que presupone la existencia de una sensación interna de orgullo por haberla completado.

3) La reciprocidad es también una motivación genéticamente determinada que supone la necesidad de trabajar de forma cooperativa con sus semejantes. En un capítulo posterior nos ocuparemos con detenimiento en este importante aspecto de la enseñanza.

b) Segundo principio: la estructura

El objetivo último en la enseñanza de los contenidos de una materia es que el alumno llegue a comprender la estructura fundamental de los mismos. Y adquirir la estructura de una materia es comprenderla de tal manera que nos podamos relacionar con ellas otras cosas significativamente (Bruner, 1960). El conocimiento procedente de una asignatura, según Bruner, debe estructurarse de manera óptima con objeto de que pueda transmitirse a los alumnos de una manera sencilla y comprensible. La estructura de cualquier materia se halla constituida por la información esencial, esto es, por las ideas o conceptos fundamentales, debidamente relacionados entre sí. Y esto es lo que debe perseguir el maestro: que los alumnos perciban las ideas esenciales de la materia que han de aprender como un todo organizado y significativo.

Bruner (1960) nos expone una serie de razones por las que la

adquisición de la estructura debe ser el objetivo principal de la enseñanza. 1) En primer lugar, porque la comprensión de las estructuras fundamentales de una materia hacen que el aprendizaje sea más accesible para el alumno por cuanto que le proporcionan un cuadro general en cuyo interior los aspectos particulares y sus relaciones se comprenden mejor. 2) En segundo lugar, porque el aprendizaje de las ideas de una manera simplificada y estructurada

hace que su retención sea más fácil y duradera. 3) En tercer lugar, porque el aprendizaje de los contenidos de una manera estructurada hace posible una transferencia adecuada y efectiva, pues es entonces cuando es posible establecer relaciones significativas con otros contenidos. 4) Y, finalmente, porque la comprensión de la estructura fundamental de cualquier materia es un requisito para su aplicabilidad para resolver los problemas que se encuentre dentro o fuera del aula.

c) Tercer principio: organización y secuencia de los contenidos

Cualquier alumno puede comprender las ideas, problemas y

conocimientos de cualquier materia, dice Bruner (1966), si se presentan de manera sencilla y estructurada. Las dificultades que pueden encontrar los alumnos para aprender una asignatura dependen, en gran medida, del modo en que se presenta la información, y, para hacerlo de una manera adecuada, hay que tener presente cómo se produce el desarrollo evolutivo de los alumnos. Dicho de otra manera, los conocimientos deben ser organizados y presentados de tal manera que sean coherentes con el modo de representarse el conocimiento que tiene el alumno en un determinado momento.

El desarrollo cognitivo, según Bruner, atraviesa tres niveles o

estadios —enactivo, icónico y simbólico— entendidos de un modo semejante a como Piaget nos presenta los suyos. En este sentido, las ideas de uno y otro son semejantes por cuando que ambos conciben el desarrollo cognitivo tienen lugar a través de una serie de fases, que son cualitativamente diferentes. Bruner, sin embargo, ve en ese desarrollo una mayor continuidad y una mayor relación entre una fase y la siguiente.

— El primer estadio es el enactivo, y se caracteriza

porque el conocimiento se representa en acciones. La representación enactiva es la única que tiene lugar en los niños pequeños, pues ellos sólo se pueden comprender las cosas de manera activa y manipulativa. Esta fase corresponde al estadio sensoriomotor de Piaget.

— El segundo estadio, el icónico o figurativo, aparece cuando el niño es ya capaz de imaginarse los objetos sin necesidad de actuar sobre ellos; es decir, es capaz de reemplazar la acción por una imagen o un esquema espacial. Este tipo de representación, aunque se limita al campo perceptual, es ya una manera de

representarse la información y facilita la ejecución de determinadas tareas. Esta fase corresponde al estadio preoperacional de Piaget.

— Y el tercer estadio, el simbólico, aparece cuando el niño es capaz de expresar sus experiencias en términos lingüísticos. Mientras que la imagen va siempre ligada al objeto que representa, los símbolos, las palabras, tienen ya una relación arbitraria con sus referentes. Esta fase corresponde al pensamiento de las operaciones concretas y de las operaciones formales de Piaget.

Bruner (1966, 1973) sostiene que la enseñanza debe tener

presente estos tres modos complementarios de «conocer» algo: a través de un significado simbólico, como es el lenguaje. Y propugna que la mejor forma de presentar los contenidos a los alumnos consiste en una secuencia que comience por una representación enactiva, continúe por una representación icónica y que termine en una representación simbólica. Estas tres formas de representación del conocimiento son paralelas y susceptibles de una traducción parcial de cada una en las otras.

Junto a ello, Bruner defiende también el currículo en espiral.

En lugar del currículo lineal, donde los alumnos avanzan de manera cerrada hasta conseguir los objetivos de una asignatura, recomienda una enseñanza en espiral, donde los alumnos, al ascender por los distintos niveles educativos, regresan a temas ya conocidos, para ampliar y profundizar sus conocimientos. La enseñanza debe perseguir que el alumno adquiera, en un primer momento, el núcleo más elemental y básico de una materia, su estructura fundamental, y, recurrentemente, debe volver a ella, en otros momentos o en otros niveles educativos, para ser ampliada y profundizada.

En la base de este planteamiento del currículo en espiral está el

principio de que cualquier contenido puede ser enseñado y aprendido por el niño en cualquier edad, o lo que es lo mismo, que puede ser enseñado tanto en Primaria, como en Secundaria o en los niveles superiores. Todo es un problema de conversión: basta con convertir o traducir las ideas abstractas en una forma intuitiva o figurativa, que estén al alcance del nivel de desarrollo cognitivo que tenga el alumno, para que puedan ser comprendidas. Esta idea de un orden cíclico en la enseñanza ya había sido defendida por Comenius (1632), quien sostenía que en cada una de las etapas de la educación por las que atraviesa el alumno no se enseñan distintos contenidos,

sino los mismos, todo el saber —«enseñar todo a todos»—, aunque de diferente manera y, en cada etapa, con más amplitud y profundidad que en la etapa precedente. Pero, ¿puede realmente enseñarse cualquier tema a cualquier edad?, ¿acaso no es necesaria una cierta disposición para el aprendizaje, de la que prescinde Bruner? Ausubel (Ausubel, 1968; Ausubel, Novak y Hanesian, 1978) dice que, en general, es preferible restringir el contenido del currículo de la enseñanza primaria a contenidos para los que el alumno muestre una adecuada disposición, aunque pudiera aprender intuitivamente materiales más difíciles e ingeniosamente presentados. Además, sigue diciendo, indudablemente es una exageración proclamar que puede enseñarse cualquier tema a cualquier edad aun cuando los materiales se presenten de modo intuitivo y con la ayuda de la manipulación o de apoyos empíricos concretos. Y aun en el supuesto de que todos los conceptos abstractos pudieran ser reestructurados de manera intuitiva, la experiencia y la observación nos muestra que no sería razonable esperar que todos ellos pudieran ser comprendidos por los niños de cualquier edad y nivel.

Por otro lado, Bruner defiende el aprendizaje por

descubrimiento, lo que implica que el aprendizaje debe ser inductivo, es decir, debe partir de datos, de hechos y de situaciones particulares, experimentando y probando hipótesis, más que tener su apoyo en lecturas o en las explicaciones del profesor. Se debe estimular a los alumnos a que sean ellos, por medio del descubrimiento guiado, los que descubran la estructura de la asignatura. Los profesores, pues, deben plantear situaciones y problemas adecuados que conduzcan a los alumnos a intentar descubrir las soluciones y respuestas.

d) Cuarto principio: el reforzamiento

Por último, Bruner también cree que el aprendizaje se favorece mediante el reforzamiento. Para llegar a dominar un problema es necesaria la retroalimentación. La importancia del reforzamiento ya ha sido puesta de manifiesto en los capítulos anteriores, y nos surgirá de nuevo cada vez que se consideren las variables del aprendizaje.

4. APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

Acabamos de decir que Bruner defiende el aprendizaje por descubrimiento. Aunque admita que en ocasiones sea oportuno hacer uso del aprendizaje memorístico, como cuando se aprende la tabla de multiplicar o cuando se aprenden las capitales de las naciones de un continente, la enseñanza debe buscar aprendizajes

significativos, lo que se consigue, según él, estableciendo las condiciones necesarias para que tenga lugar un aprendizaje por descubrimiento. Bruner deja también abierta la puerta para el aprendizaje por recepción, pues él mismo admite que sería una pérdida de tiempo que cada estudiante tuviera que redescubrir todo el conocimiento que debe almacenar en su memoria. Sin embargo, Bruner insiste que los alumnos tienen que aprender a descubrir por sí mismos, pues con ello se desarrolla la capacidad de aprender y de pensar y se garantizará que el niño será capaz, en su momento, de hacer uso de una manera eficaz de todo aquello que haya aprendido. Sin duda, no cabe ninguna objeción a esa propuesta, ya que todos coincidimos en que uno de los objetivos principales de la educación es conseguir el desarrollo intelectual de los alumnos, lo que implica, como señala Gredler (1997), que el currículo escolar debe organizarse de manera que promueva el desarrollo de destrezas de solución de problemas a través de un proceso de investigación y de descubrimiento.

Los antecedentes del aprendizaje por descubrimiento podemos

encontrarlos en el movimiento de la «educación progresiva», que, insatisfecho por la educación tradicional —formalista y verbalista— del siglo XIX y de principios del XX, le llevó a propugnar una forma de enseñanza en la que el centro de la situación educativa sea el alumno y a concebir la educación como un proceso que, en lugar de consistir en la asimilación de unos conocimientos que le transmite el profesor, consista, principalmente, en que el alumno aprenda a aprender, a investigar, a descubrir. De ahí la idea de «enseñar por la acción» (learning by doing) defendida por Dewey (1897) y recogida por todos los seguidores de la «escuela activa». Y, como señalan Anderson y Faust (1973), son pocas las innovaciones educativas que hayan sido apoyadas con más entusiasmo que el aprendizaje por descubrimiento, una forma de enseñanza en la que no se comunica al alumno el concepto o el principio que tiene que aprender, sino que se espera que él induzca o descubra el principio a partir de una serie de ejemplos. La hipótesis de que el aprendizaje por descubrimiento convertirá al alumno en una persona más capaz para solucionar problemas es completamente razonable, pues la experiencia de descubrir conceptos desarrolla, sin duda, la habilidad de descubrir. Por otra parte, los defensores de esta forma de aprendizaje sostienen que es más atractiva, más divertida y motivadora que la del aprendizaje por recepción.

Las escuelas, decía Suchman (1961), necesitan de una nueva

pedagogía en la que la retención se subordine al pensar. Los

programas educativos deben ofrecer gran cantidad de prácticas de exploración, de manipulación y de búsqueda. La escuela debe dar a los alumnos la oportunidad de que experimenten el descubrimiento autónomo: se les debe proponer nuevas metas en lugar de transmitirles información para almacenar y recordarla cuando se les pide, de manera que desarrollen las funciones cognitivas que se necesitan para buscar y organizar la información. La única condición necesaria para hacer que la lección impartida con el método de descubrimiento obtenga éxito, como señalan acertadamente Anderson y Faust (1973), es que el estudiante sea realmente capaz de descubrir el principio, es poco probable que desarrolle habilidades propias para solucionar que pueda aplicar posteriormente para descubrir un nuevo principio.

Las ideas anteriores pueden ser estructuradas en una secuencia

de pasos o de actividades que debería seguir el maestro o el profesor en el aula a la hora de diseñar el aprendizaje de sus alumnos mediante el aprendizaje por descubrimiento. Esa secuencia, apoyados en las actividades que indican Bergan y Dunn (1976), podría ser la siguiente:

— En primer lugar, la situación de aprendizaje se debe

organizar de tal manera que al alumno se le plantee una serie de preguntas desconcertantes o un problema que tenga que resolver, pero, según hemos precisado en el párrafo anterior, con la condición de que el concepto o el principio que se pretende que sea descubierto sea accesible al estudiante.

— En segundo lugar, el profesor debe ayudar y dirigir el proceso de descubrimiento (descubrimiento guiado o dirigido), lo que implica que tiene que proporcionar las pistas oportunas que ayuden al alumno en ese proceso. El profesor no explica cómo se puede resolver el problema, sino que proporciona ayudas y estimula a los alumnos a que observen, formulen hipótesis y las pongan a prueba.

— En tercer lugar, el profesor debe ofrecer retroalimentación para que el alumno sepa cuándo adquirió el concepto. Ya hemos visto en la propuesta de Bruner que uno de los principios necesarios para que el estudiante llegue a dominar un problema es la retroalimentación.

— Finalmente, a partir de los éxitos obtenidos por el alumno, el profesor debe ayudarle a enfrentarse con otros problemas que hagan posible su adquisición de

conocimientos y que desarrollen su capacidad de descubrimiento.

Una característica esencial en el aprendizaje por descubrimiento

es el luso que se hace de la inducción. El procedimiento en esta forma de aprendizaje consiste en proponer ejemplos particulares para que el estudiante, a partir de ellos, pueda inducir el principio general en el que estén comprendidos. De ahí el que el aprendizaje por descubrimiento se equipare comúnmente con el aprendizaje inductivo, en el que el curso del pensamiento del alumno va de lo particular a lo general. Pero también cabe suponer, como dice Glaser (1974), que el alumno pueda partir de una generalización de orden superior, de la que deduce conclusiones más concretas y, así, llegar a descubrir respuestas e incluso generalizaciones. Es decir, es probable que en el descubrimiento intervengan varios procesos diferentes y que la inducción no sea exclusivamente idéntica al aprendizaje por descubrimiento. Más bien habría que considerar que el descubrimiento es el resultado de un conjunto de procesos complicados.

Por último señalaremos que el aprendizaje por descubrimiento es

una forma de aprendizaje que ha sido muy discutida y de ella se han señalado tanto ventajas como inconvenientes. A favor se pronuncian autores, como Suchman (1961), que argumenta que la práctica educativa habitual no favorece que los alumnos consigan llegar a ser autónomos en el aprendizaje y en la comprensión, mientras que en el aprendizaje por descubrimiento se subordina la retención al pensamiento; o como Gilstrap y Martín (1975), quienes dicen que enseña a los alumnos el camino para aprender a aprender, que motiva a los alumnos y que fortalece su autoconcepto y su responsabilidad ante las tareas. En cuanto a sus inconvenientes, Good y Brophy (1995) nos señalan algunos, entre los que recogemos los siguientes: que el aprendizaje por descubrimiento es incierto y poco eficaz comparado con la enseñanza expositiva; que el profesor asume un papel antinatural al ocultar información a unos estudiantes que experimentan frustraciones o llegan a nociones erróneas que después tendrán que ser desaprendidas; y que necesita una planificación y una estructuración muy cuidadosas. Woolfolk y McCune (1980) también exponen algunos argumentos, que complementan a los anteriores: que es un tipo de enseñanza-aprendizaje difícil de llevar a cabo cuando es número de alumnos que componen un grupo es alto, que no resulta eficaz con los alumnos lentos, y, además, que requiere el uso de muchos materiales.

Una síntesis de todas las razones que se esgrimen a favor del aprendizaje por descubrimiento la encontramos en Ausubel (Ausubel, 1968; Ausubel, Novak y Hanesian, 1978), que las resume en doce argumentos (que todo el conocimiento real es descubierto por uno mismo; que el significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo no verbal; que el conocimiento subverbal es la clave de la transferencia; que el método del descubrimiento es el principal medio para transmitir el contenido de la materia; que la capacidad para resolver problemas es la meta principal de la educación; que el adiestramiento en la heurística del descubrimiento es más importante que la enseñanza de la materia de estudio; que el niño debe ser un pensador creativo y crítico; que la enseñanza expositiva es autoritaria; que el descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para emplearlo ulteriormente; que el descubrimiento es el generador único de la motivación y la confianza en sí mismo; que el descubrimiento es una fuente primaria de motivación intrínseca; y que el descubrimiento asegura la conservación del recuerdo). Paralelamente a esos argumentos, Ausubel, que, como veremos ahora, defiende el aprendizaje por recepción frente al aprendizaje por descubrimiento, hace una crítica de los mismos. No obstante, admite que es útil para determinados objetivos educativos en algunas circunstancias educativas, que su uso ocasional está justificado cuando los alumnos se encuentra en la etapa de las operaciones concretas, y que también es adecuado para la enseñanza de técnicas para resolver problemas.

5. LA TEORÍA DE AUSUBEL: APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel es una de las

que mayor relieve han alcanzado en los últimos años dentro del campo del aprendizaje humano y, más concretamente, dentro del aprendizaje y la enseñanza en el aula, debido a que es una de las primeras que centra su atención en el aprendizaje de las informaciones verbales que se presentan en los textos impresos usados en la escuela. La primera versión de la teoría de Ausubel apareció en un artículo publicado en 1962 con el título de Una teoría de la inclusión del aprendizaje y la retención significativos. Un año después, en 1963, la presenta más completa en su libro La psicología del aprendizaje verbal significativo. Unos pocos años después, en 1968, presenta ya su versión acabada en el libro titulado Psicología Educativa: un punto de vista cognoscitivo. Más tarde, en 1978, aparece una nueva edición de su Psicología Educativa, que en todo lo sustancial coincide con la anterior, pero, en este caso, con tres autores: Ausubel, Novak y Hanesian.

Empezaremos por destacar que la idea clave de la teoría de Ausubel es el aprendizaje significativo, que se produce cuando el alumno relaciona la nueva información con los conocimientos previos que tiene almacenados en su estructura cognitiva. Al igual que Bruner, Ausubel piensa que el objetivo del aprendizaje de los alumnos en el aula es comprender la estructura de un área de conocimiento. Sin embargo, frente a Bruner, que defiende un aprendizaje por descubrimiento, que avanza inductivamente, Ausubel, como vamos a ver, defiende un aprendizaje por recepción, que progresa deductivamente, de lo general a lo particular.

De una manera más pormenorizada, señalaremos que Ausubel

(Ausubel, 1968; Ausubel, Novak y Hanesian, 1978) empieza precisando que todo el aprendizaje que tiene lugar en el aula puede ser situado a lo largo de dos dimensiones independientes: una, aprendizaje por recepción frente a aprendizaje por descubrimiento, y otra, aprendizaje por repetición o memorístico frente a aprendizaje significativo (Ver Figura 6.1).

FIGURA 6.1. Dimensiones del aprendizaje, según Ausubel (Ausubel, D. P.; Novak, J. y Hanesian, H., 1978)

Aprendizaje significativo

Soluciones a rompecabezas por ensayo y error

Aprendizaje por repetición

Clarificación de las relaciones entre los conceptos

Enseñanza audiotutelar bien diseñada

Investigación científica (música o arquitectura nuevas)

Conferencias o presentaciones de la mayor parte de los libros de texto

Trabajo escolar en el laboratorio

«Investigación» más rutinaria o producción intelectual

Tablas de multiplicar

Aplicación de fórmulas para resolver problemas

Aprendizaje por recepción

Aprendizaje por descubrimiento guiado

Aprendizaje por descubrimiento autónomo

— Aprendizaje por recepción: ocurre cuando el

contenido principal de la tarea de aprendizaje se presenta (o se explica) al alumno en su forma final y él sólo tiene que incorporarlo relacionándolo activa y significativamente con los aspectos más relevantes de su estructura cognitiva.

— Aprendizaje por descubrimiento: se produce cuando el contenido principal de la tarea de aprendizaje no se le ofrece al alumno, sino que éste debe descubrirlo de manera independiente antes de que pueda asimilarlo significativamente en su estructura cognitiva.

— Aprendizaje por repetición (mecánico o memorístico): tiene lugar cuando el aprendizaje consiste en puras asociaciones arbitrarias, lo que ocurre, entre otras ocasiones, siempre que el alumno carece de conocimientos previos con los que pueda relacionar los nuevos contenidos que aprende.

— Aprendizaje significativo: se produce cuando el contenido de aprendizaje se relaciona de modo no arbitrario (no al pie de la letra), sino de manera sustancial, con los conocimientos previos que ya posee.

Dice Ausubel que es frecuente el error de considerar que el

aprendizaje por recepción es repetitivo, y que el aprendizaje por descubrimiento es significativo. Tanto el aprendizaje por recepción como el aprendizaje por descubrimiento, puntualiza Ausubel, pueden ser repetitivos o significativos, pues que el resultado sea uno u otro depende de las condiciones en que ocurra el aprendizaje y del modo de efectuarlo. Si un estudiante adopta una actitud favorable para aprender significativamente, esto es, para relacionar los nuevos contenidos que aprende con los que ya posee previamente, por un lado, y si, además los nuevos contenidos son potencialmente significativos, es decir, si son relacionables con sus conocimientos previos, entonces el aprendizaje es significativo. Por el contrario, si en el alumno no existe esa actitud y/o si los contenidos que aprende no son relacionables, el aprendizaje será repetitivo o memorístico.

Para Ausubel, el aprendizaje que se debe perseguir en el aula

debe ser el aprendizaje significativo por recepción, cuya esencia consiste en que las ideas expresadas simbólicamente no sean relacionadas de modo arbitrario, sino sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Es decir, el aprendizaje significativo se produce cuando el alumno relaciona e integra

sustancialmente los contenidos o materiales nuevos que aprende con los conocimientos que previamente posee. Este aprendizaje es importante en la educación, dice Ausubel, porque es el medio que utiliza el estudiante para adquirir y almacenar la amplia cantidad de datos e ideas que contiene cualquier campo de conocimiento. Sin embargo no excluye que, para ciertos tipos de aprendizaje, como cuando se aprende el vocabulario de un idioma extranjero, y, particularmente, con alumnos pequeños, cierta proporción de aprendizaje por repetición y por descubrimiento pueda ser conveniente.

5.1. Condiciones del aprendizaje significativo

Si el aprendizaje significativo ocurre, como acabamos de ver, cuando el alumno relaciona sustancialmente los contenidos nuevos que aprende con los que previamente posee, fácilmente se comprende que requiera las dos condiciones principales que han sido esbozadas anteriormente: que el alumno adopte una actitud favorable hacia el aprendizaje significativo, y que la tarea de aprendizaje (los contenidos o la materia) sea potencialmente significativa.

La primera condición, la actitud favorable hacia el aprendizaje

significativo, consiste en que alumno manifieste una actitud favorable para relacionar los nuevos contenidos de un modo sustancial (no arbitrario) con los conocimientos de su estructura cognitiva. Si su actitud consiste en memorizar los contenidos de una manera arbitraria y literal, el aprendizaje será mecánico y carente de significado. La segunda condición, que los contenidos de aprendizaje sean potencialmente significativos, consiste en que esos contenidos sean susceptibles de ser relacionados con los conocimientos que el alumno ya posee en su estructura cognitiva.

Esta segunda condición, pues, depende, a su vez, de dos

factores principales: de la naturaleza del material o contenido que se van a aprender y de la estructura cognitiva del alumno. Por un lado, depende de los materiales o contenidos que se van a aprender, que no deben ser arbitrarios ni vagos, sino que deben tener una estructura lógica para que el alumno, con facilidad, pueda relacionarlos sustancialmente con lo que ya sabe. Y por otro lado depende de la estructura cognitiva del alumno, es decir, de los conocimientos previos que posee y de cómo los tiene estructurados en su memoria. No basta con que el material nuevo sea relacionable; es necesario también que la estructura cognitiva del alumno contenga ideas de

afianzamiento relevantes con las que el nuevo material puede guardar relación. Si, por ejemplo, un alumno se encuentra con la siguiente proposición: «oraciones transitivas son las que tienen objeto o complemento directo», esa proposición sólo puede ser aprendida significativamente en el caso de que el alumno conozca previamente, al menos, el concepto de oración, que sepa cuál es su estructura y de qué elementos consta y cuál es la función de esos elementos.

Estructura cognitiva

Esas condiciones y esos factores mencionados son todos ellos de especial importancia para que tenga lugar el aprendizaje significativo, cuya esencia —repetimos de nuevo— reside en que las ideas expresadas simbólicamente no sean relacionadas de modo arbitrario, sino sustancial con ideas relevantes de la estructura cognitiva. Ahora bien, entre esas condiciones y factores, la estructura cognitiva es la pieza clave, ya que aprender consiste en asimilar conocimientos y esta asimilación es el resultado de la interacción que se produce cuando el alumno relaciona la nueva información con las ideas pertinentes que ya posee. De ahí el que el propio Ausubel (Ausubel, 1968; Ausubel, Novak y Hanesian, 1978) nos repita en distintas ocasiones que si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría éste: de todos los factores que influyen en el aprendizaje, el más importante consiste en lo que el alumno ya sabe; averígüese esto y enséñese en consecuencia. Averiguar lo que el alumno ya sabe significa identificar aquellos elementos que existen en el repertorio de conocimientos del alumno que sean relevantes para lo que esperamos enseñar o, dicho con palabras de Ausubel, identificar los conceptos inclusivos pertinentes que existen en la estructura cognitiva del alumno, con objeto de asimilar la nueva información en los inclusores relevantes que existan en la estructura cognitiva (Novak, 1977). A esos conceptos relevantes Ausubel los denomina inclusores.

La estructura cognitiva, pues, consiste, en general, en los

conocimientos previos que posee un alumno y en cómo están organizados esos conocimientos en su memoria. En particular, respecto de un determinado contenido o materia, consiste en los conocimientos previos y en la organización que posee el alumno de dicho contenido o materia. Mi estructura cognitiva para estudiar —para comprender y asimilar— el tema del aprendizaje significativo de Ausubel, por ejemplo, son todos los conocimientos que poseo sobre las distintas explicaciones del aprendizaje, sobre los principios de la psicología cognitiva, etc. Si el aprendizaje se produce cuando el alumno relaciona la nueva información con los conocimientos previos

que posee, es obvio que la calidad del aprendizaje dependerá de la calidad de la estructura cognitiva, y la calidad de ésta dependerá de su contenido sustancial y de la organización. Cuando la estructura cognoscitiva es clara, estable y organizada, se producen aprendizajes precisos; por el contrario, cuando la estructura cognitiva es inestable, ambigua y desorganizada, inhibe el aprendizaje significativo.

Ausubel destaca tres variables importantes en la estructura

cognitiva: En primer lugar, la disponibilidad en la estructura cognitiva de ideas de afianzamiento pertinentes, relacionadas con el contenido que se va a aprender. Sólo aprendemos, acabamos de decir, cuando relacionamos la nueva información con conocimientos previos pertinentes, que, además deben caracterizarse por poseer un nivel de generalidad y de inclusividad adecuados que permitan la relacionabilidad y el afianzamiento óptimos de los nuevos conocimientos. En segundo lugar, la discriminabilidad de dichas ideas de afianzamiento de otros conceptos y principios similares, de manera que se eviten confusiones. Y finalmente, la estabilidad y claridad de las ideas de afianzamiento. Si no hay ideas previas o si, aun habiéndolas, no hay suficiente discriminabilidad entre ellas, o si esas ideas no son suficientemente claras o no están bien establecidas, no puede haber aprendizaje significativo.

Organizadores previos

Sólo hay aprendizaje significativo, acabamos de decir, cuando relacionamos la nueva información con conocimientos previos pertinentes, que, además, deben caracterizarse por poseer un nivel de generalidad y de inclusividad adecuados que permitan la relacionabilidad y el afianzamiento óptimos de los nuevos conocimientos. Pero ¿qué ocurre cuando no hay ideas de afianzamiento en la estructura cognitiva? En este caso se debe recurrir a los organizadores previos, pues, de no ser así, sólo cabría el aprendizaje por repetición o memorístico.

Los organizadores previos son materiales introductorios,

adecuadamente pertinentes e inclusivos, que presentan antes que las materias o contenidos de aprendizaje con el fin de que éstos puedan ser integrados en la estructura cognitiva. Son, pues, conceptos con un nivel más elevado de abstracción, generalidad e inclusividad que el nuevo material que ha de aprenderse. Esto quiere decir que es conveniente que el maestro o profesor, cuando inicia la exposición de un tema, comience su explicación con un organizador previo que sirva de apoyo y que facilite la asimilación de

las ideas que van a ser presentadas. La presencia del organizador es imprescindible siempre que el material que va a ser aprendido sea desconocido para el alumno o encierre cierta dificultad.

Ausubel (Ausubel, 1968; Ausubel, Novak y Hanesian, 1978)

específica que los organizadores cumplen las siguientes funciones: aportar un soporte, una idea o unas ideas de afianzamiento con las que el nuevo material pueda ser relacionado e integrado; servir de puente cognitivo para relacionar fácilmente lo que el alumno ya sabe y lo que necesita saber; facilitar una actitud favorable hacia el aprendizaje significativo; y facilitar la discriminabilidad.

5.2 Tipos de aprendizaje significativo

Ausubel distingue tres tipos básicos de aprendizaje significativo: aprendizaje de representaciones, aprendizaje de conceptos y aprendizaje de proposiciones.

El aprendizaje de representaciones consiste en aprender el

significado de símbolos, generalmente palabras, o de lo que éstos representan. Es decir, consiste en aprender la relación entre las palabras y sus referentes. Éste es el tipo más básico de aprendizaje, es necesario para los demás aprendizajes y es el más cercano al aprendizaje por repetición.

El aprendizaje de conceptos consiste en abstraer las

características o atributos esenciales y comunes de una determinada categoría de objetos. Para el aprendizaje de conceptos existen dos vías: la formación y la asimilación de conceptos.

a) La formación de conceptos tiene lugar cuando los

conceptos se obtienen, principalmente, a partir de experiencias directas con objetos, hechos o situaciones. Esta es la vía que se da principalmente en los niños pequeños, durante los años de la educación infantil y en los primeros años de primaria. Los niños pequeños llegan a saber el concepto «perro» a través de sucesivos encuentros con perros y con otros animales hasta que pueden generalizar los atributos de criterio que constituyen e concepto «perro».

b) La asimilación de conceptos tiene lugar cuando los conceptos se adquieren a partir de definiciones o de textos dentro de los que se hallan implícitos.

Esta es la vía dominante a partir de los primeros años de primaria y, sobre todo, en la adolescencia y en la edad adulta.

Por último, el aprendizaje de proposiciones consiste en

aprender el significado de las ideas expresadas por un grupo de palabras (proposiciones u oraciones) y requiere, previamente, el conocimiento de los conceptos implícitos en las mismas. La proposición del ejemplo mencionado anteriormente, «oraciones transitivas son las que tienen objeto o complemento directo», sólo puede ser aprendida significativamente si se conocen los conceptos que contiene.

5.3 Formas de aprendizaje significativo

Las formas de aprendizaje significativo se refieren a la manera de producirse la vinculación o el afianzamiento de los nuevos contenidos o informaciones con las ideas pertinentes y preexistentes de su estructura cognitiva. Esa vinculación de las ideas nuevas con las que previamente posee el alumno puede ser, de acuerdo con la terminología de Ausubel, de tres formas distintas: subordinada o inclusiva, supraordenada y combinatoria.

El aprendizaje es subordinado cuando el contenido que se

aprende se vincula o incorpora dentro de un concepto o de una idea más amplia y general preexistente en la estructura cognitiva del alumno. Esta forma de aprendizaje, a su vez, se subdivide en otras dos: derivativa y correlativa. Es derivativa cuando la nueva información se comprende o incorpora como un ejemplo específico de la información se comprende o incorpora como un ejemplo específico de la información que ya posee el sujeto. Por ejemplo, un niño puede saber que a veces los perros muerden. Si a ese niño se le dice que un perro ha mordido a un amigo, esta nueva información la incorpora incluyéndola como un ejemplo de la anterior información más general. Y es correlativa, cuando la nueva información se vincula como una extensión, modificación o limitación de la información que ya posee el sujeto. Por ejemplo, un niño tiene el concepto de perro y, además, conoce dos clases de perros: el pastor alemán y el mastín. Puede luego obtener la información de otra clase de perro, el galgo, y la incorpora a su estructura cognitiva como una ampliación de las clases de perros que ya conocía.

El aprendizaje es supraordenado cuando la nueva información

se vincula como una idea o un concepto que abarca y engloba las

ideas previas que posee el alumno. Por ejemplo, el niño puede conocer y distinguir distintos colores: rojo, amarillo, verde, azul, etc., y puede luego aprender el concepto de color, en el que se englobarían esas informaciones previas que ya conocía.

Por último, el aprendizaje es combinatorio cuando la nueva

información se relaciona con las ideas que previamente posee el alumno; ahora bien, sin vincularse de modo subordinado ni supraordenado. La mayoría de los aprendizajes que realiza el alumno en el aula son aprendizajes combinatorios. Podemos conocer, por ejemplo, cómo se explica el aprendizaje desde el punto de vista del condicionamiento y desde el punto de vista observacional. Si a continuación aprendemos cómo se explica desde un enfoque cognitivo, la incorporación de estas ideas las relacionamos con aquellas, pero no de una manera subordinada ni supraordenada. Sin duda, se aprende mejor y la retención es más fácil cuando la nueva información puede ser subsumida dentro de inclusores pertinentes de nuestra estructura cognitiva.

Cuadro 6.1. Condiciones, tipos y formas del aprendizaje significativo, según D. P. Ausubel (Ausubel, D.P.; Novak, J. Y Hanesian, H., 1978). Condiciones

1. Actitud favorable hacia el aprendizaje significativo 2. Contenidos potencialmente significativos. Esta segunda condición depende, a su vez, de dos factores: —De la naturaleza de los contenidos. —De la estructura cognitiva

Tipos

1. Aprendizaje de representaciones. 2. Aprendizaje de conceptos. 3. Aprendizaje de proposiciones.

Formas

1. Aprendizaje subordinado. —Derivativa —Correlativa

2. Aprendizaje supraordenado. 3. Aprendizaje combinatorio.

5.4. La adquisición de conceptos: principios

La mayor parte del aprendizaje significativo consiste en la asimilación de nuevos contenidos o informaciones, y esa asimilación depende, en gran medida, de los conceptos subordinados y

supraordenados que el alumno posea en su estructura cognitiva. Ya hemos dicho que Ausubel señala dos modos principales de acceder a los conceptos: la formación y la asimilación. Durante la educación infantil y en los primeros años de la enseñanza primaria, los conceptos se adquieren mediante un proceso que él denomina de formación de conceptos y que consiste en abstraer, a partir de muchas experiencias particulares y concretas, las características comunes y esenciales de una clase de objetos, hechos o situaciones. Es un tipo de aprendizaje inductivo, por descubrimiento, en el que intervienen procesos psicológicos tales como la discriminación, la abstracción, la diferenciación, la generación y comprobación de hipótesis y la generalización. Más tarde, a partir de los primeros años de primaria, los conceptos se obtienen principalmente mediante un proceso de asimilación a partir de definiciones o de textos dentro de los que se halan implícitos, vinculando la nueva información con la estructura cognitiva del alumno. Para Ausubel, la clave del proceso de asimilación de conceptos reside en relacionar el contenido de la definición o del texto con ideas previas y pertinentes de la estructura cognitiva del que aprende. Y, además cuando se produce esa relación, o, mejor, interacción entre la nueva información y la preexistente, una y otra se modifican y cambian de alguna manera.

En la asimilación y organización del conocimiento en la

estructura cognitiva del que aprende, dice Ausubel, se hallan implicados dos principios fundamentales: el de diferenciación progresiva y el de reconciliación integradora. El principio de diferenciación progresiva hace referencia a que, a medida que el aprendizaje subordinado tiene lugar, la estructura cognitiva se modifica y se organiza jerárquicamente y, con ello, los conceptos inclusores se desarrollan y se van haciendo cada vez más diferenciados. El principio de reconciliación integradora postula que, a medida que el aprendizaje supraordenado o combinatorio tiene lugar, la estructura cognitiva se modifica, lo que permite establecer nuevas relaciones y una nueva organización entre las ideas o conceptos y, con ello, la aparición de nuevos significados.

6. CONCLUSIONES

Hemos subrayado en el capítulo anterior que la característica más esencial de la psicología cognitiva es que, frente al Conductismo, recupera los procesos mentales y los considera como el fundamento de la explicación de la actividad humana. Allí hemos visto también que el paso de la psicología conductista a la psicología cognitiva está representado por el Procesamiento de la Información, y hemos

indicado que, dentro del marco de la Psicología de la Educación, este nuevo enfoque no satisface plenamente por cuanto que el alumno es considerado como un sujeto pasivo cuya actividad, a semejanza de lo que hace un ordenador, consiste en recibir y codificar la información que le transmite el profesor o el libro de texto. El paso definitivo se consigue con un nuevo enfoque, el Constructivismo, que se aparta radicalmente de aquellos principios y con el que el alumno se convierte en el protagonista del aprendizaje, que no se limita a reproducir las informaciones o contenidos que recibe, sino que es él el que los construye activamente relacionando las nuevas informaciones con los conocimientos previos que tiene almacenados en la memoria.

Dentro del Constructivismo hemos considerado dos teorías

especialmente relevantes, la de Bruner y, sobre todo, la de Ausubel, en la que descansan, principalmente, los principios de la reciente Reforma Educativa de nuestro país. Uno y otro son dos figuras destacadas en Psicología de la Educación, cuyas explicaciones del aprendizaje y de la enseñanza son, sin duda, un referente obligado para todos los estudiantes y todos los profesionales relacionados con el mundo de la educación. Tanto en Bruner como en Ausubel subyace la idea de que los alumnos aprenden cuando comprenden, y que para esa comprensión es pieza clave la adquisición de la estructura del contenido o de la materia de aprendizaje. Sin embargo, mientras que Bruner defiende que el proceso del aprendizaje debe tener lugar a través del descubrimiento guiado, Ausubel sostiene que debe producirse a través de la recepción.

Hemos visto que el aprendizaje por descubrimiento es una forma

de enseñanza que, si bien en un principio tuvo una acogida entusiasta, luego ha sido muy discutida y de ella se han señalado ventajas e inconvenientes. A este respecto, además de las referencias que antes hemos mencionado, es muy interesante el libro de Shulman y Keislar, Aprendizaje por descubrimiento: Evaluación crítica (1966), ya un clásico en este tema, que es una compilación de las intervenciones de diferentes expertos de distintas universidades norteamericanas en una reunión científica celebrada con el propósito de aclarar y resumir los conocimientos sobre este tema. Interesante es también el capítulo de la Psicología Educativa de Ausubel, Novak y Hanesian (1978), dedicado al aprendizaje por descubrimiento, en el que, tras una breve exposición de sus fundamentos psicológicos y educativos, se detienen en los argumentos de los defensores de esta modalidad de aprendizaje y, paralelamente, aducen sus contraargumentos.

De la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel no cabe, hoy

por hoy, ninguna crítica. Al contrario, cabe señalar que es la explicación más completa que tenemos en la actualidad para explicar el aprendizaje intelectual de los alumnos dentro del aula. De esta teoría debemos destacar su insistencia en contraponer el aprendizaje significativo frente al aprendizaje memorístico, y en señalar la primacía de aquél sobre éste. Novak (1998), colaborador de Ausubel en los últimos años, resume en cuatro puntos sus ventajas: 1) Que el conocimiento que se adquiere de modo significativo se retiene durante más tiempo, y en muchos casos durante mucho más tiempo que el se adquiere de manera memorística. 2) Que la información asimilada produce una diferenciación progresiva de los inclusores, con lo cual se incrementa la capacidad para aprender después, con mayor facilidad, otros materiales relacionados. 3) Que la información que se olvida, después de haber sido incorporada a los inclusores, deja secuelas en el concepto inclusor y en la estructura cognitiva completa, lo que facilita el aprendizaje de nuevos materiales relacionados, incluso después de que se haya producido el olvido de un elemento subordinado específico. Y 4), que la información aprendida de modo significativo es aplicable a una amplia variedad de problemas o contextos nuevos.

Finalmente, recogemos las tres características que Beltrán

(1993) señala del aprendizaje significativo y que compendian todas las ideas que hemos expuesto: 1) Que es un aprendizaje cognitivo en tanto que requiere, sobre todo, conocimiento, y que éste, para ser útil, debe ser comprendido. 2) Que es un aprendizaje socialmente mediado: el alumno, para aprender significativamente, debe establecer conexiones entre el conocimiento nuevo y los ya existentes en su estructura cognitiva, y estas conexiones requieren una actividad mental que se ve facilitada por la mediación social del profesor, de los adultos y de los compañeros. Y 3), que es un aprendizaje activo: no hay aprendizaje si el estudiante no se implica activamente.

Una última observación: al igual que hemos dicho, cuando

concluíamos nuestra exposición sobre Gagné, que las ideas expuestas por nosotros no agotaban, ni mucho menos, todas aportaciones de este autor, algo semejante debemos decir en el caso de Bruner y de Ausubel. Este último, en sus dos obras principales (Ausubel, 1968: Ausubel, Novak y Hanesian, 1978), además de lo que nosotros recogemos, se ocupa también de las variables cognitivas, afectivas y sociales del aprendizaje, a las que nosotros haremos alusiones constantes cuando nos ocupemos de esos temas.

7. BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D. Y HANESIAN, H. (1983). Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas. (Ed. Orig. 1978). BRUNER, J.S. (1969). Hacía una teoría de la instrucción. México: Uteha. (Ed. Orig.: 1966).