EXPERIENCIAS INNOVADORAS EXITOSAS Y MODALIDADES ALTERNATIVAS NO CONVENCIONALES

O NO ESCOLARIZADAS CON METODOLOGÍAS PARTICIPATIVAS QUE HAN DEMOSTRADO

IMPACTO POSITIVO EN LA ATENCIÓN A LOS NIÑOS MENORES DE TRES AÑOS EN AMÉRICA

LATINA

Por Cecilia Vaca Jones

Antecedentes

El presente documento se enmarca en el Proyecto “Atención Integral a niños y niñas menores de tres años de comunidades indígenas y amazónicas” que toma en cuenta las prioridades que se derivan del Compromiso Hemisférico por la Primera Infancia de la OEA (Noviembre de 2007), las “Metas 2021” de la OEI y el “Marco de Acción de Moscú”, aprobado por los Ministros de Educación en el marco de la UNESCO (Septiembre de 2010), los ejes focales de trabajo definidos por la Van Leer para los próximos años y el tema eje: “La educación Inclusiva” de la Reunión de Presidentes de Iberoamérica (Diciembre de 2010) y considera particularmente las recomendaciones y conclusiones realizadas en Iquitos, Perú, en Noviembre de 2010 durante el Primer Simposio Internacional y Taller para el diseño de Innovaciones “Atención Integral a niños y niñas de cero a ocho años de comunidades marginadas”

Es evidente que en los últimos años tanto los avances científicos en neurociencia, como la afirmación política hacia la inversión en primera infancia han permitido demostrar importantes logros que viabilizan la posibilidad de construir las bases necesarias para alcanzar mejores niveles de desarrollo humano y social. En América Latina múltiples estudios y experiencias afirman los éxitos y el rédito que se obtienen gracias a la inversión efectiva en primera infancia.

Este documento pretende identificar algunas experiencias innovadoras exitosas y modalidades

alternativas no convencionales o no escolarizadas que han centrado su trabajo en las familias

implementando metodologías participativas que han demostrado un impacto positivo en la

atención a los niños menores de tres años en América Latina.

Conociendo el grupo objetivo al que nos interesa focalizar nuestras acciones, niños indígenas de 0

a 3 años, se define importante centrar el trabajo en experiencias no formales considerando que

estas son más flexibles, participativas y pertinentes culturalmente. Se identifica como modalidad

no formal, no escolarizada o no convencional aquella que abarca todos los procesos educativos y

formas de autoaprendizaje que se generan fuera del marco institucional de los centros educativos

(Gaby Fujimoto). Las experiencias no formales se caracterizan por brindar una posibilidad amplia

de aprendizaje a distintos actores, se adaptan a las necesidades y requerimientos locales,

consideran el contexto, ambiente y cultura en donde se desarrollan, aprovechan los recursos del

medio, promueven la acción intersectorial, involucran a todos los actores del territorio y

promueven la participación activa de los padres de familia y comunidad.

En el ensayo Lecciones de los programas no formales, Mary Eming Young y Gaby Fujimoto-Gómez, afirman como programas no formales en América Latina y El Caribe han resultado formas efectivas en las que la sociedad civil participa en el desarrollo infantil temprano. “La educación inicial no

escolarizada o no formal, es una contribución Latinoamericana a la educación universal. Trasciende la esfera pedagógica e incluye el desarrollo social de las comunidades y el mejoramiento de las condiciones de vida.”

Los programas no formales en América Latina y el Caribe han posibilitado extender el alcance de

los servicios a las áreas más vulnerables, que en muchos países coincide con las áreas de población

indígena. Por ello, resulta interesante recoger las alternativas no formales, innovadoras, que a

partir del trabajo con familias ofrecen servicios de calidad a los niños menores de tres años

tratando de identificar los logros, desafíos y expectativas que estos programas plantean; así como,

posibles variables que se pueden considerar para evaluar su impacto.

Algunas consideraciones que se deben tomar en cuenta:

- Los programas de desarrollo infantil temprano en gran escala dependen de los marcos institucionales y la capacidad local. Los programas consisten muchas veces en miles de proyectos pequeños administrados localmente, atendiendo cada uno de 15 a 20 niños. Para tener éxito, estos pequeños proyectos dependen del apoyo de los padres, las comunidades, los centros de salud, las organizaciones no gubernamentales (ONGs), y otras instituciones locales. Al formar parte de programas nacionales más amplios, necesitan a su vez el apoyo de las instituciones sociales –para la capacitación, intercambio de información, control de calidad, y evaluación. (Mary Eming Young y Gaby Fujimoto-Gómez)

- Las políticas, por sí solas, no pueden producir los resultados esperados. Las políticas

pueden ser técnicamente bien diseñadas, pero producir resultados dependerá de la apropiación (empoderamiento) que se le otorgue a diversas instituciones (formales, no formales, nacionales, locales, privadas y públicas) y personas (padres, cuidadores de niños, docentes), para implementar las políticas y programas en vías que alcancen a los beneficiarios objetivo de estas políticas y programas.( Mary Eming Young y Gaby Fujimoto-Gómez)

- Los planes y programas nacionales dirigidos a niñez no siempre responden a las

necesidades educativas de los pueblos originarios. “La educación debe resolver las

problemáticas y procurar su desarrollo. Los procesos educativos tienen sentido cuando se

basan en las prácticas culturales, por lo que se requiere no reducirlos al aula escolar...La

enseñaza, uso y valoración de las lenguas es un asunto que le compete a todos los

miembros de la comunidad y a la sociedad en general; mantenerlas y fortalecerlas

garantiza que los contenidos y cosmovisión de los pueblos indígenas cuenten con un

vehículo para expresarse. La familia es el espacio que determina la adquisición y uso de

la lengua. Sin embargo, existe una resistencia en algunos adultos y jóvenes frente a la

enseñanza de las lenguas originarias como consecuencia de la discriminación,

estigmatización e invisibilizaciòn de las identidades indígenas” (Declaración del 2º.

Congreso Nacional de Educación Indígena e Intercultural, realizado en Oaxaca de Juárez

los días 25 al 27 de octubre de 2007)

- La existencia de una vida cultural propia en nuestros países nos permite afirmar la

necesidad de identificar experiencias no formales que con un respeto absoluto a la

cosmovisión indígena se adapten a los intereses culturales de nuestros pueblos.

- La comprensión de los diferentes aspectos de la vida infantil de los niños indígenas debe

considerar como estrategia básica la perspectiva de la misma familia y de la propia historia

cultural de los pueblos indígenas. Además debe considerar como marco de análisis lo que

se sabe del mundo indígena, cruzado con lo que se sabe sobre la niñez.

- La familia ocupa un lugar fundamental y esencial en la construcción de la vida humana,

por ser un ámbito en el que se configura una convergencia de componentes biológicos,

sociales, políticos, culturales y ambientales que le dan forma y sentido a la

institucionalidad de la sexualidad, la procreación, la división del trabajo, la formación de la

subjetividad y la identidad individual y colectiva. (Palacio)

- Entendemos la familia como una conformación variada que en algún sentido mantiene

algún tipo de vínculo con su comunidad a pesar de las ausencias. Existe una diversidad de

tipos de familias; sin embargo, en contextos rurales se observa la experiencia de un tipo

de familia más extensa (sentido de comunidad, abuelos, tíos, miembros de la comunidad,

etc), en contextos urbanos observamos que los vínculos con la comunidad no

necesariamente están presentes (éste se mantiene ya sea a través del regreso a la

comunidad y prácticas culturales). La definición de familia indígena puede variar de

acuerdo al contexto por ello es importante contar con la descripción de tipos de familia.

Se debe pensar en la familia como sujeto político en el proceso de desarrollo humano de

los niños y en la disminución de las prácticas y discursos que legitiman el maltrato.

- El aprendizaje respecto al contexto familiar del niño y la niña comprende reflexiones en

torno al aprendizaje social de las lenguas, los valores culturales, el contexto familiar y la

salud comunitaria.

- La famila es la principal transmisora de valores, normas sociales y la lengua indígena. Dentro de la familia es importante identificar los roles de padres, madres, abuelos, tíos, líderes, niños; así como identificar los contextos sociales y económicos donde estas familias se mueven.

- La educación infantil de calidad es un camino efectivo para aliviar la pobreza en las áreas más inaccesibles y pobres, aumentando las posibilidades de inclusión de los niños en la sociedad y la economía. Amplía, igualmente el papel educativo de la familia, y sensibiliza a las madres sobre su importante rol para asegurar buena nutrición y cuidado oportuno de la salud de sus hijos pequeños. Adicionalmente, las mujeres que participan en estos programas se benefician de una mejor situación socioeconómica. .( Mary Eming Young y Gaby Fujimoto-Gómez)

- En la primera infancia, los niñas y niños aprenden a valorar su propia cultura. Van adquiriendo su propia identidad, la cual se convierte en la base de su desarrollo, su relación armónica con el medio, su sentido de pertenencia, sus valores y actitudes, su seguridad y autoestima, su personalidad, su propia lengua y su propia vida cultural. Es así que los entornos en que se desarrollan niñas aportan y promueven la formación de su identidad y el relacionarse de manera equitativa con otras culturas.

Retomando las principales características de la educación no escolarizada del documento de Gaby

Fujimoto El futuro de la educación iberoamericana. es la no escolarización una alternativa?:

sabemos que la educación no escolarizada en sus diversas modalidades considera: “participación

de los niños, las madres, los padres y las comunidades; atención con equidad, empezando por los

que más necesitan; flexibilidad de la gestión administrativa; flexibilidad del tiempo, el espacio y el

ambiente educativo; adecuación de las normas administrativas, el currículo y la evaluación del

sistema educativo; atención integral en las dimensiones física, emocional, intelectual, social de los

niños; coordinación intersectorial, básicamente con salud; participación de docentes y voluntarios

o para-profesionales preparados social y pedagógicamente; carácter innovador; respeto a la

diversidad y la cultura de la comunidad”.

Además, para esta sistematización se recogen los principios guía identificados de la investigación

Lecciones de los programas no formales de Mary Eming Young y Gaby Fujimoto-Gómez ya que

estos recogen la experiencia de trabajo de muchos años

Principios Guía de los programas no escolarizados de DIT

Los programas no escolarizados son ejecutados en estrecha participación con los padres y la

comunidad. La relación dar-y-recibir (sentido de reciprocidad desde la cosmovisión indígena)

entre los que ofrecen el servicio y los usuarios permite a los programas no escolarizados

identificar y responder a las necesidades especiales que se vayan presentando.

Metas Prácticas

Ofrecer a los niños en edad preescolar, acceso

equitativo a la estimulación intelectual,

comunicación, socialización, y cuidados

básicos de salud y nutrición, para

promover su desarrollo saludable físico,

mental y social.

Procurar que el gobierno, los municipios, los diferentes sectores, las ONGs y las universidades trabajen juntos en programas de educación infantil.

Procurar planes de acción intersectorial y enfoque territorial.

Fortalecer el papel educativo de la mujer,

para estimular el desarrollo intelectual de

los niños pequeños y para mejorar la

Conducir capacitaciones continuas para padres, cuidadores de niños, voluntarios, comunidades, educadores y otros agentes

situación socio económica de la mujer. con enfoque cultural y lingüístico.

Impulsar el trabajo conjunto de los padres y la

comunidad, para la educación de los niños

pequeños y para otros programas de

desarrollo social.

Organizar actividades de los programas de educación inicial en locales de la comunidad, casas, parques, iglesias, mercados, áreas agrícolas, hospitales, centros de salud, cocinas comunitarias, y locales de jardines infantiles.

Generar programas de educación inicial

suficientemente flexibles para cubrir las

necesidades físicas, económicas y

culturales de cada comunidad.

Involucrar a los líderes de la comunidad y otros voluntarios en la adaptación de programas de educación inicial, para garantizar el respeto a los valores culturales y a las costumbres.

Mejorar la eficacia de los programas de

educación inicial.

Realizar estudios de seguimiento y evaluación de los programas de educación inicial, así como resultados del trabajo de los voluntarios y del cuidado infantil.

Crear sistemas de información que consideren variables importantes para atender en la diversidad.

Mary Eming Young y Gaby Fujimoto-Gómez

Considerando que la equidad no puede limitarse a garantizar el acceso sino que debe garantizar la

calidad en términos de pertinencia cultural y linguística de los resultados que se busca alcanzar

con la oferta de servicios integrales, es necesario añadir por lo menos tres principios guía que

hagan explícito este requerimiento:

Desarrollar herramientas pedagógicas con

pertinencia cultural y lingüística.

Fortalecer la investigación en este tema. Realizar investigaciones etnográficas que puedan contrastar la sabiduría de los pueblos ancestrales con el conocimiento científico occidental.

Mejorar la formación de agentes educativos

comunitarios locales promoviendo propuestas

educativas pertinentes

Diversificar la propuesta formativa considerando la pertinencia cultural y lingüística.

Promover un dialogo de saberes

Vigorizar los espacios de aprendizaje propios

de cada cultura

Levantar mapas y diagnósticos locales que identifiquen espacios de aprendizaje significativos diversos que vigoricen la cultura local.

Cecilia Vaca Jones

Modalidades de programas no formales que focalizan su trabajo con familias

En general todos los programas no formales en sus distintas modalidades establecen una relación

fundamental con las familias. Sin embargo, considerando que este documento busca focalizar el

trabajo con niños de 0 a 3 años, se considera importante priorizar las modalidades que trabajan

directamente en los hogares a través de visitas al hogar o desarrollando la misma experiencia

dentro del hogar.

1. Visitas al Hogar, atención a domicilio o hogar por hogar Es un mecanismo de prestación de servicio de larga trayectoria utilizado tanto para el cuidado de

la salud materno infantil como para el desarrollo infantil temprano y la prevención del maltrato

infantil.

Los programas de visitas al hogar por lo general funcionan en zonas densamente pobladas,

urbano-marginales y semirurales dispersas. Estos programas se enfocan en niños de cero a tres

años. El éxito de estos programas está estrechamente relacionado al nivel del profesional que

visita los hogares y el enfoque multidimensional que se logre mantener.

En más de 30 años de ejecución de programas que incorporan visitas al hogar se han identificado

resultados positivos que denotan un alto grado de eficiencia. La madre u otra persona de la

familia son los encargados de desarrollar las experiencias y repetirlas hasta lograr la competencia,

habilidad o el hábito de que se trate.

En base a lo expuesto por Alessandra Schneider en el Simposio Internacional y Taller para el Diseño de Innovaciones “Atención integral a niños y niñas de cero a tres años de comunidades amzónicas e indígenas” existen 4 características fundamentales que definen la calidad de los programas de visitas al hogar: Intensidad: A mayor número de visitas existen mejores resultados ya que el visitador logra verdaderamente apoyar el proceso de cambio de la realidad de vida y de los patrones de relacionamiento que interfieren en la salud/educación de los niños y sus padres. Resulta fundamental desarrollar una buena relación entre el visitador y la familia para asegurar el éxito del programa. Duración: Los efectos son más significativos (sobretodo en salud) si se logra hacer visitas regulares desde el embarazo hasta los 2 años de edad. La relación familia-visitador se fortalece cuando hay visitas prenatales (Kearney, York, & Deatrick, 2000); Background de los Profesionales: Los programas con enfermeras, con curriculum estructurado y orientado al cambio de comportamiento tienen mejores resultados (Korfmacher, O´Brien, Hiatt, & Olds, 1999 ; Olds, 2002; Olds, 2004; Olds, 2006; Olds et al., 2007). Un buen sistema de supervisión directa al visitador permite mejorar el compromiso del visitador y prolongar sus visitas. La formación inicial del visitador junto a la capacitación en servicio es fundamental para la participación y compromiso de los participantes en el programa. Es necesario considerar componentes culturales en los perfiles profesionales.

Curriculum:Programas integrales y con un curriculum claramente definido son los más exitosos en la promoción del cambio en el comportamiento de los padres (Olds et al., 2007; Tolani et al., 2006). Resulta fundamental desarrollar propuestas curriculares relevantes y sensibles a los requerimientos locales. Los currículos deben adaptarse a la diversidad cultural de los contextos.

Para medir la efectividad del visitador resulta interesante analizar el siguiente perfil que debería

tener un visitador:

comunicación efectiva (Davis & Rushton, 1991; Davis & Spurr, 1998; Davis et al., 1997);

habilidades cognitivas, organizacionales y de resolución de conflictos (Gomby, 2005);

empatía, respeto y humildad (Kirkpatrick, Barlow, Stewart-Brown, & Davis, 2007);

auto-percepción, honestidad, confianza, visión positiva sobre talentos y habilidades del otro (Swick, 2004);

comunicación en la misma lengua nativa que maneja la familia

Resulta fundamental pensar en otras variables e indicadores que permitan evaluar y dar

seguimiento al compromiso y participación de la familia.

Algunas experiencias exitosas en América Latina son:

Perú: Programa integral de estimulación temprana con base en la familia "PIETBAF".

Chile: Cunas en el hogar y cunas en los consultorios médicos.

Colombia: CINDE.

Cuba: Círculos comunitarios para niños de cero a dos años

Jamaica: Cuidadores temporales (Roving Caregivers)

2. Cuidado de los padres

Esta modalidad se encuentra a menudo en zonas rurales y urbano marginales. Un promotor o

voluntario de la comunidad atiende un promedio de 20 familias a través de reuniones periódicas y

visitas domiciliarias. El promotor o educador usa guías y documentos técnicos para capacitar a los

padres sobre cómo generar actividades de estimulación, salud y mejoramiento de las prácticas de

alimentación. Con apoyo de los medios de comunicación, estos programas generan conciencia e

informan a la comunidad. Los profesores y supervisores capacitan, evalúan y coordinan las

actividades interinstitucionales procurando involucrar gobiernos, universidades y comunidades

locales. (Mary Eming Young y Gaby Fujimoto-Gómez)

Esta modalidad también puede considerar los mismos principios de calidad definidos para las

visitas domiciliarias:

Experiencias exitosas de esta modalidad son:

México: Educación inicial no escolarizada rural e indígena. (CONAFE).

Chile: Jardín infantil familiar (JUNJI)

Cuba: Círculos infantiles.

Colombia: Programas de Estimulación temprana (CINDE), PEFADI, Hogares Comunitarios de Bienestar Familiar y Programas para la Familia FAMI (ICBF).

Ecuador: Wawakamayuk Wasi (INFA), Educación Infantil Familiar Comunitaria (Ministerio de Educación)

Nicaragua: Creciendo con amor y alegría.

Perú: Programas de atención integral con grupo de madres PAIGRUMA

Venezuela: Programa Familia.

Haití: Madres vendedoras y Educación de los padres.

3. Cuidado con base en el hogar

El cuidado con base en el hogar es efectivo para zonas rurales, urbano marginales y semi-urbanas. Un promedio de 15 niños de tres a cinco años de edad son cuidados en una casa de familia. En algunos países, el cuidado con base en el hogar, es organizado también para atender niños de cero a tres años. Un docente o facilitador es responsable por 10 o más hogares, y dos o tres madres (dependiendo del país), son responsables de cada hogar. El cuidado es orientado hacia el desarrollo de los niños, madres gestantes y lactantes. Las madres reciben apoyo económico del programa, para la alimentación de los niños. En Bolivia, cada hogar participante incluye un cocinero. En Colombia y en Bolivia, existen préstamos disponibles para el mejoramiento de las condiciones de vivienda. En Colombia, las comunidades contribuyen con fondos para ayudar a pagar la remuneración a las madres, la compra de alimentos y la administración de los recursos (por ejemplo, la selección de beneficiarios y hogares de bienestar). Una variación de esta modalidad de cuidado dirigida por el educador, recluta madres en Centros de Salud, maternidades o postas médicas e involucra a agentes de la comunidad y a las mismas madres. (Mary Eming Young y Gaby Fujimoto-Gómez)

Ejemplos específicos de experiencias exitosas que aplican esta modalidad son:

Colombia: Hogares de Bienestar. Programa de Desarrollo Integral del Niño.

Bolivia Centros Familiares

Brasil: Cunas domiciliarias y Centros Comunitarios.

Venezuela: Programa Familia.

Cuba: Programa Social de atención familiar con apoyo de docentes de educación primaria. Círculos infantiles.

Perú: Hogares educativos comunitarios y Programa PAIGRUMA

4. Uso de medios de comunicación

El uso de los medios de comunicación puede ser efectivo en los esfuerzos de educación inicial no escolarizada en zonas alejadas, dispersas, rurales y de frontera. Estos esfuerzos están dirigidos a niños de cero a seis años que no tiene acceso al servicio educativo, son inscritos como población cautiva en los programas de educación infantil. Los programas para capacitar a los familiares de los niños son transmitidos una o dos veces por semana, a través de la radio o la televisión. Los comunicadores sociales apoyan a los educadores para preparar los programas. Los docentes o voluntarios visitan los hogares cada semana y asesoran a los miembros de la familia para desarrollar actividades pedagógicas propuestas en una guía de actividades para niños que es consistente con el contenido presentado en los programas de radio o televisión. Una ludoteca, un centro comunal u otro local comunal, se utiliza para reuniones grupales semanales o quincenales de los niños con sus familias para promover la socialización y aprendizajes relevantes que no tienen lugar en el hogar. En todas estas reuniones el educador muestra a los padres como deben conducir las actividades pedagógicas. (Mary Eming Young y Gaby Fujimoto-Gómez)

Ejemplos exitosos específicos de esta modalidad son:

Chile: Jardín infantil a distancia, Jardín radial a distancia y Jardines a domicilio.

México: Programa de atención infantil a distancia.

Perú: Capuli, ampliación de la cobertura a través de los medios de comunicación. NUCOL.

Venezuela: El maestro en casa

EXPERIENCIAS DE TRABAJO EXITOSAS CON PRIMERA INFANCIA INDÍGENA A PARTIR DE LA

FAMILIA

Experiencia CINDE en trabajo con primera infancia indígena a partir de formación de familia

1.- Programa Centro Familiar y Comunitario

2- Explicación breve del programa:

Instancias de articulación de procesos generados en las comunidades a partir de los procesos de formación teórico práctica y sistemática de padres, madres o personas responsables de la crianza de los niños y niñas, llevadas a cabo desde la comunidad o la escuela. El objetivo principal de estos centros es mejorar los ambientes en los cuales se desarrollan los niños para promover su desarrollo integral, como base del desarrollo social de la comunidad.

3.- Principales características

Busca fortalcer las habilidades de la familia para atender las necesidades de los niños y promover su desarrollo integral.

Promover la articulación interinstitucional para apoyar a los participantes en las funciones de crianza, en la solución de sus problemas y en la protección de sus derechos y los de los niños.

Dinamizar las redes sociales de apoyo y la participación comunitaria de las familias para promover la organización y desarrollo comunitario.

Formar agentes educativos comunitarios como multiplicadores de procesos para garantizar su continuidad.

4.-Estrategias clave

Apoyo en agentes educativos de la misma comunidad.

Rol de agentes externos como facilitadores y catalizadores de los procesos.

Enfoque en la familia como elemento integrador

Inicio desde prioridades y problemas identificados por la comunidad.

Identificación de procesos de aprendizaje y prácticas culturales autóctonas.

Trabajo con recursos humanos, materiales e institucionales del medio.

Fortalecimiento de complementariedad interinstitucional.

Promoción de organización y participación comunitaria.

Planeación, implementación y evaluación de manera participativa.

Generación de efectos acumulativos y masa crítica.

Socialización y democratización del conocimiento científico.

La metodología utilizada implica un sistema flexible de aprendizaje derivado del modelo

educativo que responde a las necesidades del educando (competencias). Diseñado

originalmente para un programa nacional de formación para el desarrollo infantil.

5.- Logros importantes

Educación:

Mejora en el rendimiento académico de los niño en 36%

Logro de un promedio de 10 años educación en hijos de promotoras

Desarrollo de habilidad de la familia para atender a los niños en 11.500 familias.

Salud:

Incremento del 45% al 95% de niños vacunados

Disminución de la mortalidad en los primeros cinco años de vida de 11.7% y al 7.6%

Aumento del número de niños nacidos vivos del 84.7% al 87.9%

Instalación de 7.000 letrinas.

Desarrollo Comunitario

Generación de conciencia en la población atendida sobre los problemas de su comunidad y planteamiento de posibles soluciones.

Los participanes del CFC presentan cambios positivos en las actitudes, comprensiones, concepciones, prácticas, intereses y expectativas sobre su relación con los niños y niñas. Logran habilidades lógico-matemáticas, de lenguaje y en la solución de problemas de orden lógico. Hacen

parte de una comunidad con mayor tejido social por el fortalecimiento de sus redes naturales y la articulación interinstitucional.

La pasantía para el desarrollo integral de la primera infancia con perspectiva étnica e intercultural constituye una innovación que ha evidenciado resultados positivos. Esfuerzos importantes del Ministerio de Educación, para generar los lineamientos etnoeducativos que orienten pedagógica y metodológicamente los programas de educación inicial y atención a la primera infancia indígena, de tal manera que estos contribuyan al desarrollo de los Planes de Vida y se sustenten en los conocimientos propios , la tradición y la cultura de cada grupo.

6.-Fuente: www.cinde.org.co Presentación Gloria Carvalho, Modelo de Centro Familiar y Comunitario con eje en Primera

Infancia, Simposio internacional y taller para el diseño de innovaciones ,“Atención integral a niños

y niñas de cero a tres años de comunidades amazónicas e indígenas” Iquitos, 13-16 de noviembre

de 2010.

EXPERIENCIA EDUCA A TU HIJO

1.- Modalidad: Educa a tu hijo

2- Explicación breve del programa: Funciona sobre la base de un ssitema de atención integrado y articulado por el Ministerio de

Educación, otros ministerios y organizaciones representantes de la sociedad civil, promotores y

ejecutores, maestros y, sobre todo, las familias. Educa a tu hijo es reponsabilidad del Ministerio

de Educación.

3- Principales características

Busca fortalcer las habilidades de la familia para atender las necesidades de los niños y promoversu desarrollo integral.

Promover la articulación interinstitucional para apoyar a los participantes en las funciones de crianza, en la solución de sus problemas y en la protección de sus derechos y los de los niños.

Dinamizar las redes sociales de apoyo y la participación comunitaria de las familias para promover la organización y desarrollo comunitario.

Formar agentes educativos comunitarios como multiplicadores del procesos para garantizar su continuidad.

4.-Estrategias clave

La estrategia de implementación está conformada por acciones claves para la realización exitosa

de un programa no institucionas. Esllas son:

Creación de un Grupo Gestor o Coordinador del Programa

Selección de un Programa Educativo.

Diseño de un Plan de Acción que supone: o Campaña de sensibilización y promoción.

o Censo de población infantil.

o Caracterización de la familia y la comunidad.

o Selección del personal de la comunidad (promoteores y ejecutors).

o Capacitación a todos los agentes educativos que intervienen en el Programa.

Organización de las modalidades de atención a la familia y sus niños.

Instrumentación del seguimiento y evaluación del Programa

Se han identificado varias modalidades de atención a fin de tener un carácter flexible que se adapta a la diversidad de contextos:

Atención individualizada: Se inicia antes del nacimiento, durante el embarazo mediante la

orientación sistemática por el médico y la enfermera de la familia y otros ejecutores; así como en

las consultas de atención prenatal.

Atención grupal para los niños de 2 a 6 años se desarrolla la “actividad conjunta” donde participan

de forma conjunta las familias, niños y el personal orientador ejecutor con el objetivo de realizar

diferentes actividades y fundamentalemnte lograr en ella la participación de todos como una vía

idónea para demostrarles como continuar desarrrollándolas en el hogar.

Identificación y capacitación del personal: promotores y ejecutores.

5.- Logros importantes/lecciones aprendidas

Alto nivel de cobertura

La educación no institucional, que toma como base fundamental a la familia y a la

comunidad, constituye una valiosa alternativa para lograr la formación y el desarrollo

integral de los niños y las niñas desde antes del nacimiento hasta su ingreso a la escuela, al

mismo tiempo que contribuye a ampliar la cobertura de atención en este grupo etáreo.

Contribuye a aumentar el nivel de competencia y participación activa de la familia para

realizar con calidad la educación de sus hijos, especialmente en las familias extendidas.

Fomenta el enriquecimiento cultural y favorece la interacción e integración social de las

familias.

El carácter comunitario e intersectorial del Programa favorece la participación conjunta y

la cohesión de los distitnos sectores a nivel local y de toda la sociedad.

El diagnóstico previo, la investigación, la evaluación y el monitoreo permanente son

elementos claves.

El fortalecimiento del Programa lo promueve su relación estrecha con la vía institucional al

compartir los mismos enfoques, principios, objetivos, contenidos, aunque con formas

organizativas diferentes.

Educa a tu hijo ha demostrado su efectividad en el desarrollo integral que alcanzan los

niños, especialmente en ls esfereas socio. Afectiva, motriz, cognoscitiva, así como en su

preparación apra la escuela.

La capacitación del personal involucrado debetener un carácter flexibele, diferenciado y

sistemático.

La existencia de un apoyo material y bibliográfico, que se incremente permanentemente,

contribuye a los resultados efectivos del Programa.

6.- Fuente: Educa a tu hijo, La experiencia cubana en la atención integral al desarrollo infantil en

edades tempranas,

Amazonía Boliviana (experiencia municipal)

1.- Programa municipal

2- Explicación breve del programa: Este programa nace de la aplicación del programa de alfabetización de los pueblos indígenas del Beni donde hombres y mujeres que en su mayoría tenían hojos menores de seis años se sensibilizan al Desarrollo Integral Infantil. Por ello se inicia un trabajo de orientación a padres de familia en la crianza adecuada de sus hijos e hijas con la ayuda de cartilla. 3- Principales características

Parte de una experiencia de un programa de alfabetización

Busca fortalecer las habilidades de la familia para atender las necesidades de los niños y promover su desarrollo integral.

Formar agentes educativos comunitarios como multiplicadores de procesos para garantizar su continuidad.

Busca fortalecer las habilidades de otros agentes educativos de la comunidad.

4.-Estrategias clave

Sesiones de juego: Se realizan sesiones de juego 2 veces por semana durante dos horas. En estas sesiones se promueve la estimulación temprana, prácticas de higienem buen trato y protección. Además se realizan actividades de control de peso, talla, vacunas, SUMI y certificado de nacimiento.

Visitas domiciliarias: se apoya a los padres de familia en el caso de dificultades de aprendizaje o necesidades especiales. Se promueve procesos de capacitación individual, se busca resolver problemas de forma conjunta, se establecen acuerdos sobre cómo mejorar la situación del niño y se apoya a los padres de familia en caso de enfrermedades.

Capacitación a educadoras: se realizan 2 talleres anuales de 2 días, además de la organización de sesiones períodicas. Las educadoras manejan temas de llenado de fichas RUDEPI/ asistencia, prácticas de higiene y control de salud, buen trato y protección, estimulación temprana, aplicación de escala de desarrollo.

Trabajo con padres y madres de familia: se realiza por lo menos una reunión de capacitación por mes donde se sensibiliza sobre temáticas como lactancia materna, cuidado durante el embarazo, buena alimentación, prácticas de higiene y control de salud, buen trato y proteccion, estimulación y aprendizajes tempranos

Trabajo con los comunarios: se propuebe su participación responsble para informar sobre avences deltrabajo en desarrollo infantil integral, se establecen acuerdos con comunitarios para mejorar el funcionamiento de los centros, se buscan soluciones conjuntas en caso de problemas y se comparte información general sobre la importancia de DII.

5.- Logros importantes/lecciones aprendidas

A partir de las necesidades y con el fin de fortalecer acciones se comenzó a trabajar con la escala

abreviada (tabla de valores Nelson Ortiz en cuatro áreas de desarrollo: motricidad gruesa,

motricidad fina, audición lenguaje y personal social) que consisten en evaluar psicosocialmente a

niños menores de 6 años.

Los padres de familia saben que los niños y niñas escuchan y ven todo lo que sucede en su entorno

y que los movimientos de sus cuerpos son parte de su desarrollo psíquico y físico, rompiendo esas

viejas tradiciones de envolverlos fuertemente, perjudicando de sobremanera su desarrollo.

Los padres asisten a las sesiones de evaluación luego de procesos de sensibilidzación donde se

informó sobre ventajas y beneficios de estos procesos.

6.- Fuente: Municipio de San Andrés, Amazonía Boliviana, presentación Felipe Tiahin Nuñez,

Simposio internacional y taller para el diseño de innovaciones ,“Atención integral a niños y niñas

de cero a tres años de comunidades amazónicas e indígenas” Iquitos, 13-16 de noviembre de

2010.

PROGRAMA INTEGRAL DE ESTIMULACIÓN TEMPRANA CON BASE EN LA FAMILA PIETBAF PERU

1.- Programa: Programa integral de estimulación temprana con base en la familia PIETBAF PERU

2- Explicación breve del programa:

Este programa busca brindar atención integral a los niños de 0 a 3 años, con el fin de promover su adecuado desarrollo biopsicosocial permitiendo que los padres de familia optimicen su función educadora y formadora, sustentados en contenidos, métodos y técnicas actualizadas. Además este programa busca movilizar a la comunidad para que promueva acciones a favor de los niños.

4.-Estrategias clave

Rescata el rol educador de la familia al ser ellos los protagonistas de la educación de sus hijos y busca mejorar la calidad de las interacciones padres-hijos en el tiempo disponible de los padres.

La acción educativa se realiza en un ambiente familiar al niño y permite identificar los elementos del hogar que pueden ser utilizados en la educación del niño. Además porque es en el hogar donde el cambio ambiental tendrá mas efecto.

Se elabora un currículo personalizado para cada niño a partir de los resultados de la evaluación de entrada, vale decir que se tiene en cuenta los saberes previos de los niños.

El agente educativo es un personal no profesional perteneciente a la comunidad y propuesto por ella, lo que permite una mayor comunicación con la familia. La comunidad brinda el apoyo en la selección de los animadores, en la supervisión de los avances del Proyecto y proporcionando recursos materiales.

Cuenta con 4 Guías metodológicas y un Manual de Nutrición, Higiene y cuidados permanentes del niño.

4.-Estrategias claves

Precisa las acciones previas que se realizan al iniciar el Programa (la docente coordinadora y otros profesionales se reunen con los dirigentes de la comunidad para presentar el programa y tener su aceptación y compromiso para iniciar la campaña de promoción y difusión, se seleccionan promotores educativos comunitarios con una metodología teórico-práctica y la participación del personal de otros sectores, inscripción de los niños que participan y coordinación de actividades con los padres, evaluación de entrada de los niños)

Después de estas acciones previas se inicia el proceso de enseñanza en el hogar, en el que el primer paso es la selección de las capacidades y actitudes que se trabajarán en la primera sesión. Esta tarea la realiza el promotor con apoyo del docente coordinador, teniendo como referencia la evaluación de entrada.

Se realizan la programación con los padres y se hace una evaluación constante de las actividades programadas. La programación se registra en un cuaderno o en una ficha de organización del trabajo. Luego y de acuerdo con el rol coordinado con los padres, el promotor educativo comunitario visita un hogar.

5.- Logros importantes / lecciones aprendidas

Mayor interés por destinar un tiempo para compartir con sus hijos en juegos, paseos, etc. Incremento de sus conocimientos en nutrición y cuidados permanentes del niño. Más organización e higiene en el hogar destinando, dentro de las limitaciones que tienen,

un espacio para el juego de sus hijos. PIETBAF cuenta con un modelo sitémico de evaluación que ha permitido obtener

información sobre el impacto en los niños y en los padres de familia. La participación de los padres en diversas actividades favorece la pertinencia cultural y un

mayor acercamiento con los agentes educativos. La propuesta de capacitación es fundamental para garantizar la calidad de la atención y

educación. Los resultados demuestran efectos positivos que la atención integral temprana tienen en

el desarrollo del niño. La participación de la familia potencia los efectos del programa. La atención educativa a la primera infancia es un componente esencial en la lucha contra

la pobreza que tgien en los niños el mayor impacto.

Mejorar las competencias de los padres para la vida diaria y sus aptitudes de lecto escritura puede favorecer una interacción más estimulante con sus hijos.

Se ha comprobado los beneficios de la utilización de los medios de comunicación en la capacitación de los agentes educativos, lo orientación a los padres y la sensibilización de la comunidad.

Es necesario contar con una estructura de financiamiento que tenga el soporte de políticas multisectoriales concertadas a nivel de gobierno central, regional y las empresas.

7-Fuente: Maribel Cormack Lynch, Estrategias de atención para niñas y niños menores de tres años, Simposio internacional y taller para el diseño de innovaciones ,“Atención integral a niños y niñas de cero a tres años de comunidades amazónicas e indígenas” Iquitos, 13-16 de noviembre de 2010.

EDUCACIÓN INFANTIL FAMILIAR COMUNITARIA

1.- Modalidad: Educación Infantil Familiar Comunitaria 2- Explicación breve de la modalidad:

La Educación Infantil Familiar comunitaria es una propuesta comunitaria de los Pueblos y Nacionalidades Indígenas del Ecuador para contrarrestar la aculturación de la educación y fortalecer la atención y cuidado de las niñas y niños desde el momento de la concepción y gestación hasta los seis años donde se desarrollan destrezas, habilidades y capacidades intelectivas y motrices que permiten en el futuro constituirse en un ser autónomo en independiente, pero, esto no lo hace sólo, requiere de la ayuda de los adultos, especialmente de sus familiares, y es la madre, la que, en primera instancia, le transmite no sólo su afecto, sino, le enseña a relacionarse con sus semejantes y con los demás miembros de su comunidad, y es la encargada de cultivar los valores y desarrollar en el infante la identidad cultura. En esta etapa el niño aprende a querer a su tierra, a sentirla suya, a respetarla, a reconocer su origen y sentirse parte de ella” (DINEIB,2004:12.13).

3- Principales características

La modalidad contempla dos grandes componentes, la atención a la educación familiar

comunitaria y la atención a la educación infantil familiar comunitaria. La educación familiar

comunitaria está a cargo de los promotores comunitarios, quienes realizan actividades como

charlas de formación a las parejas de jóvenes solteros; las visitas a las madres gestantes; y, las

visitas domiciliarias a las madres y padres de familia que tienen niños comprendidos entre las

edades de 0 a 3 años. Para ello se visita un promedio de tres familias diarias La educación infantil

familiar comunitaria contempla la formación de los niños y niñas en los centros de educación

infantil con educadores comunitarios.

Estrategias

La comunidad selecciona a los educadores bilingües, que demuestren afecto y buenas

relaciones con las niñas, niños y familias.

Los educadores infantiles se convierten en investigadores, recopiladores de prácticas

tradicionales de las familias y comunidades.

Los educadores organizan talleres y charlas con las familias, parejas y madres

embarazadas.

Realizan visitas y atención individual y grupal a familias, parejas, madres embarazadas y

niños y niñas de cero a seis años.

Los educadores se hallan en permanente formación y capacitación para atender al

desarrollo integral de niños y niñas y fortalecer la identidad cultural de las comunidades

indígenas.

5-Logros importantes/lecciones aprendidas

La educación infantil se orienta al niño, niña y familia.

Existe buena participación comunitaria dentro de la experiencia.

La modalidad se orientan a un currículo con pertinencia cultural y lingüística.

La modalidad atiende exclusivamente a población indígena.

La experiencia de atención a niños y niñas migrantes usa el español como principal medio decomunicación, introduce el valor y una actitud positiva hacia las lenguas indígenas.

Existe un desnivel en la formación de los maestros comunitarios para la atención de los niños y niñas.

Existen hombres que participan como maestros comunitarios en los procesos de formación de los niños y niñas.

Existe la necesidad de una política educativa de atención integral a los niños, niñas y sus familias desde el momento de la gestación hasta la inclusión del primer año de educación básica.

Se debe prever la sostenibilidad de estos procesos.

Se deben replicar las metodologías más exitosas

Se debe diferenciar los roles de maestro comunitario, madre comunitaria y promotor comunitario.

Se debe evidenciar que el proceso formativo de atención a los niños y niñas debe ser responsabilidad deambos géneros.

PRINCIPALES LOGROS Con base en la revisión de cinco programas que plantean experiencias existosas en el trabajo con poblaciones indígienas y familias es importante destacar los siguientes éxitos comunes:

Las estrategias de intervención son similares.

Participación directa de los padres y la familia.

Todos los programas cuentan con el apoyo directo de agentes educativos de la misma comunidad.

Todos los programas buscan dinamizar el trabajo en red y las acciones intersectoriales.

Existe un empoderamiento de los programas por parte de la familia y comunidad.

Enfoques centrados en el niño, la familia y la comunidad (buen conocimiento y caracterización del territorio y contextos).

Currículos con pertinencia cultural y lingüística.

Programas reflejan acción intersectorial.

Flexibilidad de los programas para adaptarse a la diversidad de contextos.

Buenos sistemas de planificación, seguimiento y evaluación.

La propuesta de capacitación es fundamental para garantizar la calidad de la atención y educación.

Capacitación y fortalecimiento de la gestión.

Uso de los recursos del medio.

Valoración de los contextos y ambientes locales.

Existe un reconocimiento de los saberes y espacios propios.

Se identifica un interés y un reconocimiento de la importancia de la calidad y la riqueza de la oralidad en los procesos de aprendizaje.

PRINCIPALES DESAFÍOS Y EXPECTATIVAS

Diseñar políticas pertinentes que respondan a realidades diversas.

Incrementar y racionalizar la inversión con más recursos en los primeros tres años de vida del

niño promoviendo políticas de inversión con acción afirmativa.

Lograr que los programas que atienden a la niñez indígena se preocupen por alcanzar

cobertura y asegurar calidad.

Crear sistemas de información estadística comparables y precisos que permitan identificar

acciones focalizadas hacia los territorios con poblaciones indígenas.

Flexibilizar y hacer eficiente la administración de los programas de desarrollo infantil integral

promoviendo el uso eficiente de sistemas de seguimiento y evaluación simples que permitan

el manejo de indicadores de gestión que faciliten la toma de decisiones.

Potenciar las modalidades de atención no escolarizadas demostrando resultados de calidad

sobretodo en atención a la diversidad. Es necesario comunicar la relevancia de la famila en estas

modalidades como principal transmisora de valores culturales, normas sociales y de las

lenguas indígenas.

Fortalecer las propuestas de capacitación dirigidas a la familia como componente fundamental para garantizar la calidad de la atención y educación.

Capacitar al personal en ejercicio priorizando el trabajo con personal de las propias

comunidades para responder a las nuevas exigencias.

El éxito de llevar programas a escala depende también de la voluntad política y de la coordinación y combinación de esfuerzos para otorgar a los niños una mejor oportunidad. Es necesario posicionar las modalidades de atención no escolarizada con decisores políticos que se empoderen del tema.

El determinar cuáles son los programas y las políticas efectivas en circunstancias particulares requiere de un debate profundo de como se percibe la calidad en estos contextos y realidades diversos. La experiencia operativa indica la importancia de entender el trabajo desde la lógica de la familia y las comunidades quienes son los responsables directos del éxito de los programas. Es necesario partir del reconocimiento de los espacios de aprendizaje propios.

Profundizar y repensar el enfoque educativo desde la pedagogía y didáctica indígena

Promover el trabajo articulado con programas de alfabetización

Potenciar el trabajo de formación utilizando la radio y las nuevas tecnologías.

Sistematizar, controlar, evaluar e investigar la información relacionada a experiencias de trabajo

con niñez indígena de 0 a 3 años definiendo variables estratégicas. En este tema resulta

importante considerar las siguientes necesidades:

- Producir información etnográfica

- Identificar aspectos relevantes de la vida infantil de niños indígenas. Las diferentes

experiencias se desarrollan en contextos y espacios transformados en infantiles por la

simple presencia del niño, son escenarios donde se entreteje toda la trama de vida de

estos niños y sus familias; escenarios complejos donde es necesario realizar una

comprensión profunda de diferentes aspectos de la vida infantil.

- Contextualizar la relación en el contexto de adulto - niños. Si consideramos que los adultos

dentro de la familia o familia ampliada asumen un rol de educadores, formadores,

mediadores y son quienes establecen relaciones con los niños, es fundamental analizar el

modo en que se comunican, comprenden, identifican entre unos y otros. Por esto, resulta

interesante apuntar al análisis de las características del vínculo entre un adulto y uno o

varios niños pequeños.

- Profundizar las concepciones del juego desde un contexto indígena partiendo que el juego

no es una actividad connatural del niño sino una construcción sociocultural e histórica

que, muchas veces, se ubica como imposición: el niño debe jugar y es necesario generar

nuevas concepciones desde las propias cosmovisiones.

- Profundizar los conocimientos del modo en que las familias acercan conocimientos,

presenta experiencias, proponen actividades a los niños pequeños, así como materiales

que utilizan. La manera de enseñar tiene que ser coherente con las concepciones de

aprendizaje que se sostiene. La manera de “enseñar” a niños pequeños, de primera

infancia, no puede tomarse del modelo escolar, sino del modelo familiar. He aquí la

importancia de identificar como las familias enseñan a los niños.

- Como instrumentos de investigación se sugiere:

la observación participante de la vida cotidiana de familias con niños pequeños menores de 5 años, en el ámbito familiar.

Entrevistas a actores claves que participan en la crianza de los niños (madre, padre, abuela y abuelo). Se debe rescatar las diferencias en la crianza durante su niñez

Entrevistas semi-estructuradas a madres con niños pequeños sobre aspectos socioeconómicos, habitacionales, educacionales y crianza durante su infancia y de sus hijos en la actualidad.

Entrevistas semi-estructuradas a educadoras infantiles.

Talleres de análisis y debate con madres sobre temas como la crianza y la participación de ellas y de sus hijos en la familia y en la comunidad.

Registros fotográficos y audiovisuales de situaciones de crianza y juego de los niños en el hogar.

¿CÓMO MEDIR LA CALIDAD DE LAS MODALIDADES NO ESCOLARIZADAS?

El tema de evaluación de la calidad en los servicios/experiencias de atención integral a niños de 0

a 3 años resulta un tema articulador que podría convertirse en el hilo conductor de las acciones

de la red. Sin embargo es un tema amplio y complejo sobre el cual se debe profundizar el debate

entre los expertos que estudian, cuestionan y reflexionan este tema.

Por ejemplo cuando se habla sobre la calidad en los programas educativos en general, es un tema

cuya concepción y percepción depende de distintas experiencias, contextos, enfoques. Con mayor

razón, cuando hablamos de calidad en las modalidades o los programas no escolarizados dirigidos

a niños menores de tres años resulta fundamental considerar la diversidad promoviendo un mayor

debate que analice y apunte a unificar criterios y variables que permitan construir un sistema de

evaluación pertinente.

Si nos hiciéramos la pregunta “¿Cómo debería hacerse?” y “¿qué nos dicen la ciencia y los

expertos?” seguramente encontraremos una enorme variedad de literatura. De hecho, el tema

calidad en la educación puede tratarse desde distintas perspectivas tal como se aclara en la

siguiente lista. Existen publicaciones que ofrecen prescripciones y modelos y existen publicaciones

que analizan las tendencias en la calidad educativa y la certificación de calidad.

(1) Algunas publicaciones se concentran en ¿“cómo medir”, por ejemplo en la pregunta de cómo

medir el rendimiento de los niños, cómo dirigir la evaluación de un programa, cómo asegurar

el involucramiento de niños en la evaluación del programa, … . Frecuentemente esto

constituye un tema bien definido y no un tema sobre calidad en la educación como tal.

(2) Se encuentran algunas publicaciones que se refieren a la pregunta “¿cómo mejorar” tanto la

educación como la evaluación.

(3) Otras se enfocan en el tema de “¿cómo implementar” una determinada herramienta…?

(4) Una cuarta serie de publicaciones se puede agrupar ante la pregunta “¿Por qué la calidad en

la educación es tan importante? Ofrecen un análisis comparativo e histórico de la creciente

atención e importancia de la calidad en la educación y la certificación de la calidad.

(5) Otro grupo de publicaciones ofrece análisis de las consecuencias de este creciente interés en

calidad en la educación y certificación de calidad, por ejemplo en la organización, en las

identidades profesionales, la motivación del cuerpo docente, equidad de género, la división

del poder en una organización y entre organizaciones...

(6) Un último grupo de publicaciones se puede denominar como un análisis educativo-filosófico,

ya que analiza la forma en la que pensamos sobre educación bajo el paraguas de calidad.

Esta variedad de literatura científica no es un problema como tal, ya que ofrece una amplia

perspectiva sobre la calidad en educación. Sin embargo, es urgente determinar temas concretos

que nos interese tratar y está claro que hay serias críticas en cuanto a la tendencia de calidad y la

certificación de la calidad en los programas dirigidos a primera infancia.

En el desarrollo de este trabajo se identificaron unas primeras variables que pueden considerarse

como fundamentales para evaluar el impacto de los programas que son: la intensidad, la duración,

el background de los profesionales y el curriculum. También se plantea medir la efectividad del

educador, formador, agente que trabaja con la familia. Sin embargo, es necesario profundizar el

debate sobre otras variables estratégicas que deben ser incorporadas y analizar qué indicadores

deben considerarse para cada una de estas variables. Como variable fundamental para medir el

impacto de los programas no formales que trabajan con primera infancia resulta fundamental

pensar en la participación de la familia como actor estratégico en los procesos desarrollo infantil

integral.

Bibliografía

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Simposio internacional y taller para el diseño de innovaciones,“Atención integral a niños y

niñas de cero a tres años de comunidades amazónicas e indígenas” Iquitos, 13-16 de

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