EXPERIENCIAS E INNOVACIONES EN EDUCACIÓN

Títulos publicados

1. ElcasoTEVEC 2. El proyecto sobre la evaluación de la idoneidad escolar 3. Innovación en la enseñanza de la lectura en el Reino Unido 4. C ó m o se realizan los cambios en la educación: una contribución al estudio de la

innovación. 5. Consecuencias para la educación permanente de ciertos cambios introducidos en la

enseñanza secundaria en el Canadá 6. Una escuela de la comunidad en Yugoslavia

,7. La escuela secundaria básica en el campo: una innovación educativa en Cuba 8. Una experiencia de ruralización de la enseñanza: el IPAR y la reforma camerunesa 9-11. La innovación de la educación en Asia: I, Singapur, Irán y la India (Volumen triple)

12-13. La innovación de la educación en Asia: II, República de Corea e Indonesia (Volumen doble)

14. El período experimental del bachillerato internacional: objetivos y logros 15. El empleo de la radio por los grupos de estudio en la República Unida de Tanzania 16. La reforma de la educación en Perú 17. El establecimiento de una institución de enseñanza por correspondencia 18. Participación de la juventud en el proceso de desarrollo: un estudio de caso en

Panamá 19. La innovación pedagógica al servicio de la reforma agraria: el ITA de Mostaganem,

Argelia 20. Formación postuniversitaria de los docentes: una experiencia nueva en Nigeria 21. La innovación en Alto Volta: educación rural y enseñanza primaria 22. El modelo peruano de innovación: la reforma de la educación básica 23-28. Educational reforms in Sri Lanka (6 volúmenes publicados solamente en inglés) 29. El Centro Universitario de Roskilde: una interpretación socio-económica de una

innovación en Dinamarca 30. U n modelo alternativo de educación básica: Radio Santa María 31. La reforma educativa española y la educación permanente 32. The Caribbean Mathematics Project: training the teacher as the agent of reform

(En inglés) 33. Innovaciones escolares en Suiza: particularidades y tendencias 34. Educational reforms and innovations in Africa (En inglés) [Publicado también en

francés] 35. El I N C E y la formación técnica y profesional en Venezuela 36-37. Servicios básicos para los niños: la determinación constante de las prioridades en

materia de aprendizaje (Volumen doble) 38. Una institución a la vanguardia de la reforma de la educación: El Instituto de Educa-

> ción para la Región Atlántica 39. Caribbean co-operation for curriculum development and reform in teacher training

(En inglés) [Publicado también en francés] 40. Outdoor primary education in Bangladesh (Resúmenes en español y en francés) 41. Examination reforms in India (En inglés) 42. Educación y trabajo en la reforma educativa española 43. The Hungarian National Centre for Educational Technology (En inglés) [Publicado

también en francés] 44. El Proyecto "Red de Sistemas Educativos para el Desarrollo en Centroamérica y

Panamá"

Experiencias e Innovaciones en Educación N ° 44 ¡ Una serie de la Oficina Internacional de Educación

El Proyecto «Red de Sistemas Educativos para el Desarrollo en Centroamérica y Panamá»

U n a experiencia de cooperación técnica entre países

Jean François Bernède Director del Proyecto Red

Unesco - París 1980

Publicado en 1980 por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 7, place de Fontenoy, 75700 París, Francia.

ISBN 92-3-301849-0

© Unesco 1980

Impreso en Suiza por Imprimerie Courvoisier S.A. La Chaux-de-Fonds.

Prefacio

La Unesco, en su afán de promover la formulación de políticas de educación, que por supuesto incumben a los respectivos Estados, estimula las actividades nacionales en lo que se refiere a la mejora de los métodos y técnicas de planifi­cación, administración y gestión de los sistemas de educación.

La Organización concibe la educación en función de los objetivos propios de cada sociedad y tiende a fomentar la cooperación entre los Estados Miembros para que éstos definan las líneas de su acción educativa; en esta perspectiva el Proyecto "Red de Sistemas Educativos para el Desarrollo en Centroamérica y Panamá", auspiciado por los gobiernos de los seis países centroamericanos y que tiende a brindar apoyo metodológico y técnico a los esfuerzos realizados por los mismos para ayudarse mutuamente, ha merecido su más amplio apoyo, pues está inscripto dentro de los marcos rectores de su actuación en materia de educación.

La Secretaría expresa su agradecimiento al autor de este trabajo,J.F. Bernède, Director del Proyecto Red , y deja constancia que los puntos de vista y las opi­niones expresadas no son necesariamente los de la Unesco.

Las designaciones empleadas y los datos que figuran en esta publicación, no suponen la expresión de/un juicio por parte de la Unesco sobre la situación jurídica de un país, territorio, ciudad o zona, ni de sus autoridades, ni tampoco en lo concerniente a la delimitación de sus fronteras.

índice

Introducción pág. 7

I. Antecedentes pág. 9

II. L a educación centroamericana frente a la problemática social, e c o n ó m i c a y cultural del área: u n a visión desde el Proyecto R e d pág. 11

III. L a base conceptual originaria del Proyecto pág. 16

IV. Las respuestas del Proyecto Red en su desarrollo histórico (1975-1979) pág. 19

V . L a situación actual del Proyecto R e d : Resultados y Tendencias pág. 23

VI. Conclusiones y perspectivas pág. 26

Anexo I : Cuadros pág. 29

Anexo II : Lista de siglas pág. 36

Anexo III : Publicaciones del Proyecto pág. 37

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Introducción

El Proyecto "Red de Sistemas Educativos para el Desarrollo en Centroamérica y Panamá" nació en 1975. Su origen fue un pedido de apoyo técnico que Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua y Panamá efectuaron a la Unesco y al P N U D para establecer un sistema de cooperación mutua, dentro del marco de la "Coordinación Educativa Centroamericana" (CEC) .

El Proyecto tiene cinco años de vida y durante este período se han desa­rrollado actividades de investigación, capacitación de personal e intercambios técnicos en torno a problemas prioritarios y en favor de una mayor contribu­ción de la educación al desarrollo socioeconómico de los países del área. Asimis­m o , más de quinientos administradores, investigadores, docentes y trabajadores sociales participaron en grupos de trabajo, estudios, seminarios y talleres sobre acciones y temas tan diversos c o m o la "nuclearización educativa", la "inves­tigación participativa sobre necesidades educativas básicas", los "indicadores socioeconómicos", la "formación permanente de los docentes", la "formación de administradores de la educación", las "carreras cortas", la "capacitación laboral" y la "información socioeducativa".

El presente documento describe sucintamente la evolución del Proyecto alo largo de su existencia, en sus aspectos conceptuales y operacionales, presen­tándolo c o m o un posible "modelo" —tanto de logros c o m o de errores— para acciones futuras de índole semejante.

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1. Antecedentes

El Proyecto "Red de Sistemas Educativos para el Desarrollo en Centroame'rica y Panamá" surgió en 1975 c o m o un aporte a la búsqueda de soluciones para la problemática del desarrollo socioeconómico, y educativo del área. Los graves problemas estructurales se reflejaban en un insuficiente desarrollo rural, ingresos m u y bajos, desempleo, subempleo, altos índices de analfabetismo y niveles edu­cativos m u y deficientes, así c o m o en grandes desigualdades en materia de dis­tribución de oportunidades, de condiciones de acceso al trabajo, de vivienda, de salud, de educación y de cultura.

Esta situación determinó que se impulsaran dos iniciativas estrechamente relacionadas: la Coordinación Educativa Centroamericana ( C E C ) , sistema inter­gubernamental de coordinación y cooperación mutua fundado en Guatemala, por los Ministros de Educación del área en el mismo año 1975, y el Proyecto "Red", que cuenta con el apoyo técnico y financiero de la Unesco y del P N U D , y cuyo objetivo general es contribuir a la democratización de la educación en sus aspectos cuantitativos y cualitativos, estableciendo precisamente, una "red" de apoyo mutuo entre sectores e instituciones gubernamentales y no guberna­mentales capaz de contribuir al desarrollo educativo en cada uno de los países de la subregión.

Los objetivos específicos del Proyecto "Red" son los siguientes:

— Realizar un análisis crítico de la situación socioeconómica de la subregión y su relación con la educación, analizando, mediante métodos participativos y técnicas de investigación macrosocial, las necesidades básicas de las pobla­ciones rurales.

— Apoyar la renovación de los procesos de aprendizaje escolares y extraesco-lares, desarrollando y aplicando innovaciones curriculares compatibles con los diversos marcos educativos.

— Reorientar la planificación educativa en función de la descentralización administrativa y la renovación de los procesos de aprendizaje, analizando el mercado de trabajo y su vinculación con la educación.

— Capacitar personal técnico, administrativo y docente de acuerdo con las nuevas tendencias educativas y administrativas (regionalización).

La Coordinación Educativa Centroamericana (CEC) , con su Comisión Técnica Multilateral y las Comisiones Nacionales, constituye el marco de cooperación

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institucional dentro del cual el Proyecto presta asistencia técnica sobre proble­m a s prioritarios expresados por los países participantes, directamente, o a trave's de la C E C . Los programas son ejecutados por los propios países por inter­medio de instituciones nacionales y subregionales y a través de acciones a nivel nacional y/o regional. Al m i s m o tiempo el Proyecto se coordina, a los efectos de un apoyo m u t u o y de manera sistemática, con proyectos que reciben asisten­cia técnica de la Unesco, del P N U D , del U N I C E F , del B I R F , y con el programa regular de la Unesco en el área. Gracias a esta coordinación es factible que el Proyecto ponga a disposición de los países participantes, los aportes.conjuntos de varias fuentes de asistencia técnica, internas y externas a la subregión. M á s aún, esto permite que se desarrolle un cuerpo doctrinal y metodológico c o m ú n respecto a la educación centroamericana, que tiene tres ejes:

— la educación y el análisis crítico de la realidad socioeconómica del área; — la renovación de los procesos de aprendizaje, escolares y extraescolares; — la planificación y administración descentralizada de los sistemas educativos.

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2. La educación centroamericana frente a la problemática social, económica y cultural del área: una visión desde el Proyecto Red

Los puntos de partida de los análisis técnicos efectuados conjuntamente por especialistas de la Unesco y de los países, y que fundamentaron el diseño y montaje del Proyecto Red fueron:

— la toma de conciencia de la grave problemática social, económica y cultural de las sociedades del área, y

— una visión clara del papel de la educación, que sin ser concebida c o m o el motor de los cambios urgentes que las poblaciones m á s desfavorecidas del área exigen, puede incidir plenamente c o m o variable "interviniente" en esos cambios.

La problemática de las sociedades centroamericanas ha sido ampliamente estu­diada, no sólo en sus aspectos parciales (demografía, salud, nutrición, distribu­ción del ingreso, educación, etc.), sino también en la inserción de cada uno de esos aspectos en un marco explicativo global de las grandes desigualdades que aquéllos reflejan1.

E n función de esos aspectos, el Proyecto Red se ha manejado con los siguien­tes supuestos:

— La problemática de las sociedades centroamericanas se reduce esencialmente al problema del desarrollo rural (bajos ingresos, desempleo y subempleo, deficientes niveles educativos, etc.). Su solución depende, inevitablemente, de las respuestas que se den a la cuestión agraria, o sea, "la estructura, la diná­mica nacional y la articulación ("vocación agrícola") dentro del sistema económico internacional del sector agropecuario de los seis países"2.

— Si bien —y por lo precedentemente expuesto— hay marcados desequilibrios a nivel nacional, entre ciudad y c a m p o , en los medios rurales de los seis países, los desequilibrios y las desigualdades son todavía m á s fuertes en cuanto a las condiciones de existencia de los grupos poblacionales (por ejemplo, en la distribución de oportunidades y condiciones de acceso al trabajo, a la salud, a la vivienda, a la educación y a la cultura, tanto c o m o en el grado de participación en decisiones que afectan al individuo). D e allí la importancia, de identificar en Centroamérica, "zonas y grupos proble­máticos" que son a la vez zonas "críticas" desde el punto de vista socio­económico, cultural y educativo, o sea zonas de superposición de desigualda­des y de coincidencias de desequilibrios.

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Algunas cifras permiten ilustrar lo anterior3 :

— en las zonas rurales vive m á s del 60% de la población del área y esa pobla­ción recibe menos del 15%del ingreso global4 ;

— la tasa de desempleo abierto y de subempleo, alcanzaba en 1970, al 44% de la población económicamente activa (PEA) del sector agrícola;

— la desnutrición alcanza a más del 70% de los niños, con una mortalidad infantil que continúa con tasas de más de 60 por 1.000;

— la escasa organización colectiva, en particular la m u y baja tasa de sindi-calización de la P E A en casi todos los países centroamericanos y, en particular de los trabajadores de las zonas rurales que constituyen la mayoría de esa P E A , reducen al mín imo , la participación de los sectores populares en las decisiones que los afectan, y, especialmente, en los planes de desarrollo socioeconómico y de integración regional.

E n el ámbito educativo, el panorama cuantitativo no es más alentador y no hace m á s que corroborar las características globales de desigualdad de las sociedades centroamericanas, y, sobre todo, la coincidencia de los desequilibrios educativos con los de otros ámbitos. Esto se patentiza a trave's de los siguientes datos:

— los altos índices de analfabetismo, iguales o superiores al 50% de la pobla­ción total en cuatro de los seis países (Cuadro 1), con enormes diferencias entre zonas, grupos y extremos, llegando a tasas de 90% en los grupos pobla-cionales m á s desfavorecidos (departamentos indígenas de Guatemala);

— con la relativa excepción de Costa Rica y Panamá, el promedio de esco-larización de la población de edad escolar primaria es bajo, en particular en las zonas rurales: en Guatemala: 53.9% en la ciudad y 36.1% en áreas rurales5 ; en Nicaragua: 57.8% en la ciudad y 32.2% en áreas rurales6 ;

— además de que la retención en la educación primaria es baja en promedio, con grandes desigualdades entre región y grupos, el nivel educativo gene­ral es m u y insuficiente, considerando en especial las áreas rurales (Cuadro 2);

— la formación laboral y la educación extraescolar no alcanzan un volumen significativo, según las cifras del Cuadro 3;

— el examen de los gastos públicos del sector educativo en los seis países de­muestra la falta de prioridad que todavía tiene el desarrollo educativo en algunos países de la región (hasta el punto de que, en un país el porcentaje de gastos con relación a los gastos públicos, ha disminuido la mitad en diez años) (Cuadro 4).

Frente a esta situación —y sin menoscabo del esfuerzo financiero en el sector educación que, para todos los países del área, resulta imprescindible y priori­tario- el Proyecto se dedicó a identificar los factores que inciden, con similitud aunque con distintos grados en los seis países, en la inadecuación cuantitativa y cualitativa de las respuestas del sistema educativo formal y del poco desarro­llado sistema informal, a las necesidades y problemas e intereses de los grupos m á s desfavorecidos de las sociedades centroamericanas. Al mismo tiempo, trató siempre de detectar en el área grupos de proyectos y de acciones educativas

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innovadores, ya sea por las formas, las modalidades o los contenidos que pro­porcionan.

Si se quiere profundizar todavía m á s las manifestaciones negativas, cabe llamar la atención sobre los rasgos siguientes:

— Los sistemas escolares, en particular en el medio rural donde las necesidades se presentan en forma más aguda, son, salvo raras experiencias aisladas, factores de reproducción permanente de las desigualdades socioeconómicas entre zonas y grupos poblacionales. Esto es debido, no sólo a desigualdades físicas sino también y m á s que todo, al hecho de que la educación que allí se da, ha sido concebida, programada y entregada sin ninguna participación de las poblaciones interesadas y sin referencia alguna a la problemática socioeconómica que las asedia.

— La educación extraescolar, (auspiciada por los mismos Ministerios de Educa­ción y otros Ministerios, c o m o los de Salud, Agricultura y Trabajo) tiene, además de un escaso desarrollo cuantitativo, serias limitaciones conceptuales por tratarse de programas con objetivos desarrollistas (beneficia a corto plazo la economía nacional, pero no hay redistribución del ingreso así logrado) que no pretenden ayudar al educando y al campesino pobre a tomar con­ciencia, mediante un proceso de aprendizaje de análisis crítico, de los factores estructurales que generan sus problemas cotidianos.

A nivel más específico, cabe destacar que:

— La formación inicial del docente, con su tendencia a elevarse académica­mente, y por los valores culturales que promueve implícitamente lo induce a un éxodo hacia las zonas urbanas; sin contar con que se carece de programas de capacitación susceptibles de prepararlo para las mutaciones de ambiente.

— Los currículos siguen siendo elaborados en base a asignaturas, con una refe­rencia tan abstracta al contexto socioeconómico que no se facilitan las "adaptaciones" de los contenidos programáticos a la heterogeneidad geográ­fica, económica, social, cultural y tecnológica de las poblaciones.

— Por otra parte, muchas de las fuentes de innovaciones educativas potenciales, se encuentran en grupos organizados no gubernamentales que, m u y a m e ­nudo, no producen el impacto deseable, ni tienen la comunicación necesaria con el Estado, sea por aislamiento y falta de recursos, sea por diferencias ideológicas con el grupo dominante.

— Finalmente, las administraciones educativas en Centroamérica y Panamá, no están habilitadas —en parte por la excesiva dependencia del reclutamiento de administradores del sector docente, y, en parte, por la falta de capaci­tación— para manejar los instrumentos y estilos modernos de gestión, que flexibilizarían y acelerarían las respuestas requeridas por una educación cuyos fundamentos se encuentran en las mismas poblaciones (descentrali­zación del poder de decisión, administración por objetivos y programas, etc.).

E n lo positivo, existen el el área, y surgieron a lo largo del Proyecto, programas, proyectos, grupos e instituciones educativas que representan un capital de expe-

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riendas —aunque no siempre consolidadas ni relacionadas entre sí— y esperanzas de alternativas educativas para el desarrollo.

Cabe mencionar en particular:

— los programas nacionales de educación extraescolar de Honduras y Gua­temala;

— los programas de Casas de la Cultura en El Salvador y de Promotores de Salud en Costa Rica;

— los programas de formación especializada en currículo y en tecnología edu­cativa, de la Escuela Superior del Profesorado "Francisco Morazán" en Honduras;

— los programas de nuclearización en Honduras, Guatemala y Panamá (ciclos básicos de producción);

— los promotores bilingües de Guatemala; — la capacitación docente en círculos de estudio en El Salvador y Panamá; — la capacitación impartida en las cooperativas de la Reforma Agraria en H o n ­

duras; — la capacitación vocacional, con su sistema modular, del Instituto Nacional

de Aprendizaje (INA) de Costa Rica; — las distintas experiencias llevadas a cabo por las Universidades estatales o

privadas reunidas en el seno del Consejo Superior de Universidades Centro­americanas ( C S U C A ) y de la Federación de Universidades Privadas de Ame' -rica Central ( F U P A C ) para acercar sus acciones de formación e investigación a la problemática social y económica de cada país y de la subregión;

— los cursos, investigaciones y asesoramientos del Instituto Centroamericano de Administración y Supervisión de la Educación (ICASE), de la Universidad de Panamá;

— los estudios e investigaciones con su debida divulgación, realizados por Centros no gubernamentales, tales como el C E A S P A , el C E L A , el I C A S E (Panamá), el C S U C A (Costa Rica), el I H D E R (Honduras), la U C A de El Sal­vador y Nicaragua.

Todas las experiencias anteriores tuvieron la característica común de romper el monopolio que detentaban tradicionalmente los Ministerios de Educación sobre la educación nacional y local, y de compartir la iniciativa con las distintas "agencias de desarrollo" (Salud, Agricultura, Vivienda, etc.) que trabajan en el campo . D e tal manera se desenvolvía un sistema de apoyo a todos los procesos de aprendizaje para que las poblaciones rurales tuviesen la oportunidad de expe­rimentar y aprovechar en su vida cotidiana.

Notas

1. Ver en particular los trabajos del C S U C A , de SIECA y de C E P A L en cuanto al aspecto global y los indicadores sectoriales elaborados por O I T - P R E A L C , F A O , O M S , U N I C E F , Unesco, etc. El Proyecto Red ha tratado, al comienzo de sus actividades, de contribuir al estudio de la problemática global, mediante un trabajo preparado para la Primera Conferencia Regional sobre Educación y Desarrollo (Noviembre 1977, Guatemala),

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organizada por la C E C . Ver en particular los siguientes documentos: Harth, W . ; Bernède, J.B. Consideraciones cualitativas y cuantitativas del papel de la educación en el desarrollo rural de los países de Centroamérica y Panamá. Guatemala, 1977. ( C R E D 3) Proyecto Red-CEC-Gobiernos del área. Datos e indicadores socioeconómicos para el área. Educación y desarrollo rural. 1978. (Serie 1: Monografías por países)

2. O p . citado.

3. Cifras extraídas de las obras ya citadas o de obras que figuran en la lista bibliográfica anexa.

4. Con extremos grados de pobreza dentro de esos grupos mayoritarios (en el departamento del Quiche, Guatemala, 20% de las familias rurales tienen ingresos inferiores a $100 al año).

5. 1973

6. 1972

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3. La base conceptual originaria del Proyecto

T o d o este conjunto de fuentes de innovación, presente en la región cuando comenzó el montaje y el diseño del Proyecto R e d , y la reiniciación de los con­tactos multilaterales entre educadores y autoridades educativas en el área, generaron, en los responsables del Proyecto ( C E C y Unesco), una serie de inte­rrogantes que alimentaron la base conceptual originaria del Proyecto Red y que exponemos a continuación1 :

— Si la educación ha de integrarse a los procesos globales de desarrollo ¿no supone esto la búsqueda de "situaciones formativas" que acerquen a los hombres a esos procesos, ayudándolos a convertirse en sujetos activos de los mismos?

— ¿No se deberá, en dichas situaciones, aprovechar los momentos y elementos previstos para el desarrollo productivo de las zonas rurales y sus habitantes (introducción de nuevas cosechas, experimentación de nuevos fertilizantes, crédito agrícola, construcción de vivienda, de un pozo, etc.), c o m o estímulos y fuentes de contenidos para el aprendizaje?

— Si la democratización se postula c o m o una de las metas principales de la educación centroamericana es evidente que, para este propósito, sus estruc­turas y contenidos programáticos y el diseño que los caracteriza ("abiertos", "cerrados", "lineales", "integrados", etc.) desempeñan un papel decisivo en el avance o en la paralización de las reformas. ¿ N o estará, por tanto, esta democratización de la educación condicionada por la ampliación y diversificación de las oportunidades de aprendizaje a todas las edades de la vida, distribuyendo dichas oportunidades entre sistemas educativos abiertos e igualmente diversificados e incluyendo la utilización de las "redes educa­tivas", que existen a nivel local y que son propias de ciertos grupos sociales organizados, tales c o m o los sindicatos campesinos, los movimientos coope­rativistas, etc.?

— Si se piensa en la importancia del desarrollo de la educación extraescolar en la región y en provocar, dentro de una perspectiva de educación permanente, un acercamiento de la educación escolar a la extraescolar, formal o no formal, ¿no será preciso desarrollar una metodología de desarrollo curricular integral que destruya las barreras administrativas e institucionales artificiales que fragmentan la educación del hombre en todos los momentos y situaciones de su vida?

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— ¿ U n esfuerzo c o m o ése, no implicará la incorporación, en equipos multisec-toriales y multidisciplinarios de te'cnicos de otros sectores (Salud, Agricultura, etc.), y de actores y testigos de situaciones extraescolares de aprendizaje, en el marco de una descentralización real (en términos de autonomía de acción y de decisión) de dichos equipos?

— Si un elemento clave para la renovación del sistema escolar es cambiar radi­calmente los sistemas actuales de reclutamiento, formación y capacitación de los cuadros docentes, técnicos y administrativos del sistema educativo ¿no sería oportuno diseñar metodologías y formas de aprendizaje para este personal impregnadas de los mismos principios operativos que orientan la renovación de la educación formal, o sea la flexibilidad y la adaptación a los momentos "inicial" y "permanente" de su preparación?

— E n base a todas las experiencias que se presentaron en el capítulo anterior, ¿cómo se podría definir la estrategia de los programas de educación extra-escolar con relación a los grupos atendidos, las zonas escogidas, las trans­formaciones sociales y económicas que se persiguen, los grupos organizados y proyectos de desarrollo sobre los cuales se apoyan esos programas? M á s todavía y en particular, ¿quién toma las decisiones en la orientación y la política de las acciones extraescolares? ¿Cuál es el poder de decisión y de intervención de los grupos organizados representantes de los "educandos" en las acciones extraescolares?

— Dados los riesgos de burocratización de cualquier sistema fomentado por el Estado o por cualquier organismo centralizado, ¿cómo asegurarse que tales acciones no sean definidas solamente en base a criterios ajenos a los intereses de los educandos (tales c o m o los intereses económicos de los grupos domi­nantes, criterios de racionalización y administración propios de los organis­m o s centrales del Estado, etc.)? ¿ C ó m o definir un perfil, fuentes de reclu­tamiento y m o d o s de formación del agente educativo extraescolar, monitor o promotor, no en función de conocimientos que él impartiría, sino de su comprensión y adaptación a las situaciones de aprendizaje en las cuales va a actuar y a los grupos con los cuales va a trabajar? Todavía m á s específi­camente, ¿cómo lograr que el agente educativo se convierta en un apoyo efectivo a las respuestas educativas que los interesados desarrollan en las situaciones de aprendizaje escogidas por ellos mismos? ¿ C ó m o evitar que estos agentes sean portadores de mensajes elaborados a nivel de gabinetes del aparato central para situaciones de aprendizaje ajenas a las poblaciones interesadas?

— ¿En qué medida los programas de educación extraescolares responden, no sólo a las necesidades de individuos sino también de grupos organizados (sindicatos, agrupaciones de las comunidades, cooperativas, etc.)? ¿ C ó m o estructurar mecanismos de interacción y comunicación entre estos grupos, que tienen responsabilidades en la identificación de las situaciones de apren­dizaje de sus miembros y el desarrollo de las actividades educativas y, por otra parte, entre las estructuras estatales y profesionales a nivel central que

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pueden prestar su apoyo y asistencia técnica a estas actividades en el marco de la planificación nacional?

— E n cuanto al conjunto de los sistemas educativos, ¿cómo lograr una c o m u ­nicación entre sistemas escolares y extraescolares que permita al educando ingresar al sistema escolar cada vez que el interesado lo estime necesario

para su desempeño profesional y el mejoramiento de sus condiciones de vida?

Nota

1. Numerosas citas se han extraído de documentos preparados para el mismo Proyecto.

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4. Las respuestas del Proyecto R e d en su desarrollo histórico (1975-1979)

Este panorama, elaborado durante el primer año del Proyecto, sirvió de punto de partida para cumplir el objetivo inicial del m i s m o , o sea facilitar la coopera­ción entre los países participantes introduciendo un esquema educativo centro­americano, basado en instituciones ya existentes y en acciones ya iniciadas en la región. También sirvió para fijar la estrategia del Proyecto, entre cuyas principa­les líneas se cuentan:

a) Racionalizar la utilización de los recursos técnicos y humanos y el capital de experiencias innovadoras disponibles en los sistemas formales del área, or­ganizando entre ellos una red de comunicación y apoyo m u t u o . El instru­mento "Red" multiplica así las oportunidades de encuentro y/o enfrenta-miento entre agentes innovadores aislados y representantes de centros de decisión del sistema educativo formal (funcionarios técnicos).

b) Diseñar e implementar, a nivel de cada país, una estrategia de ataque de los "puntos de entrada"1 de los sistemas educativos nacionales que privilegie, —para la concepción y la implementación de acciones educativas innova­doras— los centros de decisión internos al sistema formal, y, al m i s m o tiempo estimule, mediante acciones experimentales y difusión de información sobre las mismas, el trabajo de grupos de educadores y de investigadores no perte­necientes al sistema formal.

c) Seleccionar y capacitar, en forma coordinada con los distintos centros de decisión nacional, especialistas nacionales deseosos y capaces de participar en las acciones de la "Red".

d) Colocar los recursos y el potencial de los sistemas educativos nacionales al servicio de los grandes ejes del desarrollo de la subregión, orientándolos de tal forma que contribuyan a solucionar los dos problemas fundamenta­les que en ella se enfrentan: el subdesarrollo rural y el desempleo, en el cuadro de las innovaciones que se desprenden de las actividades del Pro­yecto.

La estructura institucional2 que se estableció —de c o m ú n acuerdo entre los seis Gobiernos, el P N U D y la Unesco— respondía a las hipótesis, orientaciones con­ceptuales y estrategias antes expuestas:

- U n nivel político administrativo, constituido por la Coordinación Educativa Centroamericana ( C E C ) . E n reuniones periódicas de los Ministros de Educa-

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ción de los seis países del área se opina sobre el programa de trabajo del Proyecto, en función tanto de los informes de actividad sometidos por el Director del m i s m o , c o m o de las evaluaciones y solicitudes específicas for­muladas por cada delegación nacional. Este nivel político se limitó, en el comienzo del Proyecto, a los Ministros de Educación con el propósito de extenderlo despue's a los Ministros de Planificación (cosignatarios, por parte de los Gobiernos participantes, del Proyecto "Red") , e instrumentar así el concepto amplio de un "sector educativo" nacional que aglutine todos los centros de decisión y los agentes educativos, pertenezcan o no al sis­tema escolar formal y "ministerial".

— U n nivel técnico constituido por una Comisión Te'cnica Multilateral ( C T M ) , integrada por funcionarios de los seis Ministerios de Educación, con el pro­pósito de incluir también a representantes de otros organismos públicos (gubernamentales o no) participantes del Sector Educación. El papel de esta Comisión es proceder a un análisis permanente de los problemas con­cretos de la educación en cada país, a un análisis crítico de las soluciones "brindadas" por cada país e identificar y organizar acciones de asistencia mutua (creación de redes de información, de proyectos o de isntituciones de interés c o m ú n , etc.). Esta Comisión desempeña, con respecto al Proyecto un papel de organismo de programación, seguimiento y control de las acti­vidades de la R e d , así c o m o de "caja de resonancia" de las prioridades y posiciones de los Ministerios de Educación (y, eventualmente, de los repre­sentantes de los demás sectores). Sus miembros participan en la C T M a tiempo parcial, pero son, a la vez, los Coordinadores Nacionales de las acti­vidades del Proyecto Red en su propio país. Los niveles jerárquicos de los delegados son m u y distintos según los países y, en la actualidad, la C T M está integrada por Viceministros y Directores Generales.

— U n nivel operacional constituido por la " R e d " propiamente dicha, los par­ticipantes de cada país, los grupos de trabajo, los mecanismos de comuni­cación, los instrumentos metodológicos elaborados alrededor de los "puntos de entrada" en el sistema educativo de cada país, etc. (Véase en el anexo 1 el organigrama institucional detallado).

Después del período inicial de actividades preparatorias, que permitieron efec­tuar el primer diagnóstico y elaborar, de acuerdo con los seis países, la estrategia, y organizar la estructura institucional, se comenzó a trabajar, en 1976, conforme a los siguientes objetivos:

a) La exploración, con el equipo de asesores internacionales, de los problemas identificados en la fase preparatoria.

b) El montaje y la consolidación de la Red propiamente dicha. c) Las actividades de intercambio de especialistas nacionales entre los países

de la región. D e estos objetivos se desprendieron tres tipos de acciones: — utilización de los recursos técnicos y humanos de los sistemas educativos

del área (en su mayoría, formales) organizando entre ellos una red de c o m u ­nicación y ayuda mutuas;

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— iniciación de las actividades de la Comisión Técnica Multilateral ( C T M ) de la C E C , integrada por funcionarios de los seis Ministerios de Educación así c o m o por organismos de programación y seguimiento de las actividades de la Red;

— las propiamente operacionales, realizadas a nivel de la Red misma, con los participantes nacionales, los grupos de trabajo, etc.

Estas acciones se materializaron alrededor de subproyectos prioritarios selec­cionados por los países y la C E C , en función del análisis de los factores limi­tativos identificados durante la primera fase. Los subproyectos3 que tuvieron prioridad en esos m o m e n t o s fueron:

a) Formación permanente de los docentes de Educación Básica. b) Formación de administradores de la educación. c) Nuclearización educativa. d) Carreras Cortas y Capacitación Laboral. e) Experimentación y desarrollo, en cooperación con U N I C E F , de una meto­

dología de investigación participativa de las "necesidades educativas básicas" en seis aldeas del área.

A d e m á s , se iniciaron, progresivamente, nuevas actividades con un carácter m á s interdisciplinario, cuya necesidad se desprendió del desarrollo de los sub­proyectos anteriores y de las solicitudes de asesoramiento de la C E C y de sus países miembros. Entre estas actividades cobraron fuerza especial, las relativas a: a) la renovación curricular; b) los indicadores socioeconómicos, c o m o base para la planificación educativa

y el análisis crítico de la realidad, c o m o instrumento de capacitación; c) el apoyo al "Sistema Centroamericano de Información y Documentación

Socioeducativa" ; d) el proyecto de investigación sobre "la posición de los grupos organizados

en los países centroamericanos frente al sistema y a las innovaciones edu­cativas emergentes en el área.

A d e m á s de estas actividades, a nivel regional, el Proyecto ejecutó acciones a nivel nacional, respondiendo a solicitudes concretas de asesoramiento técnico o capacitación formuladas por los países integrantes de la C E C 4 .

Para la fase de desarrollo conceptual y capacitación de personal, que se inició en la segunda mitad de 1978, los objetivos fueron los siguientes:

a) Fortalecimiento y expansión de la R e d , c o m o instrumento de cooperación mutua entre los seis países.

b) Diseminación de las orientaciones conceptuales del Proyecto, desarrolladas a raíz de las actividades anteriores.

Por su parte, las tareas del Proyecto se concentraron sobre tres áreas princi­pales de trabajo: — El análisis crítico de la realidad socioeconómica del área en relación con

la situación educativa, combinando, a ese efecto, investigaciones participati-

21

vas a nivel local y técnicas de investigación socioeconómicas a nivel "marco" (indicadores) c o m o fundamento para la capacitación de recursos humanos y la orientación, planificación y evaluación de los sistemas escolares y extra-escolares.

— La renovación de los procesos de aprendizaje desarrollando y experimen­tando, en función de las necesidades propias de cada país, instrumentos de desarrollo curricular, formación y capacitación de personal educativo y organizaciones técnico-pedagógicas, escolares y extraescolares que permitan vincular los contenidos educativos, el perfil y m o d o s de actuación de los agentes educativos y las formas y modalidades educativas, con las necesidades e intereses de los educandos y la realidad socioeconómica del contexto.

— La planificación y administración educativas, desarrollando y experimentando sistemas de capacitación de administradores e instrumentos de planificación y administración descentralizada, fundamentadas en el análisis de la realidad socioeconómica y los nuevos procesos de aprendizaje.

Notas

1. Por "puntos de entrada" se entiende A R E A S o T E M A S de acción a nivel del subsistema educativo formal (proyectos y programas educativos), del subsistema de administración y de apoyo (planificación, investigación social, etc.) y de los otros subsistemas o grupos socioeducativos.

2. Ver cuadro 5. 3. En el cuadro 6, se indica c ó m o se organizaron los "puntos de entrada", en torno a cada

subproyecto. 4. A título de ejemplo cabe mencionar:

- en Costa Rica: cooperación técnica y financiera al P R O N A C A E S (Programa de capacitación de administradores de la educación en servicio);

- en El Salvador: cooperación con O D E P O R (Oficina de Planificación y Organización) en el estudio del sistema de descentralización administrativa y asesoramiento a la Ciudad Normal^ "Alberto Masferrcr" en la metodología de evaluación de los progra­mas de formación del docente de enseñanza básica;

- en Guatemala: colaboración en el diseño e investigación del Programa Nacional de Educación Extraescolar, colaboración con USIPE (Unidad de Investigación y Planificación Educativa) en su desarrollo administrativo, estudios de reestructu­ración del sistema de escuelas normales nacionales y apoyo a los N U F E D (Núcleos Familiares Educativos para el Desarrollo) ;

- en Honduras: asesoramiento a la U N A H (Universidad Nacional Autónoma de Hondu­ras) para el montaje de un postgrado de Economía, al P R O N A E E H (Programa de Educación Extraescolar) en la Investigación de Necesidades Educativas Básicas y asesoramiento a la Escuela Superior de Profesorado "Francisco Morazán" en la especialización de administradores y docentes en Currículo y Tecnología Educativas;

- en Nicaragua: apoyo, a partir de agosto de 1979, en la identificación de áreas y problemas para la cooperación técnica de la Unesco y en la programación de su asistencia y asesoramiento directo;

- en Panamá: cooperación con el 1 C A S E (Instituto Centroamericano de Adminis­tración y Supervisión de la Educación, de la Universidad de Panamá) en sus cursos anuales paraplanificadores y administradores y asesoramiento a la Dirección Nacional de Formación y Capacitación Docente, en capacitación de los docentes de ciclos básicos de producción.

22

5. La situación actual del Proyecto Red: Resultados y Tendencias

Durante el desarrollo del Proyecto se han combinado distintos tipos de activi­dades, respondiendo a situaciones diferentes de cooperación técnica. Esto ha confirmado el gran interés por proporcionar, en respuesta a una problemática educativa nacional o local, un abanico flexible y variado de recursos de coope­ración. Por esta vía, se ha podido identificar cuatro situaciones de cooperación del Proyecto con las autoridades educativas nacionales y las instituciones educa­tivas, nacionales y subregionales:

— Actividades principales de asesoramiento, emergentes de los tres temas centrales identificados en 1978, y que pretendían contribuir al desarrollo conceptual y metodológico del Proyecto, proporcionando una base de capaci­tación a los grupos nacionales participantes con el fin de ir conformando una fuerza centroamericana de trabajo innovador en el campo educativo. Estas actividades, vinculando en general varios subproyectos del Proyecto, estuvie­ron asesoradas y coordinadas permanentemente por un grupo de técnicos del equipo central del Proyecto. (En esta categoría entró la investigación parti-cipativa de Necesidades Educativas Básicas en seis aldeas rurales).

— Actividades de refuerzo, que dentro de las orientaciones del Proyecto, dieron apoyo directo a grupos nacionales sobre acciones específicas, (por ejemplo la cooperación técnica con el Gobierno de Costa Rica en el diseño de un sistema de educación permanente).

— Actividades de apoyo, tendientes a establecer instrumentos y condiciones institucionales de difusión y aprovechamiento m á x i m o de los resultados del Proyecto. (En esta categoría entra el asesoramiento a la C E C en el desarro­llo de un sistema de información y documentación socioeducativa en el área).

— Actividades de cooperación mutua, directa entre los países del área (inter­cambio de técnicos) que han permitido el trabajo conjunto de m á s de 500 técnicos centroamericanos mediante seminarios, talleres, asesoramientos y visitas de observación.

El "movimiento" de recursos humanos y de ideas entre las autoridades y téc­nicos educativos de cada país se ha ido organizando progresivamente en fun­ción del desarrollo de las orientaciones conceptuales y operacionales originarias y de otras nuevas que conforman el marco actual de cooperación del Proyecto.

23

Estas orientaciones representan el esbozo de lo que podría constituir, al fina­lizar el presente Proyecto, el patrimonio c o m ú n a todos los grupos (autoridades e instituciones educativas, grupos organizados, Universidades) que tienen interés en el "quehacer" educativo, dentro de una perspectiva de renovación y d e m o ­cratización de los sistemas educativos centroamericanos.

Entre las principales orientaciones conceptuales y operacionales que podrían configurar el marco de referencia para el "movimiento" del Proyecto en su segunda fase, merecen especial atención las siguientes:

a) Difusión e interiorización, por parte de los actores nacionales participantes en el Proyecto, de una idea integrada de la educación c o m o variable inter-viniente e indicador del desarrollo social global, y formación en los mismos de una actitud profesional acorde con esa idea.

b) Integración progresiva de sectores m u y distintos de la vida nacional en torno a la reflexión y a las acciones educativas que, sin duda, no son ya asuntos exclusivos de los Ministerios de Educación, sino también de Sectores de Planificación Económica, Agricultura, Salud, Desarrollo de la Comunidad, y de Universidades, Organismos no Gubernamentales, grupos organizados, tanto a nivel de la vida productiva c o m o de las comunidades.

c) El reforzamiento del carácter operacional del Proyecto que permite expe­riencias directas en el terreno.

d) La creciente utilización de técnicos nacionales para acciones de asistencia directa a nivel nacional o subregional.

e) La búsqueda de una real interrelación entre los subproyectos (temas y campos de acción) que está llevando a la comprensión cada vez m á s clara, por parte de los distintos actores y autoridades educativas, de las necesidades, dentro de los sistemas educativos, de tratamientos interdisciplinarios c o m o base, de acciones igualmente interdisciplinarias e intersectoriales.

f) El incremento de la incidencia del análisis social, económico y tecnológico, sobre las investigaciones y acciones del Proyecto.

g) Su proyección hacia el exterior, mediante el establecimiento progresivo de lazos de intercambios educativos entre la subregión y otras regiones con situaciones y problemas comparables (Caribe, América Latina, Africa, etc.).

Los países de la región pueden extraer del desenvolvimiento del Proyecto R L A / 72 /100 algunas líneas de política educativa que a su vez servirán de punto de partida para la labor futura del Proyecto, entre estas pueden mencionarse:

a) Incremento de la democratización de la educación, es decir ampliación y generalización de las oportunidades formativas.

b) Estímulo de experiencias educativas innovadoras. c) Configuración de políticas educativas intersectoriales. d) Integración de la educación con los planes globales de desarrollo. e) Formulación de los planes educativos a partir de la investigación de los

problemas, necesidades y perspectivas del contexto, en todas sus variables.

24

f) Reconocimiento de la importancia de la educación no formal en sí m i s m a , y c o m o u n o de los accesos m á s eficaces a la reforma integral de los sistemas educativos.

g) Desarrollo de u n a nueva concepción de la "educación básica", que n o debe ser considerada c o m o u n simple nivel del sistema educativo convencional, sino fundamentalmente c o m o el tipo y la calidad de educación que todo h o m b r e tiene derecho a alcanzar, cualquiera sea el grupo de edad o el estrato social al que pertenezca.

h ) Tendencia a ampliar las fuentes de reclutamiento de los recursos h u m a n o s del sector educativo,

i) Expansión de los sistemas de capacitación y perfeccionamiento del personal educativo en ejercicio, dentro de la práctica de su formación permanente.

25

6. Conclusiones y Perspectivas (Hacia la segunda fase del Proyecto)1

Durante el período 1975-1979 las mejoras educativas en los seis países han sido poco espectaculares, si se las confrontan con algunos indicadores, tales como:

— el presupuesto del sector educación (en baja constante, en los cinco últimos años, con respecto al presupuesto del Estado en cinco de los seis países);

— el analfabetismo que, en los países más deficientes en este aspecto, ha ido creciendo en lugar de disminuir;

— las relaciones Estado-Magisterio que, salvo raras excepciones, están en dete­rioro permanente.

Es así c o m o , contrariamente al concepto de integración de la educación centro­americana, que fracasó pese a su promoción por la O D E C A , se ha ido llegando mediante el Proyecto R L A / 7 2 / 1 0 0 al concepto de integración del conocimiento y de la reflexión sobre la problemática socioeducativd1, aunque se pueden comprobar notables diferencias de nivel y de grado de integración entre los distintos grupos participantes en el Proyecto Red (Grupos de técnicos y admi­nistradores de los sistemas oficiales, grupos de investigadores y/o educadores trabajando en estructuras no gubernamentales o universitarias, grupos pobla-cionales, etc.).

Por otra parte, los recientes acontecimientos sociopolíticos en el área centro­americana están dando una nueva dimensión a este "mercado c o m ú n " de la reflexión socioeducativa, en particular por la puesta en marcha en Nicaragua de un proceso acelerado y profundo de reforma educativa, acompañando un proceso global de cambio socioeconómico.

Consecuentemente, los rasgos de la situación educativa del área están caracte­rizados por una parte por:

— grandes necesidades cuantitativas y cualitativas; — una conciencia más aguda y abierta al debate a nivel de profesionales de

la educación, en cuanto a las necesidades de cambio de prioridades, de m o d a ­lidades y de contenidos educativos;

y, por otra parte por:

— un "capital" de experiencias ya concretas a nivel de terreno, de conceptos e instrumentos, de recursos humanos capacitados y de un sistema de comunica­ción permanente;

26

— la presencia en el área, de ejemplos de renovación educativa impulsada por el Estado, que hacen necesario y factible la puesta en marcha, el funciona­miento y la expansión de los resultados del Proyecto R L A / 7 2 / 1 0 0 , con una participación mayor de los países involucrados, para que se traduzca, a la vez en un compromiso económico y una mayor integración (prevista en la estruc­tura institucional) de las actividades del Proyecto con las actividades y grupos nacionales involucrados en la renovación y democratización de la educación.

Al terminar la primera fase del Proyecto Red , aparece una realidad de coopera­ción que se puede resumir en algunas consideraciones que justifican las opciones estratégicas de la segunda fase.

Las necesidades educativas de la región y la situación económico-social, en especial la de la población menos favorecida, presentan un panorama donde la acción del Proyecto R e d no sólo ha resultado adecuada, sino urgente y necesaria. Puede considerarse ambicioso su objetivo en relación con los medios con que se cuenta, ya que es evidente que más que un aumento de la oferta educativa, persigue la igualdad de acceso a la misma de toda la población centroamericana, c o m o medio de resolver los graves problemas con que se enfrentan los gobiernos del área, fundamentalmente el subdesarrollo rural y el desempleo.

Esta concepción del Proyecto, expresada en el documento inicial (enero 1976), no ha variado en las sucesivas revisiones. Si el objetivo principal es esta­ble, la estrategia de acción es cambiante para adaptarse a situaciones concretas.

E n los tres años de existencia del Proyecto se han realizado importantes actividades de investigación, de asesoramiento, de intercambio, reuniones de estudio, encuentros y elaboración de programas que en su mayoría han tenido gran e'xito, pero las realizaciones prácticas en extensión han sido escasas. Por ello, la nueva fase del Proyecto, sin abandonar los estudios y experimentaciones, debe orientarse hacia una estrategia de acciones generalizadas tendientes a que los gobiernos participantes, que en la mayoría de los casos han aceptado las innovaciones surgidas del Proyecto, las lleven a la práctica.

Los criterios elaborados durante el Proyecto R L A / 7 2 / 1 0 0 , cuyos principios técnicos han sido suficientemente probados, permiten preparar acciones masivas de formación de recursos humanos (docentes y administrativos), para reestruc­turar las organizaciones y perfeccionar los mensajes educacionales y actividades pedagógicas (elaboración de programas, información, determinación de necesi­dades educativas básicas, etc.).

A u n sabiendo que esta ejecución no compete directamente a los responsables del Proyecto, sino a las autoridades nacionales, es necesario mostrar a éstas la conveniencia de la aplicación práctica de los criterios y materiales obtenidos en estos años.

El Proyecto deberá enfatizar, con un carácter operativo y metas de alcance masivo, la filosofía educativa que ha ido desarrollando durante la fase anterior con los aportes de sus actores nacionales, subregionales e internacionales y que se fundamenta en :

27

— el principio de participación de las poblaciones, en la identificación de sus necesidades educativas y la determinación de los contenidos y las formas educativas que pueden responder a las mismas;

— una estrecha relación entre el proceso participativo y el análisis de factores del contexto socioeconómico, tecnológico y cultural que inciden en las opciones educativas;

— la identificación de la educación centroamericana con corrientes innovadoras impulsadas por grupos e instituciones, dentro y fuera de los sistemas educa­tivos oficiales;

— el diálogo permanente con los principales actores y administradores de los sistemas educativos con el fin de lograr un lenguaje c o m ú n respecto al queha­cer educativo.

El Proyecto c o m o un todo impulsará la cooperación técnica entre los países ( C T P D ) , ya que todos sus logros son el fruto de una cooperación permanente entre actores nacionales de los seis países y el equipo central de asesores inter­nacionales que actúa c o m o catalizador.

Finalmente, se procurará que, durante su fase futura, el Proyecto "Red" colabore con los Ministerios de Educación en el establecimiento o fortaleci­miento de mecanismos nacionales para la prospección de fuentes internacio­nales de financiamiento de la educación, así c o m o en la función de ayudar o supervisar la preparación de proyectos fínanciables, cada vez que así lo soli­cite el Gobierno respectivo.

Notas

1. A partir del 1.° de enero de 1980, el Proyecto continúa con la denominación originaria, pero con un nuevo número (RLA/79/062) .

2. Por "socioeducativo" se entiende todo lo relacionado con la educación vista como variable dependiente y/o interviniente en los diferentes círculos de la realidad circun­dante.

28

Anexo 1: Cuadros

CUADRO 1

Tasas de analfabetismo por países y por zona de residencia en los seis países (Porcentaje del total de la población de 10 años y más)

PAÍS Promedio nacional

Promedio urbano

Promedio rural

Costa Rica (1973) El Salvador (1971)* Guatemala (1973)* Honduras (1960-64)** Nicaragua (1970-73) Panamá (1970)

10.2 49.9 53.9 47.5 46.9 17.8

4.4 21.8 27.4 24.2 23.9 6.1

14.7 59.0 70.9 61.9 68.7 30.9

* Población de 15 años y más. ** Fuente: CEP A L

CUADRO 2

Porcentaje de población con nivel educativo bajo en la PEA*del sector agropecuario en los seis países

PAIS Porcentaje de la P E A * en el

sector agropecuario Nivel educativo

Costa Rica (1973)

El Salvador (1975)

Guatemala (1973)

Honduras (1974)

Nicaragua (1971)

Panamá (1970)

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67.2

92.6

83.0**

87.6**'*

66.3

Sin educación o primaria incompleta Sin educación o menos de 4 años de primaria Sin educación o menos de 4 años de primaria Sin educación o menos de 4 años de primaria Sin educación o menos de 4 años de primaria Menos de 4 años de primaria

P E A (Población económicamente activa) Fuente: Encuesta INFOP (1974) Población rural. Promedio nacional 66.8, promedio urbano 44.7

29

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CUADRO 4

Evolución de los gastos públicos del sector educación con relación a los gastos públicos y al PIB en los seis países

PAIS En porcentaje de los gastos

públicos totales En porcentaje del PIB

Costa Rica

El Salvador

Guatemala

Honduras

Nicaragua

Panamá

1970 24.8

1970 26,2

1971 15,0

1970 19,0

1971 16,72

1971 22,7

1976 29.6

1975 24,4

1977 ' 9,55

1977 17,0

1976 14,54

1975 20,4

1970 4,6

1970 2,8

1970* 1,6

1970 3,18

1971 2,39

1973 3,7

1975 6,7

1975 3,2

1973* 1,7

1973* 3,23

1976 2,49

1977** 5,4

N O T A : Los gastos públicos no incluyen los de las universidades.

* SIECA

** Estimación

CUADRO 5 ORGANIGRAMA

NIVELES

INSTITUCIONES

CEC Instituciones Nacionales de Contraparte

_L Reunión de Ministros de

Educación Ç — T

COORDINACIÓN REGIONAL Y

SUBREGIONAL

Coordinador Ejecutivo

Comisión Técnica Multilateral

COORDINACIÓN NACIONAL

Coordinadores Nacionales

y Delegados alaCTM

INSTITUCIONES NACIONALES

- Ministros de Educación - Universidades - Otros Ministerios

COORDINACIÓN TÉCNICA POR:

- A R E A S - SUBPROYECTOS - ESTUDIOS - ETC.

Coordinadores Nacionales

y Actores de las Instituciones Nacionales de contraparte,

(Delegados, Participantes a tiempo parcial, etc.)

Trabajo conjunto

Coordinado

I N S T I T U C I O N A L 1979

INSTITUCIONES

PNUD/Uncsco Otras Instituciones

PNUD

T

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Unesco — Sector Educativo

DIRECTOR D E L

P R O Y E C T O

Oficina R.L-I A . L . y elC. Santiago

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Unesco para A . L. y el Caribe

Consejero Regional en Protección del

Patrimonio Cultural

ICAP

INCAP

ICAITI

SIECA

CENIE

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ICASE

"- C S U C A

X Otros Proyectos

- — —|PNUD/OMS/FAO/ctc .

Director del Proyecto y Expertos en

• Investigación socioeducativa - Renovación Procesos de

Aprendizaje - Planificación Educativa

Universidades privadas

Organismos no Gubernamentales

de Desarrollo

Expertos y Consultores del grupo

central del Proyecto

T_ Socios Asesores de las Instituciones Subregionales y Nacionales

Subcon tratos Institucionales

A C T I V I D A D E S

(Seminarios, Talleres, Estudios, Asesoramientos, Intercambios, etc.)

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35

Anexo 2: Lista de siglas

BIRF : Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento

C E C : Coordinación Educativa Centroamericana

C S U C A : Consejo Superior de Universidades Centroamericanas

F U P A C : Federación de Universidades Privadas de América Central

ICAP : Instituto Centroamericano de Administración Pública

ICASE : Instituto Centroamericano de Administración y Supervi­sión de la Educación, de la Universidad de Panamá.

INA : Instituto Nacional de Aprendizaje

I N C A P : Instituto de Nutrición para Centroamérica y Panamá

PNUD : Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo

36

Anexo 3: Publicaciones del Proyecto

Bernède, J.F. Actualización de maestros de educación primaria: algunos linca­mientos para orientar la discusión del grupo. 1976. [Grupo de trabajo n.° 1]

Bernède, J.F. Algunos elementos para la estrategia de desarrollo de la Red y la programación de sus actividades en 1976y 1977. 1976.

Bernède, J.F. Antecedentes y justificación del proyecto regional: Red de Siste­mas Educativos para el Desarrollo en Centroamérica y Panamá. 1975. (Docu­mento técnico n.° 3)

Bernède, J.F. Desarrollo histórico del proyecto: elementos para una evaluación. 1977.

Bernède, J.F. La formación de los profesores de enseñanza técnica. 1976. (Documento técnico n.° 9) ,

Bernède, J.F. Informe sobre el desarrollo del Proyecto "Red". [Quinta Reunión de la Comisión Técnica Multilateral de la C E C , Managua, 1977]

Bernède, J.F. Introducción al Seminario-Taller sobre Formación de Directores de Centros Docentes. 1976. [ICASE, Panamá, 28 junio-9 julio, 1976]

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SUMMARY The Project 'Network of Education Systems for Development in Central A m e ­rica and Panama' was introduced in 1975 as a contribution to the search for solutions to the problems of socio-economic and educational development in that area. Serious structural problems m a d e it necessary to initiate two closely related projects: Central American Educational Co-ordination ( C E C ) and the 'Network' Project. The latter has the technical and financial support of Unesco and U N D P , and its general objective is the democratization of education. The specific objectives of the Project are the following: — to m a k e a critical analysis of the socio-economic situation of the sub-region

and its relation to education; — to support educational planning in the light of administrative decentraliz­

ation; — to train technical, administrative and teaching personnel. The Project was inspired by an awareness of the serious social, economic and cultural problems of the societies in the area and the role which ought to be played by education. These problems are essentially linked to the problem of rural development (more than 60 per cent of the population lives in rural areas and this population receives less than 15 per cent of the national income); more­over, a general view of the educational scene only confirms the inequality of Central American societies (high rates of illiteracy, equal to or higher than 50 per cent of the total population in four of the six countries). The pro­grammes are being carried out by the countries themselves and are co-ordinated with projects in the area which are receiving technical assistance from Unesco, U N D P , U N I C E F and I B R D , as well as from Unesco's Regular Programme.

The original purpose of the Project was to facilitate co-operation between the participating countries by introducing a Central American scheme of education based on existing institutions and actions already begun in the region. The tasks of the Project were concentrated on the following: — a critical analysis of the actual socio-economic situation in the area in re­

lation to the educational situation; — educational planning and administration; — the renovation of learning processes. During the preliminary planning, it was possible to define four activities in which the Project could collaborate with the national educational authorities and with national and sub-regional educational institutions: — mainly advisory activities; — activities for reinforcement; — activities for support; — activities for mutual co-operation. In the period 1975-1979, there were no spectacular improvements in the six countries, but what did result was an integration of knowledge and thinking about the socio-educational problems of the area.

During its future phase, the 'Network' Project will endeavour to collabor­ate with the Ministries of Education in establishing or strengthening national mechanisms for exploring international sources for financing education, as well as in the w o r k of assisting or supervising the preparation of projects which can be financed.

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RESUME Le projet "Réseau des systèmes d'éducation pour le développement en Amérique centrale et Panama" a été présenté en 1975 c o m m e une contribution à la recher­che de solutions aux problèmes de développement socio-économique et éducatif de la région. D e sérieuses difficultés structurelles ont obligé à mettre sur pied deux projets connexes: la Coordinación Educativa Centroamericana (CEC) et le projet "Réseau". C e dernier bénéficie du soutien technique et financier de ¡'Unesco et du P N U D . L'objectif général est la démocratisation de l'enseigne­ment. Les objectifs spécifiques sont les suivants:

— réaliser une analyse critique de la situation socio-économique de la région et son incidence sur l'éducation;

— stimuler la planification de l'éducation dans le cadre d'une décentralisation administrative; ,

— former le personnel technique, administratif et enseignant. Le projet a été inspiré par une prise de conscience des problèmes sociaux, économiques et culturels des Etats de la région et du rôle que devrait jouer l'éducation. Ces problèmes sont étroitement liés à celui du développement rural (plus du 60% de la population vit dans des zones rurales, population qui gagne moins de 15% du revenu national); par ailleurs, c o m m e le montre un bref survol de la situation de l'éducation, les disparités entre les Etats d ' A m é ­rique centrale sont importantes (taux élevés d'analphabétisme, égaux ou supé­rieurs à 50% de la population totale dans quatre des six pays). Les programmes sont mis en oeuvre par les pays eux-mêmes; ils sont coordonnés avec des projets régionaux qui reçoivent l'assistance technique de l'Unesco.du P N U D , de la B I R D et de l ' U N I C E F .

La raison d'être initiale du projet était de faciliter la coopération entre les Etats participants en introduisant en Amérique centrale un système d'éducation basé sur les institutions existantes et les mesures déjà adoptées dans la région. Le travail s'est d'abord concentré sur les points suivants:

— réalisation d'une analyse critique de la situation socio-économique de la région et son incidence sur l'éducation;

— planification et administration de l'éducation; — rénovation des processus d'apprentissage. Lors de la planification préalable, il fut possible de définir quatre activités dans le cadre desquelles les responsables du projet pouvaient collaborer avec les autorités nationales de l'éducation, ainsi qu'avec les institutions éducatives nationales et sous-régionales: activités consultatives; activités de renforcement; activités de soutien; coopération mutuelle.

La période 1975-1979 n'a pas entraîné de progrès significatifs dans les six pays; mais il en est résulté une accumulation de connaissances et une harmonisa­tion des concepts relatifs aux problèmes sociaux et éducatifs de la région.

A u cours de la prochaine phase, le projet "Réseau" s'efforcera de colla­borer avec les Ministères de l'éducation, d'une part, en vue d'établir ou déve­lopper les mécanismes nationaux chargés de trouver des sources internationales de financement de l'éducation et, d'autre part, dans le cadre de la préparation de projets pouvant bénéficier d'un soutien financier.

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