EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS SOBRE CUESTIONES...

MEMORIAS

1

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FORO

EXPERIENCIAS

DIDÁCTICAS SOBRE

CUESTIONES

SOCIOCIENTÍFICAS

Diciembre de 2012

Proyecto CIUP 338–12

GRUPO ALTERNACIENCIAS

Memorias Del Primer Foro De Experiencias Didácticas Sobre CSC. 2012 VOL 1. ISBN xxxxxxxxxx

CRÉDITOS


CONTENIDOS

Introducción………………………………………………………… 5

Primera Parte: Ponencias Del Seminario-Taller De Cuestiones Sociocientíficas……………………………………………………... 6

Segunda Parte: Ponencias del Encuentro de Egresados 2012…….


INTRODUCCIÓN

La Ciencia y la Tecnología se han convertido en una de las actividades humanas con mayor i pacto en

la sociedad. La institucionalización e industrialización de esta actividad ha implicado la producción

de gran cantidad de artefactos, productos y mercancías que impactan la vida de los ciudadanos y

que en muchos casos, están involucrados con la crisis ambiental de la sociedad occidental.

Ciencia y Tecnología impactan la sociedad y generan permanentes debates públicos por sus usos e

intereses adyacentes. Particularmente, existen controversias sobre la generación de energías

alternativas, transgénicos, genoma, uso de células madres en tratamientos médicos, entre otros,

asuntos, que han sido denominados cuestiones Sociocientíficas (CSC), por hacer parte de

investigaciones actuales que abarcan incertidumbre y riesgo. Además, son constantemente tratados

en los medios de comunicación y encierran dilemas éticos –morales.

Dichas cuestiones, son poco tratadas en los currículos tradicionales de ciencias y en las prácticas de

los profesores, a pesar de su importancia social. Teniendo en cuenta este problema el grupo de

Investigación ALTERNACIENCIAS, durante el segundo semestre de 2012, viene desarrollando un

seminario taller de Unidades didácticas sobre CSC, en el cual participan profesores de Ciencias en

ejercicio y en formación inicial. En dicho taller se estudiaron aspectos teóricos de estas cuestiones y

se propuso la elaboración de secuencias de enseñanza referidas a estas cuestiones.

En este contexto, el presente foro busca ampliar las discusiones sobre CSC en la Enseñanza de las

Ciencias a partir de talleres y conferencias ofrecidas para tal fin. Además, de contar con un espacio

importante para socializar las experiencias didácticas elaboradas por los profesores participantes del

seminario taller.


PRIMERA PARTE: PONENCIAS DEL SEMINARIO-TALLER

DE CUESTIONES SOCIOCIENTÍFICAS


¿ES VÁLIDA LA EXPERIMENTACIÓN CON ANIMALES CON EL FIN DE PERMITIR

EL AVANCE DE LA CIENCIA? IMPLEMENTACIÓN DE UNA SECUENCIA

DIDÁCTICA CON ESTUDIANTES DE GRADO OCTAVO

HOW VALID IS ANIMAL TESTING IN ORDER TO ALLOW THE ADVANCEMENT OF

SCIENCE? IMPLEMENTATION OF A TEACHING SEQUENCE WITH EIGHTH GRADE

STUDENTS

Diana Z. Huertas O., Leidy L. Rios C., Manuela A. Moreno, Brigith Nieto N.

Resumen

En este documento se da a conocer la experiencia obtenida en la aplicación de la

primera secuencia de una unidad didáctica planeada y diseñada con el fin de generar

controversia en un grupo de 30 estudiantes de grado octavo del colegio Enrique Olaya

Herrera partiendo de las cuestión socio científica, como la experimentación con

animales, y su validez en relación con el avance de la ciencia. Durante la experiencia los

estudiantes expresan su inconformismo y desacuerdo con el maltrato a los animales

durante estas experimentaciones y reflexionan sobre la importancia de dicha

experimentación para permitir el avance de la ciencia.

Abstract

This document discloses the experience gained in the implementation of the first

sequence of a teaching unit planned and designed to generate controversy in a group

of 30 eighth grade students from school Enrique Olaya Herrera question based on the

scientific partner such as animal testing and its validity in relation to the advancement

of science. During the experience the students express their dissent and disagreement

with the mistreatment of animals during these experiments and reflect on the

importance of such experimentation to allow advancement of science.


Introducción

La experimentación con animales para el avance científico, genera controversias entre

las industrias que lo practican y los grupos defensores de animales, quienes

argumentan la importancia de defender los derechos de los animales.

Se calcula que cada año se utilizan entre 50 y 100 millones de animales vertebrados.

Ratones, ratas, pájaros, ranas, y otros animales no destetados no están incluidos en

estos números, aunque una estimación realizada sobre el número de ratas y ratones

usados en los Estados Unidos en el año 2001 lo situaba en 80 millones. La mayoría de

animales son sacrificados después de usarlos en un experimento.

Una de las principales causas por las que se practica la experimentación científica con

animales es para buscar la curación de enfermedades, por esto se utilizan los animales

para analizar cómo sería el efecto de nuevos medicamentos en los humanos. Pero la

experimentación con animales no solo se da para beneficios de salud, esta práctica

también es usada para la creación de armas y cosméticos. Cuando los animales son

utilizados con este fin se llega a una controversia ética ya que están quienes apoyan

dichas experimentaciones sin tener en cuenta las consecuencias que trae a los animales

(animal, 2012).

Los experimentos constan entre muchas otros procedimientos en inyectar virus en

animales, alterar su material genético y matan a las madres cuando están

embarazadas para estudiar sus fetos, se someten a privaciones de comida o a

descargas eléctricas para comprobar su resistencia, se queman vivos, se les aplican

sustancias irritantes en los ojos y en la piel, les extirpan las glándulas, se obligan a

ingerir sustancias tóxicas. La lista de experimentos a los que son sometidos no tiene

fin, constantemente surgen nuevas sustancias que serán testadas en sus cuerpos,

nuevas combinaciones de variables cuyos efectos desean comprobarse sobre ellos,

nuevas técnicas e hipótesis a demostrar. El avance científico es una de las bases de

nuestra cultura y reporta grandes beneficios para los seres humanos, pero este avance

tiene ciertos límites, por ejemplo, la mayor parte de la sociedad no justificaría que se

experimentara con humanos en contra de su voluntad aunque esto supusiera grandes

avances en la búsqueda de vacunas y curas (animal, 2012).


Fundamento teórico

Durante la historia se ha cuestionado la validez de la experimentación con animales en

diversos ámbitos del desarrollo de la humanidad, por ejemplo en la producción de

vacunas, prueba de medicamentos, como método de enseñanza, experimentación

científica, método de adquisición de conocimiento. Todas estas practican se encuentra

referenciadas desde épocas muy lejanas, y en el ámbito de la adquisición de

conocimiento no ay que desconocer las posibilidades que nos han sido brindadas

gracias a prácticas como la disección, la cual ha sido implementada con el fin de

conocer el organismo de los seres vivos.

La discusión sobre la experimentación con animales en un principio es centrada en la

controversia sobre la existencia de la razón y el dolor en los animales, posiciones

filosóficas argumentan la falta de alma de los animales y por tal razón la ausencia

absoluta de estas dos facultades en los animales, argumentos de teólogos y filósofos

como Santo Tomas de Aquino (siglo Xlll) expresan que los animales no poseen razón,

ni derechos por lo tanto los humanos no tienen responsabilidades ante ellos, René

Descartes (1596-1650) afirma que los animales no sienten dolor y que sus respuestas a

estímulos dolorosos son solo reflejos (Mexico, 199).

Schopenhauer (1788- 1860) se opone a la opinión de Descartes argumentando que los

animales eran seres consientes, capaces de sentir dolor igual a los seres humanos

haciendo ver la experimentación con animales un practica cruel, de allí surgen

movimientos en contra de esta práctica donde no quieren cuestionar la capacidad de

los animales para pensar o razonar si no para sentir dolor y sufrir cuando son sometidos

a la experimentación (Mexico, 199).

Estudios posteriores de neurología comprueban la capacidad de los animales

vertebrados para sentir dolor y sufrir consecuencias del estrés al que son sometidos en

estas prácticas; sin embargo no hay que desconocer la necesidad en algunos ámbitos

de dicha experimentación la utilización de animales. Russel y Burch en 1959 publican

su libro “The Principles of Human Experimental Technique”, en el que proponen el

principio de las “3 R’s” de la técnica humanitaria: Remplazar, reducir, refinar, los cuales

hacen referencia a la necesidad de disminuir los experimentos, proponer métodos

como simuladores con los que puedan ser remplazados, y refinar haciendo menos

severas las practicas con los animales en la cuales sea supremamente necesario este

tipo de experimentación. De esta manera la experimentación con animales cumple las


características de una controversia socio- científica, al involucrar intereses sociales

directamente con avances de la ciencia.

CTS pretende relacionar aspectos sociales del mundo real que presentan un contenido

importante de la ciencia con la enseñanza de esta (Zenteno- Mendoza & Garritz, 2009),

para esto se plantean asuntos sociocientíficos donde los estudiantes tomen posturas

críticas a favor o en contra de la cuestión.

El uso de CSC en el desarrollo de clases de ciencias naturales pueden desarrollar

habilidades de pensamiento crítico como son: selección, análisis, argumentación e

interpretación y razonamiento moral (Berkowitz y Simmons, 2003).

Este enfoque impulsa la participación ciudadana en la evaluación y control de los

desarrollos tecno- científicos por medio de la enculturación científica dando a conocer

el desarrollo de la ciencia a los ciudadanos como proceso que directamente afecta

aspectos sociales además de ser la ciencia un producto de las necesidades de la

sociedad, además fomenta el desarrollo del pensamiento crítico el cual ayuda a la toma

de decisiones éticas y sociales frente a los asuntos sociocientíficos en este caso la

experimentación con animales (Castillo, 2010).

Siendo así las cuestiones sociocientíficas permiten un acercamiento de la ciencia a los

estudiantes mostrándose y relacionándose en contextos cotidianos y por lo tanto más

interesantes para los alumnos haciendo ver la ciencia de una manera llamativa y al

mismo tiempo motivado su aprendizaje.

Descripción y análisis de la experiencia

La secuencia didáctica realizada tiene como objetivo principal acercar a los estudiantes

de grado octavo del Colegio Enrique Olaya Herrera a la experimentación con animales

dándole a conocer las posturas de diferentes entidades como universidad, estado,

grupos defensores de animales; además pretende dar a conocer los productos que son

fabricados utilizando estas prácticas, así los alumnos manifiestan su postura frente a

esta cuestión sociocientífica.

La población de estudio estuvo conformada por treinta estudiantes de grado octavo.

La secuencia didáctica implementada se desarrolló en tres sesiones de clase:


1. Primera Sesión:

Se realiza una lluvia de ideas previas, donde se conocen las posturas iniciales de los

estudiantes por medio de unas preguntas donde los alumnos dejan claro que:

Han escuchado sobre la experimentación con animales y conocen que el objetivo

principal de la experimentación con animales en la industria es probar que los

insumos químicos utilizados por las industrias no causan daño al ser humano.

Consideran que los animales sufren por que también sienten, y los productos que

son probados en ellos les hacen daño.

No conocen el proceso de prueba de químicos utilizados en la producción de

cosméticos, productos de aseo y algunas medicinas con animales.

No conocen la normatividad en Colombia que rige la experimentación con

animales.

2. Segunda sesión:

Juego de Roles: En la dinámica de clase se desarrolla el juego de roles, se realiza de la

siguiente manera: primero se dividen los estudiantes del curso en 4 grupos y a cada

uno se le asigna una lectura donde se evidencian las posturas de diferentes actores

sobre el uso de animales en la experimentación científica: Legislación Colombiana al

respecto de la experimentación con animales, Sociedad protectora de animales,

Universidad nacional de Colombia, Periódico el Espectador.

Luego, los grupos deberán nombrar un líder que deberá recibir la lectura, analizarla con

los compañeros del grupo, asumiendo el rol de la lectura, para argumentar y defender

la postura que les toca asumir en la socialización con el resto de los grupos de clase.

Posteriormente se le pide a cada grupo que elaboren un poster con el rol de la lectura.

Durante la presentación de las lecturas los grupos asumieron los roles respectivos,

esto le permitió a los estudiantes, analizar el problema desde diversas perspectivas, lo

cual es importante por cuanto favorece la participación, la reflexión, argumentación y

la posición crítica.

3. Tercera Sesión:

Se realizan las mismas preguntas de la lluvia de ideas para conocer si en las posturas de

los estudiantes existe algún cambio luego de realizar la lectura, los poster y conocer el


trabajo de sus compañeros. Los resultados obtenidos evidencian que por medio de la

actividad los estudiantes piensan que:

La experimentación con animales se realiza para probar el posible efecto de

químicos en los seres humanos.

Siguen considerando que los animales sufren en la experimentación.

No es claro el proceso de experimentación sin embargo argumentan que los

animales mueren o sufren durante la experimentación.

Reconocen la ilegalidad de la experimentación y sus excepcionalidades.

Estudiantes forman grupos de trabajo

Estudiantes realizan la lectura en grupos y

toman apuntes respectivos.

Estudiantes elaboran poster


Juego de Roles:

PERIÓDICO: Espectador.com – Animales Victimas o héroes de la ciencia:

CONGRESO DE COLOMBIA: Ley 84 de 1989- Capítulo sexto ¨uso de animales vivos en

experimentos e investigación:

En el poster se lee: ¡No experimentes con animales!, ¡A

ellos les duele!, ¡Ámalos y cuídalos!, ¡Cuida tu fauna!,

¡Déjenlos en su hogar!, ¡No los lastimen más!

El poster retoma legislación

colombiana para experimentación

con animales.


Asociación Defensora de animales:

Periódico Universidad Nacional: Sacrificio con-Sentido

En el poster se lee: Test de piel y ojos en

animales, imágenes de experimentación con

animales

En el poster se lee: Si tú sientes ellos también, no hablan pero

sienten, no hagas lo que no te gustaría que te hicieran, no al

maltrato animal, ellos tienen dignidad, ellos merecen una mejor vida.


Conclusiones

Los estudiantes presentaron motivación durante el desarrollo de las actividades, desde

la primera secuencia de enseñanza, existió un interés sobre la experimentación con

animales, durante la lluvia de ideas, socializaron posturas personales, que generaron

controversia entre los compañeros de grupo.

Posteriormente con la implementación de las lecturas donde se mostraron posturas de

diferentes actores sobre el uso de animales en la experimentación científica por

grupos, se evidenció una apropiación por la lectura al interior de los grupos,

dialogaron en la forma como se presentarían los contenidos al curso.

La actividad juego de roles: los grupos trabajaron en la presentación de los contenidos

de la lectura, en forma novedosa, buscando generar posiciones reflexivas a favor del

rol que estaban desarrollando entre los compañeros de clase. En esta parte se propuso

a los grupos, la elaboración de poster, durante su socialización, se mostró calidad en la

Los estudiantes elaboraron un carnet como distintivo del rol que

representaban para la socialización: Se lee “Universidad Nacional, Laura

Isabel Olaya, gestión ambiental, vence 15 de noviembre de 2012.


argumentación, además los estudiantes se mostraron atentos, reflexivos y

reconocieron la importancia de las posiciones presentadas por los otros grupos.

Finalmente la secuencia didáctica, permitió generar controversia entre los estudiantes

a partir de la cuestión sociocientífica, también: tuvieron que aplicar la selección,

análisis, argumentación e interpretación y razonamiento moral durante su desarrollo.

Existió respeto por las posiciones de los compañeros durante las actividades.

Bibliografía

animal, i. (05 de 10 de 2012). Igualdad Animal . Obtenido de

http://www.igualdadanimal.org/experimentacion

Berkowitz, M. W. y Simmons, P. (2003).Integrating science education and

character education: The role of peer discussion. En D. L. Zeidler (Ed.)the role of

moral reasoning on socioscientific issues and discourse in science education.

Dordrecht: Kluwer Academic Press, 177-138.

Castillo, M. J. (2010). Una cuestion socientifica Motivante para el pensamiento

critico. Revista del Instituto de Estudios en Educacion Universidad del Norte .

Mexico, A. N. (199). Animales de Laboratorio y la Norma Oficial Mexicana.

Gaceta Medica de Mexico.

Zenteno- Mendoza, B. E., & Garritz, A. (2009). Secuencias Dialogicas, La

Dimensión cts y Asuntos Socio- Cientificos en la Enseñanza de la Quimica.

Eureka, 2-22.


Y TÚ, ¿QUÉ TIPO DE CARNE PREFIERES EN TU HAMBURGUESA?, UNA

CUESTIÓN SOCIOCIENTÍFICA QUE PROMUEVELA ARGUMENTACIÓN.

AND YOU, WHAT KIND OF MEAT IN YOUR BURGER PREFER?, A MATTER WHICH

PARTNER SCIENTIFIC ARGUMENT PROMOTE IT.

Diana C. Carrión P., Pedro A. Castro G.

[email protected], [email protected]

Resumen

Este trabajo resume el estudio de la implementación de una secuencia didáctica

diseñada partiendo de la Cuestión Sociocientífica acerca de la producción y el manejo

de carnes para el consumo en hamburguesas, con el fin de informar y generar

conciencia en los estudiantes de cuarto grado de primaria, del Liceo Carrión, sobre la

procedencia y manejo de los alimentos (específicamente de la carne de hamburguesa),

teniendo como base los conceptos trabajados sobre nutrición; en la presente

secuenciase plantearon seis actividades que pretendían aumentar gradualmente su

nivel de complejidad, aumentando en este sentido el nivel argumentativo de los

estudiantes.

Palabras Clave. Secuencia didáctica, Cuestión Sociocientífica, Nutrición, Manejo de

carnes, Argumentación, Pensamiento crítico.

Abstract

This paper summarizes the study of the implementation of a teaching unit designed

from the Sociocientífica Question about the production and handling of meat for

consumption in burgers, in order to inform and raise awareness among students in the

fourth grade of primary , the Lyceum Carrion, on the origin and handling of food

(specifically beef and hamburger), based on the concepts studied nutrition in this unit

were raised six activities that sought to gradually increase their level of complexity,

increasing this sense argumentative level students.

Keywords. Teaching Unit, Sociocientífica Question, nutrition, handling meat, Critical

Thinking, argumentation.

mailto:[email protected]


Introducción

Partiendo del hecho que el aprendizaje de las ciencias, por lo general no es de agrado

para los estudiantes, surge la necesidad y preocupación por parte dela comunidad

docente de buscar alternativas para lograr desde su ejercicio profesional que los

estudiantes comprendan, se incentiven y desarrollen habilidades que mediante el

pensamiento crítico y un adecuado nivel de argumentación permita ser partícipes

activos en discusiones públicas sobre cuestiones de Ciencia y Tecnología,

promoviendo la formación de ciudadanos autónomos y responsables(Acevedo,

Vásquez y Manessero, 2003).

Ante lo mencionado, surgen las Cuestiones Sociocientíficas (CSC) definidos por

Guimaraes, de Carvalho, y Santon (2010) como, asuntos tecno científicos

controvertidos actuales y de interés social, con variedad de implicaciones que

involucran una amplia gama de perspectivas para su resolución”, buscando promover

por medio de situaciones dentro de la cotidianidad del estudiante, y la desestabilización

de sus creencias y participación activa la construcción de nuevos conocimientos. Como

lo menciona Aikenhed, en Da Rocha, Miranda y Duarte (2011) las CSC introducen un

tema sociocientífico como una estrategia para problematizar y contextualizar la ciencia

y la tecnología, donde se utilizan artículos o información obtenida de revistas y de

periódicos, que se relacionen con la controversia a resolver en el grupo de estudiantes,

gracias a el surgimiento de discusiones, que permitirán que el nivel de análisis y

argumentación, por medio de la defensa de su punto de vista desarrollarán distintas

habilidades basados en conceptos construidos en el aula de clase.

Fundamento Teórico De La Secuencia De Actividades

Para desarrollar la presente Secuencia Didáctica, se plantea la controversia

“Producción y manejo de las carnes (en específico de pollo y res) para el consumo en

hamburguesas”, ya que al ser una situación asociada con la alimentación y nutrición de

las personas, se convierte en un tema cercano a la cotidianidad del estudiante; de igual

modo se basa en los lineamientos establecidos por el Ministerio de Educación Nacional,

al trabajar el tema de nutrición y sus implicaciones. Resaltando que muchas veces la

atención en esas temáticas es mínima, mencionándose de manera superficial, sin dar

mayor énfasis e importancia (Membiela y Cid, 1998).

Razón por la cual, se propone la implementación de una secuencia didáctica con el fin

de lograr mediante la integración de contenidos, el aumento en los niveles de


argumentación y el desarrollo de las capacidades de los estudiantes, para resolver

situaciones cotidianas de interés (Pozuelo, 1997, citado en Ariza y Parga, 2009),

Al delimitar la población de trabajo, se afirma que la secuencia didáctica planteada está

orientada para desarrollarse con una población de 27 estudiantes de grado 4° del Liceo

Carrión, buscando promover el pensamiento crítico y una concepción menos simplista

de la ciencia, basados en conocimientos previos de nutrición los cuales deben ser

manejados en este ciclo. Esto basado en el estándar de educación en ciencias de cuarto

a quinto del entorno vivo donde se pretende explicar la dinámica de un ecosistema

teniendo en cuenta las necesidades de energía y nutrientes de los seres vivos (cadena

alimentaria), logrando así relacionarlos con los efectos en la salud a causa de los

alimentos tratados.

De esta manera el estudiante generara una postura clara y crítica para ser participativo

en la sociedad, esto como complemento de la formación propuesta en el proyecto

educativo institucional (PEI) “Desarrollo de valores con iniciación en la formación de

líderes empresariales y artísticos”.

Para desarrollar la investigación, es importante destacar que se hace necesario el

diseño e implementación de una secuencia didáctica, ya que al ser una herramienta

integradora de contenidos, permitirá el aprendizaje de los estudiantes y su

construcción argumentativa, de manera lógica y organizada, por medio de actividades

previamente establecidas (Fernández et al, 2002).

Para tal fin, dicha secuencia didáctica orientará la controversia en torno a cuatro

momentos específicos, mencionados por Fernández et al (2002): las actividades de

iniciación (A.I.), las cuales sitúan el tema a estudiar y establecen una aproximación

cualitativa en la que los estudiantes expliciten sus esquemas conceptuales.

Posteriormente las actividades de desarrollo (A.D.), en las que se introducen los

nuevos conceptos de manera funcional y los estudiantes desarrollan habilidades para

resolver situaciones en condiciones diversas.

Actividades de acabado (A.A.), cuyo objeto es que el estudiante se proponga nuevas

situaciones problemáticas, con el fin de continuar la reconstrucción de sus

conocimientos en un nivel más profundo.


Y finalmente las actividades de evaluación (A.E.), que permitirán la complementación

del aprendizaje logrando un nivel de argumentación mayor, estas actividades

permitirán evaluar las actividades desarrolladas y reorientar si es necesario las

siguientes actividades.

Para garantizar lo mencionado anteriormente se presenta a continuación los objetivos

de las actividades propuestas.

Actividad Objetivo

Actividad 1

(A. I.) y (A.D.)

Identificar las ideas de los estudiantes con respecto a los

animales empleados para la carne de hamburguesa.

Actividad 1

(A. A.) y (A.E.)

Introducir la temática de hormonas y su implementación en los

animales, permitiendo que el estudiante cree sus propias

posturas

Actividad 2

(A. I.); (A.D.); (A. A.)

y (A.E.)

Introducción y desarrollo de la manipulación de alimentos y sus

implicaciones. Junto con la construcción de argumentos por

parte de los estudiantes.

Actividad 3

(A.I.)

Construir bases para defender su postura, pero sobre todo

respetar la de los demás.

Actividad 3

(A.D.); (A. A.) y (A.E.)

Demostrar que la temática trabajada se relaciona con la vida de

los aprendices.

Actividad 4

(A. I.); (A.D.); (A. A.) y

(A.E.)

Desarrollar un nivel de argumentación mayor y construir

argumentos desde la socialización y no solo de forma

individual.

Actividad 5(A. I.);

(A.D.); (A. A.) y (A.E.)

Construcción de argumentos grupales a individuales, los

estudiantes lograrán un nivel mayor, por medio de la capacidad

de síntesis y desarrollo de pensamiento crítico.

Actividad 6

(A. I.) y (A.D.)

Por medio de la confrontación de ideas, analizar los

argumentos de los estudiantes para desarrollar su discurso.

Actividad 6

(A. A.) y (A.E.)

Permitirá expresar su punto de vista y de este modo

defenderlo, determinando nivel de argumentación que

lograron luego de la implementación de la secuencia didáctica.

Tabla 1. Objetivos de las actividades

Cabe aclarar que para la evaluación de la Secuencia Didáctica y del proceso de la misma

se tuvieron en cuenta los siguientes aspectos:


Idoneidad de los

planteamientos de la

unidad

Idoneidad de la

planificación e

implementación

Adecuación

Coherencia entre la

planeación e

implementación.

Secuenciación clara y

justificada.

Se ajusta continuamente a

las necesidades.

Involucra aspectos

sociales, culturales,

económicos, axiológicos,

morales y éticos.

Se determinan las

concepciones en las cuales

llega el educando al aula de

clase.

Actividades de iniciación,

para determinar las

concepciones de los

estudiantes.

Analizar el contexto,

materiales y recursos con

los que se cuenta.

Tener presente el nivel de

los educandos.

Estimar el tiempo de

implementación.

Permitir las modificaciones

necesarias para el

desarrollo oportuno de las

actividades.

Tener en cuenta la actitud

y motivación de los

estudiantes y docente

durante el desarrollo de la

unidad.

Dedicación en las

actividades.

Posibles interferencias

durante el proceso.

Situaciones donde se

requieran actividades de

refuerzo o de

profundización.

Tabla 2. Con respecto a la evaluación

Importancia De La Argumentación

Esta propuesta de diseño curricular, permite al estudiante aumentar el nivel de

argumentación, teniendo en cuenta los retos de la ciencia como cultura, articulada con

la construcción de la ciudadanía desde la enseñanza de las ciencias, como lo menciona

Carvalho en Martínez y Moreno (2009), el docente debe realizar un aumento en su

nivel de argumentación junto con el nivel del docente, quien debe durante en el

proceso desarrollar 3 habilidades principales: habilidad para provocar la

argumentación, habilidad para relacionar el lenguaje científico con el lenguaje cotidiano

y habilidad para cualificar el proceso argumentativo, es importante secuenciar las

actividades con un nivel de coherencia y progresión.Debido las condiciones de tiempo

en el cual se realizará la aplicación de esta secuencia didáctica solo se basará en la

argumentación en la habilidad de provocar la misma.Debido a las condiciones de

tiempo en el cual se realizará la aplicación de esta secuencia didáctica se centrará en la

habilidad de provocar la argumentación.


Resultados Y Análisis

Es importante comenzar analizando que el diseño e implementación de una Secuencia

Didáctica implica contar con los espacios, tiempo y posibilidades de implementación,

por lo cual no se logró desarrollar en su totalidad la propuesta curricular, solamente

3de las 6 actividades planteadas como se presenta a continuación.

Antes de describir los resultados de la implementación de las actividades, se destaca

que con anterioridad se habían trabajado algunas temáticas con los estudiantes de

grado cuarto, que permitían desarrollar con mayor facilidad las actividades planeadas,

entre éstas se encuentran nutrición, algunas enfermedades de nutrición, tipos de

alimentos, entre otros; a continuación se realizará un resumen de las actividades

desarrolladas.

Durante la primera actividad desarrollada (Actividad 1 en la Secuencia Didáctica) se

realizó la presentación de la temática a trabajar con los estudiantes de cuarto grado del

Liceo Carrión, contextualizándolos sobre las actividades que se realizarían durante el

periodo de aplicación.

En esta actividad se proponía a los estudiantes que elaboraran una representación

gráfica de los animales que ellos consideraban eran empleados para la elaboración de

las carnes de res y pollo usadas en las hamburguesas (Figura 1).

Figura 1. Representación visual de los estudiantes: animales empleados en la fabricación de

la carne de Res y Pollo.

Para continuar con el proceso, se analizaron los resultados obtenidos, se determinó

que los análisis y argumentos de los estudiantes se basaban en algo que habían vivido

sin tener un argumento concreto, por lo tanto se continuó con la presentación de

segmentos del video “La granja del Dr Frankenstein”, estos segmentos, permitieron


generar el debate acerca del uso de las hormonas en los animales y los posibles

impactos en el hombre, generando la cuestión sociocientífica planteada.

Esto genero algunas posturas, se encontraron algunas respuestas como las hormonas

en los animales son “Buenas” o son “Malas”, algunos estudiantes afirmaban que “es

bueno, pues permitían un mayor crecimiento a nivel muscular, lo que generaría

ganancias para el hombre y mayor producción de carne para la elaboración de

hamburguesas”. Otros estudiantes afirmaban “es malo, hay crecimiento exagerado de

los músculos de los animales, esto generaría enfermedades a futuro lo que impediría

que estos mismos realizaran adecuadamente funciones de movimiento”, otro punto

que resaltaban era, si este uso de hormonas no generaría un efecto secundario en las

crías, en el caso que el animal al cual se le están aplicando las hormonas estuviera en

periodo de gestación, establecían una relación similar a lo que podría suceder si el

hombre consume este tipo de carnes pues generará un efecto secundario reflejado en

el desarrollo de algún tipo de enfermedad o alteración en su cuerpo.

De igual modo los estudiantes resaltaban aspectos como posibles enfermedades a los

hijos de aquellas personas que comían carne con hormonas, impedir desarrollar

funciones vitales, incluso problemas ambientales que podría traer esto; sin embargo las

afirmaciones de centraban en argumentos sin una base teórica, era la construcción de

ideas desde su realidad y de lo observado en distintas campañas publicitarias.

Se observó la influencia de los medio de comunicación, incluso el mal manejo de esa

información, lo cual permitía desde estos conceptos cotidianos guiar a los estudiantes

para que ellos intentaran construir conceptos más estructurados y de este modo una

posible generación de argumentación mayor.

En la siguiente sesión se realizó la Actividad 2, para tener una secuencia clara y

establecida como se mencionaba anteriormente, en esta actividad los estudiantes

elaboraron una representación gráfica de las partes de los animales que ellos

consideraban se empleaban para la carne de hamburguesa(ver Figura 2), luego de esto

se presentaron imágenes tomadas del video “La granja del Dr Frankenstein” (Figura 3),

donde los estudiantes ya habían generado una idea de las posibles consecuencias del

tratamiento de los animales con hormonas, generando una postura más clara y

personal.


Figura 2. Representación visual de los estudiantes: partes de la Res y el Pollo usados para la

fabricación de alimentos.

Figura 3. Imágenes video "LA GRANJA DEL DR FRANKENSTEIN"

En línea en:http://www.youtube.com/watch?v=HdQkWWjCnJY

Se observó que los estudiantes señalaban las partes dela res y de los pollos que eran

empleados para el consumo, sin embargo sus representaciones mostraban animales

robustos, al escucharlos a medida que iban participando, se detectó que la mayoría de

ellos consideraban que estos animales habían sido tratados con hormonas, algunos

hablaban de beneficios para los empresarios, otros desventajas para los consumidores,

en este punto se comenzó a generar controversia y debate con respecto a la temática.

Lo cual nos lleva a pensar que el objetivo de enseñanza se fue desarrollando, a medida

que sus argumentos se centraban en fundamentos reales y su discurso se notaba un

poco más complejo, a analizar la situación antes de hablar, al referirse a información

válida y al desarrollar la habilidad de provocar la argumentación, desde situaciones

reales que afectas tanto la ciencia, como la tecnología, la sociedad e incluso algunos

aspectos ambientales que comenzaron a hacerse visibles.

http://www.youtube.com/watch?v=HdQkWWjCnJY


Para verificar lo presentado anteriormente se mencionan argumentaciones de los

estudiantes como, “En un artículo yo leí que tratar los animales, impide que estos

tengan un adecuado funcionamiento”, “El comer carne con hormonas, cambia las

hormonas del cuerpo y eso cambia el funcionamiento de nosotros”, “Eso perjudica el

medio ambiente, porque altera todo el sistema”, entre otras afirmaciones.

Para concluir esta actividad se propone realizar un check list, sin embargo por

cuestiones de tiempo se realiza con todos los estudiantes, aportando cada uno de ellos

a la construcción ideas generales del tratamiento de las carnes de hamburguesa,

dentro de estas ideas se encuentran: “La carne tratada, perjudica las personas, pues

podemos volvernos igual a ellos”, “las carnes tratadas son buenas porque nos hace

crecer más rápido”, surgían algunas preguntas que daban la posibilidad de interacción

entre los propios estudiantes, entre estas encontramos:

Estudiante1 – “¿La carne de hamburguesa de McDonalds es mala?”

Estudiante 2 – “Sí, Yo leí un artículo donde decían que es tratada”

Estudiante 3 – “Y es fea, se daña, las fotos son mentira y esas son tratadas, yo lo vi en

un video”

Estudiante 4 – “A mí me gustan, son riquísimas, ya me dio hambre…”

Estudiante 2 – “Pero es que tienen muchas sustancias, que nos hacen daño, esas son

tratadas y solo benefician a los comerciantes…”

De esta forma se observa como los mismos estudiantes de forma autónoma van

generando controversia y evidenciándose argumentos más sólidos, sin embargo por la

corta aplicación no se puede generalizar y concluir que existe un nivel de análisis y

argumentación mayor, pero sí que es posible generar la habilidad de promover y

generar la argumentación.

La siguiente actividad desarrollada fue la Actividad 6, para analizar si se había generado

progreso y las ideas de los estudiantes con respecto a las carnes tratadas se veían más

sólidas y con argumentos más estables, para esto se realizó una encuesta tipo Likert

(Anexo 1), obteniendo como resultado lo resumido en la siguiente tabla.


Tabla 2. Resultados Encuesta

Para analizar las ideas de los estudiantes, se destacan las respuestas que la mayoría de

ellos dieron, en la pregunta 1 “La carne de hamburguesas contiene sustancias

artificiales”, el 42,3 % de los estudiantes consideran que sí, en la 2 pregunta “Antes de

consumir un alimento es necesario conocer su procedencia”, el 88,4 % consideran que

es importante, por lo cual se analiza que es una postura distinta, los estudiantes se

centran en analizar los alimentos antes de consumirlos, por las posibles consecuencias

que estos pueden traer.

Al analizar la pregunta 3 y 4 “Las hamburguesas sin importar de donde sean son MALAS

para la salud, no se deben consumir” y “Las hamburguesas sin importar de donde sean

son BUENAS para la salud, se deben consumir”, se observa que los estudiantes no

tienen una visión cerrada y no catalogan la carne de hamburguesa en general como

perjudicial, sin embargo hay igualdad entre los que están de acuerdo con consumirlas y

los que no.

Las preguntas 5 y 6 (“La manipulación de las carnes y de los alimentos en general, es un

tema de interés e importancia para mí” y “La manipulación de las carnes y de los

alimentos en general, NO es un tema de interés e importancia para mí”), permitían

especificar las ideas con respecto al interés de la temática de la manipulación de los


alimentos, en estas respuestas se observó que los estudiantes si lo consideran un tema

importante, por lo cual se analiza que si se enfocaron las actividades del modo

planeado.

Para finalizar con las preguntas observamos que los estudiantes si buscan ahora

conocer la procedencia de los alimentos, analizar las consecuencias de salud,

ambientales, sociales, incluso económicas que estas traen y tomar acciones para

defender su punto de vista.

Dentro de esta actividad también se realizó una reflexión escuchando las opiniones de

los estudiantes y se propuso el diseño de una campaña publicitaria, dentro de estas

campañas se destacan las presentadas a continuación.


En estas imágenes prima la idea de rechazar las hormonas, y la manera más común de

expresarlo es tachando una inyección, hay algunos estudiantes que están de acuerdo

con las hormonas y lo argumentan al realizar el dibujo.

Las campañas publicitarias permiten analizar una postura personal y argumentada,

pues los estudiantes interpretaron una situación, comprendieron y construyeron una

postura clara para defenderla frente a sus compañeros.

CONCLUSIONES

Durante el trabajo investigativo se concluyó que por medio de la Cuestión

Sociocientífica, “producción y manipulación de las carnes (en específico pollo y res)

para el consumo en hamburguesas”, se logrópromover la habilidad promover la

argumentación de un grupo de estudiantes de grado 4° de primaria, esto se observó

por medio del desarrollo de las actividades, donde los estudiantes a medida que iban

desarrollando cada sesión, su habilidad de promover la argumentación

aumentabaprogresivamente, aunque es importante destacar que por el corto tiempo

de aplicación no es posible afirmar que su nivel de argumentación es mayor, sin

embargo, se observa un discurso más sólido y basado en hechos reales y comprobados,

no solo con argumentos cotidianos, empleando términos más apropiados o basándose

en sucesos reales.


Otro de los fines de la investigación era motivar a los estudiantes por medio del análisis

y discusión de una situación real, esto permitió que ellos se interesaran por ampliar su

conocimiento y generar cambios en su desarrollo tanto intelectual como personal, se

determinó por medio de comentarios, donde ellos analizaban los alimentos antes de

consumirlos y compartían estas ideas con sus familiares.

Se fomentó el pensamiento crítico desde el conocimiento escolar construido en el

proceso de enseñanza – aprendizaje, donde los estudiantes desde los conceptos

construidos en el aula de clase consolidaban una postura personal con un nivel de

argumentación mayor, defendiendo su punto de vista, pero sobre todo respetando y

permitiendo las distintas opiniones.

Con respecto a la planeación de la secuencia, se reconoce que los resultados no pueden

enfocarse en que los estudiantes lograron un nivel de argumentación mayor por el

poco tiempo de implementación, pero se reconoce que con las actividades planteadas

si es posible promover la argumentación de los estudiantes, logrando de este modo

aportar para la construcción de pensamiento crítico.

De este modo se destaca que el trabajar una CSC, permite más que el desarrollo de

contenidos, su relación con aspectos cotidianos de la vida del estudiante, formación en

valores como seres autónomos, críticos y capaces de desenvolverse en una sociedad de

constantes cambios, desde el conocimiento construido en el aula de clase,

promoviendo las habilidades de argumentación.

BIBLIOGRAFÍA

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Da Rocha, J. Miranda, D. y Duarte, V. (2011). A construção de propostas de ensino em

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Ciencias, 16 (3).

Tishman, S., Perkins, D., Jay, E. (1997). Un aula para pensar. Aprender y enseñar en una

cultura de pensamiento. Aique


Anexo 1

Encuesta tipo Likert realizada en la Actividad 6

Instrumento N° 1

Determinación opiniones acerca de la Cuestión Socio-Científica: “Producción y manejo

de las carnes (en específico pollo y res) para el consumo en hamburguesas”

Nombre: ________________________________________ Curso:_______

Teniendo en cuenta las actividades realizadas hasta ahora, contesta las siguientes

preguntas con la mayor sinceridad y seriedad posible:

Por favor lee con atención cada una de las siguientes afirmaciones. Asigna una X, en la

casilla correspondiente, según sea tu grado de Acuerdo o Desacuerdo, en la siguiente

tabla (recuerda que no hay respuestas correctas o incorrectas, solo se determina el

grado de acuerdo o desacuerdo con una afirmación):

En Total

desacuerdo

En

desacuerdo

De

acuerdo

En Total

acuerdo

1. La carne de hamburguesas contiene

sustancias artificiales.

2. Antes de consumir un alimento es necesario

conocer su procedencia.

3. Las hamburguesas sin importar de donde

sean son MALAS para la salud, no se deben

consumir.

4. Las hamburguesas sin importar de donde

sean son BUENAS para la salud, se deben

consumir.

5. La manipulación de las carnes y de los

alimentos en general, es un tema de interés

e importancia para mí.

6. La manipulación de las carnes y de los

alimentos en general, NO es un tema de

interés e importancia para mí.

7. Conozco la procedencia de los alimentos

que consumo y las implicaciones que traen.

8. La alteración de los alimentos, para que

estos estén en menor tiempo es ÚTIL para

el desarrollo de la sociedad.


9. Si alteramos los alimentos sin tener en

cuenta las implicaciones que esto trae,

puede traer problemas para los

consumidores y el medio en general

VALLADOS, USO INDUSTRIAL Y AGRÍCOLA;

Diseño Curricular A Partir De Cuestiones Sociocientíficas

Juan Camilo Beltrán Martínez

Candidato a Magister en docencia de la Química

[email protected]

Resumen

Este artículo describe el diseño de una unidad didáctica sobre una cuestión sociocientífica

local (CSCL) denominada “el uso del agua de los vallados para riego de hortalizas en el

municipio de Cajicá”, con el objetivo de promover procesos de argumentación científica y

ética, por medio de artículos informativos, reconocimiento de la ubicación geográfica,

acercamientos experimentales y puestas en común, en los que se involucran los factores

que engloban la problemática.

INTRODUCCIÓN

La unidad didáctica, “Vallados, uso industrial y agrícola”, es un diseño curricular para

estudiantes de grado once de la Institución Educativa Departamental Rural Antonio

Nariño del municipio de Cajicá, con el cual se pretende abordar la Cuestión

Sociocientífica Local (CSCL) “El uso del agua de los vallados para el riego de hortalizas

en el municipio de Cajicá”, la cual se ha escogido puesto que es un tema controvertido,

presente en los alrededores de la vereda Canelón del municipio de Cajicá (en donde se



sitúa el colegio) y en las poblaciones aledañas. Por otra parte, el proceso de

argumentación y participación ciudadana de los estudiantes en este nivel es de gran

relevancia, ya que es necesario que intervengan en situaciones propias de su

comunidad con niveles de argumentación importantes.

En este sentido, la implementación de estrategias basadas en el trabajo con cuestiones

sociocientíficas fomentan habilidades como la argumentación, la toma de decisiones y

el pensamiento crítico, por medio de la participación en debates o intervenciones

(escritas u orales) generadas a través del impacto de la ciencia y la tecnología en

aspectos sociales. De esta manera, para la elaboración de propuestas que pretendan

mejorar la práctica docente, es necesario el análisis de lo que se enseña, cómo se

enseña y de las condiciones que se generan en la enseñanza habitual para el

aprendizaje de las ciencias (Candela, 1991). De acuerdo con lo anterior, la aplicación de

esta unidad didáctica tiene como principal intención el generar espacios de

intervención dialógica entorno a la CSCL con el fin de analizar el proceso de

argumentación científica y ética.

FUNDAMENTO TEÓRICO

Secuencias de enseñanza

La frecuente relación entre enseñanza y aprendizaje parece estar envuelta en una

diferenciación: social e individual. Así enseñar es una actividad social asociada al

sistema educativo que juega un papel importante en cada uno de los países e impone

muchas coerciones. Mientras que aprender es un proceso individual aun cuando el

grupo social del aprendiz juegue un papel crucial (Buty, Tiberghien, y Le Maréchal,

2005). En este sentido el diseño de secuencias de enseñanza–aprendizaje requiere

tomar en cuenta tres aspectos: el conocimiento, el aprendizaje y la enseñanza,

aspectos que, de acuerdo con Buty, Tiberghien, y Le Maréchal (2004), tienen su marco

teórico en la epistemología, la psicología y la didáctica. Resaltando la importancia de

considerar la naturaleza de la institución donde las actividades de aprendizaje tienen

lugar y los artefactos que sirven de medio para llevar a cabo dichas actividades.

De acuerdo con estos autores, para el diseño de una secuencia de enseñanza se debe:

1. Identificar el conocimiento de la ciencia escolar que va a ser enseñado;

2. Considerar cómo esta área se enmarca en el idioma cotidiano social de los

estudiantes;


3. Identificar la demanda de aprendizaje, considerando las diferencias entre los

dos primeros puntos;

4. Desarrollo de la secuencia de enseñanza.

Ya en el campo estructural, Linjse (2000; citado en Buty, Tiberghien, y Le Maréchal,

2004 y Zenteno, y Garritz, 2010) recomienda que las secuencias de enseñanza-

aprendizaje deben transitar en tres niveles: el de contenido, el motivacional y el nivel de

reflexión; para ello es importante incluir dentro de la secuencia toda una serie de

actividades que permitan alcanzar los objetivos. En este sentido, Zenteno y Garritz, et

al., comentan que para alcanzar las metas propuestas, la experiencia y creatividad del

profesor son indispensables; porque es el profesor quien deberá planear las situaciones

de aprendizaje, seleccionar y organizar las estrategias, técnicas y actividades

adecuadas. Asimismo, el profesor deberá guiar y apoyar al estudiante durante el

proceso enseñanza-aprendizaje, trabajo que requiere el conocimiento de la didáctica y

la pedagogía.

El trabajo con cuestiones sociocientíficas

Las cuestiones sociocientíficas (CSC) son problemas abiertos, complejos y

controvertidos, muchos de ellos sin respuestas definitivas, y cualquiera que sea la

postura que el individuo o la sociedad tenga ante ellos, el debate no le va a ser ajeno, ya

que la importancia del mismo va a ir en aumento a medida que prosiguen los avances

de la ciencia y los problemas ambientales. Al ser reales y cercanos posibilitan el análisis

de los problemas globales que caracterizan la situación actual del planeta y la

consideración de posibles soluciones (España y Prieto, 2009).

En este sentido, la elección de la cuestión sociocientífica local (CSCL) El uso del agua de

los vallados para el riego de hortalizas en el municipio de Cajicá tiene en cuenta que la

naturaleza de las cuestiones sociocientíficas se puede caracterizar según los siguientes

aspectos (Ratcliffe y Grace 2003):

Tienen una base en ciencia, frecuentemente en lo que tiene que ver con

conocimiento científico de frontera.

Involucran la formación de opiniones, tanto a nivel personal como social.

Son frecuentemente reportadas en medios de comunicación, con base en los

propósitos del comunicador e información incompleta.

Se direccionan hacia dimensiones locales, nacionales e internacionales,

atendiendo a estructuras sociales y políticas.


Involucran el análisis de la relación costo-beneficio, probabilidad y riesgo.

Pueden involucrar consideraciones del desarrollo sustentable.

Involucran el razonamiento ético y moral.

Son temas frecuentes de la vida cotidiana.

En concordancia con lo anterior, el trabajo con cuestiones sociocientíficas involucra

considerar a la labor científica como una construcción humana y cultural en

permanente evolución, en donde existen determinados contextos sociales delimitados

por valores, intereses y conflictos (Martínez, 2010). En este sentido, el educar para una

participación ciudadana debe ser uno de los objetivos de la educación del siglo XXI, en

donde el desarrollo y análisis de procesos en el aula, como la argumentación, tienen

que ser enfocados hacia la comprensión de normas y valores que caracterizan el

conocimiento científico.

Argumentación científica y ética

En la argumentación científica, la búsqueda incesante de respuestas para resolver los

problemas que plantea la naturaleza, van construyendo un cuerpo sólido de

explicaciones a las situaciones más diversas, proponiendo a la ciencia como el

mecanismo de solución de estas controversias, en donde las ideas y concepciones son

expresadas y abiertas a la crítica pública, cuya interpretación colectiva de la naturaleza

se aproxima a la condición de las ciencias de la naturaleza (Marafioti, 2005). En este

sentido la empresa científica estará constituida por tres rasgos que determinaran el

campo abierto a la crítica o a la argumentación:

Debe tratar con ciertos asuntos amplios y familiares acerca de la naturaleza del

mundo sobre los que cualquier visión científica se supone que podrá describir.

Debe proveer un cuerpo sistemático de ideas para utilizar teniendo en cuenta el

curso observado de acontecimientos naturales, junto con los procedimientos

reconocidos para criticar y mejorar estas descripciones.

Debe existir un grupo, o grupos, de personas en la sociedad responsables de

preservar esta tradición.

Asimismo los foros de argumentación científica se deben enfocar hacia los

procedimientos que los científicos emplean al tratar sus problemas, los convenios

institucionales en los que estos asuntos son abordados y en las consecuencias que

provocan en el panorama general de la argumentación científica. Puesto que las

explicaciones y los argumentos científicos son de varias clases (tipo de objeto,


constitución material, historia y/o finalidad), es una tarea difícil indicar el carácter

general de los alegatos, fundamentos y garantías. No obstante hay que hacer una

distinción importante entre los argumentos que los científicos postulan dentro, o como

aplicación, de teorías cuyos créditos no están desafiando y los argumentos mediante

los cuales los científicos buscan desafiar la credibilidad de las ideas en curso y postular

alternativas en su lugar (Marafioti, 2005).

Por otra parte, de acuerdo con Marafioti (2005), los seres humanos no solo

argumentan desde campos estudiados, sino que también hacen uso de la conciencia

ética, la cual contiene un cierto número de principios con los que los hombres rigen sus

vidas mediante calificativos como bueno, malo, correcto, incorrecto, justo e injusto. En

este sentido, uno de los puntos a partir de los cuales surgen los temas éticos en

diversas clases de argumentaciones, tiene que ver con los límites entre la vida

profesional y la vida privada, entre lo que se hace y se cree. De este modo, el

razonamiento ético tiene dos funciones características:

Actúa como árbitro entre las demandas de las diferentes disciplinas

profesionales.

Determina en qué condiciones especiales lo humanos deben sobrepasar los

límites de los argumentos técnicos.

Puesto que el núcleo ético está asociado usualmente a las sociedades, culturas y/o

países, cada uno de estos grupos tiene su propia perspectiva acerca de lo que

considera correcto o incorrecto. Además tendrá pocas dificultades para poner en

evidencia sus datos (el modelo de argumentación es directo). Así, la fuerza de la

conclusión ética tiene que ver con el peso que tenga la posibilidad de una

consideración contraria que sirve como restricción a la conclusión general.

Así, como en la construcción del conocimiento científico y sus implicaciones éticas es

importante la discusión y el contraste de ideas, también es fundamental analizar el

papel de la argumentación en la educación en ciencias, de tal manera que cuando los

estudiantes pasen de su lenguaje personal a uno formalizado, propio de la ciencia

(Sarda y Sanmartí, 2000):

Comprendan los conceptos científicos, para que puedan hablar y escribir

ciencia, es decir comunicarse.

Entiendan mejor la propia racionalidad de la ciencia analizando su proceso de

construcción.


Se formen como críticos capaces de optar diferentes argumentos y tomar

decisiones para su vida como ciudadanos.

La argumentación en clases de ciencias es entonces un proceso por el cual los

estudiantes entran en un mundo en el que necesitan comunicarse en un leguaje

específico, reconocen el funcionamiento y los procesos implícitos en este campo y se

convierten en transformadores de su comunidad al poder tomar posición en asuntos

que involucran las diferentes aplicaciones tecnocientíficas en la sociedad.

DESCRIPCIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA

El uso de cuestiones sociocientíficas locales es relevante en la manera misma como los

estudiantes se ven inmersos cotidianamente en la problemática, siendo éste uno de los

aspectos importantes a tener en cuenta en el diseño de secuencias de enseñanza. Así

pues, debido a la ubicación geográfica de la Institución Educativa Departamental

Antonio Nariño del municipio de Cajicá, la unidad está diseñada para ser aplicada en

estudiantes de secundaria (grado once) puesto que la relación de los ellos con los

vallados es evidente, debido a la presencia de los mismos en el colegio y en donde ellos

residen.

La unidad didáctica consta de dos secuencias de aprendizaje referentes a la cuestión

sociocientífica local mencionada, en donde se desarrollan un total de 5 actividades,

cada una correspondiente a 120 min, las cuales están mediadas por un objetivo de

trabajo, indicaciones del profesor, artículos noticiosos, actividades de campo,

reflexiones individuales, puestas en común y conclusiones. Lo anterior con el ánimo de

orientar procesos integrales de formación que le permitan al estudiante desempeñarse

con autonomía en su contexto socio-cultural mediante el acceso al conocimiento, la

cultura, la política, la economía, la ciencia y la tecnología.

Esta unidad didáctica ha sido diseñada con la intención de ser usada por estudiantes y

docentes interesados en explorar nuevos materiales didácticos que enriquecen el

quehacer en el aula, además de orientar el proceso de diseño curricular para la

enseñanza. De esta manera, el presente material se convierte en un instrumento

fundamental a la hora de planear la intervención didáctica por parte del profesor, ya

que le permite hacer uso de diferentes actividades que promueven intervenciones

discursivas encaminadas a proponer en el estudiante argumentos válidos para el

contexto.


Con respecto al desarrollo metodológico de la unidad, ésta se fundamenta en el

estudio de la cuestión sociocientífica local: el uso de agua de los vallados para el riego

de hortalizas en el municipio de Cajicá, por medio de reflexiones, discusiones y análisis

de lecturas, noticias, investigaciones y cualquier otro medio en donde se obtenga

información dentro de las implicaciones de la temática, lo cual permitirá el

fortalecimiento de la estructura argumentativa de cada estudiante y la intervención

discursiva en los ámbitos sociales.

El direccionamiento de cada actividad está a cargo del profesor, para lo cual es

necesario conocer la organización global de la unidad, los avances y dificultades de sus

estudiantes, así como los espacios propios de intervención para reorientar, enriquecer,

profundizar y concluir las temáticas desarrolladas, con el ánimo de dirigir el proceso de

evaluación y reflexión.

La primera secuencia, El agua de los vallados ¿problemática local?, cuenta con dos

actividades de iniciación, la primera llamada ¿De qué lado estás?, en donde presenta un

pleito local alrededor de la contaminación de fuentes hídricas con residuos industriales.

La segunda actividad denominada ¿Dónde estamos y qué hacemos?, pretende ubicar a

los estudiantes en el sector donde se encuentran, relacionando fuentes hídricas,

vallados, industrias y zonas de cultivo. La segunda secuencia, El agua para riego ¿está

contaminada?, se compone de tres actividades, las dos primeras de desarrollo y la

tercera de finalización. Caracteriza tu mismo ¡Experimenta!, es una actividad de

caracterización de las muestras tomadas en la primera secuencia. En los zapatos de…,

es un juego de roles en el cual cada grupo de estudiantes se proveerá de argumentos

para defender un personaje en una situación establecida. Por último, Informa a la

comunidad, es una oportunidad de publicación de un artículo científico en donde se

exponen y analizan los aspectos más importantes de la cuestión sociocientífica local

desde la mirada de cada estudiante.

Para el uso adecuado de esta unidad didáctica, es necesario tener presente la

organización secuencial de su estructura, el objetivo de enseñanza y los objetivos

propios de la unidad, enmarcados dentro de lo conceptual, procedimental y actitudinal.

Para este fin organizacional, se cuenta con un esquema de control de objetivos en

donde se puede hacer un seguimiento a medida en que se van abordando las

actividades.

Tabla 1. Objetivos de la Unidad Didáctica


De

en

señ

anza

Promover procesos de argumentación a partir de discusiones en

torno al uso del agua de los vallados para el riego de hortalizas en

el municipio de Cajicá.

Seguimient

o

De

la u

nid

ad d

idác

tica

Con

cep

tual

es

Conocer las implicaciones del uso del

agua de los vallados para el riego de

hortalizas en el municipio de Cajicá.

Secuencia I

A I

A II

Secuencia II A I

A II

A

III

Reconocer algunas de las propiedades

físicas y químicas del agua, para situarla

como sustancia primordial en desarrollo

de la vida.

Secuencia II AI

Pro

ced

imen

tale

s

Realizar el mapa de algunas veredas de

Cajicá, resaltando fuentes hídricas,

industrias, vallados y zonas de siembra.

Secuencia I A II

Comparar mediante evidencias

cualitativas, algunas características del

agua de diferente origen.

Secuencia II A I

Caracterizar la situación medio ambiental

local en torno al uso del agua de los

vallados en prácticas agrícolas en

algunas veredas del municipio de Cajicá.

Secuencia I

A I

A II

Secuencia II A I

A

III

Act

itu

din

ales

Reflexionar acerca del uso del agua en

prácticas agrícolas y el impacto

ambiental que este puede ocasionar.

Secuencia I

A I

A II

Secuencia II A I

A II

A

III

Tomar una posición crítica en torno a la

situación local de las fuentes hídricas y su

relación con la industria y las prácticas de

siembra.

Secuencia I

A I

A II

Secuencia II A I

A II


CONCLUSIONES

Teniendo en cuenta los aspectos trabajados en la unidad descrita anteriormente, es

evidente que el diseño curricular a partir de cuestiones sociocientíficas es una de las

oportunidades que el ejercicio de la didáctica tiene cuando se habla de educación para

la formación de ciudadanos, alfabetización científica, pensamiento crítico,

argumentación y toma de decisiones, dejando al descubierto no solo los conceptos,

procedimientos y actitudes científicas, sino también aquellos componentes éticos,

políticos y sociales en los que se enmarca las diferentes aplicaciones de los productos

de la ciencia.

La organización de la unidad didáctica por medio de secuencias de aprendizaje, permite

la consecución de actividades de iniciación, desarrollo y finalización, además del logro

de objetivos conceptuales, actitudinales y procedimentales, los cuales deben apuntar a

un solo objetivo de enseñanza, en este caso, promover procesos de argumentación a

partir de discusiones en torno al uso del agua de los vallados para el riego de hortalizas

en el municipio de Cajicá.

A pesar de que direccionamiento de cada actividad está a cargo del profesor, el cual

debe conocer la organización global de la unidad, los avances y dificultades de sus

estudiantes, así como los espacios propios de intervención para reorientar, enriquecer,

profundizar y concluir las temáticas desarrolladas, con el ánimo de dirigir el proceso de

evaluación y reflexión, el estudiante debe ser el principal estructurador de su

conocimiento y formación integral, estableciendo como primordial reto el avance

propio en cuanto a las intervenciones discursivas que se generan en el desarrollo de las

actividades.

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A

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sociocientíficos en la enseñanza de la química. Revista Eureka sobre Enseñanza y

Divulgación de las Ciencias, 7(1), 2-25.

UNIDAD DIDACTICA: ¿ALIMENTOS TRANSGÉNICOS, LA RESPUESTA A UNA

PROBLEMÁTICA AMBIENTAL Ó UNA ESTRATEGIA ECONÓMICA DE LAS GRANDES

SUPERPOTENCIAS?

Luisa F. Medina1; Jennifer J. Lambraño2; Diana P. Villamizar3

1Estudiante de licenciatura en Química, séptimo semestre; Universidad Pedagógica

Nacional, [email protected]

2Estudiante de licenciatura en Química, séptimo semestre; Universidad Pedagógica

Nacional, [email protected]

3Docente de Química colegio de la Presentación Sans Façón,[email protected]

RESUMEN:

Este trabajo retoma el proceso de construcción de una Secuencia didáctica como

estrategia pedagógica para la enseñanza de la química en el marco de un enfoque

sociocientífica (CSC) que en el trayecto implicó la dimensión CTS; señalando el aporte

de este, hacia la transversalidad e interdisciplinariedad de los conocimientos científicos





en el aula y en el aprendizaje de la ciencia. Se plantea una secuencia de actividades en

términos del tópico; “alimentos transgénicos” como tema controversial, ahondando en

las implicaciones que esta técnica ha originado en el país viéndolo desde una

perspectiva social, económica, científica y ambiental a fin de posibilitar una reflexión

crítica en el aula por parte tanto de los estudiantes como del docente.

En el trabajo se retoman las secuencias de enseñanza –aprendizaje utilizadas en el

diseño de la unidad Didáctica y finalmente se analiza la utilidad de este tipo de

secuencias para la introducción de la dimensión CTS y el abordaje interdisciplinar de la

cuestión socio científica basada en los alimentos transgénicos.

PALABRAS CLAVE: alimentos transgénicos, secuencias de enseñanza- aprendizaje,

cuestiones socio- científicas, reflexión crítica.

INTRODUCCIÓN

Algunos autores (Pozo y Gómez 1998) han reconocido ciertas dificultades en los

estudiantes en cuantoal aprendizaje de los contenidos en química; en parte, debido a

la naturaleza abstracta de las teorías retomadas en el aula,la complejidad del lenguaje

científico empleado para argumentar dichas explicaciones y según Neira citado en

(Martínez y otros, 2012) a la visión fragmentada que se tiene del conocimiento

científico.Es en esta última en donde cobra sentido el uso de cuestiones

Sociocientíficas ya que su desarrollo e implementación posibilita una relación dialógica

entre la cultura cotidiana y la científica, permitiéndole al estudiante desde su entorno y

sus fundamentos tanto conceptuales, actitudinales y axiológicos, emprender su

proceso de aprendizaje; que a su vez, le permita dar cuenta y reflexionar sobre los

diferentes acontecimientos que tiene lugar en la sociedad (Martínez y otros, 2012).

Este carácter integrador e interdisciplinar inherente al fundamento de esta postura

didáctica, ha extendido el campo de acción de la química en el aula, permitiéndole a los

estudiantes ampliar su esquema conceptual yasumir una postura científica sin

descuidar la esencia de la conducta humana.

En este trabajo se propone insertar en la enseñanza cotidiana la dimensión CTS por

medio de la utilización de algunos temas que se reconocen han sido controvertidos en

las sociedad, como es el caso de la utilización de los alimentos transgénicos, los cuales

para algunas personas representan una respuesta a la problemática ambiental y para

otras son una estrategia económica de las grandes superpotencias.

De igual forma con el diseño de la unidad didáctica se propone analizar la utilización de

secuencias de enseñanza –aprendizaje como estrategia que permita fomentar el

pensamiento crítico, las competencias argumentativas hacia las ciencias y las relaciones


que se establecen entre las diferentes áreas del saber (biología, química y ciencias

sociales) al abordar el estudio interdisciplinario de los alimentos transgénicos.

Por consiguiente, con las actividades propuestas en la unidad didáctica, se busca que

los estudiantes comprendan algunas generalidades respecto a los alimentos

transgénicos; tales como, sus beneficios, sus ventajas, las implicaciones que tiene en

suelos y a que se debe la disminución de plaguicidas con esta nueva técnica también

conocida como transgénesis.

De esta manera, los estudiantes sentirán curiosidad hacia algunos alimentos de uso

común que tengan características transgénicas y de las cuales no se tenga tal

conocimiento; además, podrán asumir una postura crítica y argumentativa frente a las

implicaciones ambientales y que los incentiven a la concientización sobre dichas

técnicas científicas.

El diseño de la unidad didáctica esta guiado bajo el modelo de enseñanza para la

comprensión (EpC)en la medida en que este enfoque posibilita una aproximación de los

estudiantes a las teorías científicas, y cuya meta principal es la comprensión de los

contenidos abordados en el aula.

Teniendo en cuenta los planteamientos de Vito Perone (Stone, 1999) la enseñanza para

la comprensión se puede reunir en la idea de que “lo que aprenden los alumnos tiene

que ser internalizado y factible de ser utilizado en muchas circunstancias diferentes

dentro y fuera de las aulas como base para un aprendizaje constante, amplío y siempre

lleno de posibilidades”

Con lo anterior, la Secuencia Didáctica planteada sobre los alimentos transgénicos se

acoge a la estructura propia del modelo didáctico EPC, conformada así, por un tópico

generativo, metas de comprensión, desempeños de comprensión y evaluación

diagnostica continua, sin descuidar el enfoque controversial de la cuestión y el objetivo

principal de este diseño antes presentado.

De igual forma, para el diseño de esta secuencia de enseñanza se retoman las

unidades de producción de conocimiento UDPROCO como marco de referencia

contextual que permite identificar el modelo pedagógico –didáctico bajo el cual, el

colegio de la presentación Sans Façón, institución donde se pretende implementar el

diseño orienta el proceso de enseñanza.


La UDPROCO desde la perspectiva personalizante se entiende como un medio

pedagógico y metodológico que estimula en las personas cambios que afectan sus

estructuras de pensamiento y de valores de manera intencionada, para que como

sujeto individual y social avance de manera progresiva hacia estadios de desarrollo

intelectual y moral que le permitan conquistar la autonomía y la libertad en orden a la

justicia universal (León, 2001).

FUNDAMENTO TEÓRICO

Uno de los principales objetivos en el diseño de la secuencia de enseñanza sobre los

alimentos transgénicos , es el de introducir la dimensión CTS en la enseñanza a través

de la utilización de las cuestiones socio – científicas (CSC) entendidas como, “asuntos

tecno científicos controvertidos actuales y de interés social, que por poseer variedad de

implicaciones involucran una amplia gama de perspectivas para su

resolución”(Guimaraes, de Carvalho, & Santon Oliveira, 2010) a fin, de inducir diversas

reacciones en los estudiantes que fortalezcan su participación en la discusión de

diferentes situaciones donde permitan reconocer y comprender la ciencia, como una

actividad humana influenciada por la cultura, la política y la sociedad. (Torres Merchán,

2011)

De acuerdo a los planteamientos de Garritz (1994) el enfoque CTS se concibe como

“una reforma educativa que implica cambios de gran alcance” estos cambios han

orientado grandes proyectos, propuestas y estrategias didáctica centrados en el logro

de nuevas metas educativas como son: la comprensión pública de la ciencia, el fomento

de la participación ciudadana en la valoración de la ciencia, la tecnología y sus

productos.

Teniendo en cuenta lo anterior y retomando lo propuesto por Zenteno y Garritz (2010)

las contribuciones más importantes de la dimensión CTS se concentran en impulsar la

participación ciudadana en la evaluación y control de los desarrollos tecno –científicos;

promover el razonamiento crítico de los estudiantes y futuros ciudadanos para valorar

las limitaciones y beneficios de la ciencia y extender la alfabetización científica a la

ciudadanía desde la enseñanza de la ciencia en las escuelas.

A diferencia de los problemas de contenido científico, los problemas socio científicos

como es la controversia por la utilización de los alimentos transgénicos están sujetos a

un debate desde diferentes perspectivas y pueden presentarse diversas soluciones en

donde el razonamiento, la argumentación y la postura crítica de los estudiantes juegan

un papel fundamental; en especial, estas dos últimas;puesto que, en primer lugar para

que un estudiante tenga postura argumentativa debe tener primero que todo unas

bases teóricas, practicas y las dadas según la experiencia, las cuales hayaentendido y


comprendido perfectamente. De la misma manera, una buena argumentación

conllevaa que la postura crítica del mismo tenga sentido y firmeza; además, Estas

controversias plantean dilemas sociales asociados a conceptos, procedimientos y

tecnologías científicas en donde el estudiante debe evaluar causas, consecuencias,

ventajas y desventajas, pros y contras de la posición que asuma.

Unidades Didácticas y secuencias de enseñanza –aprendizaje

El diseño de las unidades didácticas se asume como un proyecto curricular en

profundidad, planteado como hipótesis, que orienta y facilita el desarrollo práctico, y

obedecen a una necesidad sentida de un colectivo de profesionales de la educación y la

enseñanza de las disciplinas al interior de una institución escolar.

Así la unidad didáctica se concibe como una propuesta flexible que puede y debe

adaptarse a la realidad concreta a la que intenta servir, con base en el marco de

referencia que la fundamenta y justifica, de manera que sea posible un cierto grado de

estructuración del proceso de enseñanza aprendizaje con objeto de evitar la

improvisación constante y la dispersión (Fernández y Rodríguez, 2002).

Por otra parte, Meheut y Psillos (2004) definen las secuencias de enseñanza como

actividades o enfoques instruccionales inspirados en la investigación educativa con el

objetivo de ayudar a los estudiantes a comprender el conocimiento científico.

En este sentido, autores como Linjse (2000) recomienda que en la estructura de las

secuencias de enseñanza – aprendizaje se retomen tres niveles, el de contenidos, el

motivacional y el nivel del reflexión; para ello es fundamental incluir dentro de la

secuencia toda una serie de estrategias y técnicas como es el estudio individual, la

búsqueda y análisis de información, la elaboración de historietas, conferencias, juegos y

simulaciones discusión y debates entre otros.

De acuerdo con algunos trabajos realizados en el campo del diseño curricular se

evidencia que tanto las unidades didácticas como las secuencias de enseñanza-

aprendizaje llegan a ser más exitosas cuando el profesor se involucra con el

pensamiento de los estudiantes en el tópico generativo y de esta forma elabora una

diseño que logra un mayor interés y satisfacción intelectual en sus estudiantes.

Para el diseño de la unidad didáctica se retomaron los siguientes elementos

contextuales:


La Unidad Didáctica se programó para ser implementada en un grupo de 38

estudiantes del grado 9B del colegio de la presentación Sans Façón estudiantes que

oscilan en una edad de 14 a 16 años y la población es femenina.

Esta institución es de carácter privado la cual orienta su trabajo bajo el modelo

pedagógico de la educación personalizada guiado por las unidades de producción del

conocimiento UDPROCO las cuales constituyen una base pedagógica fundamental de

los procesos de aprendizaje mediados y la formación valoral. En este sentido, es

entendida como una dinámica de interacción dialéctica entre educadores, educandos y

objetos de conocimiento. León (2001).

DESCRIPCIÓN DE LA SECUENCIA DIDACTICA

Debido a que la Secuencia didáctica elaborada no se implementó en el aula, se realizará

en este documento una descripción de cada una de las secuencias plateadas para

abordar el tema de alimentos transgénicos y las intencionalidades para cada actividad.

De esta manera, la unidad didáctica se diseñó entorno al tópico generativo alimentos

transgénicos, manteniendo así la dinámica que propone una postura socio-científica en

la enseñanza de la química. Ahora bien, nuestro interés hacia este tema surge ante las

recientes polémicas que ha suscitado en el mundo esta cuestión, que abarca desde

miradas éticas y morales hasta económicas y medioambientales por parte de diferentes

sujetos científicos, campesinos, activistas y consumidores que han sectorizado las

opiniones que circulan en el medio y que generalmente son distorsionadas a favor o en

contra de un enfoque u otro, generando en los sujetos “espectadores” de tal discusión

desconocimiento de la tan mencionada técnica. Es este desconocimiento lo que nos

motiva a implementar este tema en el aula, ya que a través de este se puede retomar

por ejemplo; desde un punto de vista medioambiental la cuestión de contaminación del

suelo y la atmosfera por uso excesivo de abonos y plaguicidas respectivamente, desde

la biología la parte de genética, desde química la composición de estos abonos, desde

la parte económico y social, como contribuye un avance científico de esta magnitud en

la consolidación y crecimiento de grandes multinacionales, y otro punto de vista que

generalmente es olvidado y es el de los campesinos y el cambio en sus técnicas de

cultivo tradicionales. Todas estas variables hacen de este tema una herramienta de

gran aplicabilidad en el aula.

Resaltando la importancia de las ideas previas en los estudiantes como insumo para el

trabajo en cuanto a los intereses que tienen los estudiantes con respecto al tema de las

modificaciones genéticas que se le han realizado a lo alimentos y que han sido de total

desconocimiento para la sociedad en la que diariamente vivimos; para ello se planteó


un test de ideas previas, que hace parte fundamental de las actividades de iniciación,

con el cual se busca identificar los conocimientos que tienen los estudiantes acerca del

tópico en mención, buscando reorientar la estructura y la secuencia de la unidad.

Posteriormente se planteó como una serie de actividades (actividades de

desarrollo)por grupos de trabajo para conceptualizar a los estudiantes sobre el tópico

de alimentos transgénicos; estas actividades se basaban en la realización de lecturas

esquemáticas y lecturas sobre posiciones en contra o a favor de las aplicaciones que se

le han dado a los alimentos mediante técnicas científicas en este caso, la manipulación

genética; seguido de ello; todos los grupos socializarán su trabajo discutiendo con

argumentos sobre la problemática planteada en las actividades que realizaron con

anterioridad; en este contexto, la participación del profesor es de gran importancia

puesto que, él desarrolla el papel de orientador en el aula y responde a las dudas

creadas en los estudiantes haciendo uso de herramientas como videos o practicas

experimentales sobre el tópico para reforzar los nuevos conocimientos en sus

estudiantes.

Como trabajo final (actividades finales) se propone un juego de roles con el cual se

pretende que los estudiantes tomen posición frente al uso de los alimentos

transgénicos para esto se les presenta una situación donde se describe el caso de un

ama de casa que va al mercado y debe escoger entre comprar un tomate que ha sido

genéticamente modificado y otro que se ha cultivado normalmente. Teniendo en

cuenta lo anterior se plantea el rol de una ama de casa y su hijo a quien le surge la

inquietud por la diferente apariencia de los dos tipos de tomates, el rol del supervisor

de un supermercado quien explica la proveniencia de los tomates, un agricultor que

conoce el proceso que se debe llevar para cultivar los tomates y finalmente el rol de

una profesora de ciencias quien explica el procedimiento que realizaron los científicos

(biólogos) para la obtención de los tomates genéticamente modificados y la

aplicabilidad que estas técnicas tienen en las grandes industrias, y porqué estos

productos tiene bajo costo en el mercado.

CONCLUSIONES

Las cuestiones sociocientífica, permiten abordar la ciencia desde múltiples enfoques

aproximando al estudiante a una aprendizaje contextualizado y articulado con

diferentes áreas del saber tales como, la biología, la química y ciencias sociales, las

cuales permitieron desarrollar en las estudiantes la capacidad de argumentar desde la

postura crítica que cada uno de ellas tiene frente a la controversia trabajada en este

caso.


Se resalta la importancia del compromiso de los profesores para realizar este tipo de

ajustes a sus metodologías de trabajo, ya que estas cuestiones Sociocientíficas

demandan tiempo, compromiso y ganas de transformar su práctica pedagógica

Desde ese punto de vista, afirman que analizar cuestiones Sociocientíficas dentro del

aula, le da la oportunidad al estudiante de construir y tener una visión más amplia de

su contexto social y en específico del papel que juega la ciencia y tecnología,

formándolo como un ciudadano integral capaz de tomar decisiones con argumentos

claros y definidos.

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50 Primera Parte: Ponencias Del Seminario-Taller De Cuestiones Sociocientíficas - Memorias

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