Experiencia y Acontecimiento

Experiencia y AcontecimientoReflexiones sobre Educación Artística

UniBiblos

Unidad Arte y Educación Instituto Taller de creaciónFacultad de Artes Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá.

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Catalogación en la publicación Universidad Nacional de Colombia

Experiencia y Acontecimiento. Reflexiones sobre Educación Artística / Comité editor La Unidad de Arte y Educación del Instituto Taller de Creación (conformada por los profesores Miguel Antonio Huertas, María Soledad García, Carmen Barbosa, William Vásquez, Jaidy Díaz, Esteban Rey, William López,y las investigadoras Sylvia Juliana Suárez y Mónica Romero) [et. al]. - Bogotá: Universidad Nacional de Colombia. Facultad de Artes, 2007

100 p.(Unidad Arte y Educación. Facultad de Artes. Taller de Creación; 1)

ISBN:

1. Educación y vanguardias 2.Experiencia y acontecimiento 3. Límites y supuestos 4. Las artes en la educación escolar

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIAFacultad de ArtesUnidad de arte y Educación

Primera EdiciónUniversidad Nacional de Colombia - UnibiblosBogotá D.C., Septiembre de 2007ISBN

Comité editorMiguel Antonio Huertas, María Soledad García, Carmen Barbosa, William Vásquez, Jaidy Díaz, Esteban Rey, William López,y las investigadoras Sylvia Juliana Suárez y Mónica Romero

Diseño y DiagramaciónTatianna Castillo Reyes

ImpresiónUniversidad Nacional de Colombia - Unibiblos [email protected]


Educación y Vanguardias 2

Experiencia y acontecimiento 3

Limites y Supuestos para la Educación Artística: un marco de referencia

La educación artistica escolar 4

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Presentación

A la Dirección del Instituto Taller de Creación – ITC – le corresponde el placer de realizar esta brevísima presentación de algunos documentos producidos por los profesores que integran su Unidad de Arte y Educación: Miguel Antonio Huertas, María Soledad García, Carmen Barbosa, William Vásquez, Jaidy Astrid Díaz, Esteban Rey, William López, junto con las investigadoras asociadas Sylvia Juliana Suárez y Mónica Romero. Estos documentos son producto de un trabajo de investigación serio y riguroso, centrado en una revisión de la metodología artística y la metodología educativa, desde un punto de vista que considera una práctica artística esencial en el aula y procura romper con la tradicional perspectiva disociativa entre arte y educación.

El ITC es uno de los cuatro institutos de la Facultad de Artes de la Universidad Nacional. Junto con el Instituto de Investigaciones Estéticas, el Instituto de Investigaciones Tecnológicas y el Instituto Hábitat, Ciudad y Territorio, se ocupa de la investigación, la reflexión y la creación en muy diversas líneas que conforman un mapa en movimiento, amplio y complejo.

El pensamiento sobre las formas y los modelos con los cuales se imparte – o se deja de impartir – la educación artística en los distintos niveles de formación del estudiante, es un tema de crucial importancia para la generación de políticas institucionales.

El poder educador del arte ha sido destacado desde la antigüedad, lo mismo que su capacidad crítica. Se liga a la moral y al carácter de los individuos, y sus repercusiones sobre la organización de la ciudad y del estado dimensionan la libertad y la censura en todas las épocas.

¿Educación mediante el arte o para el arte? Ideas que atraviesan los siglos reverberando con distintas consecuencias, pero que tienen que ver, en el fondo, con la construcción de valores humanísticos ideales que aspiran a alcanzar – fracasando

Presentación

siempre – la perfección, la belleza, la armonía y, actualmente, el enriquecimiento de los vínculos sociales, la solidaridad, el respeto y la admiración por un Otro, el aprecio activo de la diversidad, el diálogo transformador.

Educación en la era de la comunicación visual, en la era de la velocidad, en la era del utilitarismo: ¿cómo pasar del estado de urgencia al estado de libertad? Probablemente la palanca no se encuentra ni del lado del arte ni del lado de la educación, sino en una delgada y sensible práctica política que se enraiza en los dos ámbitos y que se funda en la experiencia y en la responsabilidad.

La práctica artística no puede sino fracasar como empresa que quiera cambiar radicalmente la realidad, y es claro que no puede modificar la praxis social. La práctica educativa, en cambio, si debería contribuir, si aún hoy se puede ensayar el optimismo, a la edificación de una sociedad más sensible, justa, solidaria y participativa. Una educación permeada por la creatividad, más abierta a la intuición, imbuida de substancias artísticas, podría ser un catalizador importante para potenciar la necesaria y rigurosa formación científica y técnica que los mercados educativos actuales requieren en los programas secundarios y universitarios. ¿Podrá crecer un profesorado sensible, creativo y responsable con el presupuesto mínimo que se le asigna al Ministerio de Educación? ¿Es esta una visión deseable?1 ¿Quienes formulan esas políticas? ¿Cómo se llega hasta Planeación? Con que claridad puede llegar a formularse un discurso que interese y convoque a diversas fuerzas políticas? ¿Será posible una Misión en Arte y Educación, como lo propone el profesor Jaime Franky, Decano de la Facultad de Artes de la Universidad Nacional?

En “Límites y Supuestos para la educación artística: un marco de referencia académica”, documento elaborado como un trabajo colectivo, leo: “También es importante recordar que, desde esta perspectiva integral, las acciones en el campo de la educación artística no se deben reducir a las clases de artes (que tienen que existir en más cantidad y con mayor calidad cada vez), pues la vivencia del cuerpo, de la memoria, de la identidad….son reconocibles en toda actividad escolar, sea cual sea su objetivo de estudio. El profesorado de arte debe ser el principal militante por el

1 Piénsese por ejemplo, en la visión de la Bauhaus, que aunó una gran variedad de concepciones pedagógicas en catorce años (1919 – 1933) extraordinarios y fecundos, llenos de tensión interna. Los documentos producidos por sus profesores son de una inigualable y siempre actual riqueza

diálogo que abre las vías del conocimiento colectivamente construido. Su particular disposición le hace ser el eje potencialmente articulador de toda la experiencia escolar”. El subrayado es mío. Profesores y Maestros. Legados y memorias que hay que conservar, entender, discutir, transmitir, transformar, en lapsos de un tiempo macerado y lento, menos nervioso y frenético que el diariamente nos ocupa y obliga. El arte y la educación son ámbitos donde tienen que operar lógicas distintas a las de la eficiencia y la productividad, y procesos continuos abiertos a la transformación y a la metamorfosis. Procesos que pueden y deben ser interrogados para iluminar aspectos claves del devenir de nuestras comunidades.

Gustavo ZalameaDirector Instituto Taller de Creación

Legitimidad - Instituciones

Los textos que aquí se incluyen son elementos de un diálogo institucional. A lo largo de varios años, el grupo Unidad de Arte y Educación de la Universidad Nacional ha establecido una interlocución con la Dirección de Artes del Ministerio de Cultura, la cual se ha materializado finalmente en documentos de varias clases. Aquí se presentan los de carácter genérico, vale decir, los más políticos, pues todos tocan temas fundamentales o problemas de base en la reflexión sobre la educación artística.

Aparte del valor intrínseco que tienen estos documentos (el cual – observación que no debe perderse de vista en ningún momento de la lectura- se relaciona con su capacidad propositiva para los debates necesarios, de manera que no pretenden fijar definiciones estables y siempre estarán en tránsito), pueden ser vistos bajo otra clave, que es la que esta recopilación intenta poner en primer plano: el diálogo institucional. Si bien cada texto ha sido publicado, o lo será, en otros contextos1,

1 El texto Límites y supuestos para la educación artística: un marco de referencia (Miguel Huertas, Maria Soledad Garcia, William Vásquez, Jaidy Diaz, William López) fue comisionado por las direcciones de Artes y de Infancia del Ministerio de Cultura, presentado en la Conferencia Regional de América Latina y el Caribe sobre educación artística (UNESCO, Ministerios de Cultura y de Educación de Colombia, noviembre 28 - 30 de 2005) y publicado en: http://portal.unesco.org/culture/es/ev.php-URL_ID=28075&URL _DO=DO_TOPIC&URL _SECTION=201.html *http://www.mincultura.gov.co/VBeContent/documentosespeciales/infancia/conferenciaeducacionartistica/index.html

El texto Educación y vanguardias artísticas (Miguel Huertas, Maria Soledad Garcia, Jaidy Diaz) fue propuesto a la Conferencia Mundial sobre Educación Artística - Construir capacidades creativas para el siglo 21 (UNESCO, Lisboa, marzo de 2006) y publicado en: http://portalunesco.org/culture/admin/file_download.php/Miguel+Huertas.htm?URL_ID=28974.&fil

Legitimidad - Instituciones

Introducción

su encuentro en un mismo lugar describe una trayectoria investigativa que hace un énfasis particular en los problemas de la historicidad, la institucionalidad y la legitimidad, trayectoria que ha sido apoyada tanto por la Universidad Nacional, en la medida en que los profesores del grupo Unidad de Arte y Educación hacen parte de su planta docente, participan de su sistema investigativo (el grupo se encuentra adscrito al Instituto Taller de Creación de la Facultad de Artes y alcanzó en el año 2006 el reconocimiento en la categoría C de Conciencias) y sustentan un proyecto académico que incluye la línea de profundización Arte y educación y la especialización en Educación Artística Integral y por el Ministerio de Cultura en la medida en que a partir de varios convenios ha permitido al grupo centrarse en aspectos específicos de la problemática general de la educación artística, tener una relación directa con los procesos de formulación de políticas oficiales y proyectar sus reflexiones a la comunidad académica.

El diálogo para el cual reclamamos un espacio específico, es el académico. En el lenguaje coloquial colombiano, el término ‘diálogo’ se ha vuelto omnipresente, hasta el punto de que se ha caracterizado como un fin en sí mismo, una meta a la que habría que llegar, lugar del cual automáticamente se desprenderían soluciones prácticas.

En realidad, más que un lugar es un estado, no se dialoga solamente para construir consensos o superar las diferencias (si bien el diálogo exige una puesta en común, no necesariamente desemboca en acuerdos o no parecen sus propuestas

ename=11287008001Miguel_Huertas.htm&filetype=text%2Fhtml&filesize=65874&name=Miguel+Huertas.htm&location=user-S

El texto ¿Son aún posibles otras lógicas? (Miguel Huertas) fue presentado en la Reunión nacional sobre educación artística – “La educación, un propósito común” (Ministerios de Cultura y de Educación, Acofartes, Bogotá, diciembre 13 – 15 de 2006) y publicado en las memorias digitales del evento en: http://www.mincultura.gov.co/VBeCotent/documentosespeciales/infancia/reunioneducacionartistica/memorias/acofartes.html

El texto Experiencia y acontecimiento - Propuesta para la construcción de una línea de investigación en educación artística centrada en el documento (Miguel Huertas, Maria Soledad García, Patricia Triana, William Vásquez) fue comisionado por las direcciones de Artes y de Infancia del Ministerio de Cultura (primer semestre de 2007) y esta es su primera publicación

siempre deseables); cuando se pretende la construcción de un saber, se dialoga para forzar los diferendos, no con la ilusión de que puedan ser superados, sino para comprobar que somos capaces de pensarlos juntos; se dialoga para someter el lenguaje al filtro necesario que depura y le retorna su capacidad de nombrar y de registrar el estado de una mirada hacia un cierto sector de las cosas, sus posibilidades de orientarnos a la necesaria toma de decisiones; vale decir, el largo y paciente hablar de la academia siempre se dirige a develar nuestras posibilidades de acción.

Desde esta perspectiva, el hablar en la academia no excluye el conflicto, ni las diferencias, ni la incertidumbre, tampoco implica necesariamente un carácter instrumental, en la medida en que el discurrir no se somete fácilmente a la finalidad de un producto.

Pero sí permite que algo se decante. Lentamente, un sedimento va constituyéndose y su forma y naturaleza no son muy previsibles. Hay métodos de creación que garantizan unos resultados; los hay que en su fugacidad describen una trayectoria, un lugar posible o un sendero de búsqueda: en ellos, el ejercicio de la palabra escrita recuerda su dignidad y va marcando una ruta que no espera describir un futuro posible y aunque -sin embargo- lo prefigura, más bien va marcando la traza de lo recorrido, las etapas que se han transcurrido con la intención de construir un sentido.

Un factor importante de estos diálogos es el de revestirse de un carácter institucional. Tanto la Universidad Nacional como el Ministerio de Cultura son instancias estatales que reconocen la responsabilidad que ello implica frente al sentido de lo público. Su manera de nombrar los fenómenos concernidos determinará efectos reales para la vida social y para las comunidades académicas, de manera que en su redacción se ha puesto el mayor rigor posible. Rigor no significa rigidez ni cerramiento, significa respeto por la profundidad y la densidad de los temas y responsabilidad por los planteamientos.

Es notable en este proceso que el reconocimiento por parte de ambos términos de su condición oficial no impide el planteamiento de una distancia crítica frente a las mismas políticas oficiales, ni el respeto mutuo que reconoce la autonomía tanto en la formulación de conceptos como en la aplicación de las recomendaciones.

El diálogo nos construye, en tanto que configura un otro; nos cuestiona en la medida en que nos presenta un punto de vista no necesariamente coincidente; nos desconcierta al devolvernos nuestra propia imagen de la realidad percibida

desde otro lugar y nos permite ampliar el espacio que sin él se limitaría a la siempre insuficiente mirada singular de cada término. Y cuando este diálogo se desarrolla desde una dimensión institucional adquiere un alto valor en un contexto como el colombiano, marcado por una profunda crisis institucional y en un contexto internacional en el que una de sus más grandes preguntas tiene que ver con los procesos de legitimación.

Con aristas, con cabos sueltos, con algunas coincidencias, con algunas contradicciones, con severidad, con respeto, con riesgos y con algunos logros, estos materiales dan fe sobre todo de unas voluntades: la de construir juntos, manteniéndose en el lugar del diálogo con firmeza a pesar de las dudas, la de indagar más allá de las apariencias, vinculando a la investigación el elemento del vértigo sin el cual se perdería gran parte de su razón de ser y, en fin, la de extenderse más allá su primera dimensión y de sus primeros protagonistas.

Esperamos que la comunidad académica valore la posibilidad de continuar la ruta que trazan estos textos y que se manifiesten otras voces que enriquezcan estos planteamientos; la invitación está abierta.

Experiencia y acontecimiento...

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Límites y Supuestos para la Educación Artítica: un marco de referencia 1

Los antecedentes directos de la Unidad de Arte y Educación se remontan al año 1995, cuando un grupo de profesores de la Facultad de Artes de la Universidad Nacional de Colombia, interesados en la pedagogía como eje de investigación, reunieron sus experiencias -que, en general, abarcaban distintos niveles de los ámbitos formales y no formales- con el fin de trabajar conjuntamente con profesores de los niveles escolares y propiciar innovaciones en el área de educación artística.

La observación sistemática de las condiciones generales de enseñanza, los llevó a la definición de una serie de elementos recurrentes en los modos de reflexionar sobre la educación artística, sus modalidades y niveles. Estas observaciones fueron dibujando paulatinamente la posibilidad de un panorama general: la educación artística como campo. Este panorama, a su vez, planteaba la ocasión de superar dicotomías, lugares comunes y retóricas que, aunque tenían razones que las justificaban, en la medida en que se afianzaban en el pensamiento cotidiano, determinaban una visión excesivamente esquemática de la educación artística, que descuidaba su abordaje como un conjunto de prácticas que compromete no sólo las didácticas específicas e instrumentales, sino que se relaciona con los problemas fundamentales del campo artístico (lo relacionado con la definición del arte y sus condiciones contemporáneas), del campo de la educación (lo referente a los modelos educativos, sus orígenes y sentido) y de sus complejas interacciones.

Las dicotomías señalan una tendencia a situar la problemática general de la educación artística entre dos polos excluyentes: por ejemplo, el arte y la ciencia, la formación por el arte y para el arte, el énfasis en los procesos o en los productos, separaciones que resultan insuficientes para asumir el campo en su complejidad. En efecto, el denso sistema de relaciones que une sus grandes problemáticas con las de otras esferas del conocimiento exige definiciones más flexibles.

Este documento no pretende establecer esas definiciones; procura problematizar. Como todo acto pedagógico, no afirma ni niega en principio un postulado, sino que lo pone en perspectiva, es decir, lo sitúa en un horizonte de sentido en el que las tensiones, lejos de evitarse, se hacen evidentes y empiezan a exigir una toma de posición. Así, su objetivo esencial es el de ampliar la discusión incluyendo temas que deben ser tenidos en cuenta en la cotidianidad del aula y de sus elementos de diálogo.

Introducción

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Los lugares comunes se refieren a fórmulas convencionales a las que se recurre a falta de una tradición académica que asuma específicamente la exploración en el área de la educación artística. Existen antecedentes importantes y prácticas exitosas, pero, en general, no se han decantado conformando espacios de investigación, sino que han tendido a la fragmentación o a ser consideradas, prematuramente, como ejemplificación de políticas educativas. Ya sea que el énfasis esté puesto en el aprendizaje de modelos educativos generales -que exige una traducción que las legitime dentro de ciertas concepciones del pensamiento-, o que esté puesto en el planteamiento empírico de unos modos de reproducción de procesos propios de prácticas artísticas particulares, el resultado es que la necesidad pragmática de responder a otras lógicas y, por lo tanto, a metodologías diferentes a las de las prácticas artísticas, limita las posibilidades de diálogo y de intercambio de experiencias y saberes propiamente artísticos.

En ese sentido, todavía hay un gran terreno por conquistar y consolidar: el de la educación artística como una opción específica de las prácticas artísticas, como lo es cualquier manifestación disciplinar con su propia tradición y su propio ámbito.

Las retóricas convencionales derivan de esta escisión: la escuela no es considerada importante entre las instituciones significativas para el campo del arte. Solamente la academia universitaria tiene alguna resonancia en él, aunque con mucha frecuencia su acción se reduce al paso obligado para la introducción de sus egresados al ámbito profesional. Pocas veces se aprecia su posibilidad de formar públicos, ciudadanos críticos o de constituir un pensamiento político.

Pensar la educación artística como un ámbito de investigación -propósito esencial para la Unidad de Arte y Educación- demanda salir de modelos mecanicistas para definir el conocimiento, el arte y el diálogo pedagógico. Pero, sobre todo, reclama tener en cuenta las instituciones que influyen en la manera como el arte se piensa actualmente. Los museos, los circuitos de circulación y exhibición, el mercado, los medios de comunicación, los marcos jurídicos y la misma academia son instancias de decisión que generan tensiones muy fuertes en el campo del arte y, por ende, en la educación artística.

Para la Unidad de Arte y Educación es claro que no es posible renunciar a la complejidad; la profundización en la reflexión exige la construcción de miradas rigurosas hacia su objeto de estudio, lo cual pasa necesariamente por el señalamiento de aquellos puntos conflictivos que normalmente no se discuten por el imperativo no expresado, pero no menos cierto, de dibujar un panorama optimista. La única forma de ser justos con nosotros mismos es abordar aquellas preguntas que no hemos sabido responder adecuadamente y adelantar un debate que, sin minimizar los logros y las fortalezas, señale las tareas por cumplir y los temas a dilucidar a corto y mediano plazo.

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Hoy mismo1, nuestra universidad se encuentra cerrada por decisión de sus propias directivas, motivada por la fractura del diálogo con una comunidad que se pregunta acerca de los fundamentos académicos de la política que ha determinado una reestructuración administrativa y una reforma académica que transformaría radicalmente, no sólo su estructura y sentido actuales, sino su tradición como escuela.

Aún sin calificar estas políticas, resulta claro que el campo de tensiones generado por estos procesos resulta de una gran amplitud. Esta situación no es exclusiva de esta institución, o de esta nación; con sus particularidades, es reconocible en todas partes. Lo que está en juego es fundamental y el ámbito de la educación artística en el que, por definición, se plantea el desarrollo de la sensibilidad humana, no puede ser ajeno a la reflexión sobre esas tensiones.

Actualmente el grupo consolida su programa central que incluye la Línea de profundización en Arte y Educación y está próximo a iniciar labores en el posgrado en Educación Artística Integral. De la actividad investigativa que sustenta este programa, surgen las reflexiones que siguen.

Tal es la naturaleza del arte, que pareciera que nos es imposible discutirlo sin volver siempre a sus orígenes e, incluso, a su derecho a la existencia. Ninguna otra disciplina debe iniciar sus argumentaciones justificando su sentido, redefiniendo sus bordes, solicitando una atención, exigiendo un espacio.

Tal vez ése sea su primer signo. No solamente contra el descuido de la sociedad, contra la incomprensión de los otros campos del conocimiento, contra todos los intentos de manipulación ideológica y comercial de toda clase de instituciones; el arte debe, además, luchar contra sus tendencias autodestructivas: defenderse su propia tradición autocrítica, de su constante necesidad de superarse y de sus poses personalistas.

1 Noviembre de 2005

Punto de partida: la definición del arte

Consideraciones generales

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Como los reflejos de un río que no nos permiten ver el agua que fluye y que tampoco constituyen un paisaje estable, pues se recomponen permanentemente, la experiencia artística transcurre, siempre distinta, siempre estable, siempre fluida.

Es así porque la experiencia artística es experiencia del origen, de retorno a las fuentes, en donde se constituye esencialmente el sentido; la vuelta al origen es la vuelta a lo común2. Por esto, al ser experiencia de conciencia, la artística es una experiencia de conocimiento, corporal, emocional, simbólica y estética: es una experiencia integral.

A veces la práctica del arte se reduce al ejercicio de un don o vocación singular, considerando en consecuencia a la artística como una educación especial, destinada a un reducido sector de personas; o a la elaboración de productos convencionalizados, con lo cual se la asume como un aprendizaje instrumental. En este sentido, se olvida que la experiencia del arte es la experiencia en el mundo por el lenguaje3 .

Lo que sabemos del mundo se funda en lo que de él percibimos mientras, simultáneamente, nos reconocemos en él y con él. Todo lo demás viene después.

En principio, el mundo se nos presenta como imagen. Sabemos sus colores, sus texturas, su peso, su distancia, su sonoridad. La mirada nos habla de su densidad matérica, el tacto de su temperatura y la escucha de su vibración. De esos datos deducimos una noción de realidad y construimos un universo. Los valores formales no son patrimonio del arte sino del mundo que, a través suyo, delata su existencia.

Los materiales del arte son los elementos a través de los cuales el mundo acontece por un momento. Sus juegos formales dejan de ser simplemente eso cuando captamos que ellos son la sustancia de la imagen del mundo. Esa experiencia original se reconstruye

2 El origen es el acto de conciencia primigenio e intersubjetivo que instaura lo real. Hace posible todo conocimiento y es parte integrante de la cotidianidad de todo ser humano. Sin embargo, encontramos en la actualidad toda una serie de modelos corporativos que definen el conocimiento como un bien y lo reducen a aquello que transcurre por el intelecto, aquello que puede convertirse en producto.

3 BERGER, Peter y LUCKMANN, Thomas. La construcción social de la realidad. Editorial Amorrortu. Buenos Aires, 1994.

La naturaleza fluida de la experiencia artística

El arte, experiencia integral

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constantemente, no es imagen fija: es estable como movimiento. En ese territorio, un día encontramos que, dado que está en permanente reconstrucción, también puede ser modificado. En ese punto encontramos el valor inconmensurable de las decisiones: somos lo que decidamos ser, el mundo es lo que decidamos que sea.

La experiencia artística es un ejercicio permanente contra el olvido: siempre nos devuelve al origen, su actualidad habla de los modos actuales de construir sentido y es una invitación a la acción.

Los pequeños hechos ocupan la mayor parte de la existencia. Dormir, comer, caminar y mil pequeños gestos ocupan casi todo el conjunto de nuestra existencia. Sin embargo, en la rutina se vuelven invisibles: pasan por nuestra cotidianidad sin dejar rastro, sin convertirse en algún conocimiento, sin construir un nexo con el mundo. Debido a la institucionalización de la experiencia, lo significativo de ella se reduce a algunos eventos extraordinarios, los cuales casi siempre se viven de manera estereotipada, en una repetición mecánica que ahoga nuestra vida.

Las acciones menudas han dejado de convocar la conciencia de sí y del otro, no conectan con una tradición, no prometen un futuro; una vez expresadas, las palabras se ahogan; antes de ser realizada, la acción es denegada. El conocimiento aparece hecho, los sentimientos predeterminados, las sensaciones adormecidas, los recuerdos reducidos a pesos muertos. La inteligencia se reduce a una mercadería que se ofrece al mejor postor para continuar el ciclo inmutable del mercado: se produce para consumir, se consume para producir4. Por ello cuando la experiencia se pierde, el mundo deja de ser el espejo en el que nos reflejamos para comprendernos; se hace opaco, se vuelve mudo, no vibra, pierde su nombre. La experiencia no es posible si nuestras acciones no tienen contacto con la vida; los hechos pasan frente a nuestros ojos como tras una ventana: el poder verlas no nos compensa

4 “La experiencia, si se encuentra espontáneamente, se llama ‘caso’, si es expresamente buscada toma el nombre de ‘experimento’. Pero la experiencia común no es más que una escoba rota, un proceder a tientas como quien de noche fuera merodeando aquí y allá con la esperanza de acertar el camino justo, cuando sería mucho más útil y prudente esperar el día, encender una luz y luego dar con la calle. El verdadero orden de la experiencia comienza al encender la luz; después se alumbra el camino, empezando por la experiencia ordenada y madura, y no por aquella discontinua y enrevesada; primero deduce los axiomas y luego procede con nuevos experimentos.” Francis Bacon. La experiencia del pase. Editorial Kliné. Buenos Aires. Pág. 113

El arte y la recuperación de la experiencia

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de la falta de contacto, tampoco sustituye el conocimiento que nos evita.5

¿Para qué queremos un conocimiento que no se inscriba en los huesos? ¿Que no nos transforme cuando lo asimilamos, que mantenga el mismo rostro estereotipado independientemente de nuestra estatura, de nuestro color, de la dimensión de nuestros deseos? ¿Que, luego de una exhaustiva descripción de todos sus matices, nos deje tan fríos como antes sin la impresión de haber sido tocados?

Sin embargo, los grandes sistemas sociales que han sucumbido a la lógica del mercado pretenden que esa sea nuestra verdad natural. La música de masas, el cine de masas, el arte –en fin- de masas nos es presentado como el producto más refinado de una época que se liberó del lastre de las ideologías, de la tiranía de la función social, de la pregunta sobre el otro. Se espera, en suma, que todo se convierta en conocimiento; pero por conocimiento se entiende un cierto saber neutralizado en fórmulas, asimilable a un producto, manipulable, pragmático y utilitario.

La experiencia de la obra de arte es histórica, es devenir y siempre estará en relación con una serie de nexos que la vinculan con otras obras, otros contextos e incluso con elementos contemporáneos a su lectura ajenos a su factura. De esta manera, el ámbito de la obra se recompone más allá de las intenciones de su autor, de su conciencia, de lo que puso en juego y del mundo conocido en el momento de su enunciación. La historia del arte es la única que habla de sus objetos en presente. Si se descuida este factor, el arte es visto como producto de un acto mágico: el espectador, como en el curso de un sueño, vería aparecer ante sí imágenes visuales y sonoras magníficas, como surgidas de la nada...para abandonarse a ellas como un consuelo, una compensación a lo gris de su existencia, absorbiendo estas imágenes que pasan sin comprometer su experiencia integral, que se reciclan y vuelven transformadas pero iguales, girando en las mismas órbitas hasta el infinito, en una sucesión que no necesita de su existencia para vivir, pues estaban allí antes que él y seguirán su marcha inmutable cuando ya no esté.

Fundar el valor de lo artístico en elementos que tendrían valores inmanentes produce el efecto de borrar la historia: algunos materiales, algunas formas, algunos temas estarían predeterminados como artísticos y sólo algunas autoridades podrían ampliar ese repertorio. Sin historia y sin conflicto, el arte puede aparecer investido de un poder

5 En París, capital del siglo XIX, del cual existen dos versiones, ensayo central del Libro de los pasajes, Walter Benjamin traza una caracterización de la modernidad que desarrolla estos temas. De hecho, una de las tesis fundamentales para este autor es “la pobreza de la experiencia”.

La experiencia artística es histórica

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absoluto que, a la manera de un fetiche mágico, nos trasladaría a un mundo ideal, sin vicisitudes y sin el dolor de la realidad; por eso puede aparecer como la solución mágica que haría por sí misma de los pueblos comunidades más civilizadas, más justas y más sanas, de las personas seres más inteligentes, sensibles y respetuosos del otro. No está en lo definitorio de la actividad artística el poder oculto de realizar una alquimia de valores. Esta es, apenas, una pieza de los engranajes que producen y reproducen los esquemas de valor vigentes en las sociedades. También el arte puede hacer parte de una política de la representación de carácter autoritario.

Lo artístico no está garantizado por el uso de materiales y formas, sabemos que su práctica es necesaria para la formación integral de la persona; pero no puede ejercerse de cualquier manera, porque un enfoque errado puede desvirtuar el cultivo de la sensibilidad y de la relación respetuosa con el entorno.

Muchas historias nos han sido contadas, algunas antes de dormir. Escuchado en el limbo de la vigilia, un cuento se transformó en historia por fuerza de repetición, a costa de la necesaria reinvención noche tras noche, pedido tras pedido. También nos han contado las otras historias –igualmente repetidas, igualmente reinventadas- pero con la fantasía legítima de que ellas cuentan una historia común para todos nosotros: próceres, genios, anécdotas y fechas van lentamente describiendo un panorama amplio y consolador en donde resguardarnos. Como en un collage de imágenes, las historias nacionales se han ido conformando a saltos, con lagunas y lugares comunes de donde asirnos para recordar; pero también para olvidar.

En este esquema, la historia del arte también se ha ido construyendo como un apéndice “culto” e ilustrativo de la formación educativa. Siempre oportuna, la historia del arte en la comunicación masificada no implica un cuestionamiento fuerte y contundente del presente.

Una historia contada a través del arte y, especialmente la historia del arte como la historia de la pintura, legitima una visión decorativa de los períodos y de las construcciones culturales de una época. Así, la anécdota del genio creador, las singularidades estilísticas y la excepcionalidad de la personalidad, han sido los elementos convocados para describir y escribir un modelo de historia que, o avanza a saltos, o prevé continuidades lógicas entre un período y otro.

Si la historia del arte fuera efectivamente la historia de la pintura, la escultura, la cerámica, el grabado y el dibujo, entonces, su enseñanza reproduce un modelo fragmentado basado en la personalidad del artista, en la técnica de ejecución o en las “grandes obras de los grandes maestros del arte”. Esta visión de la historia del arte reduce la complejidad de los procesos históricos y culturales de un período cuya materialización

La educación artística incluye la enseñanza de la historia del arte

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puede o no coincidir con el modelo de la obra de arte.

La historia del arte puede ser más que la sumatoria de imágenes, de cuadros, de nombres, de técnicas y de períodos si avanzamos en la integralidad y complejidad del marco metodológico y epistemológico de la disciplina. Más que el trabajo por redefinir el objeto de estudio particular –definición siempre delegada al campo de la práctica artística o de los centros hegemónicos de circulación artística- y su historicidad, la historia del arte es una práctica social discursiva como lo es toda producción cultural y, en consecuencia, contribuye a desplegar el entramado de relaciones y descripciones que la humanidad realiza, cada vez sobre el mundo. Desde esta perspectiva, la historia del arte no es la ilustración historicista, no es la documentación de grandes creaciones o de personalidades y, por lo tanto, la enseñanza de la historia del arte buscaría evidenciar los procesos de producción de sentido, independientemente de la coincidencia con la producción artística validada.

Si la especificidad de la práctica artística no es posible de ser reducida a la producción de objetos artísticos, y es justamente a través de esta práctica por la cual el ser humano construye y recrea su relación con el mundo, con lo real, con la ficción y con el tiempo, entonces la historia del arte debería poder atender a este proceso que no se ancla en el tiempo histórico, sino que permanentemente nos devuelve hacia un tiempo de detención sobre nuestra propia experiencia como sujetos históricos inscritos en las huellas del tiempo, más allá de la cronología y de la historia que nos han contado. De aquí se deduce la relevancia de la historia del arte como término irreductible de la ecuación de la enseñanza del arte en la escuela.

La subordinación de la educación artística, expresada en la ausencia de nichos curriculares indiscutibles para sus disciplinas dentro de los tiempos y espacios de la escuela, está estructuralmente relacionada con la subordinación de éstas a otras áreas del conocimiento en las esferas académicas, universitarias y disciplinarias internacionales. Así como en el mundo académico de alto nivel la física, la matemática o la biología determinan los modelos de conocimiento válidos y administrativamente hegemónicos, en el ámbito escolar ellas acaparan los temas y tiempos esenciales curriculares, dejando a la formación artística un lugar más o menos marginal, más o menos adjetivo.

Particularmente en la esfera latinoamericana, la dominación de ciertos estereotipos de las “ciencias duras” en los procesos de reconocimiento y validación de los saberes esenciales o fundamentales para la cultura y la sociedad es indiscutible, y mientras las disciplinas artísticas no abandonen sus dinámicas de definición y delimitación a partir de los modelos y formatos -tanto investigativos como retóricos- para la construcción de saberes que esos estereotipos de las ciencias imponen en todas las esferas, la educación artística no empezará a ganar y a diferenciar sus espacios dentro de la educación en

El arte y la política de las disciplinas

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general. Se trata de construir las condiciones de posibilidad de la autonomía disciplinaria para las prácticas y espacios de configuración de saberes de las artes.6

Y si se tratara de nociones amplias y genéricas, podría no ser tan grave la cuestión pues, aunque incompletas, las nociones de creatividad y de construcción de lo real y de lo imaginario tendrían algún grado de desarrollo. Pero en tanto dichas nociones sean definidas como un saber estereotipado basado en la adquisición de informaciones utilitarias que solamente comprometen la memoria como proceso cognitivo y el sector de las ideas, también la enseñanza de las ciencias resultará insuficiente. En un sistema escolar sano, debería ser claramente posible encontrar a los campos del arte y de la ciencia en un diálogo libre, creativo y apasionado, en tanto el objeto de estudio es el mismo en lo esencial: la experiencia humana del conocimiento.

La escuela suele equivocarse de dos maneras con respecto a la experiencia artística. La primera es ignorándola, porque eso significa descartar el campo específico en donde se reflexiona sobre la manera como los seres humanos construimos sentido a partir de la constatación de nuestra existencia en el mundo. Posiblemente la clase de educación artística es la única en donde la experiencia integral de la persona es necesariamente tenida en cuenta; en otras asignaturas, frente al objetivo central de transmitir y fijar una información específica, no importa si la persona es delgada, morena, si tiene hermanos o no, si viene de un contexto u otro: se asume como una tabula rasa que solamente requiere unas condiciones intelectuales mínimas para absorber esa información, sin sentimientos, sin historia, sin capacidad de decisión distinta a la de sujetarse a la norma que dice qué contenidos debe dominar según su edad y nivel escolar.

La segunda forma en que se puede equivocar la escuela es restringiendo el arte a la esfera de las obras de arte. Esta perspectiva elimina el contexto en donde éstas

6 Esto sin contar con la inestabilidad causada por la legislación vigente en Colombia que, mientras establece como obligatoria la presencia de las artes en los esquemas curriculares, permite su supresión de acuerdo a los Proyectos Educativos Institucionales definidos por cada Institución Educativa.

Consideraciones específicas

Dos amnesias de la escuela

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adquieren sentido al descuidar la importancia de los procesos dejando en primer plano a los productos. No se debe olvidar que es en el proceso en donde se pone en juego la creatividad, el desarrollo de la sensibilidad y las posibilidades de la comunicación, en resumen, la experiencia que el individuo tiene del mundo a través de la producción y la recepción del arte.

El mundo de la infancia está prácticamente excluido de la esfera de la enseñanza artística superior. Aparece como tema, como problema, incluso como veta de imágenes a explotar. Pero no aparece como universo; normalmente quien estudia artes no es impulsado a reflexionar acerca de la forma como construyó sus imágenes, su experiencia sonora, sus gestos, sus palabras. Parecería que esas dimensiones emergieron solas, como debían ser. Como una fatalidad que tenía un sentido instrumental, a saber, el de construir un pensamiento adulto en donde sí se toman decisiones, en donde sí existe un universo.

Las etapas que se siguen para definir esa imagen cultural que la comunidad tiene del mundo, ingresan a la escuela de una manera altamente normalizada, estandarizada: interesan a algunos psicólogos o a las profesoras del preescolar y la primaria. Luego, en la secundaria, parecieran no existir; muchas veces, cuando son tomadas en consideración, son asumidas como esquemas para determinar la normalidad del desarrollo, en los cuales el margen de disidencia es muy restringido: en el mundo de la expresión libre, paradójicamente, no está muy bien visto particularizarse demasiado.

Por su lado, el campo profesional del arte tiende a reducir la experiencia artística a uno solo de sus componentes y habla solamente del mundo de las obras de arte; se discuten sus características contemporáneas, sus instituciones legitimadoras, sus circuitos de circulación y, eventualmente, su valor de cambio. No invita a los estudiantes a proponer su propia sensibilidad como objeto de estudio, el trayecto de su pensamiento como un terreno problemático constituido por un sistema de relaciones que va desde su primigenia condición biológica hasta los densos contenidos culturales que se absorben a lo largo de la vida como una segunda naturaleza.

Con frecuencia, la escuela superior divide al estudiante, separa su experiencia de la vida y su experiencia del aprendizaje de un oficio.

El estudiante rara vez lucha contra ese fenómeno. Esencialmente, porque para él no es nuevo, ya está acostumbrado a que la educación enfatiza un conocimiento altamente cifrado y codificado que viene de algún lado: El colegio es un lugar en donde se asimila mal que bien un conocimiento predeterminado como escolar y casi siempre la vida queda a la espera. Como el espectador que aprende que el espectáculo –lo artístico- se inaugura con un aplauso que pone en suspenso la vida cotidiana -a la manera de los marcos de las pinturas que separan

La infancia ausente

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lo que es arte de lo que no es- a la cual solamente se retorna cuando otro aplauso cierra, y rara vez esos mundos se tocan, rara vez se sabe que lo que se puso en juego en el uno era de la misma naturaleza del otro y que no se niegan sino al contrario: se descifran mutuamente.

Algún día un profesor logra sorprender cuando inicia su relato “Érase una vez…”7 y habla no de un conocimiento abstracto, sino de algo que alguna vez tocó su experiencia y en ese relato su alumnado reconoce resonancias de su propia experiencia.

Sin embargo, esto ocurre sólo de tiempo en tiempo porque los profesores mismos no siempre entienden que su propia experiencia es importante. Se encuentran inmersos a su vez en una concepción del trabajo que no contribuye a construir sentido a la existencia, sino que lo destruye, pues su objetivo solamente se define por la productividad que se demuestra con cifras y productos.

Pero, en la otra dirección, el medio escolar también tiende a excluir lo esencial de las prácticas artísticas. Es cierto que las toma como tema de estudio –a veces con un tedio que las neutraliza-, como instrumento mecánico de aprendizaje, como telón de fondo que pretende decorar la cotidianidad, pero no las incluye como lo que son: el disfrute de la experiencia individual y colectiva que se manifiesta en el juego libre con las formas, las acciones y las percepciones.

En tanto organismo vivo, toda comunidad está permanentemente definiendo qué conserva de sí y qué transforma. Uno de los lugares privilegiados en donde delega esta misión es la escuela. Ella recibe a sus niños y les transmite una imagen del mundo, de su naturaleza física y social, de sus jerarquías y tradiciones. Les enseña que tienen un pasado definido por las decisiones que se han tomado en otros tiempos y les señala un contexto, unos derechos y unos deberes a través de cuyo ejercicio podrán, a la larga, intervenir en esas decisiones. La enseñanza primaria los localiza en una cultura particular en un mundo general. La enseñanza secundaria los orienta respecto a las posibles formas de insertarse en aquélla. La enseñanza superior los inscribe en unas comunidades disciplinares y profesionales que determinan lo esencial de su existencia social: los adultos se definen por su trabajo.

En esa esfera general, la educación artística vincula ese proyecto social con un proyecto que es, al mismo tiempo, estético y ético.

7 La expresión viene de Lyotard en La condición posmoderna, referida a las enseñanzas tradicionales que son todavía reconocibles como vestigio.

La escuela como espacio de inserción en la comunidad

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La concepción de las prácticas artísticas no debe limitarse a sus acciones y sus objetos (dibujar, cantar, pinturas, bailes…), sino considerarse como una experiencia, lo que convoca, por un lado, la reflexión sobre su condición en el contexto contemporáneo y, por otro, señala un campo de acción mucho más amplio que el de la producción de obras, de manera que puedan reconocerse sus aspectos integrales (conciencia corporal, memoria, cultura), y la renovación del enfoque convencional debe necesariamente inscribirse en un pensamiento histórico.

La experiencia específicamente artística convoca un diálogo con lo real a partir del reconocimiento de aquello que tenemos en común con el mundo: la materia, la estructura, la dimensión temporal; ese diálogo no puede tener un fin externo a sí mismo, no debería ser sometido a propósitos utilitarios. Solamente así podrá –mediando el rigor metodológico necesario- adquirir sus condiciones propias.

El consenso anhelado sobre una educación artística de calidad no puede darse por una estandarización de los pensamientos acerca de las prácticas artística o educativa, -los cuales van a ser siempre forzosamente diversos- sino desde el abordaje de un núcleo ineludible y obligatorio: el componente ético que se deriva del pensar la práctica artística desde el campo de la educación.

Desde este punto de vista, no existe una teoría del arte o del conocimiento que nos explique la práctica artística en todos sus aspectos de manera unívoca. La tarea, entonces es hacer visible que existe la exigencia de tomar partido y de asumir las consecuencias de esta decisión. Este panorama político es insoslayable, especialmente en los niveles institucionales en donde, por definición, se toman las grandes decisiones.

Es necesario hoy en día evaluar un problema que se ha extendido y crea muchas confusiones: creer que la práctica artística es buena por sí misma y en tanto sea arte, es ética y necesaria sin discutir su calidad ni sus variables. Relacionado con él, debe cuestionarse la idea de que la práctica artística sea reducida a un modo por excelencia de integrar personas y comunidades a las cadenas económicamente productivas.

Si el arte acontece en el sitio en donde los seres humanos construimos lo real, la educación artística no puede restringirse a sí misma planteándose exclusivamente a partir de nociones como el don, la vocación, el gusto o la inserción en circuitos artísticos comerciales o laborales.

También es importante recordar que, desde esta perspectiva integral, las acciones en el campo de la educación artística no se deben reducir a las clases de artes (que tienen

Recomendaciones desde una experiencia académica en la Universidad Nacional

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que existir en más cantidad y con mayor calidad cada vez), pues la vivencia del cuerpo, de la memoria, de la identidad… son reconocibles en toda actividad escolar, sea cual sea su objeto de estudio. El profesorado de arte debe ser el principal militante por el diálogo que abre las vías del conocimiento colectivamente construido. Su particular disposición le hace ser el eje potencialmente articulador de toda la experiencia escolar.

Así, el ámbito de la educación artística no puede limitarse a la glorificación de la expresividad particular, o a una concepción estereotipada de la creatividad; debe proponer miradas más realistas sin renunciar a la complejidad. Si no habla de productos, sino de procesos, permitirá que cada persona reconozca el complejo entramado que define sus decisiones y le pone en disposición de transformarlo.

Debe recordarse que el encuentro en el aula, en el taller, inaugura un diálogo que propicia la institución, reconociendo que no tiene un sentido dado de antemano –como la obra de arte-, sino que se construye en él; si el profesor debe ser guía, no puede ser juez, si habla, no puede dejar de escuchar –de hecho, debe hacer que el alumnado se escuche mejor a sí mismo como condición para escuchar al otro- y si sabe que ese diálogo inaugura, también sabe que ese inaugurar no se da en el vacío, se estructura alrededor de las decisiones que han sido tomadas en el pasado. Por eso, debe luchar contra los procesos de medición y normatización rígidos y ahistóricos que bajo la bandera de la eficiencia, ahogan la vida.

La educación artística hoy es tal vez el único sector de la educación que permite plantear la integralidad de la experiencia del educando como una condición de la construcción de saberes. Probablemente una reflexión metodológica sea el camino acertado para lograr una educación integral. Una educación en la cual su cuerpo, su memoria, sus acciones y decisiones, incluso su nacionalidad sean relevantes. Hacemos arte para situarnos en el mundo, no para evadirlo.

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I Los artistas cercanos a mi generación (entre los 40 y los 50 años) empezamos a ir a la escuela ya mayorcitos -de 5 ó 6 años- para iniciar la escuela primaria. En ella, la expresión artística estaba prácticamente excluida. Se limitaba a algunos cantos –con motivos religiosos (la misa), conmemorativos (el día de la madre, por ejemplo) o patrióticos (el himno nacional)- y a la realización de algunos dibujos de carácter instrumental –mapas, animales, plantas (cosas que sintetizaban el ímpetu taxonómico moderno)- que eran guiados y supervisados por la misma persona que dictaba todas las clases y que, normalmente, tenía como único factor de autoridad en el campo del arte el de ser adulta.

Así pues, esa dirección era muy limitada, cuando no contraproducente, en la medida en

que no solamente no aportaba al desarrollo de la expresión artística, sino que la coartaba al imponer esquemas convencionales y modelos inalcanzables las más de las veces –normalmente el criterio de evaluación era el parecido que el dibujo (siempre de reproducción) se parecía al modelo tomado, un prócer del libro de historia, una imagen del libro de ciencias naturales, obviamente realizadas por un adulto.

Sin embargo, a través de ese acto, se llevaba a cabo un cierto aprendizaje que sin

duda alguno es menos evidente y que valdría la pena considerar más cuidadosamente: el de una modernidad incipiente, optimista y despreocupada en la que todo en el mundo tenía un lugar lógico y el de la moral, relacionada estrechamente con una concepción del hacer y de la experiencia puestos en juego por los procedimientos artísticos.

A través de esos primeros acercamientos, mal que bien importantes puesto que

la cotidianidad de la vida social no estimulaba el desarrollo artístico y a una edad relativamente temprana ya se dejaba de dibujar, cantar, construir y sólo seguía vigente la práctica teatral inherente a la vida social, supimos que el arte es signo de civilización, cultura (alta cultura, porque la hay baja); entendimos que no cualquier cosa puede ser llamada arte porque no toda cosa es bella...

Ideas cuestionables, evidentemente; ideas que de hecho han sido fuertemente

cuestionadas por la práctica misma del arte, sus vanguardias y antivanguardias.

Aparentemente.

Educación Y Vanguardias Artísticas 2

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II Varias generaciones de artistas y pedagogos han trabajado (con un particular énfasis a partir de los años setenta en el medio colombiano) para que la educación artística alcanzara un reconocimiento mínimo; pero todavía estámos lejos de la posibilidad de un modelo oficial de educación basado en el pensamiento artístico. Algo se ha avanzado, relativamente, en la medida en que en Colombia -y mucho me temo que no solamente aquí- existen momentos de retroceso en los que los gobiernos locales y nacionales desestiman los avances que tomaron tanto tiempo lograr y vuelven la discusión a un estado inicial; así nos encontramos permanentemente en el mismo sito de volver a argumentar por qué podría ser importante la educación artística, cuál su lugar en los planes de estudio, etc. Normalmente, esos retrocesos tienen apariencia de avances y se visten de indicadores de eficiencia aplicados por responsables nombrados no por su peso académico sino por su habilidad gerencial.

En todo caso, hay avances, lentos, pero los hay. Sin embargo, empieza a ser necesario

actualmente plantear una mirada crítica que nos permita reconocer algunos peligros que surgen paralelamente a dichos avances cualitativos.

Hoy en día casi no es concebible –al menos en las grandes ciudades, y América

Latina ya es gran medida región de ciudades- que los estudiantes no cursen los niveles preescolares de la escuela. Los trayectos escolares es están iniciando muy pronto; el ámbito del trabajo en el contexto globalizado y las mezquinas políticas de seguridad social hacen que normalmente los dos padres trabajen, lo que obliga –quiérase o no- a la inserción muy temprana de la infancia al ciclo escolar, a veces antes del año de edad.

Ahora bien, estos programas dan en general mucha importancia a las manifestaciones

artísticas, atribuyéndoles grandes valores inmanentes relacionados con la construcción de la personalidad, del pensamiento y de destrezas sociales. En principio, esta es una reflexión guiada por intenciones nobles e interesantes, pero cuyos supuestos deben ser revisados muy cuidadosamente en la medida en que hoy en día –a diferencia del pasado inmediato- la cotidianidad de la escuela ha convertido en prácticamente obligatoria la expresión artística, aunque no se tengan clases específicas ni profesorado de artes.

No se ha hablado de este fenómeno: desde el preescolar y los primeros niveles de la

escuela primaria, los estudiantes llevan a cabo un aprendizaje altamente refinado de códigos visuales. Las actividades normales implican cortar, pegar, unir con flechas, rellenar, poner en relación objetos y acciones similares. A través de estas sencillas y didácticas acciones se transmiten nociones sobre la imagen, su construcción, significación y sentido que, a la larga, tendrán una fuerte incidencia en cómo se definan las relaciones con la práctica artística y, en general con todos los mensajes de los medios de comunicación.

Independientemente de si se le reconoce un nicho específico, de si existen los

profesores especializados para ello, la generalidad del profesorado tiende a reconocer como importante el ámbito de la creación artística. No necesariamente se le ha cualificado

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al respecto, pero debe obligatoriamente desenvolverse en un contexto en donde se supone que los niños canten, dibujen, se expresen corporalmente, etc. e, igual que antes, estos desarrollos quedan circunscritos a la esfera del sentido común de los profesores, quienes siguen transmitiendo los lugares comunes más extendidos y menos críticos.

Y, si bien, el mundo de la educación se encuentra en constante avance e investigación,

muchas de las políticas oficiales respecto a la educación no reconocen esos avances, sino que intentan imprimir en ella un sello tecnológico; así encontramos tareas escolares y procesos de evaluación individual e institucional definidas por criterios de eficiencia empresarial; manifestaciones tan estereotipadas como los seriados de la televisión, expresiones tan insinceras como la publicidad que invade toda la cotidianidad; escrituras tan mecánicas como la producción en serie, resultados de una educación que se pretende libre, pero que se reduce a reproducir los esquemas sociales hegemónicos contra los que –paradójicamente- se erigieron las vanguardias artíticas.

III Los demás órdenes de la enseñanza no están exentos de estas tensiones, ni siquiera la enseñanza universitaria del arte. Si nosotros fuimos formados a la sombra de un falso problema, a saber el de la dicotomía entre educar para el arte o por el arte (si asumimos que el arte es esencialmente un problema de conciencia y de experiencia y no simplemente un campo profesional, esta división no tiene mayor sentido), hoy encontramos que, aunque las escuelas como instituciones y como unidades productivas se han evidentemente fortalecido, el panorama no necesariamente es mejor o más claro: la tendencia fuertemente estandarizadora impuesta por la ideología del mercado (tendencia, hay que decirlo, entronizada en gran medida con estrategias artísticas) en el nivel global y aceptada obsecuentemente por muchas agrupaciones e individuos del campo del arte que ven así aumentados algunos beneficios particulares, no permite pensar ya en la práctica del arte como esa actividad utópica, liberadora, redentora que dibujaron las vanguardias

Uno de los aspectos más problemáticos que plantea hoy la práctica de la educación

artística es la profunda escisión entre los campos del arte y de la educación. En efecto, en los niveles básicos de enseñanza –preescolar, primaria- si bien se han dado pasos importantes, por ejemplo, se reconoce como propósito esencial el de sensibilizar y cultivar la autonomía, en general pareciera que las grandes preguntas y convulsiones del campo artístico quedan muy lejos y solamente comprometen un sector muy especializado de su práctica profesional, en tanto para la cotidianidad de la escuela es suficiente con una serie de tópicos que surgen de atribuir unos valores inmanentes a algunas prácticas convencionales. Si el campo del arte cuestiona profundamente las nociones de realidad, representación, la idea de que el arte sea simplemente un vehículo para ilustrar ideas más o menos morales…, el campo de la educación muchas veces está diciendo lo contrario: que la práctica del arte refuerza concepciones altamente convencionales de la vida

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social; los gobiernos y muchos particulares bien intencionados acuden frecuentemente al expediente de utilizar de manera impúdica la expresión de los niños para apuntalar mensajes conservadores sobre la paz y la guerra, sobre la convivencia, sobre las relaciones sociales, sobre -en fin- cosas de adultos.

El niño debe poder expresarse libremente, incluso para exteriorizar su malestar, su

confusión, su dolor. La expresión estereotipada de un mundo feliz y lleno de esperanza puede ser más desesperanzadora que la de un presente doloroso al cual se le puede atribuir sentido en la medida en que se permita nombrarlo.

En la escuela secundaria aparece un aspecto muy extendido también en los programas

de educación no formal: se asume frecuentemente que la práctica del arte sería un elemento regulador por excelencia; vale decir, que la práctica del arte permite la inserción adecuada en la vida social. Tradicionalmente, el campo de la educación atribuye al arte la posibilidad de construir destrezas para la vida social –el tímido se expresa, el vivaz se regula y todos reconocen su estar en el mundo y sus términos específicos-. Si bien en parte esas observaciones son ciertas, también lo es que la práctica del arte –del buen arte- termina cuestionando fuertemente las estructuras sociales, hecho inevitable en un mundo en el que el porcentaje más bajo de la población absorbe el porcentaje más alto de los ingresos, mientras la gran mayoría de los habitantes del planeta –humanos y no humanos- quedan sometidos a condiciones indignas de existencia, tendencia que lejos de disminuir, aumenta.

Tanto en los niveles superiores de la escuela como en los campos de la educación no

formal, el supuesto rector es el de que la práctica del arte favorece la inserción en la vida social –con lo que ello implicaría de sentido de pertenencia y de construcción de sentido a la vida humana-. Sin embargo, la escisión con las verdaderas problemáticas que debate el campo del arte, no permite ver que esa supuesta inserción a las dinámicas sociales significa simplemente la introducción al sistema económico, a las cadenas productivas y consumistas y –en final mercado laboral.

En el campo de la educación superior, aunque aparentemente se plantea un contexto

distinto por tener un propósito fundamentalmente profesional, encontramos la misma escisión. Las escuelas –tanto como los museos y otras instituciones legitimadoras- cayeron en la trampa de la novedad. Si bien es cierto que una buena escuela debe preparar a sus alumnos para ser creativos, asertivos y muy activos, también lo es que esa formación se dirige al propósito de que puedan decir lo que aún no ha sido dicho cuando esto surja. De esta manera, la novedad no necesariamente debe suceder en sus aulas sino en algunos momentos muy específicos en los que una investigación académica revela un aspecto insospechado que no podría ser señalado en otros ámbitos. Por definición, aparte de esos momentos privilegiados, la novedad debería suceder fuera de ellas y convertirla en el imperativo cotidiano probablemente destruye más talentos de los que cultiva.

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Las escuelas se convierten con mucha frecuencia en lugares en donde los estudiantes se presionan para producir obras de arte, olvidando que en general el artista llega a serlo porque tiene unas preguntas hacia la vida y el mundo, unos deseos de responderlas, unas cosas que expresar para hacer conciencia sobre ellas y no específicamente para insertarse en algún circuito comercial o responder a una tarea prederminada.

IV Pareciera que al señalar esta división artificial: una cosa es enseñar por el arte y otra para el arte, encontráramos el punto perfecto para seguir autoengañándonos. Por un lado, eso nos permitiría asumir esquemas convencionales y muy limitados de la enseñanza, en la medida en que podemos cercenar los aspectos incómodos de las prácticas artísticas, aquellos que cuestionan en vez de ofrecer comodidad; por otro, nos permitiría reducir el arte a una práctica ensimismada que responde sólo a los propios imperativos que el mercado del arte considera como adecuados para la circulación y difusión, cercenando toda relación y toda responsabilidad respecto a la vida social.

Como si al decir que se forma por el arte, pudiéramos evitar esos aspectos difíciles,

cuestionadores y dolorosos En tanto artistas y educadores, reconocemos que si algún valor ha tenido para nosotros

la práctica del arte, es que nos ha permitido reducir –al menos temporalmente, al menos parcialmente- la posibilidad de autoengañarnos. No decirse mentiras implica un proceso largo y complejo, significa estar alertas a las fluctuaciones de la conciencia, significa asumir el riesgo de intentar caracterizar la experiencia artística más allá de sus productos –dibujos, cantos, etc.- y más allá de los lugares comunes convencionales para su definición.

V En nuestra práctica cotidiana enfrentamos permanentemente una serie de tópicos que, de no ser resueltos, prolongan visiones y acciones inadecuadas, incluso demagógicas. Algunos de ellos son:

Que el campo de la educación artística –formal y no formal- debería plantear sus

estrategias a partir de lo que a la gente le gusta. De entrada se asume que arte es una serie de productos y no de procesos o de experiencias; y, por otro lado, se plantea que el único principio pedagógico válido es el de la complacencia al usuario.

Que -en la misma línea de reflexión- la gente sabe lo que le gusta. Tanto el campo del arte

como el de la educación parten del supuesto básico de que la comunidad no es conciente en principio de sus procesos, deseos y necesidades íntimas. Justamente, que tanto el uno como la otra encuentran su justificación en esa distancia entre lo supuesto y lo real y proponen actos de conciencia que puedan revelar esas necesidades.

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El supuesto mayor, el que más consecuencias negativas puede tener potencialmente, es el supuesto de que la práctica del arte es buena por sí misma.

Uno de los enfoques más peligrosos sobre el arte es el que le atribuirye valores

inmanentes. Esta tendencia se manifiesta tanto en la generalidad de su concepción (el arte como factor civilizador) como en la forma de asumir sus prácticas y materiales (se es contemporáneo porque se usa el video o la multimedia, independientemente de los esquemas puestos en juego); ahora bien, esta concepción permea la generalidad de los discursos artísticos en los cuales el supuesto no se discute: la práctica del arte es buena y sería mejor hacerla que no hacerla, no importa cómo.

Muchos de los mensajes más insidiosos de la ideología del mercado (véase todas

las concepciones moralistas y autodestuctivas sobre el cuerpo que se han popularizado en las últimas décadas) se transmiten a través de estrategias artísticas, todos los gobiernos totalitarios han impulsado formas artísticas específicas; también se va a la guerra cantando. Así como construye sentido, el arte puede destruirlo; mucho de lo que glorificamos como las formas más altas del arte en nuestra época son productos de multinacionales que absorbemos e imitamos mal que bien sin cuestionar su dimensión ética; muchos de los procedimientos pedagógicos que incluyen elementos artísticos no discuten su calidad. Lo ha dicho mucha gente, incluso el gran Marcel Duchamp: hay arte bueno y arte malo.

El campo de la educación no podría ser solamente una caja de resonancia de lo que

suceda en el campo del arte; ese planteamiento no ha motivado este escrito. Debe poder interpelarlo y dejarse interpelar por él. No hay más salida que la doble militancia en un contexto en el que las ideas oficiales acerca de la educación tienden a reducirla a una tecnología simple y eficiente y las del arte a unas manifestaciones caprichosas y ensimismadas de un sector de su producción. Es nuestra necesidad imperiosa: la de realizar un balance de lo que son los campos de la educación y del arte y sus relaciones recíprocas de una manera sistemática, crítica y política; vale decir, con todo el rigor académico posible, pues no se puede dejar de tomar partido: la neutralidad no es posible.

VI Para finalizar, proponemos un punto de partida para esta exploración. No basta con decir que existen ideas erradas, es necesario preguntarse porqué surgieron e hicieron carrera.

Uno de los conceptos centrales del arte moderno es la noción de vanguardia. La historia de las vanguardias, vista a través de sus manifiestos, nos señala un camino

militante en el que aparecen muchos matices y también algunos elementos comunes.

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Uno de los más recurrentes es el de plantear las relaciones entre arte y sociedad en términos de salud y enfermedad; vida y muerte.

Cada movimiento diagnosticó a su manera el mal social y cada uno se propuso a sí

mismo como el remedio. Ya fuera abriendo nuevos campos a la percepción, legitimando aspectos de la experiencia hasta entonces poco valorados, redescubriendo el pasado o negándolo radicalmente, cada manifiesto señala una postura política respecto a qué entiende por sociedad, por relaciones y por qué su movimiento es la respuesta más adecuada a ese estado de cosas.

Parecería –aunque las causas están en gran medida por definir- que la escisión arriba

señalada produce que la recepción de los discursos artísticos (provenientes del campo del arte) sea muy limitada y, en la medida en que se difunden masivamente, se reduzcan progresivamente hasta convertirse en unas ideas genéricas, lugares comunes que señalan algunos rasgos estilísticos para diferenciar los distintos movimientos y, en lo general, la idea de que la práctica del arte es buena per se, porque representa altos valores y una curación, sin tener en cuenta la postura política que defendía cada movimiento.

Conclusión

Puede suceder que el arte dé alivio, pero no adormece, que atribuya sentido a la existencia, pero no la elude y que tenga la capacidad de redefinir el mundo al redefinir la mirada que lanzamos hacia él, pero si tiene tales poderes, también pueden éstos ser ejercidos en el sentido contrario, nada garantiza la ética del arte automáticamente. Solamente una actitud vigilante, una disposición estudiosa y una aproximación cuidadosa a las cosas. El campo de la educación debe poder dialogar con el campo del arte, y debe ser un diálogo de pares. Ni los artistas pueden desentenderse de las consecuencias sociales de su trabajo ni de las condiciones en las que los artistas y los públicos jóvenes se están formando, ni los educadores pueden ignorar las tensiones inherentes a la práctica del arte, que en tanto experiencias son irreductibles a la traducción a otras dimensiones. Si la práctica artística se traduce en obras (que no pueden confundirse con los productos del arte), el artista que se aproxime al campo de la educación debe reconocer las condiciones inéditas que debe enfrentar y dar una respuesta satisfactoria a ellas; y si la práctica educativa implica la construcción de un discurso, éste exige surgir de la experiencia, no de un saber abstracto y lejano deducido de algún modelo externo de cómo funciona el mundo, el pensamiento o la creatividad.

Solamente este encuentro de doble vía podrá permitirnos construir colectivamente caminos que respondan a los altísimos destinos que auguramos para la educación artística.

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Documento realizado por Miguel Huertas, con el apoyo de Jaidy Díaz y María Soledad García.

La unidad está compuesta por ocho profesores y dos profesionales. Su reflexión podría situarse en el contexto

del tema: Human resources and partnerships

Unidad de Arte y Educación (perteneciente al instituto Taller de creación, Facultad de Artes

de la Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá)

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Experiencia y Acontecimiento 3Propuesta para la construcción de una línea de investigación en educación artística centrada en el documento.

El grupo Unidad de arte y educación presenta al Ministerio de Cultura este documento que pretende ser un aporte para la construcción de una línea de investigación en educación artística. Es claro que dicha construcción solamente puede ser pensada como un proceso amplio en las relaciones, largo y en el tiempo y profundo en los planteamientos, de manera que este documento deberá ser visto como una carta de navegación que al tiempo que avance en su consolidación, también encontrará puntos y elementos para transformarse a sí misma, en la medida en que la estructura –forzosamente genérica en principio- se vaya llenando de contenidos específicos y las propias investigaciones formulen de manera más precisa problemas y temas apenas esbozados actualmente.

La Unidad de arte y educación habla desde una experiencia específica que a continuación se describe.

La facultad de Artes de la Universidad Nacional de Colombia convoca hoy en día seis programas de pregrado y siete de posgrado, cuatro institutos y un centro de extensión académica. Esta condición le otorga un rango muy amplio de posibilidades de acción y de reflexión; esencialmente, esta diversidad ofrece la ocasión para pensar el arte y la educación de manera extendida en su condición integral, vale decir, más allá de las particularidades de cada lenguaje, disciplina o técnica.

En principio, el componente de artes de la Universidad Nacional estuvo representado por la escuela de Bellas Artes y el Conservatorio de Música, creados también en el siglo XIX. Sin embargo, su relación fue durante muchas décadas fue más formal que estructural, en la medida en que seguían funcionando como escuelas autónomas; el primer programa específicamente universitario fue el de arquitectura, creado en 1934. Artes Plásticas y Música se integraron físicamente al campus universitario en 1965 y, a lo largo de las siguientes décadas se constituyeron los programas de Diseño gráfico, Diseño industrial y Cine y Televisión. Este proceso, que corre paralelo a los grandes movimientos presentados en el campo el arte en el siglo XX y que determinaron los más radicales cuestionamientos y debates internos acerca de su naturaleza, procesos y

Presentación

Antecedentes lejanos

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relaciones con lo social, implica también un proceso fundamental en la constitución de un pensamiento sobra la investigación en relación con las artes.

En una perspectiva tradicional la universidad como institución básica para el saber, definió sus principios a partir de las concepciones de ciencia y tecnología, de manera que las artes ocupaban un lugar periférico. A medida que los programas de artes construyeron un espacio propio en ella, se disciernen dos procesos complementarios: a través del primero, estos mismos programas se adaptaron perceptiblemente, de manera que sus protocolos, reflexiones e, incluso sus propias prácticas se transformaron, al punto de que la universidad se ha constituido en institución en el campo del arte en el momento actual.

A través del segundo, la universidad ha debido –aunque este proceso es todavía muy incipiente- replantear sus nociones de investigación, al punto de que en el caso concreto de la Universidad Nacional, sus convocatorias se han ampliado para aceptar proyectos, procesos, grupos y productos relacionados con la creación artística y en la actualidad existen cuatro institutos (unidades que específicamente trabajan el tema de la investigación) en la Facultad de Artes, programas de maestría en la Artes Plásticas, Piano y Arquitectura y en el curso de próximo semestre iniciará actividades el doctorado en Historia y Teoría del Arte y la Arquitectura. Cada uno de estos elementos constituye una faceta importante en la reflexión sobre la investigación en el campo del arte.

En este contexto, la unidad de arte y educación se constituyó a partir de la experiencia llevada a cabo entre los años 1995 y 1998 en los Cursos de Actualización Docente llevados a cabo por convenio entre la Universidad Nacional y el Ministerio de Educación o la Secretaría de Educación de Bogotá. Estos cursos implicaban una relación directa con la construcción de los Lineamientos Curriculares e Indicadores de Logro para el área de Artes, proceso en el que habían participado directamente varios profesores vinculados en el momento al grupo de investigación. También una relación con las acciones derivadas de la promulgación de la constitución de 1991 (Ley de Educación, Plan Decenal y, fundamentalmente, un nuevo contexto para la educación artística, en la medida en que se definía como área básica del currículo escolar). Como resultado de estas acciones, se produjeron –además de las actividades docentes e investigativas inherentes al trabajo académico- dos publicaciones y una propuesta de posgrado: la Especialización en Educación Artística Integral, la cual finalmente inició actividades en el año 2006 y en la actualidad tramita su paso a nivel de maestría1.

1 La información detallada sobre la producción del grupo puede ser consultada en: http//: scienti.colciencias.gov.co:8081/ciencia.war/search/EnGrupoInvestigacion/xmlInfo.do?nro_id_grupo=00000000003470

Antecedentes cercanos

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Dentro de la experiencia institucional de los miembros del grupo, el cual obtuvo reconocimiento de Colciencias en el año 2006, podemos señalar las direcciones curriculares de los programas de Música, Diseño Industrial y Artes Plásticas, del Instituto Taller de Creación; la Secretaría Académica de la Facultad de Artes y la dirección del programa de Educación Continua de la misma. Dentro de la actividad investigativa, la realización de tesis de maestría, ponencias y publicaciones relacionadas con la educación artística, la constitución de la Línea de profundización en arte y educación y la Especialización en Educación Artística Integral en la Facultad de Artes.

Trazado de una manera muy general, este contexto señala el lugar desde donde se presentan las propuestas contenidas en este documento, el cual sigue la siguiente estructura:

Contiene cinco partes. En la primera, la introducción, nos dirigimos al Ministerio de Cultura y presentamos los elementos del proceso de construcción que son pertinentes dentro del convenio establecido para la producción del documento; en la segunda, los principios generales, se plantean algunos puntos básicos que delimitan el enfoque del documento; la tercera define aquellos principios que deberían guiar las acciones más allá de definiciones y tendencias; posteriormente, proponemos reflexiones particulares que desde la experiencia de nuestro grupo de investigación consideramos esenciales para volver a centrar la reflexión acerca de la educación artística y sus procesos pedagógicos y, finalmente, proponemos una serie de recomendaciones en la vía de la constitución de una línea de investigación en educación artística, vista como un capítulo dentro de un posible –y necesario- sistema de investigación en artes.

Sobre la estructura del documento

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La Unidad de Arte y Educación de la facultad de Artes de la universidad Nacional propone este documento a partir el diálogo que construye desde la experiencia, por lo tanto el tono que acompaña todo el dialogo tiene mucho que ver con el sentido común en el sentido que a continuación se plantea.

La diferencia que tradicionalmente se ha señalado entre la investigación en educación artística y la investigación en otras disciplinas cuyos objetos de estudio son identificables, es que estas últimas parten comúnmente de un conocimiento específico teórica y prácticamente determinable, que produce resultados inequívocos, y en cambio las artes tienen que ver con un proceso amplio del pensamiento, cuya naturaleza siempre diversa y mutable no produce resultados definitivos, de ahí que haya una permanente necesidad de revisar los conceptos con los cuales se define y comprende. En este sentido el objeto de estudio que nos interesa está relacionado con la necesidad que tienen todos los seres humanos de atribuir un sentido al mundo, que es a la vez un modo de reconocer la realidad que compartimos con otros. De ahí que lo objetivo, en este caso, no pueda ser identificado unilateralmente. Una visión tan rígida del conocimiento, de los objetos de estudios, los instrumentos y fines de la investigación, no puede ser sino una comprensión funcional y técnica del conocimiento. La paulatina ampliación de las perspectivas epistemológicas y metodológicas en el campo de la investigación ha promovido un diálogo intenso y profundo entre diversas áreas del conocimiento.

Desde esta perspectiva, proyectamos un marco para la investigación en educación artística.

La necesidad de instaurar modelos concretos y categorías (contenidos) a partir de los cuales se establezca qué debe ser la educación artística, reduce cada vez el espacio en el que se cuestiona el cómo de la misma introduciendo un elemento de violencia, visible más que todo en el adoctrinamiento, que consiste principalmente en no permitir la comprensión. Al respecto lo que dice Hannah Arendt2 es orientador: “la gente bien intencionada quiere acortar el proceso para educar y alertar a la opinión pública. Consideran que los libros pueden ser armas y que es posible luchar con las palabras. Pero las armas y la lucha pertenecen al dominio de la violencia y la violencia, a diferencia del poder, es muda; comienza allí donde acaba el discurso”.

La pérdida del sentido común, que es una pérdida del mundo común, se ve reflejado en la mentalidad que ve las prácticas educativas y los principios que las rigen como

2 Filósofa y socióloga alemana n. en 19

Introducción

Sobre el sentido común

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esquemas para modelar un individuo, donde el estudiante o profesional se entiende como un sujeto que sirve para…algo, y no como estrategias para transformar el pensamiento, de manera tal que quien se educa pueda a través de sus acciones revelar quién es. En este sentido la educación artística es enfocada desde la perspectiva puramente técnica, es decir, desde la relación instrumental que hay entre los seres humanos y el mundo, y no desde las muchas posibilidades que este tiene, a partir de un ‘material ’ específico, de darle sentido, donde lo relevante es construir un espacio de diálogo con el otro. Desde esta perspectiva no hay una única mirada objetiva del mundo sino un mundo cuya objetividad radica en que es un mundo común, que separa y une a los individuos que viven, piensan y actúan en él.

Este documento se propone dentro de un proceso que finalizará en un documento marco que será prescriptivo, lo que en principio le otorga un carácter general, relacionado con el planteamiento de principios básicos y flexibles, que posteriormente se ajustarían según su aplicación particular en contextos determinados.

Es importante diferenciar este tipo de documento de aquellos orientados a la discusión, en los cuales se proponen temas que serán ampliados, confirmados, rechazados o complementados en un debate, del cual sale reformulado. Éste es el caso del texto Límites y supuestos para una educación artística: un marco de referencia académica3, el cual tuvo la función de proponer temas de reflexión adicionales a los que tradicionalmente se abordan en los debates sobre la educación artística. En esta clase de documentos, en aras de la discusión que profundice el conocimiento sobre el campo a tratar, se arriesgan definiciones, se proponen puntos o se intenta renovar posiciones previas sobre temas aparentemente conocidos4.

Desde este punto de vista, para la construcción de un marco para investigación en educación artística en tanto documento prescriptivo, se retienen esencialmente los temas pertinentes para tal fin. Esto implica la construcción de una serie de propuestas de carácter genérico que no cierren las definiciones de los objetos de estudio, sino que –al contrario- permitan una integración flexible de miradas diversas sobre los fenómenos.

3 De aquí en adelante nos referiremos al documento mencionándolo como Límites y supuestos.

4 La referencia al documento Límites y supuestos se justifica en la medida en que este presente documento debería darle continuidad.

Sobre la naturaleza del documento

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El documento Límites y supuestos propone en términos generales una ampliación de los temas relacionados con la reflexión institucional sobre la educación artística y la profundización de algunos planteamientos básicos ya existentes sobre las mismas.

De entrada, su título representa un enfoque muy claro: la perspectiva académica, de manera que sea ésta la que defina los principios fundamentales, en la medida en que otros imperativos son posibles. Muchas decisiones que pesan hoy en día sobre las definiciones en el campo de la educación dependen de fenómenos administrativos, económicos o políticos que parten necesariamente del ámbito específico del saber y sus dinámicas particulares.

En primer lugar, aboga por una definición fluida del arte, que contemple su propio desarrollo, cuyas dinámicas hacen imposible fijar una definición única y específica. Al proponer que el pensamiento artístico implica una reflexión constante acerca del mismo, plantea la necesidad de focalizar la reflexión en aspectos diferentes a la técnica, la producción de obras, la biografía de los artistas o la definición de elementos estilísticos.Propone, entonces el problema de la experiencia como foco articulador.En consecuencia, atribuye importancia especial a la mirada sobre la cotidianidad del aula, como lugar en donde se construye el sentido y, por lo tanto se convierte en foco para analizar.Plantea la necesidad de observar cuidadosamente el papel de las instituciones y su papel legitimador.Señala una relación fuerte con la historia del arte, asumida bajo perspectivas no convencionales. Atribuye gran importancia a la reflexión histórica en a medida en que la obra de arte tiene naturaleza histórica y no concibe el desarrollo de los proyectos educativos en artes sin una perspectiva histórica.Introduce la discusión acerca de las relaciones problemáticas que se entretejen entre los campos del arte y de la educación y sugiere la ruptura de una dicotomía que los hace mutuamente excluyentes.Propone una reflexión específica sobre el problema de la infancia.Plantea que la reflexión sobre el arte y la educación artística no puede desligarse de la pregunta sobre las construcciones de nociones de lo real.Señala que el profesor debe valorar su experiencia propia y revisarla críticamente.Denuncia como inconveniente cualquier intento de estandarización del pensamiento sobre la educación artística.

Este documento ha sido estudiado bajo la óptica de cuáles de los elementos planteados

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Sobre las relaciones con Límites y supuestos para una educación artística: un marco de referencia académica

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en Límites y supuestos pueden tener un desarrollo lógico en un marco de investigación. De esto resulta una ampliación en el rango de las observaciones que se considerarían deseables al hablar de investigación en educación artística, el cual debería incluir prácticas y experiencias que no se han vinculado con los productos habitualmente relacionados con los medios artísticos, pero que pertenecen claramente a su esfera. En este punto, entonces se plantea una precisión acerca de la especificidad de la disciplina artística?

Desde este punto de vista, también los comentarios recibidos por parte de los

ministerios han sido cuidadosamente analizados para ajustar lo que resulte pertinente para el nuevo contexto.

En términos generales, estos comentarios se pueden agrupar de la siguiente manera:

Comentarios que se refieren a las preguntas que suscitan declaraciones generales del documento, las cuales, evidentemente, deberían profundizarse y reflexionarse colectivamente; de hecho, en él se planteaban como temas de debate y probablemente su propia naturaleza tienda hacia el debate permanente y no hacia definiciones fijas. En ellos ocupa un lugar importante la pregunta sobre la especificidad del campo y sus relaciones con otras áreas del conocimiento. Preguntas sobre la operatividad derivada los planteamientos generales: construcción de indicadores, normas, etc. Preguntas sobre los procesos de comunicación relacionados.

Como ya se expresó más arriba, algunos de estos comentarios se refieren a aspectos que deben desarrollarse en el nuevo documento; otros, los relacionados con la operatividad de los procesos no caben dentro de la definición de un marco como este.

Un elemento importante a señalar es que estos comentarios se refieren a una necesidad de normatizar u orientar en el contexto presente y con una proyección futura. Un documento marco para la investigación en educación artística debe rescatar dos aspectos fundamentales, frecuentemente olvidados: la importancia del pasado y la importancia del documento.

En cuanto al primero, la investigación debe reconocer las formas como un fenómeno ha sido definido en el pasado, qué acciones se han realizado y cuál es la naturaleza de las decisiones que se tomaron. En consecuencia, el reconocimiento de aquello que podemos nombrar como investigación en educación artística debería poder recoger una serie de experiencias cuya esencia es transitoria (la clase es efímera), los modelos explícitos o implícitos que guiaron esas acciones y decisiones, las formas de pensar que las configuraron.

1.

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Análisis de los comentarios

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En cuanto al segundo, debe plantearse muy claramente la pregunta acerca de los documentos a través de los cuales es posible esa reflexión. La mayoría de documentos que podrían apoyar la investigación son efímeros; hasta el momento no hay políticas en torno a la construcción y preservación de archivos, al igual que no hay planteamientos acerca de los registros y su posibilidad de convertirse en objetos de estudio. De aquí surge una serie de recomendaciones para el presente y el futuro.

Finalmente, es claro para nosotros que el documento no puede prescribir algún enfoque específico para definir arte, educación artística o investigación. Debe dar un marco en el cual puedan integrarse diversos modos de definir, diversas aproximaciones y diversas acciones.

El documento marco sobre investigación en educación artística ha sido comisionado por el Ministerio de Cultura como un aporte que desde la Unidad de Arte y Educación de la Facultad de Artes de la Universidad Nacional sede Bogotá se hace a la definición de políticas respecto a la educación artística. Expresamente, el texto retoma algunos aspectos enunciados en el documento Límites y supuestos … y se propone hacer una serie de recomendaciones para la construcción de una línea de investigación en educación artística.

Dos perspectivas. El texto se dirige a dos posibles interlocutores, el primero, explícito y directo, implícito e indirecto el segundo. El primero es el Ministerio de Cultura, con quien se adelanta una interlocución específica y debe definir políticas, ya sea de manera propia o de manera consensuada con el Ministerio de Educación, para el objeto que nos ocupa.

En este caso, entendemos que la Unidad hace una serie de recomendaciones específicas para un organismo cuya misión es la de construir políticas generales sobre temas de importancia nacional. Desde este punto de vista, el producto final implicaría una serie de definiciones y de normas que surgirán de los mecanismos de decisión y de las instancias pertinentes; vale decir, un documento prescriptivo5.

La segunda perspectiva es la del posible lector de dicho producto final, a saber, la persona que se interese por realizar investigaciones en educación artística. Esta persona requiere de una orientación legítima que desde las instituciones le ofrezca unos principios guía y le permita entrar en diálogo con esferas más amplias que su trabajo individual. En

� Consideramos pertinente realizar la distinción entre documentos prescriptitos, normativos, literatura institucional, registro y archivo en tanto la naturaleza de éstos describen diferentes perspectivas para un investigador.

Acerca de la naturaleza del documento

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este sentido, el perfil de lector que describe este documento convocará a aquella persona que, interesada por un objeto de estudio próximo a su experiencia desee avanzar en el cuestionamiento de su práctica, sus definiciones particulares, su entorno y la historia de estas decisiones y acciones. Este documento da importancia a esta perspectiva y sugiere pautas específicas, pero no pretende definir un camino o unos enfoques determinados, pues por su naturaleza debe ser incluyente.

Nos centramos en un objeto específico: la investigación en educación artística. Este objeto es distinto –aunque tiene, evidentemente, muchos cruces con ellos- de otras instancias como la investigación en artes o la investigación pedagógica. Este punto, remite por un lado a la necesidad de la constitución de un sistema nacional de investigación en artes que aglutinara los diferentes espacios, temas, problemas personas y disciplinas convocadas por la diversidad de aspectos puestos en juego (investigación sobre las artes, reflexiones sobre las modalidades de creación, investigaciones desde los campos artísticos, investigaciones pedagógicas…) y, por otro, a la pregunta sobre el sentido de la educación artística en general y en Colombia en particular. Así, el objeto de estudio de una línea de investigación en educación artística no se restringe exclusivamente a pensar, definir, historiar o proyectar las alternativas de la práctica artística (en la conformación del objeto artístico), las modalidades pedagógicas en la formación artística (cómo formar artistas) ni de las posibilidades pedagógicas del objeto artístico en la formación integral. Pensada desde una perspectiva que pone en relación diversidad de aspectos, la investigación artística expande sus supuestos e incluye en su reflexión la práctica y la acción cotidiana, la experiencia histórica, el sujeto de acción y las relaciones que éste establece con su contexto social y político.

Las recomendaciones aquí expresadas surgen de un contexto muy específico: las experiencias y reflexiones de un grupo de trabajo que desde su condición de artistas y de profesores en artes se interroga acerca del sentido de la educación. No parte de la preexistencia de alguna teoría en particular, de leyes, modelos o de trabajos, sino que intenta generar un marco en el que todos estos componentes puedan ser estudiados, registrados y analizados críticamente. Incluso, este contexto debe garantizar la posibilidad de que puedan ser estudiadas prácticas o teorías en principio no nombradas por sus autores como de educación artística.

Desde este punto de vista, no pueden establecer definiciones cerradas de arte o educación; sí deben, sin embargo, señalar que es inevitable revisar críticamente las definiciones de los objetos de estudio de sus temas y –dado que la total neutralidad no es posible- deben ofrecer algunas pautas que permitan ampliar la mirada hacia estas definiciones específicas, sacándolas del nicho de la absoluta particularidad en la que frecuentemente se encierran los procesos artísticos en el campo de la educación.

Advertencias preliminares

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Tomemos como punto de partida la afirmación sobre la naturaleza de la academia: el papel de la academia se refiere al saber. Desde esta afirmación podemos reconocer que, evidentemente, no solamente al saber normatizado, definido y concluso, sino también con la irrupción del saber nuevo. Nuevo en el sentido de original; vale decir, que responda a nuestras necesidades actuales de atribución de sentido. La novedad, principio distante y diferente al de originalidad, no implica necesariamente la reflexión sobre el conocimiento sino un tipo de utilización del conocimiento en la lógica de consumo. Así, la irrupción de un saber nuevo en el sentido que hemos señalado compromete la sensibilidad de la academia para pensar el entorno particular y se orienta hacia aquellas zonas de la existencia y de la experiencia de los individuos que deben ser nombradas para construir una imagen más cabal del mundo.

La academia es una institución, y -en esa medida- aquello que es nombrado en su estructura tiene un efecto sobre la vida social. De esta manera, el pensamiento que cultiva la academia tiende a reconocer las circunstancias específicas que rodean la construcción del saber para encontrar en ellas lo general que puede ser universalizado en un momento dado. Esta condición hace que necesariamente el pensamiento que cultiva debe ser un pensamiento crítico, que revisa permanentemente sus condiciones de surgimiento y sus posibilidades de universalización; simultáneamente revisa sus posibles efectos sobre la vida social.

La posibilidad de construir un pensamiento creativo pasa, entre otros aspectos, por la noción de investigación. Investigar es indagar para develar aquello que aún está insuficientemente nombrado en un campo del conocimiento. La noción de investigación en la academia, por su propia naturaleza, no es de ninguna manera conclusa. Actualmente la investigación está sometida a fuertes tensiones, de las cuales podemos señalar dos muy pertinentes para el tema que nos ocupa.

I Principios generales

La perspectiva académica

La investigación en la academia

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La primera podría ser caracterizada como la tendencia global a relacionarla casi exclusivamente con el mundo productivo (de la producción económica) de donde resulta que aparentemente la investigación de punta ya no se situaría exclusivamente en la academia, sino en el campo de la industria exclusivamente definido desde una perspectiva utilitaria. La segunda, derivada de la presencia cada vez más fuerte de programas de artes en la estructura de la universidad, es que en las últimas décadas, la definición de investigación –convencionalmente determinada a partir de los campos de la ciencia y la tecnología- resulte altamente cuestionada, en la medida en que no siempre está en capacidad de dar cuenta de la irrupción de nuevos saberes y de procesos de construcción de sentido que no pueden ser nombrado en las estructuras convencionalmente aceptadas.

De esta manera, parte integral de la pregunta sobre la investigación pasa en la academia por el reconocimiento de cuestionar o ampliar nociones convencionales, y también de intentar nombrar nuevas formas.

Si bien la actitud investigativa es inherente al ejercicio académico en todos los niveles, en tanto que desde la perspectiva docente no es posible pensar el acto educativo como un ejercicio mecánico o una acción definida con anterioridad y, por otra parte desde la perspectiva estudiantil, como un ejercicio que no revele aspectos nuevos de la experiencia o sin que sea una incitación a participar activamente en la construcción del nuevo saber, la investigación formal implica un segundo grado de la reflexión: pensar el pensar cotidiano dentro del aula. Este segundo grado de reflexión en el cual se convoca el pensamiento de los efectos de un ejercicio, una acción, una experiencia o una construcción de saber, se despliega hacia un espacio aparentemente conocido –el aula- pero poco explorado. Esta reflexión de segundo grado debe ejercerse en principio en un territorio en donde confluyen dos grandes campos: el de la educación y el del arte. Cada uno de ellos tiene su historia, sus tradiciones, sus definiciones y unas relaciones específicas con su época que, dada su complejidad, establecen diálogos con disciplinas diferentes. Desde este punto de vista, la formación más integral del investigador es liderada desde los programas universitarios.

Elegir un objeto de investigación implica, preliminarmente, estar en condiciones de reconocer las formas como tradicionalmente éste ha sido definido y también exige definir instrumentos metodológicos que sean capaces de encontrar correspondencia entre los principios epistemológicos del investigador, el objeto de estudio y la pregunta inicial de la cual parte todo proceso de investigación, la cual puede desbordar ese marco tradicional. Serán los instrumentos metodológicos las herramientas que puedan dar cuenta de nuevos desarrollos y perspectivas aún no nombrados: no es posible, entonces, partir de definiciones cerradas. Tanto en la escuela como en la universidad, asistimos todos los días al surgimiento de prácticas que no se limitan al marco disciplinar originalmente asignado, pues surgen de la necesidad de responder a problemas concretos de la vida social.

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Como se verá más adelante, una primera fase de la investigación está relacionada con la delimitación de un objeto de estudio, lo que constituye un primer problema, una primera cuestión a resolver.

Hablar de investigación en educación artística implica abordar varias dimensiones específicas. Podemos señalar las siguientes:

Investigar los modos como se ha definido la educación artística en diferentes momentos.Investigar los modelos que han definido su acción. Estos modelos no están necesariamente explícitos en la formulación hecha por quienes los ejercieron; normalmente, su delimitación exige un trabajo de desentrañamiento de su sentido más profundo, que normalmente está relacionado con las esferas más generales que definen la vida social y los movimientos en el campo del arte.Investigar en las prácticas de muy diverso orden que pueden ser relacionadas directa o indirectamente con una intención educativa en artes, ya sea que hayan sido pensadas para la formación del artista, del escolar, o simplemente para el disfrute de algunas prácticas simbólicas.Investigar en la forma como ha sido investigado el campo específico de la educación artística en todos sus niveles y modalidades.

En la academia, la investigación parte de un compromiso esencial con el saber, la utilidad práctica que de ahí derive depende de los intereses puestos en juego; no se investiga para obtener un tipo de producto predeterminado, se investiga para ampliar el conocimiento sobre el objeto elegido y para ampliar nuestras posibilidades de acción sobre el mismo. Este compromiso tiene un componente ético ineludible que se relaciona con el sentido de lo público, los resultados deben poder ser comunicados, de manera que se enriquezca tanto el debate académico como la concepción del mundo. De esta forma, la investigación tiene profundos efectos en la vida social, en la medida en que reescribe definiciones esenciales para la existencia de las comunidades.

Generalmente, los resultados de una investigación se convierten, por un lado, en posibilidades de desarrollos concretos con diversas utilidades prácticas y, por otro, en insumos para nuevas preguntas, vale decir, nuevas investigaciones.

La investigación en educación artística, en fin, debería inscribirse en un sistema general de investigación en artes cuyos principios trasciendan la utilidad formal, la operatividad técnica o la actualización funcional del conocimiento.

En efecto, desde la pregunta acerca de la naturaleza de la indagación ejercida por la persona activa en el campo del arte, hasta la reflexión de las prácticas artísticas desde diversas disciplinas, pasando por la reflexión teórica suscitada desde el interior mismo

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de estas prácticas, existe un rango muy amplio de modos y problemas de investigación, entre los cuales está el de la educación artística.

La complejidad y especificidad de los temas convocados impone el intento de pensar y construir un sistema, con todas las implicaciones que ello tiene; especialmente la posibilidad de diálogo entre sus distintas instancias: no es posible investigar en educación artística –por ejemplo- ignorando las investigaciones sobre la naturaleza del arte desarrolladas desde la estética o desde la historia del arte.

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El debate sobre la investigación en los campos de las artes tiene ya varias décadas de historia en la universidad, y de esta experiencia es posible recoger algunos puntos fundamentales.

El primero es que en las instituciones educativas, en la medida en que se afianzaba la modernidad y derivadas de nociones como progreso, civilización y cosmopolitismo, asumieron como ideal nociones de investigación relacionadas con los campos de la ciencia y la tecnología, en la medida en que ofrecían la apariencia de tener la clave de un saber universal que podía formularse en principios exactos, reproducibles y cuantificables. Esta concepción -ya dudosa en relación con los campos mencionados, o con los supuestos de universalización del conocimiento como lo demostrarían finalmente los propios desarrollos de la ciencia-, desplazaba el interés por la práctica artística a un terreno incierto, no necesariamente secundario pero sí supeditado a nociones como el don o la vocación y, paralelamente, como el complemento necesario para las grandes teorías sobre el mundo. Esta perspectiva que no excluía de plano la investigación en el campo artístico, pero que la reducía sustancialmente, sospechaba profundamente de la capacidad del campo para construir miradas hacia el contexto particular y el mundo en general.

Derivada de esta concepción en el ámbito escolar, la educación artística se valoraba (y en gran medida sigue siendo así, aunque las apariencias hayan cambiado) por su pretendidos efectos sociales y morales. Una muestra clara de ello es la diferenciación entre las bellas artes y las artes útiles; entre las escuelas de artes y las escuelas de artes y oficios. Cada uno de estos ámbitos definía unos valores (civilización, ética del trabajo) unos cultores (la aristocracia, las clases bajas), unos circuitos (salones, galerías, talleres artesanales) y unas clases de objetos (obra de arte, artesanías) que se consumían en esferas claramente diferenciadas.

En este contexto, la pregunta sobre la investigación en artes no se planteaba y se delegaba a otras disciplinas que asumían el papel de reflexionar las prácticas artísticas: la estética (filosofía), la historia y posteriormente la ciencias humanas (antropología, sociología, psicología). De hecho, un fenómeno particular en el caso colombiano es que hasta cierta época las definiciones de las prácticas artísticas no provienen de la conformación de movimientos o de declaraciones y proclamas de manifiestos como sucedió en otras partes, sino que éstas hay que rastrearlas en las reglamentaciones oficiales de las instituciones educativas.

II La investigación en la educación artísticas

El respeto por la especificidad disciplinar

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A partir del encuentro entre las grandes escuelas de artes y las universidades, la pregunta sobre la investigación en relación con las artes empezó a tener una presencia y a construir una tradición. Sin embargo, aunque existen ya desarrollos importantes en el tema, la pregunta sobre la investigación es objeto de un gran debate en el interior del campo artístico hoy en día.

Es importante reconocer que si bien existe un sistema de investigación centrado en Colciencias, éste mismo reconoce que no alcanza a dar cabida a la especificidad de las artes; por otro lado, que si bien se han dado pasos valiosos en la flexibilización de su estructura y sus ideas, no es creando un capítulo de las artes en Colciencias como la investigación en artes encontrará su mejor desarrollo académico. Éste se dará en la medida en que pueda construirse un sistema paralelo, conectado y dialógico pero autónomo en el que los campos de las artes establezcan sus propios parámetros. En términos institucionales, es seguramente el Ministerio de Cultura el llamado a constituir un sistema de registro, divulgación y de orientación en investigación en artes que sea par de Colciencias.

Un sistema de investigación –una línea de investigación en educación artística, para centrar más nuestro propósito- debe partir de la idea de que sus objetos de investigación son forzosamente imprecisos. Al caracterizar el objeto de estudio como impreciso hacemos referencia a los límites y contornos que posibilitan la definición certera y estable y, por lo tanto, consolidado de una vez; lo impreciso no refiere a una dimensión ambigüa o indefinida, sino a la movilidad que es propia de los objetos de estudios disciplinares. Estos no pueden ser limitados a una definición estrecha, en la medida en que su propio desarrollo tiende a la superación permanente de las definiciones convencionales. De esta manera, la formulación de la línea debe considerar la posibilidad de diferentes definiciones y aproximaciones; de hecho, más allá, debe construir un espacio amplio y flexible para que el centro de una reflexión preliminar acoja las diferencias implícitas en la pregunta sobre las definiciones del arte y de educación.

En este sentido es sobre todo muy importante evitar las definiciones de tipo técnico que, por un lado, reducen el problema de la educación artística a las didácticas específicas de formas o lenguajes o, por otro lado, la limitan a aquellos aspectos que pueden servir para un propósito utilitario. Desde este punto de vista, es necesario plantear algunos principios básicos acerca de la experiencia artística que permitan un campo de acción práctica y de reconocimiento de nuevos aspectos no necesariamente coincidentes con definiciones convencionales de producción de obra de arte.

Las prácticas artísticas tienen una relación profunda con las formas como cada comunidad atribuye sentido al mundo y simultáneamente construye una imagen de sí

El objeto de estudio en las artes es impreciso

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misma. La investigación en educación artística no podría reducirse al estudio de algunos modelos vigentes, debe ampliarse a los contextos más complejos y problemáticos que dieron origen a ciertas prácticas que aparentemente entraron en desuso pero que han marcado las acciones vigentes. Así, la investigación sobre educación artística no deberá estar regida por principios como el de novedad, originalidad, efectividad o éxito, características que por su emplazamiento coyuntural dejan de lado la dimensión histórica y reducen los resultados a modelos de aplicación.

La persona que trabaja en el aula y desea investigar en este campo específico deberá dar una importancia primordial a la investigación en su propia formación –tanto en arte como en educación para reconocer los modelos que han determinado su propia acción.

Dados la diversidad de definiciones y el imperativo de plantear un eje coherente de reflexión que incluya y no excluya, proponemos como punto de partida para la definición del objeto de estudio en artes la experiencia. En el momento en que hablamos de la experiencia artística, empezamos a delimitar un universo lo suficientemente claro y amplio, que, además, permite observar los fenómenos en su carácter integral (vale decir, sin que las distintas particularidades que los pueblan se conviertan en obstáculo), y en su esencia profundamente humana.

De acuerdo con las anteriores reflexiones, la investigación en educación artística debe otorgar una especial importancia a la perspectiva histórica. Cuando hacemos referencia a la historia, convocamos como elemento central de reflexión el reconocimiento sobre cómo han sido definidos y pensados los campos –artístico y educativo- en el pasado y qué elementos conceptuales e ideológicos determinaron ese pensamiento. Si, por un lado, no puede descuidarse la voz de quienes se definen como educadores en arte y las definiciones que, producto de la práctica particular, han ido consolidando en torno al fenómeno de la educación artística, una investigación no puede circunscribirse a esta sola faceta. Debe, en consecuencia, poder recoger otras voces y otras perspectivas: la institucional, la de los modelos vigentes en el momento, la de los acontecimientos significativos en las prácticas artísticas, el contexto político, etc.

Si en las prácticas artísticas es completamente reconocida la historicidad de sus objetos, no pueden pensarse de otra manera los objetos de la educación artística. Esto exige una definición crítica de la historia en general y de la historia del arte en particular. Hemos referido con anterioridad una extensa tradición que delega la definición y reflexión del objeto de estudio para el campo artístico y el campo educativo en otras disciplinas afines a la práctica de la educación artística. La historia del arte se encuentra en ese panorama y es en la revisión crítica de los fundamentos de tales definiciones por donde es posible comenzar a historiar la herencia de estos objetos de estudio.

La perspectiva histórica

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Tradicionalmente la historia del arte ha ingresado en la perspectiva de la educación artística desde una dimensión enciclopédica o, en el mejor de los casos, como una estrategia de cultura general. Así, la historia del arte ha sido considerada como un discurso de ponderación y legitimación de la historia de las obras canónicas o la historia de los artistas. En tanto discurso de legitimación, la historia del arte ha proporcionado, alternativamente, los modelos de adecuación del canon artístico, la definición de obra de arte o la prefiguración del modelo de artista genio comúnmente reconocido. Es claro que en la actualidad conviven diversos modos de entender la historia, sin embargo, podríamos señalar un consenso alrededor de varios puntos esenciales:

Hoy en día es rechazado, desde la academia, el discurso histórico que convoca en la definición de su objeto de estudio y su desarrollo la idea de una linealidad en la cual los acontecimientos se encadenarían de una manera lógica y sucesiva hacia alguna finalidad deseable o ideal. Este enfoque que podríamos llamar de continuidades históricas representa el modelo positivista e historicista del discurso científico. Esconde en su fundamentación la justificación de cada momento y acontecimiento histórico bajo la ley de la necesidad histórica o el de las consecuencias históricas. Finalmente, el modelo progresivo de la historia proyecta en su construcción la fantasía de una historia que avanza progresiva y tranquilamente hacia un espacio de bienestar y equilibrio. Asociada con esta idea se encuentra la crisis en la noción convencional de progreso, que implicaría una visión mecanicista de los procesos sociales y que el discurso de la historia ayudaría a legitimar. Por otra parte y como oposición al planteamiento de la historia lineal o continua, la comprensión de los hechos históricos de manera fragmentaria ha dado origen a otra perspectiva que podríamos llamar de discontinuidades. Continuidades o discontinuidades que, en apariencia se oponen, prefiguran un modelo igualmente reduccionista de los acontecimientos históricos; en consecuencia, podríamos decir, que ambos modelos constituyen el entramado ideológico de un discurso de legitimación en torno a la idea de progreso. Desde esta perspectiva, los acontecimientos históricos se asumen como eventos singulares que emergen de manera más o menos espontánea. Las biografías históricas, la figura del genio o el misterio de la personalidad genial, son algunos de los repertorios temáticos de una historia que avanza a saltos en el tiempo.

En relación con esta constatación, también se cuestiona la generalización y el intento de subordinar el mundo de los hechos a unas jerarquías morales. Justamente, se reconoce cómo el historiador debe dejar claros los principios desde los cuales parte en búsqueda de construir una imagen con sentido del pasado. De este modo, no se considera que sea posible una visión objetiva del mismo. Asumida como una construcción que se realiza en el presente, la labor del historiador se enfrenta a las

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complejidades de evidenciar las formas, estrategias y decisiones que ha tomado en la construcción de su objeto de estudio y, al mismo tiempo, cómo desde estos presupuestos epistemológicos recobra la dimensión temporal de ese objeto de estudio y la consecuente construcción de un relato histórico.

Hay un reconocimiento de las historias locales y de la importancia del rigor en el tratamiento de los documentos y de las fuentes que ayudan a construir el discurso de las historias y de las diferencias entre cada una de ellas. El rango de los documentos que permitan realizar las historias locales, pequeñas y particulares se ha ampliado a objetos y registros no convencionales o que al menos, no habían sido considerados seriamente por las perspectivas tradicionales de la historia. Si el espectro de objetos, documentos, registros y fuentes tiende a expandirse frente a las preocupaciones de los historiadores, la investigación en educación artística tiene la opción de considerar la diversidad de elementos que conforman su campo de investigación e intereses singulares.

Un punto de partida ineludible es la pregunta acerca de sobre cuáles documentos es posible desarrollar una indagación. Un poco más allá se dibuja la pregunta acerca de la naturaleza de los documentos que esta investigación producirá. Estas preguntas aunque un tanto generales, demarcan un centro de interés para la investigación sobre educación artística, ubicando como elemento de reflexión primordial los principios epistemológicos y metodológicos del campo de la educación artística. Esta reflexión y sus consecuentes debates deben realizarse en el interior del campo en la búsqueda por prefigurar la diversidad de perspectivas y definiciones que les son propias.

La academia tiene unas tradiciones que definen de maneras relativamente claras estos principios. Sin embargo, ya lo hemos visto, esas tradiciones también (en la medida en que la academia no está exenta de las tensiones y contradicciones que acontecen en todos los campos de la experiencia) tienen una historia de exclusiones, silencios y olvidos. Lyotard (La condición posmoderna6) nos señala ya en 1978 cómo el final de siglo se ve marcado por el auge de las tecnologías de la información que afecta sensiblemente la naturaleza misma del saber, en la medida en que los decididores privilegian aquellas formas que pueden someterse

� Lyotard, Jean-François. La condición postmoderna. Madrid: Cátedra.Colección Teorema. Serie Mayor. 1978

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Sobre los documentos

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a una lógica lineal (input-output) en donde toda ambigüedad no solamente desaparece, sino que se considera indeseable en un mundo definido por nociones tecnológicas y monetarias de eficiencia. Esto tiene un efecto profundamente desestabilizador en las tradiciones académicas, las cuales se ven obligadas a demostrar su utilidad pragmática, en lo que se hace visible o no como conocimiento y sobre qué documentos se consideran válidos. Un poco más allá, sobre qué clase de lectura se hace de esos documentos (que hayan sobrevivido al filtro) y cómo se evaluarán (en general, nuevamente bajo indicadores de utilidad mecánicos reducibles a cifras). De esta manera, encontramos el imperativo de definir principios amplios que guíen la acción investigativa.

Una primera aproximación al campo de estudio que nos ocupa nos muestra una posible precariedad en los documentos susceptibles de ser estudiados en una investigación. Las acciones cotidianas en los talleres y aulas tienden a lo efímero y su experiencia se diluye muy rápidamente; los documentos producidos (no en todas las ocasiones) por quienes coordinaron dichos trabajos, en general no se conservan sino en algunos archivos personales, normalmente de quien los hizo. Los procesos de evaluación (integral, académica) no trascienden y lo que sobrevive (a veces difícilmente) es la normativa oficial, la literatura institucional o las impresiones más o menos profundas de algunos participantes o evaluadores externos. De este complejo entramado de fuentes inestables y registros efímeros se desprende otro elemento en el marco de la investigación sobre educación artística: la pervivencia de las fuentes institucionales –como discursos hegemónicos- y la emergencia de registros y fuentes de la cotidianidad –como discursos particulares -. Esta ambivalencia, lejos de constituir una oposición en las fuentes, debería ser un punto de inflexión para el análisis detallado de aquello que acontece en el intervalo entre la literatura institucional y los documentos particulares de las prácticas.

¿De qué manera se condensan las acciones, las reflexiones y, en fin, las experiencias que constituyen la cotidianidad de las aulas y de los talleres en donde aquellas se ponen en escena y que –bien lo sabemos- su naturaleza efímera parecería destinarlas al olvido?

Las instituciones formales y no formales no han consolidado una cultura del registro que permitiera recuperar en otro nivel las experiencias cotidianas; esto afecta incluso la forma como las personas que trabajan en labores docentes ven su propio trabajo, cuya apreciación, a falta de un contexto ideológico e histórico, se desvaloriza muy fácilmente.

La investigación en educación artística debe tener un anclaje esencial en un conocimiento básico de las dinámicas y la epistemología del arte y debe ser muy respetuosa con su naturaleza; debe, evidentemente, tener una fuerte posibilidad de diálogo con otras disciplinas, pero no debe renunciar a pensar las definiciones de su campo y sus complejidades desde sus propias lógicas. De la misma manera, los documentos que produzca no pueden limitarse a parámetros mecánicamente trasladados de otros ámbitos. Los campos de la historia, la teoría, la crítica y la misma enseñanza del arte ofrecen antecedentes históricos legítimos y suficientes para respaldar una producción propia del campo.

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Tanto la evaluación resultante de estas investigaciones, como la evaluación de éstas mismas debe ser integral, deseablemente colegiada y, especialmente, cualitativa.

No todos lo documentos válidos son escritos, no todos tienen referentes claros, no todos se construyeron en ámbitos artísticos y no todos sucedieron en espacios de taller o del aula. ¿Alcanzan los programas de asignaturas, muchas veces limitados a listados de temas y programación de fechas, las normas vigentes en un momento dado, los productos conservados en registros –muchas veces precarios- o las escasas experiencias que logran formalizarse a dar cuenta de lo esencial?

Si bien los documentos normativos representan una fuente invaluable de conocimientos acerca de los supuestos ideológicos que han determinado las formas como la educación artística -y a través suyo, las prácticas artísticas- han sido pensadas (lo que exige una política específica de construcción, preservación y disponibilidad de los archivos en todos los niveles), lo esencial de la práctica artística ocurre en el terreno de la experiencia7. En este territorio inestable el acontecimiento logra describirse a través de las relaciones simbólicas, los diálogos e intercambios que exceden la transmisión de una información útil o normativa. Los acontecimientos pasan y solamente podrían rastrearse en mil detalles dispersos en los recuerdos y las impresiones de quienes participaron y, aún así, serán la versión particular de cada uno, sin consecuencias generales. En este sentido, la educación artística exige de entrada la construcción de unas posibilidades de interlocución, de manera que el objeto de estudio de una clase de artes incluye a la misma clase, la cual está siempre redefiniéndose y, en el mismo movimiento de su redefinición, desplegando una serie de acontecimientos que son productos intrínsecos de su acción y práctica.

Evidentemente la noción de acontecimiento describe unos límites compartidos entre la dimensión histórica, el arte y lo político. La historia recoge desde diferentes posiciones ideológicas aquello que aconteció en el tiempo y sin embargo, no siempre recupera el acontecimiento. Por su parte, la producción artística toma el acontecimiento como acto singular y profundo desde donde funda el sentido y la aproximación al mundo concreto y, sin embargo y al igual que en la historia, no toda producción artística recupera o genera un acontecimiento. Es quizá, el desplazamiento continuo de aquello

� Hemos referido a la noción de experiencia sin detallar mayormente las implicaciones para un debate necesario sobre este término, precisaremos aquí que tal noción es una lectura recogida por el grupo de trabajo en torno, particularmente, al texto de Giorgio Agamben en Infancia e Historia quien recoge diversos aspectos del pensamiento de Walter Benjamin.

Los Documentos Norvativos

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que nombramos como acontecimiento, la preocupación principal de una investigación en educación artística. El investigado enfrentado a la prescripción oficial, recogida por los documentos institucionales, puede verse tentado a considerar que es la práctica específica en el interior del aula la fuente principal de sus reflexiones. Sin embargo, rescatar el acontecimiento –en su dimensión política- es reconocer lo que sucede o lo particular que se produce en el encuentro entre una fuente y otra, en sus alteraciones y ajustes o en sus múltiples desencuentros. Este principio de investigación supone que asumimos la formación artística como un acontecimiento singular –independientemente de considerar que toda formación debería suscitar un acontecimiento- en donde lo que sucede desborda la descripción sobre qué es lo que sucede. La interrogación sobre el qué sucede en un acontecimiento singular nos devolvería a la prescripción, definición o descripción –acciones que en principio son herramientas y no fines de una reflexión sobre la educación-; en tanto optamos por observar y analizar lo que sucede, la investigación en educación artística, estaría orientada por un principio metodológico fundamental: vincular la acción y la práctica educativa en el entramado de la literatura institucional desde una dimensión, necesariamente, histórica y política.

Por otra parte, centrar la investigación en educación artística sobre la noción de acontecimiento implica asumir que metodológicamente la formación es un acontecimiento: acontecimiento en la manera en cómo algo puede ser trasmitido, acontecimiento en la manera en que algo es aprehendido por otro, acontecimiento en el intercambio de las posibilidades e imposibilidades de transmitir y aprehender y, finalmente, en el desarrollo de esta acciones la emergencia de aquello que es fundamental: el reconocimiento de ese objeto impreciso.

“Me gustaría decir que un acontecimiento es una lucha cara a cara con la nada. Esto suena como la muerte. Las cosas no son tan sencillas. Se dan muchos acontecimientos que no ofrecen nada a lo que enfrentarse, muchas situaciones dentro de las que la nada permanece oculta e imperceptible, sucesos sin barricadas. Vienen a nosotros escondidos bajo la apariencia de acontecimientos de la vida diaria. Llegar a ser sensibles ante su calidad de acontecimientos reales, llegar a ser competentes en la tarea de escuchar su sonido bajo el silencio o el ruido, llegar a estar abierto al “resulta que en vez de lo que pasa” requiere como mínimo un alto grado de refinamiento en la percepción de pequeñas diferencias.8”

Este grado de refinamiento al que refiere Lyotard, exige una consideración diferente de los fines tradicionales de la producción de conocimiento. Desde esta perspectiva la investigación debería ser, al mismo tiempo, un acontecimiento posible de ser restituido a la dinámica misma de la educación artística. Sin embargo, podríamos considerar que la producción académica ha entrado en una época de énfasis en los productos. Énfasis

� Lyotard, J. F., Peregrinaciones. Editorial Cátedra. Madrid. 1992. pp. 35

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que según el aspecto del campo académico que observemos adquiere matices diferentes. El profesor debe producir (bajo los parámetros que definen el producir en la academia, entre los cuales sigue siendo fundamental el texto escrito). Esto, en principio favorecería tanto el diálogo académico como la investigación en la educación artística, no obstante, si esta noción de producto se limita a ciertos resultados, la productividad del profesor no favorece ni se orienta necesariamente hacia la inclusión de las diversas miradas y de los diferentes modos de hacer, situación a la que es particularmente sensible la clase de arte. Puesto que su objetivo es recuperar y construir el acontecimiento, la finalidad de ésta no es necesariamente la producción de obras de arte, ni la formación de artistas; en consecuencia, parecería que, a diferencia de otras áreas del conocimiento, en las clases de arte el producto final no se limita en absoluto al producto de la clase. En consecuencia, aquello que acontece y que prefiguraría un objeto pertinente en la investigación sobre educación artística, no se encuentra exclusivamente en la normatividad de los documentos institucionales sino en el encuentro de la lectura posible de la norma y la acción efectiva que se desarrolla en el espacio inestable de un salón de clases.

Por otro lado, la investigación en educación artística no puede reducirse a la investigación sobre los productos del arte, especialmente en un contexto en el que la reflexión sobre la historia del arte no ha tenido un lugar fuerte, característica que hemos señalado con anterioridad. Una exploración sobre la producción artística, los artefactos que de ella derivan y su historia, no hablaría necesariamente de las decisiones y proposiciones en el interior del campo de la educación artística. Estas exploraciones posibilitarían comprender desde qué perspectiva y objetivos es o ha sido asumida la noción de obra de arte. Evidentemente, la noción de arte no puede desligarse de una serie de circunstancias, de manera que no existe inmanentemente una definición justa y estable sobre la acción, afectación o experiencia estética de aquellos objetos llamados obras de arte. Sabemos de la popularidad que tiene la interrogación sobre qué es arte y los debates interminables que esta pregunta ha inaugurado a la largo de la historia. Sin embargo, lo que esconde tal interrogación es la definición más o menos estable, más o menos consensuada, más o menos organizada sobre la naturaleza de los objetos con los cuales entablamos un tipo de relación particular. La respuesta a esta interrogación aportaría cierta estabilidad a quienes necesitan prioritariamente clasificar los objetos y los tipos de aproximación a ellos en razón de una relación comercial o mercantil en donde la clasificación y estandarización provee un horizonte de acción para el capital.

En la perspectiva de la investigación en educación artística la pregunta debería desplazarse hacia los efectos que determinados objetos establecen con el orden de lo estético, lo simbólico, lo social o lo histórico. Al hablar de efectos estamos señalando, nuevamente, el carácter temporal y atencional de cualquier definición en torno a cuándo es arte. Los objetos así considerados, desde una perspectiva atencional, suscitan

La obra de arte como documento

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diferentes tipos de relaciones en un momento particular. Investigar sobre estos modos de atencionalidad (estética, histórica o social) es investigar las alternativas de los objetos y de los sujetos puestos en relación.

En esta dirección, hay un territorio que debe ser reconocido con una especificidad particular: el de la relación del público con las obras de arte. La clase de artes no es un lugar definido solamente por la producción; en ella interviene de manera capital –y en ocasiones puede ser su objeto prácticamente exclusivo- la lectura de las obras. Este territorio definido de diversas formas (apreciación, interpretación, lectura crítica, etc.) implica el encuentro con las manifestaciones artísticas de todo orden (canónico o no, antiguas, contemporáneas, locales, internacionales, etc.) en tanto hecho presente que exige la construcción de una interlocución. Puesto que se parte del principio de que el sentido de la obra de arte es fluido y, por lo tanto, sus significados varían mucho dependiendo de la calidad de esa construcción, se asume en la clase la tarea de configurar posibilidades de lectura. En últimas, podemos agrupar estas actividades bajo la forma general de formación de públicos.

Las formas de lectura determinan –nuevamente- una definición de lo real. En la decisión acerca de aquello que se considerará indicio para un desciframiento, se introducen definiciones y valores que tienen efecto en las miradas y en la definición del mundo. Uno de los problemas más complejos aquí es el del lugar que se otorgue a la calidad y, obviamente, a los criterios a través de los cuales se define. Más allá, incluso, encontramos cómo en la lectura de la obra de arte se dibuja un panorama de lo que en un momento determinado una comunidad académica y una persona específica –a saber, el maestro- propone como un sistema de valores que toca lo institucional (las obras convencionalmente definidas como canónicas, las historias del arte, los museos y salas, las publicaciones…), lo propio (la cultura universal, las manifestaciones locales...), los valores (lo significativo, lo bueno, lo deseable…) y lo específicamente artístico (las obras que señalan un camino para la percepción, el análisis y la acción…).

Orientándonos nuevamente hacia el campo de investigación en educación artística, lo que acontece en el aula no es posible definirlo según ideas expuestas ni resultados obtenidos previamente; habría que poder idear una forma de reconocer los pequeños matices que determinan que la cotidianidad pueda realmente constituirse en experiencia. Desde este punto de vista, no debería existir un listado de temas o metodologías más o menos deseables, puesto que el fin de la investigación es develar dichos principios y deducir sus consecuencias para los procesos, los campos y las comunidades involucradas. Una tarea específica de la investigación en educación artística es la de dibujar ese complejo entramado de relaciones antes que juzgar sobre él o tratar de controlar su desarrollo restringiéndolo a unas pautas deseables. Toda institución debe llegar a este momento: el de proponer principios (negociables y no negociables) que definirán su identidad particular, pero este momento no puede situarse en el inicio de la investigación sin falsear sus resultados.

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Cada persona, docente, estudiante, registra de alguna forma su proceso. Dependiendo de las circunstancias y de la disciplina, se utilizan estrategias diversas para conservar una memoria de lo que aconteció en un proceso dado. Se sabe que no necesariamente la imagen que se tiene en el momento del registro será la más significativa: todo artista sabe que en el trabajo puso mucho más de lo que supone, y que la visión actual es solamente una opinión entre muchas y que este resultado entra en relación con los hechos en el pasado y los por venir, de manera que es una visión definitivamente parcial.

Podríamos decir que la práctica artística siempre es en sí misma registro de algo, de aquí resulta que la mayoría de sus resultados quede inscrita en el cuerpo y en las acciones de quienes participaron. La lectura de estos registros tiene la misma complejidad que la lectura de las obras de arte y, en ese sentido, la educación artística todavía muestra una gran carencia: la reflexión sobre las imágenes y los modos de atribución de sentido (y significación). Es necesario, entonces, pensar en modos más refinados de registro que permitan conservar grandes trozos de experiencia que puedan luego, con la decantación del tiempo, ser analizados más allá de la primera impresión espontánea.

Es esencial establecer un sistema de apoyo al registro de actividades pedagógicas. Esto implica abordar las siguientes perspectivas:

Un centro de apoyo a la construcción de registros desde dos puntos de vista: la capacitación y actualización en el uso de tecnologías por un lado y su conservación y archivo, por otro. El momento actual ofrece una gran variedad de opciones de registro digital (visual, sonoro, audiovisual, textual) disponibles, pero no siempre se conocen los principios técnicos que permitan configurar registros para un posterior análisis y elaboración y que, realmente, se constituyan en documento.Una reglamentación institucional que tienda a estimular y conservar los registros (documentos)Un sitio de consulta para investigadores (de estos registros)Una biblioteca – centro de documentaciónUn sistema regular de publicaciones

Hay un rango tradicional de documentos que se desprenden del trabajo de aula, aparte de los documentos de política oficial, generales y obligatorios, que son de una temporalidad larga y lenta pues solamente pueden ser modificados a través de procesos complejos que implican una reflexión desde el sentido de lo público. A partir de ahí, cada institución construye su marco particular; esto implica también una temporalidad amplia -aunque tenga un poco más de movilidad que los de política oficial- pues su

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Los documentos personales

La cultura del registro

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transformación exige reflexiones y acuerdos colegiados. En un orden más cotidiano, existen dos documentos básicos: los programas y los informes; ellos son lo que normalmente resta, aunque para todo profesor es claro que con frecuencia las cosas más importantes acontecen sobre la marcha; el programa es una carta de navegación y no un listado rígido de actividades y de tareas por cumplir. El programa de una asignatura, vuelto carta de navegación y considerado como un documento esencial para la investigación, logra consolidar un horizonte de preguntas, lecturas y decisiones que el docente asume y que el investigador debe poder reconocer9.

Sin embargo, esta condición no implica precariedad: si bien el programa debe ser flexible para que sucedan cosas no previstas, éstas se hacen posibles por el marco de acción que aquel construye. En este punto se pone en juego estructuralmente la noción de institucionalidad.

Hace parte de la naturaleza de la acción educativa el imperativo de la creatividad; en el campo del arte, esto es aún más evidente. Esto implica que simultáneamente a las temporalidades largas de las instituciones, se adicionen otras temporalidades mucho más inmediatas, en la medida en que surgen permanentemente nuevos elementos. Esta inmediatez es relativa, en la medida en que son improvisaciones preparadas y en que cada vez que se vuelve a pasar por los mismos lugares programados habitualmente, las experiencias pasadas se incluyen en la presente.

Otra clase documentos son los registros de clase. Su rango es muy amplio: el escrito que surge en pequeñas anotaciones o en largas reflexiones surgidas de la práctica misma;

� Un programa consta de dos partes: la primera, definida por la institución (cuya variedad no debe engañarnos: la organización, así sea informal, que define un ámbito de trabajo, adquiere el carácter institucional) según su naturaleza, propósitos y estrategias; dentro de este marco, cada profesor inscribe sus aportes, según sus ideas, propósitos y conocimientos: inscribe su experiencia. Un programa institucional no debería llegar al nivel de detalle de señalar temas o contenidos clase por clase, esto implicaría en la práctica la negación de la libertad de cátedra; tampoco sabría ser el programa simplemente una estructura vacía que el profesor llena a su antojo. La sola designación de una asignatura, su situación en un plan de estudios, su relación con otras asignaturas del mismo nivel o de la misma línea en niveles diferentes, se establece en relación con una concepción general del saber y en últimas, de la realidad. Sobre esta definición, el profesor construye un plan cotidiano de trabajo. Los informes finales dan cuenta de aquello que sucedió más allá de lo originalmente planeado; aquí se evidencia la organicidad del trabajo y el aporte específico de los estudiantes. Normalmente, no podría esperarse que un programa se repita igual ciclo tras ciclo: si esto sucede, algo debe ser revisado, la dinámica misma del trabajo lleva a que cada vez, desde este punto de vista, el programa se replantee.

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las fotografías, grabaciones de audio, video y, por supuesto, los apuntes y registros de los estudiantes, que se constituyen en su material propio en el que se apropian de los materiales de la clase y, con su lectura y aportes particulares, se asimilan como nuevo conocimiento. No necesariamente el mejor registro de clase es el que la sigue minuto a minuto y describe todo su desarrollo; es fundamental que puedan recogerse con rigor y sensibilidad sus elementos estructurales; es decir que el registro lo es en la medida que pueda describir sus problemas escenciales.

Este tipo de registro es tal vez el que más dificultades genera tanto para estudiantes como profesores, en la medida en que no siempre se genera una tradición metodológica en el ámbito mismo de la clase. La estructura metodológica tiene que ver con el propósito específico de una clase –lo inmediato-, los propósitos del programa –el mediano plazo- y con los propósitos institucionales y políticos –el largo plazo- y con los modos puestos en juego –también- en relación con esas diferentes temporalidades. Un buen registro debería señalar de la manera más objetiva posible esa estructura metodológica, pero también cómo fue asimilada particularmente, pues el trabajo del estudiante es recoger sus aportes para mirar críticamente la propia acción, no necesariamente para asimilarla pasivamente.

Otra clase de documento lo constituyen las reflexiones decantadas que se espera que todo profesor activo realice permanentemente, recogiendo lo nuevo que surge del ejercicio cotidiano y en una reflexión más detenida propone sus textos de trabajo y su aporte al debate general. Esta clase de documentos tendría la vocación específica de ser publicados y toda institución debería tener una política que estimulara y facilitara su realización.

Un aspecto complejo que significa potencialmente una gran riqueza conceptual por los espacios de debate que genera, pero que se constituye en una gran dificultad en la cotidianidad para la definición de políticas académicas y estatales respecto a la educación artística, es la relación entre los campos del arte y de la educación.

En efecto, en la educación artística confluyen dos grandes territorios, cada uno con una fuerte tradición y con intereses muy sólidos. Por un lado, encontramos el campo del arte que se caracteriza por una gran movilidad que le hace estar en permanente estado de superación de los límites que su propia práctica le ha fijado. No se concibe un pensamiento sobre el arte que pretenda reducirlo a nociones ya establecidas, pues, aunque ésta fuera su intención, su práctica reconoce inmediatamente cómo debe reconfigurarse en la medida en que se proyecta a espacios y tiempos nuevos.

Desde este punto de vista, la práctica del arte no reconoce de antemano límites restrictivos y se obliga a sí misma a desbordar cualquier previsión, incluso –como lo demostraron

la autonomía de los campos

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fehacientemente las vanguardias históricas- si esa intención pone en grave riesgo su propia existencia. Así, la práctica del arte niega cualquier posibilidad de ser categorizada definitivamente y, en general, se reconoce que esa autonomía no puede ser cuestionada sin menoscabar los valores profundos de la cultura, de manera que solamente podemos confiar en la autorregulación del campo del arte.

Por su lado, el campo de la educación ha sido también objeto de profundas transformaciones en los últimos siglos que parten de su autonomía para definir su naturaleza, objetivos y relaciones con la sociedad. De hecho, uno de los grandes peligros que se ciernen sobre él es el de intentar supeditarlo a fines externos a sí. El saber reclama un espacio en donde solamente bajo una autonomía específicamente reconocida puede germinar para ser legítimo, y sus fines no se limitan a la reproducción de un conocimiento estereotipado o caduco. De esta manera, lo que se ha denominado “áreas del saber” está permanentemente en estado de reconfiguración en la medida en que avanza nuestro conocimiento sobre el mundo y sus relaciones.

Desde este punto de vista, entonces, el saber cuestiona la visión convencional de las disciplinas y reconoce un territorio mucho más vasto que las subsume y al cual se debe: la construcción del ser humano. Así, no es posible pensar en que la naturaleza de la educación sea definida exclusivamente por lo que dictaminen las autoridades de las disciplinas específicas, pero tampoco es concebible que aquella ignore esta perspectiva.

En el caso de la educación artística encontramos problemas que cuentan ya con una larga historia; vemos cómo en muchas ocasiones se ha encomendado a artistas que solamente deben demostrar tener una competencia y un relativo éxito en su disciplina específica, descuidando totalmente el componente pedagógico o, por otro lado, cómo se ha dejado en manos de expertos en pedagogía que desconocen los debates estructurales del campo artístico y su naturaleza esencial, basando su enseñanza en conceptos altamente convencionales.

Es hora de que la investigación en educación artística asuma un liderazgo en este territorio de confluencia de saberes. No es solicitando al campo artístico que determine sus rumbos, como la educación artística encontrará su mejor desarrollo según su misión social, ni es sometiendo a las prácticas artísticas a una utilidad deseable –por noble que sea- como éstas lograrán desarrollar su mejor potencial. El entrecruzamiento de estos dos campos genera uno nuevo en el que las complejas interrelaciones que allí se tejen pueden ser estudiadas y definidos de una manera clara los aportes y las críticas mutuas.

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La idea de un sistema corresponde en esta propuesta a la de una conformación orgánica que agrupe instancias dedicadas a la reflexión en las prácticas artísticas teniendo en cuenta la diversidad y complejidad de su origen y conformación. Se trata en principio de un espacio real en el cual puedan estar incluidas las agrupaciones, personas o instituciones que desarrollan en cualquier forma algún tipo de labor encaminada al desarrollo de la investigación ligada a las artistas.

No se trata de crear nuevas instituciones, ya que el Ministerio de Cultura está en capacidad de convocar y propiciar los espacios necesarios para que esta estrategia obtenga los resultados deseados. Al acudir a esta convocatoria y obtener el reconocimiento necesario, las instancias participantes pueden y deben considerar la posibilidad de aunar recursos y compartirlos para lograr la efectividad del sistema.

De esta manera, al referirnos al sistema estamos hablando sobre todo de un organismo que agrupe, que se convierta en interlocutor, que propicie el encuentro, que defina políticas y lineamientos. Utilizando una imagen, que sea un techo suficientemente amplio para que cobije las iniciativas diversas. Bajo este techo, agrupaciones de maestros, de artistas vinculados con la reflexión teórica y la pedagogía, universidades, colegios o instituciones de carácter no formal, encontrarían el reconocimiento a sus esfuerzos y la posibilidad de avanzar con algún nivel de certeza en el desarrollo de sus proyectos de investigación.

Dado que hoy en día existen organizaciones de orígenes diversos como el caso del Sinfac, programa de carácter gubernamental o el de Acofartes que tiene el carácter de red, y en el campo de la educación no formal igualmente es posible encontrar proyectos puntuales de investigación, el carácter de sistema debe entenderse en toda su complejidad, pues no se trata de homogenizar las iniciativas, sino de reunirlas y permitir, como se ha dicho ya, su natural desarrollo, posibilitando el encuentro, el dialogo y la circulación de la información entre ellas.

Consideramos que dadas las características del Ministerio de Cultura, éste debe ser la instancia convocante, ya que su quehacer es la expresión concreta del Estado en el campo de la cultura, y su presencia, acciones y su decir oficial, legitiman aquello que acontezca en el Sistema propuesto.

Por su parte, la tarea de consolidar una línea nacional en investigación en educación

Recomendaciones: Un sistema en el camino de la construcción de políticas de investigación en educación artística

Un sistema de investigación en artes

IV

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artística se iniciaría con tres condiciones básicas, primero el reconocimiento de los componentes que lo integran, segundo la caracterización de las relaciones que deben darse entre ellos y tercero el direccionamiento y registro que se logre dar de sus resultados en el tiempo.

La primera de ellas indica que el punto de partida sería el Ministerio de Cultura mismo, pues de acuerdo a su misión le compete el tema de la formación artística12 legitiman aquello que acontezca en el Sistema propuesto.

Continuando con los componentes del sistema, es necesario considerar a las universidades como órganos que participan de él en su calidad de instituciones de legitimación del saber. Este nivel del sistema contiene el acumulado histórico del saber disciplinar y del actuar social en la formación artística. A las universidades corresponde ejercer su fuero con independencia crítica, como lugares de propuesta, de experimentación y de movilidad del pensamiento, donde se forman los nuevos creadores y el nuevo público, se acumula el saber como experiencia investigativa y se socializa e interactúa hacia afuera mediante su función de extensión académica.

Las escuelas y colegios les otorgan a su vez el derecho a todos los niños y jóvenes de recibir formación artística integral, independientemente de su vocación profesional u oficio futuros. Ellos constituyen un territorio posible para explorar y explorarse desde su interior y considerar que pueden pertenecer activamente al Sistema de Investigación en Educación en Artes, pues se trata de actores fundamentales, al reconocerse como agentes vivificantes del acontecer y suceder en el aula-taller, tener una disposición activa y retener sus experiencias como objetos de estudio en sí mismas.

Finalmente, se encuentra el componente de la educación no formal, por fuera del sistema escolar, universitario y estatal, pero arraigado en las comunidades locales y en algunas individualidades, cuya experiencia debe ser recogida y reconocida en su naturaleza y expresión propia por el Sistema de Investigación propuesto.

Como segunda condición del Sistema, las relaciones entre estos componentes, deben darse desde la naturaleza misional propia de cada instancia. De esta manera,

12 Si bien la de la educación artística en general, es una responsabilidad compartida entre el Ministerio de Educación (en lo que respecta esencialmente a la educación formal) y el Ministerio de Cultura (en lo tocante a la educación no formal) –lo que implicaría un dialogar y un actuar conjunto en lo que tiene que ver específicamente con educación- encontramos que por los ámbitos y antecedentes de las instituciones y la naturaleza del sistema, en un sentido amplio como el que plantea este documento, el Ministerio de Cultura es el lugar más adecuado para generarlo y sostenerlo, siempre en relación con el ministerio de educación en lo que corresponda.

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A veces las malas condiciones son buenas condiciones. A veces la falta de oportunidades nos impulsa a pensar nuevamente las cosas. Tal vez éste sea un buen momento para que la educación artística construya una autonomía que no siempre se ha definido adecuadamente, en gran medida por una falta de claridad interna que la ha llevado a definirse bajo el subsidio de otros campos como instancia de legitimación. Me refiero en más de un sentido al término de autonomía: del campo artístico, por un lado, del campo de la educación, e incluso por otro: de pensamientos hegemónicos globales que crean vacíos en las políticas oficiales al considerar indeseable la posibilidad de esa autonomía. Pero –hay que aclarar- autonomía no se refiere a deslindar territorios, separarse de otros campos y negarse al diálogo como sucede con mucha frecuencia con manifestaciones artísticas que terminan encerradas en un nicho de altísima especificidad que solamente les permite hablar consigo mismas; quiere decir defender la posibilidad de autodeterminación del campo de la educación artística, que éste se piense a sí mismo, no instrumentalmente, no subsidiariamente, sino en la dimensión política que implica la educación artística en relación con los demás ámbitos de la educación y las prácticas artísticas.

Las que siguen son algunas anotaciones que esperan contribuir al debate problematizando nociones que considero esenciales y que, justamente por esa esencialidad, nos distanciarán de la perspectiva optimista de las experiencias exitosas, logros, índices de gestiones y demás estrategias técnicas. No siempre tenemos que forzarnos a decir que –a pesar de todo- vamos bien o que la existencia de unos resultados exitosos (que se imponen a la propia experiencia) oculte la debilidad de un pensamiento crítico que –hasta hace poco tiempo- considerábamos el objeto esencial del acto pedagógico. Señalar que tenemos problemas urgentes no resueltos, que hay errores, no significa necesariamente que se niegue lo bueno ni los avances, significa –más bien- un respeto por la complejidad del problema, por la densidad de nuestros desafíos y por la magnitud de nuestra empresa.

Hablo de empresa para señalar la escala de la gran tarea que nos ocupa, pues creo que la forma como se piense hoy el término ‘educación’ hace parte de un desafío a nivel

Las Artes en la educación escolar 4Introducción Teórica y visión del panorama internacional

¿Son aún posibles otras lógicas?

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global: muchos de los aspectos estructurales de la política del mercado globalizado están sustentados en la definición utilitaria del conocimiento. En efecto, por todas partes encontramos declaraciones, normas y políticas tendientes a reforzar la idea de que el sentido de la educación en general y de la educación artística en particular derivan de que tengan una utilidad pragmática demostrable a través de indicadores numéricos y de la sujeción a estándares predeterminados de productividad.

Si bien muchas de las ideas asociadas a la práctica del arte que derivan de los idealismos vanguardistas han sido desde hace ya un tiempo fuertemente controvertidas, en general, nos seguimos remitiendo a la idea de que, a pesar de todo, la experiencia artística amplía nuestra percepción del mundo y al hacerlo propicia nuevos desarrollos reflexivos y políticos; en una palabra, que amplía nuestro campo de experiencia con todas las consecuencias que ello implica. Esto se traducía en un predominio de la noción de ‘educar los sentidos’ que ha sido desplazada por la idea de que la práctica del arte sería una herramienta privilegiada para normalizar a las personas, vale decir, para insertarlas sin mayores conflictos en las dinámicas sociales actuales sin cuestionarlas. Se espera que la educación artística contribuya a resolver las injusticias creadas en otro sector fuera de su campo de acción, a cuya formación no ha contribuido, pero sin que afecte estructuralmente sus causas1.

La práctica del arte nos ha enseñado que éste es más que un instrumento de normalización o de reparación, lo que más apreciamos de aquella es la posibilidad que ofrece de contribuir a la construcción de pensamientos autónomos, miradas críticas y de reconocer los aspectos irreductibles de la experiencia individual en el contexto público. De hecho, en nuestra cotidianidad nos referimos al valor de muchas manifestaciones artísticas en relación con su capacidad de cuestionar la norma general y superarla.

Es común que la referencia, por ejemplo, a los museos y centros de arte en el campo de la educación se refiera a sus posibilidades pedagógicas instrumentales (cultura general, aprendizaje de la historia, construcción de nacionalidad…), mientras que las prácticas artísticas cuestionan muy duramente sus definiciones institucionales e ideológicas. En esta dirección, la pregunta sobre las instituciones es urgente. Vemos cómo la lógica de las instituciones convencionales se revela más resistente que la voluntad de rebeldía de los artistas, y que con gran rapidez convierte en obra de arte (en un sentido estático y

1 “… en las invitaciones multiformes que incitan a suspender la experimentación artística hay un mismo llamado al orden, un deseo de unidad, de identidad, de seguridad, de popularidad (en el sentido de la deffentlichkeit, de ‘encontrar un público’). Es preciso hacer que los escritores y los artistas vuelvan al seno de la comunidad o, por lo menos, si se juzga que la comunidad está enferma, darles la responsabilidad de curarla.” J. F. Lyotard, La posmodernidad (explicada a los niños), Gedisa, Barcelona, 1987, p.14.

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neutralizado) las acciones disidentes que originariamente señalaban la precariedad e inestabilidad social del sistema artístico.

Hay quienes piensan que los afanes de novedad del arte moderno quedaron en el pasado, que la originalidad se agotó y en este nuevo contexto posthistórico (entendido como la renuncia a interrogar la historicidad de los fenómenos) parecería que la práctica del arte se ha convertido en un neoacademicismo que dicta otros cánones, otros estilos, otras maneras y otras fórmulas paradójicamente validadas por su carácter novedoso (nuevas tecnologías de la imagen, nuevas tecnologías educativas, neoestilos de todas clases…), de manera que la práctica artística se nos presentaría domesticada, sin aristas y totalmente predecible. Los modelos siempre vienen de otros lados, las definiciones fueron trazadas en otros contextos y hasta para ser marginales tenemos fórmulas definidas en otras partes y que, a su vez se prestan para ser normalizadas con el consiguiente saldo social definido por la convivencia pacífica.

Sin embargo, algunos todavía pensamos que la experiencia artística implica la experiencia de lo impreciso, del vértigo, del redescubrimiento de lo que hemos tenido todo el tiempo al lado y hoy se nos puede presentar bajo otra luz; del develamiento de la condición histórica de nuestros objetos, de nuestras vivencias y de nuestros cuerpos.

La práctica artística, como toda labor de creación, nos sitúa en el borde de lo no nombrado, y el vértigo que acompaña ese movimiento no siempre es agradable; no siempre nos lleva a ser ciudadanos más felices, no siempre nos enseña las bondades del mercado laboral globalizado.

Infortunadamente, la situación actual en Colombia tiene, entre otros muchos, dos aspectos difíciles: primero, cada vez hay menos espacio para la disidencia real que no se limite a una declaración de pluralidad políticamente correcta. En general, en los distintos ámbitos se impone la aquiescencia, el sometimiento a la idea de que el mundo es así: las utopías murieron, la guerra se perdió, el mundo no va a cambiar. A cambio, podemos utilizar a nuestro favor las condiciones imperantes, no importa si es de manera cínica; de hecho, una de las características fuertes de nuestra condición es la progresiva pérdida del sentido de lo público, el cual se somete en todos los niveles al interés privado.

El segundo aspecto –relacionado seguramente de manera muy estrecha con el primero- es el de la desvalorización del pensamiento crítico. La crítica fuerte, argumentada se califica como descortesía o como pesimismo. Definida así, la población experimenta una presión muy fuerte para que cambie su disposición negativa por una actitud positiva que construya, vale decir, participe de la solución y no del problema, el cual queda radicalmente reducido a una cuestión de actitud personal que elude pensarlo. Desde estas perspectivas, la crítica pasa por un mal momento. En el medio artístico aparentemente se discute y cuestiona el sentido de la crítica, pero la academia –la llamada a reflexionarla rigurosamente- ignora la pregunta y la profundidad

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de la discusión fluctúa mucho en la medida en que personas y sectores se atribuyen (injustificadamente en muchas ocasiones) la autoridad para calificar o descalificar según algún interés muy particular.

En este contexto, es necesario iniciar esta presentación señalando algunos principios que pueden o no ser compartidos por los oyentes (de hecho, convocan su espíritu crítico) y constituyen el punto de partida de lo que en adelante se va a decir. Es una medida básica de objetividad y respeto. Objetividad porque ésta consiste no en buscar una neutralidad imposible, sino en dejar claros los principios que guían las propias acciones y reflexiones, de manera que el lector sepa hacer un balance personal sobre una serie de declaraciones que toman partidos y no sobre una pretendida relación de los hechos cruda y directamente planteados. Obviamente, se trata siempre de un juego entre verdades relativas.

En un sentido general, la educación se relaciona con la construcción de sentido. Hay quien piensa que ella nos hace específicamente humanos y que nos inscribe en unas comunidades. Esta misión original podría ser reformulada, cuestionada, ampliada, etc., pero es claro que responde a una noción tradicional con una larga existencia: la definición de educación se relaciona con la experiencia integral de las personas, con su vida social. Frente a eso, uno de los aspectos fuertes de las orientaciones políticas de la educación es la de que ésta tiene como fin formar a las personas para el mercado laboral, renunciando a pensarse dentro de unos fines culturales más amplios.Si bien los discursos provenientes de la educación artística tienen en general un tono un poco más amplio (se habla de la formación de la persona, de su construcción… y, en fin, de su condición ciudadana…), éstos han sido también fuertemente permeados por la tendencia utilitaria que se deriva del fenómeno arriba señalado y que se extiende a todas sus esferas: se espera que la educación sea útil y de ahí se deriva por un lado, que esa utilidad sea medible (habría que ver, desde esa perspectiva la diferencia que va de los lineamientos a los estándares) con lo cual se ve sometida indicadores numéricos (número de alumnos, índice de reprobados –promoción automática- cobertura, número de créditos, incluso: costos, salarios, etc.) En relación directa con este punto se establecen políticas

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Supuestos de base

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de evaluación que determinan el rumbo de las instituciones (¿quién duda ahora que el principal objetivo en crudo de la educación es preparar a los estudiantes para las pruebas de evaluación estatales y de ahí en adelante se plantea la posibilidad de otros propósitos?) y se define qué pueden o no enseñar, cómo se adjudicarán sus recursos… La educación artística se propone en los mismos términos: debe demostrar que produce conocimiento, que es útil, que tiene sentido práctico.En este contexto estandarizador hay una gran tendencia a la destrucción de las tradiciones. De las tradiciones locales, las cuales pierden cada vez más su sentido en medio de la movilidad general que exigiría una gran conciencia de la propia identidad; de las tradiciones propias del arte: los géneros tradicionales se han prácticamente borrado de las escuelas de arte en Bogotá y no tardarán en seguirle las otras ciudades, que tienden a repetir lo que se hace en los centros, así como la capital simplemente ha seguido las tendencias instaladas en otros lugares; de las tradiciones académicas las cuales, si bien es cierto siempre han tenido cuestiones discutibles e, incluso, muy discutibles, también expresan modos de sentir y de pensar que han construido lo mejor de nuestro conocimiento.Nuestras escuelas de artes más tradicionales datan de la segunda mitad del siglo XIX. En gran medida responden a la necesidad de definir nuestra sociedad como civilizada; el costo del cultivo de las artes se justificaba porque era el precio para salir de la barbarie. Toda nación que se preciara de ser moderna debía tener escuelas de Música, Bellas Artes, Museos, etc. En Colombia es claro el interés de las nuevas élites por legitimar sus intereses como el ideal social y, en principio, encontramos una escisión: entre las escuelas de artes propiamente dichas, que se dirigían a un grupo social restringido y las escuelas de artes y oficios en las que se atiendían a los desvalidos ofreciéndoles aprendizajes que luego les permitieran ejercer un oficio productivo2. Como lo diría –Carlos Miñana: las élites se educan, las masas se civilizanEs necesario investigar más profundamente el origen de nuestras instituciones, de nuestras concepciones y, por lo tanto, la perspectiva histórica se impone. No basta con los análisis de los estudios visuales, la recuperación de un pensamiento fuerte desde la historia del arte es una tarea de la educación artística.

2 Esta referencia corresponde a la Investigación de William Vásquez Políticas de estado en artes y oficios en Colombia en siglo XIX, actualmente inédita. Universidad Nacional, Facultad de Artes.

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A finales de los setentas, el Consejo de Universidades de Quebec encargó a Jean François Lyotard un estudio que se publicó bajo el nombre de La condición posmoderna. Informe sobre el saber, el cual salió publicado en 1979. Ésta obra describe a pesar de su realización relativamente temprana –en esa época mucho del avance tecnológico actual de los computadores y los sistemas informativos apenas estaba en ciernes- las condiciones que determinarían el final del siglo XX y el comienzo del XXI. Es conveniente recordar que es la obra de un filósofo que hace un análisis de “la condición del saber en las sociedades más desarrolladas” y que se esfuerza por comprender una serie de fenómenos políticos que, para nosotros, definen unas consecuencias inéditas para el campo de la educación.

Al definir la realidad desde los “ juegos de lenguaje”, Lyotard abandona en seguida la idea de una realidad única y objetiva, que se empeñó en buscar largamente el saber científico; esta noción unitaria se legitimaba a través de los grandes relatos – el relato del mito o de la civilización, por ejemplo-. Más bien aquella se diluye en una multitud discursos que conviven simultáneamente y buscan su propia legitimación que los instituya y al no ser reducibles unos a otros no necesariamente construyen consenso.

“los decididores, sin embargo, intentan adecuar esas nubes de sociabilidad a matrices de imput/output, según una lógica que implica la conmensurabilidad de los elementos y la determinabilidad del todo. Nuestra vida se encuentra volcada por ellos hacia el incremento del poder. Su legitimación, tanto en materia de justicia social como de verdad científica, sería optimizar las actuaciones del sistema, la eficacia. La aplicación de ese criterio a todos nuestros juegos no se produce sin un cierto terror, blando o duro: Sed operativos, es decir, conmensurables, o desapareced.”3

El problema, en una época en que ya no es posible legitimar globalmente el saber por los metarrelatos, es –justamente el de cómo esas diferentes voces pueden llegar a la institución. Si la realidad es una serie de juegos de lenguaje, hay que preguntarse acerca de cómo ellos –a su vez- tienen un efecto sobre la realidad concreta. El cambio en las tecnologías de la información transforma el estatuto del saber y una aproximación exclusivamente tecnológica –como lo propone el pensamiento hegemónico del capitalismo avanzado- sitúa el énfasis en el lenguaje performativo, es decir aquel, que en el momento de su emisión produce cambios en el referente: “la universidad está abierta”. El resultado es una tendencia a privilegiar la eficiencia, definida en unos términos comunicables dentro de un marco restrictivo muy preciso.

3 J. F. Lyotard, La condición posmoderna, informe sobre el saber, Ediciones Cátedra, Madrid, 1994, p. 10

Una predicción de fin de siglo

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“En esta transformación general, la naturaleza del saber no queda intacta. No puede pasar por los nuevos canales y convertirse en operativa, a no ser que el conocimiento pueda ser traducido en cantidades de información (cita al pie, Watzlawick: ‘La transcripción de mensajes a un código digital permite especialmente eliminar las ambivalencias’). Se puede, pues, establecer la previsión de que todo lo que en el saber constituido no es traducible de ese modo será dejado de lado, y que la orientación de las nuevas investigaciones se subordinará a la condición de traducibilidad de los eventuales resultados a un lenguaje de máquina.”4

Este recorte radical de lo real tiende a borrar el diferendo en aras de un consenso ilusorio que va dejando detrás suyo todo lo no resuelto de la vida social. Con la hegemonía de la informática,

“Se puede, por consiguiente, esperar una potente exteriorización del saber con respecto al “sabiente”, en cualquier punto en que éste se encuentre en el proceso de conocimiento. El antiguo principio de que la adquisición del saber es indisociable de la formación (Bildung) del espíritu, e incluso de la persona, cae y caerá todavía más en desuso. Esa relación de los proveedores y de los usuarios del conocimiento con el saber tiende y tenderá cada vez más a revestir la forma que los productores y los consumidores de mercancías mantiene con estas últimas, es decir, la forma valor. El saber es y será producido para ser vendido, y es y será consumido para ser valorado en una nueva producción: en los dos casos, para ser cambiado. Deja de ser en sí mismo su propio fin, pierde su ‘valor de uso’.”5

Este contexto evidentemente fuerza una visión de la educación que tiende a asumir criterios de eficiencia que no vienen de su propia naturaleza y sin embargo la definen: el énfasis en los productos, la reducción de los aspectos esenciales de los procesos a aquello medible y formulable en términos cuantitativos y, sobre todo, la exigencia de demostrar la utilidad del conocimiento generado, para señalar algunos.

4 Lyotard, la condición posmoderna, p.15

� Lyotad, op. cit., p.16

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He participado en más de un evento al que asisten personas que tendrían mucho que decir, vinculados a tradiciones importantes y más de una ha preguntado qué es lo que hay que hacer hoy en día, qué dicta el contexto internacional, cuales son las tendencias en las que debemos actualizarnos.

Alrededor de esta pregunta hay dos elementos fuertes que deben ser tenidos en cuenta: el primero es que lo que podríamos llamar ‘contexto internacional’ es más bien una suma de cosas a veces dispares y de diferentes definiciones ideológicas y temporales. Desde este punto de vista, podríamos –como lo hemos hecho- señalar a los sumo algunas tensiones que no pueden ser desconocidas y deberíamos extenderlas más allá de un tiempo inmediato; de hecho, la más grande en la que me voy a detener un momento más adelante, fue señalada hace ya varias décadas. El segundo elemento es que la pregunta implica con demasiada frecuencia un desconocimiento de las tradiciones locales, una especie de borrón y cuenta nueva que deja de lado alcances importantes que abrieron posibilidades que merecerían reflexionarse y profundizarse así no respondan a algún dictamen de lo que hoy en día debe hacerse.

Tengo frente a mí una serie de documentos. En éstos, una serie de autores que impulsan las reformas universitarias nos señalan con lujo de detalles y de citas que el propósito de la educación es el de responder a las necesidades del mercado laboral actual. La universidad debe formar egresados competitivos y eso determina qué y cómo se enseña en ella. Esto define una ruta para los niveles previos; de ahí surge, entonces, cómo debe la escuela básica y media formar a sus estudiantes, porque los ciclos educativos siguen teniendo sentido solamente si se alcanzan los niveles superiores. Me pregunto cuándo dejamos de pensar que la educación debe responder a las necesidades del país, para empezar a responder a las necesidades de los industriales como si fuera la misma cosa y terminamos pensando que el mayor logro sería el de formar egresados creativos para alimentar el mercado laboral multinacional. Bastaría decir, para cuestionar duramente este punto que todo profesor sabe que una cosa es lo que el país necesita y otra lo que el país dice que necesita. De hecho, un país no tiene voz única y no siempre la oficial es la más acertada.

Otro documento, de una persona que a través de su fundación, presente en muchos procesos oficiales, ha construido un modelo pedagógico que promete enseñarnos de una vez por todas cómo funciona el cerebro –una maquinaria cuya complejidad puede ser expresada en cuadros sinópticos y en tanto máquina puede ser intervenida en ciertos puntos para hacerla más eficiente- que nos dice que la educación debe trabajar en dos vías: fortalecer la vida emocional orientando a la persona hacia los modelos más conservadores de familia y sociedad y, por otro lado, a desarrollar su talento

Algunos elementos de contexto nacional actual. La educación artística con una utilidad

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para hacerse una persona más “creativa” porque, evidentemente, ¡gana más (dólares) un creativo haciendo una campaña original para el consumo de cigarrillos que un neurocirujano que se limita simplemente a aplicar un saber ya formulado de antemano y que aplica de manera mecánica!6.

Otro más –y reitero que la visión crítica no excluye la disposición respetuosa- en el que yo mismo, en alguna medida participé: el documento Análisis prospectivo de la educación artística colombiana al horizonte del año 201�. Durante la construcción de un documento que sentara algunas bases para la formulación de una política educativa en el Ministerio de Cultura, vi a lo largo del taller cómo uno a uno iban siendo borrados los elementos de conflicto o de disidencia. El acuerdo final plantea algunas cosas interesantes –en general ya las sabíamos- y llama la atención por dos aspectos: uno, que en este documento que habla de nuestro futuro inmediato no se dice una sola vez que Colombia es un país en guerra y sacudido por profundas injusticias sociales, de manera que no se prevé ni que ese conflicto siga agudizándose –como de hecho tiene que pasar en tanto nos neguemos a describirlo adecuadamente- ni qué clase de educación podríamos formular en caso de que –una vez hipotéticamente superada esa época- tuviéramos frente a nosotros un país aparentemente pacificado pero lleno de rencores, duelos no cumplidos, desplazados, antiguos contrincantes conviviendo, desaparecidos, catástrofe ecológica, corrupción administrativa…. Otro, que la metodología de este taller no surge de un campo afín a la educación artística.

Estos ejemplos nos muestran que el campo de la educación en el contexto internacional se encuentra sometido a una serie de tensiones muy fuertes. En los textos del Banco Mundial se observa cómo el concepto de educación se asimila a herramienta para el desarrollo de los pueblos7. En general, este desarrollo es visto desde la óptica del crecimiento económico y de la convivencia pacífica. Estos puntos frente a los que nadie sabría presentar objeciones, se relacionan con otros un poco más problemáticos, como

� “El trabajador rutinario se arruina, el de servicios se empobrece, mientras el talento creativo se enriquece.

‘La última lista de los diez multimillonarios estadounidenses más ricos

publicada por la revista Forbes incluye a siete cuyas fortunas están basadas en los medios de comunicación, en los módulos de comunicación o en los ordenadores’ Alvin Toffler (1992)”. Miguel de Zuribía, Pedagogía conceptual: Nuevo paradigma formativo, ponencia presentada en el Congreso Iberoamericano sobre Nuevos Estilos de la Educación, Universidad Nacional, 22 y 23 de noviembre de 2006. Texto Tomado del libro Pedagogía conceptual: un nuevo paradigma formativo… ¡¡Por favor!! no más educación.

� Education and development. Education and development. http://www1.worldbank.org/education/pdf/EducationBrochure.pdf

artís

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el de que en general ese orden económico no se cuestiona, sino que se propone para la educación el propósito de formar ciudadanos competitivos (no creo que sea gratuito el abuso del término ‘competencias’ en este contexto) sin que se plantee por ningún lado la posibilidad de ese orden contenga injusticias o que los modos de acceso a ese orden y sus jerarquías ya están definidos, así como los roles que de ello derivan. Una visión estereotipada de la creatividad, de la flexibilidad y de la eficiencia se apodera de los procesos educativos.

Educación, Reseña temática, PANORAMA GENERAL:

“La educación…es la semilla y la flor del desarrollo” - Harbison y Myers, 1965. La educación es uno de los instrumentos más poderosos para reducir la pobreza y la desigualdad y para sentar las bases de un crecimiento económico sostenido.

(…)

El impulso estratégico del Banco es ayudar a los países para que integren la educación a las estrategias y políticas nacionales y desarrollen sistemas de educación equilibrados y holistas que sean sensibles a las necesidades socioeconómicas del país.

(…)

¿Por qué invertir en educación? Otorga a las personas el poder de reflexionar, tomar decisiones y mejorar sus vidas. La educación también ayuda a crear sociedades abiertas y democráticas.Tiene poderosos efectos sinérgicos en otros objetivos de desarrollo: empoderamiento, protección del medioambiente, mejor salud, democracia y gobernabilidad. La educación de las mujeres arroja algunas de las rentabilidades más altas: por ejemplo, tiene una relación inversa con la mortalidad infantil y de niños y se asocia con menores tasas de fecundidad.Aumenta la productividad de los trabajadores. La mano de obra es el principal activo de los pobres y por ende, mejorar su productividad mediante la educación y la capacitación es una de las mejores formas de reducir la pobreza.Los países pueden quedar atrapados en un modelo de baja rentabilidad mientras no elevan su nivel promedio de enseñanza individual más allá de los seis años de escolaridad. Una vez que se traspasa este umbral, las naciones logran un ritmo de crecimiento mucho más estable.La educación también puede romper la perpetuación de la pobreza de una generación a la otra. Un año más de escolaridad aumenta entre 10% y 20% los ingresos de una persona.

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Una de las características clave de las economías de gran crecimiento económico es que la educación, las destrezas y la tecnología interactúan para crear círculos virtuosos de productividad. La educación ha cumplido una función dinámica en el desarrollo económico de países tales como Corea del Sur y Finlandia. India ha logrado capturar una gran porción del mercado de la contratación de servicios en el extranjero principalmente gracias a que cuenta con una cantidad importante de trabajadores capacitados y con buena educación.8

En otro lugar se hace una clasificación de los países del tercer mundo y se establece cuál sería su tarea en una especie de perspectiva evolucionista: “la distancia que separa a los países ricos de los países pobres es mayor en relación con la generación de conocimientos que con los niveles de ingreso… Los países en desarrollo no tienen que reinventar la rueda ni las computadoras, ni redescubrir el tratamiento del paludismo. En vez de volver a descubrir lo que ya se sabe, los países más pobres tienen la posibilidad de adquirir y adaptar gran parte de los conocimientos ya disponibles en los países ricos. Como los costos de las comunicaciones descienden a un ritmo vertiginoso, la transferencia de conocimientos ahora es más barata que nunca».9.” de manera que en Colombia país situado en la segunda fase del proceso de desarrollo, lo que quiere decir, de apropiación tecnológica (y nosotros creyendo que el historicismo, esa visión lineal de una historia con finalidad había sido eliminado por la posmodernidad), debería ser práctica y admitir que la producción de conocimiento se da en otra parte y que la felicidad del pueblo estará asociada a la transferencia de ese conocimiento ya hecho.

Uno más, en donde se plantean tareas para la educación secundaria:

La educación secundaria es una entrada a las oportunidades y a las ventajas del desarrollo económico y social. La demanda para el acceso a niveles de la educación más altos está creciendo dramáticamente en tanto los países se acercan a la universalización de la educación primaria. El esfuerzo por la educación global para todos (EFA) proporciona un impulso adicional para el crecimiento de la educación secundaria. Además, la globalización y la demanda creciente por una mano de obra más sofisticada, combinadas con el crecimiento de economías basadas en el conocimiento dan un sentido

� http://web.worldbank.org/wbsite/external/bancomundial/newsspanish/0,,contentmdk:20550698~pagepk:64257043~pipk:437376~thesitepk:1074568,00.html

� Informe sobre el desarrollo mundial 1999, “El conocimiento al servicio del desarrollo”, Banco Mundial, 1999. Pág. 2, Referencia tomada de: http://www.mailxmail.com/curso/excelencia/redesdesarrollo/capitulo3.htm

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de urgencia al aumento en la demanda de educación secundaria.

En el mundo de hoy, la educación secundaria tiene una misión vital –que combina las peculiaridades políticas de ser al mismo tiempo terminal y preparatoria, básica y electiva, uniforme y diversa, general y vocacional. La enseñanza secundaria es ahora reconocida como la piedra angular de los sistemas de enseñanza en el siglo XXI. Una enseñanza secundaria de calidad es imprescindible para crear un futuro brillante para individuos y naciones.10

Es de señalar que el término arte no parece una sola vez en los planteamientos sobre educación ni tampoco hay nada relacionado con la educación artística

Otra tensión proviene de las teorías basadas en paradigmas psicologicistas que proponen discursos acerca de la naturaleza del pensamiento y de la experiencia humanas. Si bien, son aspectos que no pueden ser desdeñados, hay por lo menos dos problemas asociados a estos planteamientos. El primero se relaciona con la visión ahistórica presente en multitud de esquemas que intentan definir el funcionamiento del cerebro de una manera mecanicista, con lo que las variables culturales que en últimas definen la identidad de los seres humanos, quedan excluidas en aras de una visión genérica; el segundo, que se supone que los avances en un área significan mecánicamente la creación de destrezas en otras. Se dice, por ejemplo, que el cultivo de la música desarrollaría destrezas matemáticas o de pensamiento abstracto. Por un lado, eso intenta justificar la práctica artística por una utilidad pragmática y, por otro, eso provee una excelente justificación para prolongar el tremendo desbalance entre el escaso apoyo a la práctica específica de las artes y el enorme interés en apoyar los programas que proponen el arte como herramienta.

En ese contexto general vale la pena interrogar críticamente a las tendencias a formular el problema como educación por el arte, expresión que convoca el ilustre antecedente de Herbert Read, pero que deben ser analizadas con cuidado en la medida en que surge el temor de que a la distancia se hayan alejado algunas de ellas del afán humanista que

10 http://web.worldbank.org/wbsite/external/topics/exteducation/0,,contentmdk:20521252~menupk:738179~pagepk:148956~pipk:216618~thesitepk:282386,00.html

La educación artística simplificada

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intentaba describir un problema estructural de la sociedad -era el periodo de la segunda posguerra mundial- y proponer un modelo alternativo que permitiera pensar de otra forma los problemas educativos, fundamentalmente desde la educación de los sentidos, para acercarse a aquellas tendencias a definir una educación con un fin utilitario.

Ningún modelo de pensamiento, de creatividad o de acción pedagógica puede plantearse sin una perspectiva histórica muy fuerte y fundamentada, de lo contrario, perdemos la esencia de los fenómenos que estamos investigando.

El énfasis en los productos se refiere no solamente a su aspecto más conocido, a saber, el de la oposición entre resultado final y proceso. En general, siempre se insiste en que lo importante son los procesos. Sin embargo, no está muy bien definido qué entendemos por proceso. ¿A qué clase de acciones llamamos proceso? ¿A los pasos dados para delimitar una pregunta, una idea o un tema y la consiguiente toma de decisiones para llevar a cabo una forma final? O, tal vez, ¿al hecho de salir a pasear o permitirse algún tipo de vivencia que abra nuestra percepción a otros matices? ¿Ver cierta clase de cine? ¿Jugar al solitario durante horas a la espera de algún tipo de suceso en la mente?

El problema es que normalmente las prácticas artísticas se definen por sus productos. La generalidad de los discursos sobre la educación artística se refiere a la realización de danzas, poemas, pinturas, fotografías, etc., y en tanto esta práctica se prolongue, a saber, la de definir el arte por sus productos o sus medios, algo esencial se seguirá escapando y, aunque no se quiera, la producción de un resultado final seguirá siendo el centro gravitacional del proceso. Por otro lado, también se descuida el hecho de que el resultado resulta y el producto se produce; vale decir: la obra de arte acontece. Este acontecer sucede y no es previsible de antemano. Si el proceso inicia con la idea de producir una obra de arte, simplemente no funciona. Podemos crear la apariencia de una obra de arte, pero algo ya está viciado desde el principio.

Si la obra de arte acontece, la pregunta se desplaza: ¿qué clase de acciones son las adecuadas para que pueda desprenderse una obra de arte? Cada nueva ocasión replantea el problema; sin embargo, podríamos señalar algunos ámbitos en los que se despliegan esas acciones: el de la percepción, el de la conciencia, el de la indagación, el de la reflexión y hasta aquí se han señalado elementos que hacen parte de cualquier experiencia cotidiana; podríamos agregar, entonces, el del juego, el juego con materiales, con movimientos, con sonidos, sin olvidar que el juego no implica una utilidad conocida ni se reduce solamente a lo lúdico, que desafortunadamente es el enfoque más común en los discursos pedagógicos.

Hacia la posibilidad de pensar una autonomía viable

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El tema nos ha dado la vuelta; en efecto, ¿cómo se evidencia un buen proceso? ¿Cómo entramos en contacto con él? A través del resultado final. Podemos tener cientos de argumentos y discursos, pero lo que es claro es que solamente el resultado final nos hablará fehacientemente sobre la sensibilidad e inteligencia de un buen proceso. Habría que recordar aquí un problema común en la forma de asumir el arte: la oposición entre dos polos, en muchas ocasiones oposición de conflicto. Hablamos de forma y contenido, de figura y fondo, de técnica y concepto como si pudiera existir una cosa sin la otra, como si no se definieran mutuamente, como si de cierta manera la una no fuera la otra.

La dificultad que hemos estado rondando se refiere a una cosa esencial a mi juicio: no podemos pensar en el arte como producción de obras de arte. Si bien, estas resultan, el propósito no era hacerlas, ellas resultaron, se desprendieron del proceso.

Ahora bien: si no podemos definir lo artístico por los productos, las técnicas, los temas (difícilmente hay algo más aburrido que los temas predefinidos como artísticos), o los medios utilizados, ¿qué otra vía podemos explorar? Hasta donde han llegado nuestras investigaciones, proponemos el problema de la experiencia. Habría que preguntarse que clase de experiencia define la acción artística (o estética, si lo prefieren). Creo que éste es un campo más fructífero de indagación y solamente señalo de paso dos puntos. El primero, que en la formulación de los lineamientos para la educación artística del ministerio de Educación el proceso adelantado por María Elena Ronderos propone avances muy sugestivos (éste es un texto que en mi opinión merece un análisis más detallado del que hasta ahora ha podido tener) y, el segundo, que no puede ser estudiado independientemente de un problema histórico fundamental: la pérdida de la experiencia en el contexto contemporáneo, problema planteado por W. Benjamin y que ha dado lugar a una importante literatura en el último siglo.

En cuanto a lo medible y formulable numéricamente, esta tendencia debería llevarnos a ejercer en lo posible un acto de resistencia a la definición de los procesos de evaluación estatal, los cuales tienden, bajo una apariencia ilusoria de equidad (todos medidos por el mismo rasero) a eliminar los matices fundamentales de la experiencia individual, como si no dependieran de un cierto rango de habilidades que no todos tienen y de informaciones que no todos tienen, porque –entre otras cosas- no todos le atribuyen el mismo sentido.

Finalmente, en lo que respecta a la utilidad, debemos cuidarnos mucho de los discursos bien intencionados pero fundamentalmente equivocados que intentan restringir el sentido del arte a su capacidad para garantizar la convivencia pacifica y la integración a la jerarquía productiva sin cuestionarlas.

Esta última operación sólo es posible sometiendo el pensamiento artístico a una gran violencia. Si algo reconocemos de la practica artística es la ocasión que nos brinda –e, incluso, nos obliga- de pensar por nosotros mismos. La autonomía del pensamiento sigue siendo propósito fundamental de la vida humana y esta no es posible sin el discenso.

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No es con la visión simple de ‘educar para la paz’ como podríamos superar esta situación. La realidad debe ser asumida en su complejidad y la práctica artística no puede ponerse al servicio de una visión reduccionista que trate de eliminar la irrupción de los diferendos.

Creo una característica muy importante del contexto actual es cómo los campos del arte y de la educación artística se miran muy lejanamente, en ocasiones con desconfianza, y -las más de las veces – tienden a ignorarse mutuamente. Ni los avances en la reflexión educativa tienen mucha presencia en las dinámicas sociales que cada vez ganan más terreno en las prácticas artísticas, ni las observaciones acerca de la transformación de las formas como nos representamos el mundo que éstas desarrollan logran permear siempre la cotidianidad de las acciones pedagógicas. Cuando ellas logren un diálogo fructífero -no necesariamente bajo la forma del consenso- se enriquecerá enormemente nuestra posibilidad de pensar las instituciones.

El objetivo es que los grandes problemas sociales que enfrentan nuestros campos sean más pensables. Se trata, como lo dice un historiador, no de alcanzar una realidad definida y cerrada, cosa que no es posible, sino de alcanzar una realidad más rica; o, como lo dice una filósofa, de poderlos pensar en su complejidad, no necesariamente entenderlos (en la medida en que no son entendibles). Para eso es necesario que se manifiesten las voces acalladas por la presión general a la estandarización, que se activen los diferendos sin que un campo se subordine a otro y, sobre todo, a otro que le imponga unas lógicas que no corresponden a su naturaleza.

Experiencia y Acontecimiento

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