Experiencia Talleres Arquitectura

8/18/2019 Experiencia Talleres Arquitectura

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La experiencia de los talleres en el ciclo básico de la carrera de arquitectura de la UNR

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>LA EXPERIENCIA DE LOS TALLERES DEL CICLO BASICOEN LA CARRERA DE ARQUITECTURA

DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE ROSARIO

>EL TALLER DE ARQUITECTURA

Cuando Michelangelo Buonarotti ingresó al taller de Ghirlandaio, la bottega de

Tomasso Bigordi1 -ese era su verdadero nombre-, era la más activa y próspera de

Firenze. El taller era una espaciosa habitación de alto techo, bien iluminada, que

tenía un fuerte olor a pintura, y estaba equipada con una única mesa en el centro, en

la que los aprendices hacían sus dibujos con papel y carboncillo. En las paredes

laterales se podían ver alineados los frescos terminados, y en el fondo, sobre una

tarima, frente a una amplia mesa, se ubicaba Ghirlandaio, y detrás de él, en unos

estantes, los tratados y los manuscritos. La descripción del taller medieval es de

Irving Stone2 y es, en cierto modo, la descripción del dispositivo de formación de los

artistas y los artesanos3 durante el extenso y heterogéneo período que comprende

la Edad Media y el Renacimiento. En efecto, todos los conocimientos necesarios

para la fabricación de la lana, la alfarería, la escultura, la pintura, el dibujo o la

construcción, eran transmitidos de maestros a aprendices en un dispositivo

arquitectónico que se caracterizaba por posibilitar el vínculo personal entre los

integrantes, donde número, posición y rol estaban prefijados no solamente por la

capacidad física del lugar, sino por las rígidas regulaciones de los gremios

1 Domenico di Tomasso Bigordi, Firenze 1449-1494.2 Irving Stone. La agonía y el éxtasis. Vida de Miguel Angel. Buenos Aires, Emecé, 1978. Pág. 14. Título original: The

Agony and the Ecstasy. A novel of Michelangelo, sl., Doubleday, 1961.3 La distinción entre artistas y artesanos es propia de la modernidad [cfr. Néstor García Canclini. Culturas híbridas.

Buenos Aires, Paidós, 1ra. edición actualizada 2001, págs. 37-39], ya que durante la Edad Media todos eran artesanos,

si bien tenían una estructura jerárquica [cfr. Henrí Pirenne. Historia económica y social de la Edad Media, México D.F.,

Fondo de Cultura Económica, 1ra. reimpresión en Argentina, 1980, Cap. VI, La economía urbana y la reglamentación dela industria, pág.124]. Los gremios medievales se asemejan a una corporación industrial que gozaba del privilegio de

ejercer exclusivamente determinada profesión.


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medievales, y donde el aprendizaje práctico se basaba en la imitación del trabajo de

un experto.

Esta tradición medieval se ha mantenido vigente no solamente en los ámbitos de

producción sino también de transmisión de conocimiento en la arquitectura,

disciplina que ha integrado en un mismo dispositivo pedagógico -el taller-, los

procesos de enseñanza y de aprendizaje de saberes teóricos y prácticos de

procedimientos proyectuales, un conocimiento que se enseña y se aprende,

básicamente, por simulación.

El análisis de la experiencia de los talleres del ciclo básico en la carrera dearquitectura de la Universidad Nacional de Rosario [UNR], ha tenido como objetivo

general de investigación la comprensión de los factores que lo constituyen como

dispositivo pedagógico de formación. La descripción de estas categorías, aún

cuando ha dado origen a un conocimiento sistematizado, útil para quien intenta

comprender los orígenes del taller o las razones de su configuración actual, no

implica un logro relevante si el conocimiento producido no se constituye en

argumento orientador para las decisiones referentes a las grandes transformacionesque resultan cada vez más indispensables para aggiornar el dispositivo. En síntesis,

el propio devenir de la investigación demostró que la descripción de lo que se

muestra y de lo que se ve en los talleres del ciclo básico, si bien constituye un logro

metodológico alcanzado, no es suficiente, y que es necesario señalar -a la luz de la

información recopilada- las fortalezas y las debilidades de los talleres en relación al

contexto en el que está inserta la universidad pública de gestión estatal en la

Argentina actual, y –lo que es más importante- a los cambios que se estánproduciendo en la propia dinámica de cambio del contexto.

Con ese propósito, se pueden hacer numerosas hipótesis sobre la forma que

adoptará el dispositivo taller en el mediano plazo, pero es necesario describir,

previamente, los orígenes, las evoluciones, progresiones, regresiones y rupturas que

constituyen ese fenómeno que hemos investigado, para poder argumentar de una

manera consistente. Y esta descripción debe hacerse desde una historia con

perspectiva, es decir, desde la genealogía. Esta forma de mirar la historia de undispositivo pedagógico no es totalmente original. En efecto, Inés Dussel y Marcelo


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Caruso la aplican y explican en La invención del aula.4 En esta obra los autores

definen a la genealogía como “una forma de mirar y de escribir la historia que difierede la historia tradicional porque se asume como historia con perspectiva, crítica,

interesada”, una posición contraria a la de la historia tradicional que “presupone que

el conocimiento es neutral y objetivo y que el historiador es neutral y objetivo y que

puede situarse por encima de su tiempo y de su sociedad y conocer lo que

verdaderamente pasó”.5 Aplicado el concepto al análisis de la relación entre la

pedagogía y las configuraciones espaciales del aula, los mismos autores sostienen

que “la genealogía parte de un problema o concepto presente y trata de hacer unmapa, no de los antepasados sino de las luchas y los conflictos que configuraron el

problema tal como lo conocemos hoy. Los materiales históricos (las fuentes, los

escritos de la época, los análisis históricos) no se revisan con un interés meramente

erudito (“para aprender más”), sino con el objeto de comprender cómo se gestaron

las condiciones que conforman el presente”.6

Dicho de otro modo, toda investigación abordada desde esta perspectiva parte de la

percepción de un problema o de un déficit, y tiene como objetivo indagar ycomprender las causas que lo han configurado. Esta comprensión -sostiene

Lawrence Stenhouse- no me orienta diciéndome exactamente lo que he de hacer,

aunque quizá me digan con bastante claridad lo que no debo hacer.7

Pero es el estudio descriptivo de los fenómenos que se muestran y aparecen en los

talleres del ciclo básico, el que proporciona la información más relevante para

comprender la esencia del taller, comprensión que solamente es posible si se

articulan ambos métodos. La fenomenología es una ciencia del fenómeno, de

aquello que se muestra y que aparece. La esencia se da en la misma existencia, y

todo lo que es, es porque se muestra, porque aparece, y en el extremo –de acuerdo

con Merleau-Ponty- esa esencia sería, además, ingobernable. De ahí que lo que se

4 Inés Dussel. Marcelo Caruso. La invención del aula. Una genealogía de las formas de enseñar. Buenos Aires,

Santillana, 1999.5 Inés Dussel. Marcelo Caruso. La invención del aula. Una genealogía de las formas de enseñar. Buenos Aires,

Santillana, 1999, pág. 27.

6 Inés Dussel. Marcelo Caruso. La invención del aula. Una genealogía de las formas de enseñar. Buenos Aires,Santillana, 1999. Pág. 27


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muestra, lo que aparece, lo naturalizado, puede ser percibido como algo

inmodificable. Un dato relevante que surge del abordaje fenomenológico son las

percepciones de los cambios en las condiciones del contexto por los actores,

cambios que, desde nuestra percepción, han determinado que el dispositivo entre en

crisis.

De los datos relevados, es posible inferir que tal crisis se debe básicamente a dos

fenómenos: la masividad, que subvierte el sentido del taller medieval y lo reduce, y la

ruptura del modelo de universidad de la modernidad, con la reestructuración del

saber, el aumento del conocimiento, la creciente especialización, el desarrollotecnológico, y la redefinición de las condiciones de transmisión de ese saber.

La expansión de los sistemas de educación superior ha tenido un doble efecto: por

una parte ha significado un incremento de oportunidades para sectores que

tradicionalmente no tenían acceso a la educación superior, es decir que ha sido un

factor de movilidad social, pero al mismo tiempo en los talleres del ciclo básico de la

carrera de arquitectura, el efecto de esa expansión modificó la naturaleza del vínculo

entre maestros y aprendices que, en la tradición medieval, era una condición propiadel mecanismo. El taller es –cómo sistema de trabajo académico-, numéricamente

reducido,8 pero en los talleres del ciclo básico, y en particular en los talleres de

introducción a la arquitectura, correspondiente al primer año de la carrera, la relación

numérica entre dedicación docente y alumnos dista de ser óptima -si lo que se busca

es la relación personal a la manera del maestro y el aprendiz medieval-,

independientemente de que esta situación se haya naturalizado.

Los datos corroboran este fenómeno: en la Argentina, mientras que en 1950 la

cantidad de alumnos en el sistema de educación superior era de 32.4 por cada diez

mil habitantes, en 1970 era de 106.7, y en 2000 de 478.8.9 En la carrera de

arquitectura en la Universidad Nacional de Rosario, mientras que en 1953

ingresaban 180 alumnos, cincuenta años más tarde, en 2002, el número de

7 Lawrence Stenhouse. La investigación como base de la enseñanza. Madrid, Morata, 1998. Pág. 31.8 Cfr. Ovide Menin. Psicología educacional. Buenos Aires, Miño y Dávila Editores, 1993. Pág. 19.

9 Fuente: Mónica Marquina, Cecilia Straw. Datos básicos sobre la educación superior. Aportes para discursos, debates ypropuestas. Buenos Aires, Secretaría de políticas universitarias, Ministerio de educación, ciencia y tecnología de la

Nación, 2002 [CD-R].


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ingresantes superaba los 700. En el ciclo básico en la FAPyD, en el año 2002, los

tres talleres de introducción a la arquitectura concentraban 694 alumnos, con una

relación bruta docente-alumno promedio 1:34, y los cinco talleres de análisis

proyectual -segundo y tercer curso de la carrera- reunían 790 alumnos, con un

máximo de 188 alumnos y una relación bruta docente-alumno 1:32.10

Estos datos del in-put tienen correlación con el porcentaje de graduados. En efecto,

en el caso de la Facultad de arquitectura, diseño y urbanismo de la Universidad de

Buenos Aires, de 35,000 arquitectos graduados en 100 años, 30,000 –el 85.7%- lo

hicieron en las dos últimas décadas, desde 1984 hasta 2004.11

0

50

100

150

200

250

1 4 7 10 13 16 19 22 25 28 31 34 37 40 43 46 49 52 55 58 61 64 67 70 73 76

Graduados desde 1929 hasta 2004 en la carrera de arquitectura en la Universidad Nacional de Rosario.

Los datos correspondientes a la Universidad Nacional de Rosario, si se diferencian

de los de la UBA, son proporcionales: desde 1929 hasta 2004, en 76 años, se

10 Fuente: Secretaría de asuntos estudiantiles, FAPyD, UNR.11 Roberto Fernández. Cultura, estética y vida pública en la Argentina finisecular. La Biblia y el calefón. En revista

Contextos. Buenos Aires, FADU, 2004.


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graduaron 6,153 arquitectos. De estos, 3,269 –el 53.13%- lo hicieron entre 1984 y

2004, es decir, en los últimos veinte años.12

En segundo lugar, la ruptura del modelo de universidad moderna es un fenómeno

pocas veces tenido en cuenta a la hora de hacer reformas curriculares. La referencia

a los procesos históricos que configuraron el sistema, permite tener una visión de

más altura, en el sentido de una perspectiva más comprensiva, más amplia de ese

fenómeno. Mientras la educación secundaria atraviesa una crisis de legitimidad y, lo

que es más grave aún, de sentido, la educación superior atraviesa su propia crisis

institucional, de legitimidad y de hegemonía, y evoluciona inexorablemente hacia unaforma de educación de tipo post-secundaria, es decir, hacia una universidad de

masas, no elitista, que provea educación superior para todos. En ese contexto, las

universidades se han convertido en suministradoras de mano de obra calificada, y la

percepción es que los talleres han dejado de ser dispositivos pedagógicos de

formación, y han sido reducidos a espacios de entrenamiento disciplinar calificados.

A esto debe adicionarse la componente tecnológica, que ha modificado los modos

de producción disciplinar y, consecuentemente, está presionando sobre loscontenidos y los modos de transmisión de los mismos.

La tendencia hacia un modelo de ciclo básico propedéutico,13 sumada a la

masividad, implica asumir que los talleres del ciclo básico deberán transformar

gradualmente sus contenidos y sus estrategias didácticas, resignificando el taller,

devolviéndole la función formativa. Esto es factible porque los talleres constituyen los

dispositivos más adecuados y eficaces para la formación. Debemos señalar que el

concepto de formación excede ampliamente los aprendizajes estrictamente técnico,y se produce en un proceso activo, a partir de la participación en ambientes

educativos que fomenten el movimiento, el debate, el consenso y el disenso, y la

tolerancia. La formación va más allá de lo disciplinar. Por esta razón, la investigación

12 Fuente: Período 1929-1993: 70 Aniversario de la creación de la carrera de arquitecto en Rosario 1923-1993.

Rosario, Facultad de arquitectura, planeamiento y diseño, 1993. Período 1994-2004: Dirección de estadística

universitaria, Universidad Nacional de Rosario, excepto años 1995 y 2002, Secretaría de asuntos estudiantiles, FAPyD,

UNR, 2004.

13 Propedéutico: enseñanza preparatoria para el estudio de una disciplina. Dic. RAE. Cfr. Informe de la Comisiónnacional para el mejoramiento de la calidad en educación superior [on-line]. En http://www.me.gov.ar [consulta: jul.

2002].


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de la experiencia de los talleres del ciclo básico muestra cómo el taller se resignifica

cuando se constituye en dispositivo para la reconstrucción de la solidaridad, como

valor deseable, y la ruptura de los hábitos de dependencia que forma la educación

escolar, propendiendo a la autogestión pedagógica. Enseñar a autogestionar el

conocimiento, es decir, enseñar a aprender, enseñar principios de estrategia que

permitan resolver problemas, mostrar a los alumnos los propios procesos que

utilizamos para construir conocimientos -incluyendo los errores-, es propedéutica. Y

ello no implica apartarse ni un ápice de la disciplina.

Pero lo que se muestra y lo que aparece en el análisis fenomenológico es quemayoritariamente los métodos de trabajo de los docentes son personalistas. Esto, en

primer lugar, resulta ineficaz cuando se trabaja con grupos de alumnos que duplican

o cuadruplican el número de aprendices que tenía Ghirlandaio o el número

recomendado por las experiencias de trabajo en talleres de formación.14 Y en

segundo lugar, lo que es más grave aún, refuerza la dependencia y fomenta el

individualismo.

Ovide Menin ha señalado que el taller se funda en tres principios básicos: la libertadpara la discusión abierta, el esfuerzo autogestionario, y la solidaridad de los

miembros entre sí. La libertad para la discusión, la libre circulación de ideas –una

característica propia de la universidad moderna-, es uno de los rasgos visibles en los

talleres, pero aún cuando es una condición necesaria no es suficiente. Por esta

razón hace falta transformar las prácticas docentes que no promueven la

autogestión ni la solidaridad entre los miembros. Y en este sentido es conveniente

señalar algunos rasgos detectados por la investigación. Por ejemplo, desde elenfoque grupal, se pueden diferenciar tres tipos de didáctica: grupal, en grupos, y no

grupal. Aún cuando lo que se muestra y lo que se ve es que todos los talleres

emplean técnicas grupales, en muchos casos la didáctica es no-grupal, porque la

acción está dirigida al individuo y no se interesa por las interacciones ni siquiera

desde el ángulo técnico.15 Dicho de otra manera, el dispositivo pedagógico de

14 Ovide Menin. Psicología educacional. Buenos Aires, Miño y Dávila Editores, 1993. Pág. 19.15 Cfr. Marta Souto. Grupos y dispositivos de formación. Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de

Buenos Aires, sf, págs. 43-44.


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formación no se sustancia porque la formación solamente se produce a partir de “la

interacción, de la posibilidad de intercambios, de los procesos compartidos”,16

esdecir, a partir de una experiencia de aprendizaje grupal. Debe advertirse que el

concepto de grupo aparece en el Renacimiento, de modo que el taller de

Ghirlandaio, si bien resulta un ejemplo relevante para un análisis comparado de los

modos de transmisión de conocimientos, no llega a ser un ejemplo pertinente desde

la noción de grupo de Kurt Lewin, para quien el grupo es una totalidad, con

propiedades distintas a la suma de las partes. Y desde el enfoque foucoultiano,

tampoco constituye un dispositivo pedagógico. Cuando designamos al taller como

dispositivo, no lo hacemos en su significado ordinario de mecanismo dispuesto para

obtener un resultado. El concepto de dispositivo al que adscribimos es introducido

por Michel Foucault17 definiéndolo como un conjunto heterogéneo de elementos que

incluye discursos, espacios arquitectónicos, reglamentos, proposiciones filosóficas y

morales. Para Foucault, el dispositivo es la red que se establece entre estos

elementos.18 En consecuencia, si el dispositivo es conceptualizable como una red

que vincula los elementos que lo componen, la experiencia de los talleres del ciclobásico revela que en determinados momentos históricos el concepto del dispositivo

fue reducido al de espacio físico, omitiéndose los demás componentes. Este

fenómeno, aparece claramente manifiesto durante el Proceso de reorganización

nacional [1976-1983], período en el que el taller seguía siendo el espacio-tiempo

nombrado, pero donde los tres principios básicos no eran respetados, porque se

había erradicado la discusión abierta y la libre circulación de ideas, controlando

todas las prácticas, y tendiendo hacia una didáctica no-grupal. Paradójicamente, la

solidaridad entre los miembros aparece, si bien en grupos acotados, como un rasgo

destacable, pero la esencia del taller se rompe. La democracia devuelve

progresivamente al taller su función. En el tienen lugar las experiencias grupales de

aprendizaje, pero estos no llegan a constituirse en talleres de formación. El

individualismo es un aspecto obturante, que aparece por dos razones: la primera

16 Cfr. Marta Souto. Grupos y dispositivos de formación. Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de

Buenos Aires, sf, págs. 43-44.

17 Michel Foucault. Historia de la sexualidad. 1. La voluntad de saber. Buenos Aires, Siglo XXI Editores, 2002 [Ed. orig.Historie de la sexualité 1: la volonté de savoir. París, Éditions Gallimard, 1976].


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como herencia del proceso, que aplicó la teoría personalista precisamente por su

rasgo individualista; la segunda: la posmodernidad. En ese sentido, la creación es el

resultado de un proceso de evolución, que implica proyecto, planificación. Este

concepto es opuesto al principio que sustenta la inventiva permanente, que no

puede tener convicciones firmes, porque está vinculada con la vigencia social, con la

moda, que es antítesis de todo lo que sea proyecto, y que se basa en el principio de

la erradicación de todo esfuerzo. La investigación fenomenológica muestra como en

el discurso, el taller continúa siendo pensado desde la perspectiva de la

modernidad –en el sentido de ser el lugar de la creatividad, de la producción

científica y artística, de la excelencia académica de sus productos, crítico, autónomo,

de libre circulación de ideologías-, mientras que el contexto es posmoderno, y la

educación es generalmente entendida como entrenamiento y no como formación.

>EL TALLER QUE VIENE

La genealogía y la fenomenología proporcionaron un método de aproximación a las

diversas causas que han configurado el taller como dispositivo pedagógico. En ese

proceso, resulta inevitable preguntarse acerca de las configuraciones que el

dispositivo debiese adoptar, y de las decisiones y las acciones que se deberían

impulsar para proyectarlo en el próximo escenario. ¿Cómo será el taller que viene?

¿Responderá positivamente ante la enorme presión que genera la masividad, como

fenómeno estructural de la universidad pública? ¿Se adecuará a las profundas

modificaciones en los hábitos de producción y transmisión de conocimiento que

producen las tecnologías de comunicación?

Si el taller se caracteriza por los tres principios enunciados -la libertad para la

discusión abierta, el esfuerzo autogestionario, y la solidaridad de los miembros entre

sí-, la integración de tecnología de comunicación, puede constituir un factor

altamente potenciador de la autogestión pedagógica, sin merma de la libertad de

discusión y de la colaboración solidaria entre los miembros de una red o de un taller

18 Michel Foucault. Saber y verdad. Madrid, Ediciones La piqueta, 1991.


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virtual. Pero ello depende de los modos en que estas tecnologías se integren a los

talleres. La telemática y la informática son herramientas, por tanto, pertenecen a la

esfera técnica. Pero también son tecnologías, porque poseen una lógica propia. Se

pueden integrar limitando la enseñanza y el aprendizaje a la manipulación de las

herramientas, sin explicar ni comprender la tecnología, es decir, sin llegar a

comprender la lógica de la hipertextualidad que es diferente de la lógica de la

linealidad de la escritura y de la imprenta. Linealidad e hipertextualidad no son

categorías técnicas, sino tecnológicas, por tanto abstractas.

En las primeras experiencias llevadas a cabo en los talleres de la FAPyD en esta

dirección, los resultados fueron algo decepcionante, pero esperables. La razón

es que la universidad es una institución con 764 años de antigüedad, y su base es

excesivamente pesada, en el sentido que Burton Clark19 asigna a esta expresión,

en referencia a sus prácticas: hay un profesor que detenta un conocimiento que

transmite a un alumno que toma registros. Transmisión oral y escritura manuscrita.

Linealidad.

La imprenta, cuya introducción en Europa data de 1456, solo se desarrolló lo

suficiente como para que los libros resultaran accesibles unos cuatrocientos años

más tarde, con la invención de la máquina de vapor. De modo que el empleo de

documentos impresos es -en la evolución de la universidad-, relativamente reciente,

pero ha sido la tecnología de base para nuestra estrategia comunicacional durante

suficiente tiempo como para ser naturalizada. Parafraseando a Pierre Levy20, una

integración verdadera de la telemática y de la informática supone, por lo tanto,

el abandono de un hábito antropológico centenario , muy difícil de cambiar en

pocos años. La resistencia a la integración de herramientas telemáticas e

informáticas es esperable, precisamente porque si la universidad ha perdurado en el

tiempo eso se debió, en gran parte, a su fuerte resistencia al cambio, a su

concepción esencialista de la función de la universidad en la sociedad,

independientemente de las demandas de esta última. Y a que la mayoría de

19 Burton Clark. El sistema de educación superior. Una visión comparativa de la organización académica. México,

Nueva Imagen, 1983.20 Pierre Levy. Las tecnologías de la inteligencia. El futuro del pensamiento en la era informática. Buenos Aires, Edicial,

2000.


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nosotros, nacidos antes de la expansión de la telemática y la informática a la

disciplina, formados en otro paradigma, no entendemos lo que significa,

exceptuando el hecho específico que, mientras en general la discusión se centra en

la sustitución de texto escrito por imagen, en la arquitectura esta última siempre ha

sido hegemónica.21 No obstante resultar paradójico, a quienes critican esta

integración –sostiene Pierre Levy- no se les ocurriría criticar la imprenta y, mucho

menos aún, la escritura, que también son tecnologías que han configurado un modo

particular de pensar y de comunicarse. Los que resisten Internet –afirma Felix

Temportetti- son los dogmáticos.22

Desde esta perspectiva, la investigación concluye revalorizando el taller como

dispositivo pedagógico para la formación integral, en un contexto en el que la

educación superior en general y la universidad pública de gestión estatal en

particular necesitan generar ambientes de aprendizaje colaborativo, espacios de

resistencia al creciente individualismo. Estos serán, sin duda, espacios híbridos, en

los que las estrategias de transmisión de conocimiento heredadas del taller medieval

deberán ser gradualmente reemplazadas por otras basadas en tecnologías de

comunicación. Sin duda, esto subvierte el taller tal como lo vemos hoy, pero no

necesariamente los principios que lo constituyen, los que, entendemos, pueden ser

sostenidos desde la virtualidad. Claro que se trata de una hipótesis, porque de

momento son mayores las dudas que las certezas, y como tal es el punto de inicio

de otra investigación. Porque si el objetivo era indagar y comprender las causas que

han configurado el dispositivo pedagógico taller, el propio proceso de indagación

generó -además de algunas respuestas-, nuevos interrogantes.

Finalmente resta comentar un aspecto fundamental: toda investigación es útil

cuando logra transferir sus resultados, entendidos estos como información y

conocimiento sistematizado, e hipótesis teóricas, que permitan iniciar un proceso de

reflexión crítica a la luz de los datos construidos. Como sostiene Lawrence

21 Sergio Bertozzi. Del scriptorium a Internet. Historia de las tecnologías de comunicación. Disponible en PDF on-lineen: http://www.america.fapyd.unr.edu.ar/el/data/mixtopias/index.htm [consulta sep 2005]22 Felix Temporetti. Entrevista realizada por el grupo de investigación, Rosario, 2003.


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Stenhouse, investigación es indagación sistemática hecha pública.23 En

consecuencia, la transferencia de datos constituye un objetivo del proyecto,entendida como aporte para el diseño curricular y para el mejoramiento de las

prácticas docente en los talleres de arquitectura. LA ENSEÑANZA DE LA

ARQUITECTURA, tema marco del XXIV ENCUENTRO Y IX CONGRESO

ARQUISUR24, constituye, sin dudarlo, un escenario relevante y pertinente para

exponer y debatir las experiencias y las perspectivas de los talleres en las escuelas

de arquitectura.

Autores: arqs. Patricia Benito, Claudia Chiarito, Sergio Bertozzi.

Facultad de Arquitectura, Planeamiento y Diseño. Universidad Nacional de Rosario.

Rosario, Argentina. MMV.

http://www.fapyd.unr.edu.ar

23 Lawrence Stenhouse. La investigación como base de la enseñanza. Madrid, Morata, 1998. Pág. 30.24 Montevideo, Uruguay, septiembre 2005.

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