Experiencia, práctica y acción

8/14/2019 Experiencia, prctica y accin

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LUIS HERNANDO MUTIS IBARRAE-mail:[email protected]@hotmail.com

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Experiencia, Prctica y Accin. Luis Hernando Mutis Ibarra2

EXPERIENCIA, PRCTICA Y ACCINC O N T E N I D O

1. El valor de la experiencia

1.1. Diversos modos de saber.

1.2. La experiencia desde John Dewey

1.2.1. Qu es la experiencia?

1.2.2. Niveles del conocer

2. La practica o del conocimiento operativo

2.1. Aspectos figurativo y operativo del conocimiento.

2.2. Construccin de conocimiento operativo

3. Modos de acceso experiencial

3.1. La experiencia directa limitada del mundo

3.1.1. La experiencia propia y directa es tambin la de otros.

3.1.2. Las relaciones directas con los dems como fuente de la

experiencia.

3.2. La escritura y la lectura para codificar y comunicar experiencia.

3.3. El sentido de la experiencia desde las nuevas tecnologas.

4. La herramienta es lo de menos.

Referencias bibliogrficas


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1. EL VALOR DE LA EXPERIENCIA11.1. DIVERSOS MODOS DE SABER. Iniciemos por la definicin del diccionario acerca de la experiencia desde losconceptos de conocimiento y luego el de experiencia, lo que implican la polisemia designificadosconsussentidosyrelaciones.

"Conocimiento:Accinyactodeconocer/Presenciaenlamentedelsujetodeideasacercadeunacosa/Loquesesabeacercadealgo;Facultadderelacionarseconelmundoexterno que puede perderse por enfermedad o accidente: perdi el conocimiento por elgolpe (sinon, sentido) / documento que da el capitn de un buquemercante en el quedeclaratenerembarcadaunadeterminadamercaderaqueentregaraldestinatarioenelpuntoquecorresponda/Documentoofirmaquesirveparaidentificaralquepretendecobraruncheque,unaletra,etc.cuandoelpagadornoloconoce/Tenerconocimientodealgo:

Estarenteradodeello"2. Experiencia: sinnimo de prctica. Conocimiento que se adquiere gracias a laprcticaylaobservacin. Experimentacin: Sinnimo de comprobacin. Accin y efecto de experimentar(distinguir, probar y examinar prcticamente una cosa. Notar, sentar en s un cambio omodificacin).Mtodocientficode indagacin, fundadoen ladeterminacinvoluntariadelosfenmenos. Experimentado:Veterano.Sedicedelapersonaquetieneexperiencia. Experimentador:Quehaceexperiencias. Experimental:Emprico;fundadoenlaexperienciaoenlosexperimentos 3

Genricamentelaepistemologapuedeserdefinidaconunrelativoacuerdocomolateora del conocimiento, como un meta-saber, corno el estudio de las posibilidades deverdad del conocimiento. Sin embargo, al momento de definir la "episteme", losdesacuerdosemergenyaparecendiferentesconceptos.Seencuentraconquehaymltiplesvisionesde loquees elconocimiento, de loque caracteriza y distingueel conocimientocientfico,deloquediferenciaalconocimientocientficodelconocimientodelsentidocomn,deloscriteriosdeverdaddelconocimiento.Enconsecuencia,hayunprogresivoconsensosobreeldisensodequenoexisteunaepistemologasinoqueexistenepistemologastantodeunocomodeotro(vivirysentirelconocimientoylaexperiencia).

En consecuencia, no existe una forma nica de saber y hacer ciencia (comomecanismo para producir conocimiento), existen ciencias en tanto coexisten y compitendiferentes formas de producir conocimiento cientfico alrededor de un mismo objeto deconocimiento.

Un objeto de conocimiento que se intenta conocer desde diferentes ciencias esdistintoencadaunadeellasentantoelsaberresultanteseelaborademaneradiferente

1 Adaptado de: RODRIGUEZ RUEDA, Alvaro. Rutas epistemolgicas alternas para conocer. Mimeo, Santaf deBogot, julio de 1995.2 Diccionario Kapelusz de la Lengua Espaola. Pp. 220.3 Diccionario Enciclopdico Trilinge. Distribuciones Editoriales Ltda., Cali Colombia, edicin 2002. Pg. 413


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segn el lugar y la perspectiva desde donde se construya. No slo el "grupo'' -cornoconcepto-,seabordademaneradiferentedeunadisciplinaaotra,sinoquedentrodeunaciencia-Psicologa,Sociologa,Antropologa,Historia-,seabordademanerasmltiples.Deloquesededucequecoexistentantasrealidadestericascomoformasdeverysentiresasrealidades.

A la hegemona del supuesto segn el cual el conocimiento verdadero es elconocimiento cientfico, progresivamente se impone la sospecha sobre susposibilidadespolticas,susconsecuenciassocialesysupotencialparapropiciarlaexpansindelsujeto.Alavez,sevalidaelconocimientocotidiano,lasformascomprensivasqueseconstruyenenlacotidianidad.

Se ha recuperado tambin la legitimidad de diferentes formas de construir elconocimiento, de formas de pensamiento: estilos cognitivos, inteligencias mltiples,desarrollos divergentes, inteligencias sociales, estadios diferenciales de construccin delconocimiento, son ejemplos que hacen parte de esta progresiva complejizacin quereconoceladiversidaddelsujetocognoscente.

1.2. LA EXPERIENCIA DESDE JOHN DEWEYRechazarlafilosofaylaprcticadelaeducacintradicionalplanteaundifciltipode

problemapedaggicoparaaquellosquecreenenelnuevotipodeeducacin.Operamosaciegas y en confusin hasta que reconozcamos este hecho, hasta que percibamosplenamente queelsepararnosde loviejono resuelve los problemas.Loquese trataenseguida pretende, indicar algunosde los principales problemas con que seencuentra lanuevaeducacinysugerirlaslneasprincipalesporlascualeshadebuscarselasolucin.Enmediodetodaslasincertidumbreshayunaestructurapermanentedereferencia,asaber;la conexin orgnica entre la educacin y la experiencia personal; o bien que la nuevafilosofadelaeducacinestsometidaaalgngnerodefilosofaempricayexperimental.

Peroexperienciayexperimentonosonideasqueseautoexplican.Porelcontrario,susignificacinespartedelproblemaquehadeserexplorado.Paraconocerelsentidodelempirismonecesitarnossaberloqueeslaexperiencia.

Lacreenciadequetodaautnticaeducacinseefectamediantelaexperiencianosignifica que todas las experiencias sean verdaderas o igualmente educativas. Laexperiencia y la educacin no pueden ser directamente equiparadas una a otra. Puesalgunasexperienciassonantieducativas.Unaexperienciaesantieducativacuandotieneporefectodeteneroperturbareldesarrollodeulterioresexperiencias.Unaexperienciapuedeserdetalgneroqueengendreembotamiento;puedeprovocarfaltadesensibilidadydereactividad.Entoncesserestringenlasposibilidadesdetenerunaexperienciamsricaenelfuturo. A su vez, una experiencia dada puede aumentar la habilidad automtica de unapersonaenunadireccinparticularysinembargodesembocarenuncallejn:suefecto,asu vez, es estrechar el campo de la experiencia ulterior. Una experiencia puede serinmediatamente deleitable y sin embargo, provocar la formacin de una actitud dbil ynegligente,estaactitudentoncesllegaamodificarlacualidaddelasexperienciassiguienteseimpedirquelapersonaobtengadeellasloquepuededardesasuvez,lasexperienciaspuedenestardesconectadasunasdelasotrasdetalsuertequeaunsiendocadaunadeellasagradableoaunexcitante,nosehallenunidasacumuladamenteentres.Laenergaentonces sedispersa y lapersona se convierteenunseratolondrado. Cadaexperiencia


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puede ser vivaz, animada e "interesante" y sin embargo su falta de conexin puedeengendrar artificialmentehbitosdispersivos,desintegrados,centrfugos.Laconsecuenciadelaformacinde taleshbitosesla incapacidaddecontrolarexperienciasfuturas.Estassonrecibidastalcomovienen,seaenformadegoceodedescontentoyprotesta.Entalescircunstanciasesociosohablardeautodominio 4.

LaobradeJohnDeweyestalabasedelapedagogacontempornea.Suescuelaexperimental de Chicago fund una tradicin segn la cual la reflexin filosfica eneducacinse integra laactividad didctica enelaula, en elescenariode las prcticaseducativasdeinnovacindeloscomienzosdelsigloXX.1.2.1. Qu es la experiencia?

Ensutexto"ExperienciayEducacin"Deweysustentalaideadelaeducacincomoundesarrollode,poryparalaexperiencia.QuesentonceslaexperienciaparaDeweyycualelpapeldel conocimiento enella?En principio laexperienciaesmuchomsque lameraactividad.Esunarelacinentreunmomentoactivo(elhacer)yunmomentopasivo(el

sufrir las consecuencias de la accin). La experiencia es entonces una combinacin deestos dos momentos cuyo nexo lo hace el pensamiento, separa los dos momentos, esdestruir el pensamiento en tanto pensar es realizar relaciones entre ellos. En estaperspectivapensaresporejemploelanticiparlasconsecuenciasdelosactos,oelinferirapartir de unas consecuenciasdeterminadas las caractersticas deundeterminado hacer.Quesentoncesaprender?Esvivirlasconsecuenciasdelhacer,eslaafectacinqueunacto conlleva y en este sentido que se establece la diferencia con la rutina, el hbito,"pensamientorutinario",elesquemamecnicodelaactividad,

En Experiencia y Educacin, Dewey establece dos condiciones para que unaexperienciaseaenverdadeducativa.Laprimeraesunacontinuidadquegaranticenoslolacontinuidaddelaexperiencia,sinoademsquedelasbasesparaqueexperienciasms

complejaspuedanser desarrolladas.As, las experienciaseducativasdebenser flexibles,progresivas y creadoras, es decir tienen un carcter diferente a las creencias rgidas yobstaculizadorasdeloqueDeweyllamaraunpensamientoreflexivo.Lasegundacondicinqueconstituyeunaexperienciacornoeducativaeslainteraccinqueellaestableceentrecondicionesinternasycondicionesexternas,quenoesotracosaquelarelacinentreelsujeto(intereses,actitudes,valores,tendencias,esquemas),y elambientedeaprendizaje(procesosycondicionesqueposibilitanelconocer)enestaperspectiva,unasituacindeaprendizajesignificativaesunasituacinquerelacionalaactividadinternadelsujetoconlascondiciones externas del ambiente. Es significativa en tanto dicha relacin posibilita, denuevolaconexinentreelhaceryelvivirlas.

Si se acepta la afirmacin segn la cual elaporte fundamental de las psicologasgenticasalaeducacin,radicenofrecerunateoradelsujetoquenotuvoensumomentolaEscuelaNueva5, a la inversa se podra afirmar que la idea de experiencia en Deweyconstituyeunadelasbasesdelasformulacionesinteraccionistasposterioresalrededordelconocimiento, como por ejemplo las del Constructivismo Gentico Piagetiano. Ntese alrespectoqueeneljuegoadaptativodelaasimilacinylaacomodacin,lonuevorespectoa

4 Dewey, John. Experiencia y Educacin. Buenos Aires, Losada, 1945.5 ver por ejemplo: Palacios. C. La Cuestin Escolar. Barcelona, 1984.


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Deweyest justamenteen laformulacindeunaestructuramental.Enefecto,lasfuentessoncomunestantoenDeweycomoenPiaget:hayunagraninfluenciadelevolucionismoDarwiniano.

Pero siguiendo con las formulaciones de Dewey sobre el cmo se construye elconocimiento,sedebeagregarqueelpuntodepartidadelconocerloconstituyelaactividad

del pensamiento.Dicha actividadseda cuando los vnculos entre elhacery el saber serompen. Se acta pero no se tienen claras las consecuencias y por lo tanto se intentarestituir el vnculo.Seactay pueden ocurrir muy diversasconsecuencias por loque laactividaddelpensamientodebeelegirentreunadiversidaddeopciones,alamaneradeloque hoy en da se denomina el pensamiento hipottico. Algo ocurre y se encuentraincompleto,demaneraqueelpensamientoanticipa.Algoocurreysedebenanticiparlasconsecuenciaspor loqueelpensamientoestudia, examina, comprueba.Algoocurreyelsujetoempiezaaincorporarloscambios.

Lasecuencia,queesposiblequeloqueconstituyelaaccindelpensamiento,noesotra cosa que el mtodo de la experiencia. Influenciado por los hallazgos que en sumomentohacialaciencia,experimental,Deweyafirmqueelmtododelaexperiencia,es

decir laformacomoconocemos,era tambin laformacomomedianteelmtodocientficoexperimentalseaccedaalconocimientocientfico:elmtododelproblema.Ensntesis:paraDewey;laeducacines"aquellareconstruccinoreorganizacinde

laexperienciaqueaadesignificadoaestayqueaumentalacapacidaddedirigirelcursode las experiencias siguientes".Conocer es entonces, el resultado de la influencia de laaccineducativasobrelaexperiencia.LaexperienciasegnDeweycombinadosacciones:unaactivaenlaquesehace,ensaya,experimentay,otrapasivaenlacualsesufrenlasconsecuencias del hacer. Aprender por laexperiencia es conectar lo activo y lo pasivo.Separarelhaceractivodelsufrirpasivoesdestruirlaexperiencia.As,encualquieractodeaprender, el que aprende es rehecho, se incrementa su sensibilidad, sus hbitos, susconocimientos,sussentimientos,lasviejaspautassonreelaboradasparaincluirlasnuevas.Laexperiencia, como hacer activo y pasivo, atraviesa diversas etapas,suobservacin yreproduccin intencionadaporeleducador,constituyelabasedeldenominadomtododeproyectos, didctica primordial de los mtodos activos, que corresponde a su vez, a lareproduccindelmtodocientficoimperanteenlapocadeDewey.

Elpensarcomoconexinentreelhaceralgoysufrirsusconsecuenciassuponeunasetapasqueasuvezconstituyenlasfasesdeunproyecto.Serequiereunasituacinreal,deautentica experienciaque incite a laduda y alproblema. Ensegundo lugar, condicionesparaobservaryexaminarlasituacinysuscaractersticas,loquedalugaraquesurjaunproblemaquedeestimuloalpensar.Sobreestabase,seelaboranhiptesis,solucionesoproyeccionesyfinalmentesecomprueban,perfeccionanyaplican.Elproyectoconectadeesta manera la teora y la prctica, lo activo y lo pasivo, el saber acumulado por unatradicin y el saber del estudiante, es el mtodo por excelencia para construir el

conocimiento.1.2.2. Niveles del conocer

EltrminoconocimientotieneparaDeweyunsentidoactivoyotropasivo;designatanto una operacin o acto (el de conocer), como el resultado (lo que es conocido).Usualmente se utiliza en sentido pasivo para designar el contenido, la materia, que es


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resultadodelaactuacinconxitodelafuncindeconocer.Elverbo"conocer"conservaambossentidos,designandoelactodeinquirir,indagar,descubrirytambinlaposesindeunciertocontenido.Loopuestoalconocimientoeslaignorancia.

El trmino conocimiento comprende -segn Dewey- cuatro mbitos distintos:habilidad,seguridad,informacinyciencia.Losdosprimerosmbitos(conocimientocomo

habilidadyconocimientocomoseguridad),sonlosmspersonales,directosyprcticos.Enelconocimientocomoinformacin,seemplealainteligenciaoelpensamientoreflexivo,peroslo secundariamente. Seutilizancomomedio para ganarcontrol sobre las cosas, paraampliarelconocimientodeellas,paracaptarycomprenderlascosasreferidasporotros.Noseemplean como fuente de conocimiento por simismo. Cuando esosconocimientos seacumulanparaunademostracinracionaloparaundescubrimientoinferencialdelnuevoconocimiento,surgelacuartaclasedeconocimiento,elconocimientocientfico.

Conocimiento como destreza. Son conocimientos en el sentido de una destrezainteligentementeadquiridayenelsentidodegaranta.Lahabilidadparahacercosasestalvezelsentidomsprimariodelconocimiento.Lahabilidadsedistinguedelinstintosloen

que seha adquirido inteligentemente. Peroan estadiferencianoseconserva siempre,pueshablamosdeunconocimientoinstintivo,laprimeranecesidadhumanaesconocer,esadaptarse,nosloalasnecesidadesfsicassinoalosocial.Elcarcterprimariodeestetipodeconocimientoseevidenciaenquehastaelnacimientodelafilosofaentrelosgriegos,lamismapalabradesignabaalarte(destrejatcnica)yalconocimiento.

Conocimiento como seguridad. La familiaridad y la seguridad estn ntimamenterelacionadasconelconocercomohaceryenunaextensinconsiderablesonproductodelhacerymidensuextensin.Cuandosabemoscomoprocederconalgunacosa,sabernoscmoes,estamosenbuenasrelacionesconella,hayunainteligenciamutua,diceDewey.El conocimiento aqu noes slo el resultado y recompensa de reconocer cmo, de unadestrezainteligente,sinoqueestablecelazosemocionales:unacapacidaddeapreciacin,udecaptar la cosapor su valoro utilidad paraunpropsito. Laseguridad, la familiaridadsuponen una cierta cantidad de amistad, de acuerdo, tanto comoun sentido de poder yfacilidad.Peroenexceso,lafamiliaridad,producefastidio,llevaalarepulsin,aunsentidodeaburrimientoyviolencia.

Conocimiento como informacin. Comprende lo adquirido de los dems, oindirectamenteaprendiendode losotros.Por la tradicinoral yel lenguaje impreso, esteconocimiento de segunda mano incluye lo que no est. Tal conocimiento constituye lainformacin y tambinelaprender, en el sentido de loque se aprende o loquese debeaprender.

Conocimiento como ciencia. Como la informacin, es indirecta en el sentido dedependerdedatosypremisaslgicasynodelasobservacionesyreferenciadelosdems.Desdeestepuntodevistaelconocimientoesidnticoalacienciaynosepodradenominarconocimientoaladestrezainteligente,alafamiliaridadconlascosas,alainformacin,amenosquenosereduzcanaprincipiosgeneralesyserelacionenunoconotrosdemodosistemtico.Enotraspalabrasestetipodeconocimientosrepresentancreencias,opinionesmsqueconocimientos,


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Este racionalismo ha provocado corno reaccin la filosofa del pragmatismo. Sudefinicinsobreunabasenicamentelgica,sualejamientodelosafectosylosprocesossociales del aprender, evidencian que el conocimiento cientfico, aislado, es unaabstraccin. En realidad, el conocimiento corno sistema de proposiciones lgicas seconsidera,demayorvalorporelcontroly la riqueza decontenidoqueproporcionaa los

tiposmsdirectosdeconocer.En estos tipos de conocimiento sealados por Dewey, encontrarnos pues unadiferenciacinbastanteinteresantequepodradarclavesparala lecturadelosaportesdediferentes disciplinas al concepto de construccin de conocimiento. Laprimera de estasclaves est en el hecho de que el conocimiento designa tanto un proceso como unresultado, segn el cual la pregunta tpica del maestro dequ privilegia no tienemayorimportanciadesdeestaperspectiva.Pordecirlodealgunamanerasepodraafirmarquesepiensanpensamientos.Laformaesaqutambinelcontenido.

Lasegundaclaveesqueelconocimientoesunprocesoeminentementeconstructivo.Segnestaperspectivaelconocimientoremitealconocer,a laaccinqueproduciendounresultado(elsaber),permiteasuvez,unproceso(re-conoceroconocerotrascosas).

La tercera es que el conocimiento cientfico es un conocimiento particularmentereflexivo, crtico de s mismo, autocontemplativo, distanciado y en consecuenciapermanentemente transformado;a diferenciadelconocimiento delmito, delconocimientoaproblemticodelavidacotidiana,delconocimientocomnquedapornaturallaevidenciasocialmenteconstruidaehistricamentecambiante,delconocimientorgidodelacreenciaopermanentementevueltosobresidelaideologa. 2. LA PRACTICA O DEL CONOCIMIENTO OPERATIVO62.1. ASPECTOS FIGURATIVO Y OPERATIVO DEL CONOCIMIENTO.

Antes de ingresar al aspecto operativo del conocimiento, es necesario entenderprimeroelaspectofigurativodelmismo,elcual,puedeanclarseenlainterioridadmentaldecadaquien,si:solooriginaelpensamientoapartirdelosensorial;as,porloquelograver,porlasolapalabra-visual,oporlaimagen;as,porloquelograor,porlasolapalabra-oda,oporlovisual-auditivo;as,porloquelogratocar,porlapalabraencuantoesdemostradaporlaejecucin,oporlotctilcomosecuenciainstruccionaldeunaejecucinlaboralpormandatosubordinante.

El aspecto figurativo construyemundos internos depensamiento que por s soloslogran crear mundos externos, histricos y parecidos a los naturales, aunque resultanartificiososcomomundosestticos,fijadosaunacondicinalavezinmodificable,mundosquesecompruebanconlaconfiguracinperceptualgrabadaenlamemoriadeevocacinypendientesde valides por elsolo actode rememoracin.As resultanaforismos como sifueran evidentes: ver es creer; entonces es verdad; est escrito, entonces es digno devenerar;asresultansituacionespedaggicasfigurativas,como:rbol,encuantosedefinecomolafigurayelescritodellibrodecienciasnaturales,esdecir,laimagenquellenala6Tomado y adaptado de: RINCON CABRERA, Csar orlando. Los procesos de desarrollo del conocimiento cientfico yvalorativo. Seminario de actualizacin pedaggica. Universidad Mariana, Facultada de Educacin a Distancia. Mimeo1993.I parte. Pgs. 4-6


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percepcin de raz, tronco y eso de encima como follaje, flores y frutos...; as resultansituacionessocialesfigurativas:elsolsaleporeloriente"ysalealas6:09a.m.yselopuedodemostrar(dedondice)yselopuedocomprobar(saliraverloalas6:00a.m.),asabiendasquedesdehacemsde200aossecambialaconceptualizacinyelsistemaoperatorioqueelsolconrespectodelatierranosale...

Se llega as a imposibilitar elmismoaspectooperativo, por cuanto lo figurativo oelimina las acciones transformantes, o las convierte en trabajos (tareas) demostrativo-imitativos,subordinandoanormalmentelaaccinconlosensorialrememorativo.

Elaspectooperativodelpensamientopuedeconstituirseenunadinmicaqueenlainterioridadmentaldecadaquienseposibilita,si:originaelpensamientodesdelaaccintransformante, reorganizandogenticamenteelprocesopsicobiolgicode la construccindelconocimiento.

Setrasladaelfocogenticodelconocimientodesdeloperceptualalooperacional.Sedistingueyse subordina lafuncin de sealizacinqueejercen eldatosensorial yelinformativoconlasoperacionesfuncionalesdelsujetocognoscente.

Sesubordinaaselaspectofigurativodelpensamiento(queversasobrelosensorial,percibidocomoesttico,cromtico,tipogrfico,irreformable,hechopuro,producto,resultadodefinitivoyloquenoqueremosquecambie)conelaspectooperativodelpensamiento(queversasobreelconstructorealdelodinmico,eldesarrollo,lofuncional,loequilibrante,loporconstruir,losprocesos,losoperadores,lovectorial).Se demuestra, se comprende y se vive que el conocimiento y el afecto se engendranprimordialmentedelaaccinintencionaldelsujetohumano;yquelaciencia,latecnologa,elarteylatcnicaexpresanysimbolizanlaconcienciaoperativadeloquelossujetosyahacenypuedenhacerensutrabajo(conocer)sistmicoparatransformarelmundoyporende,asmismos"7.

El aspecto operativo del pensamiento se construye a partir de mundos externos,histricosyconstruidoscomosistemasoperacionalesrealesparagenerarestructuralmentelosmundosinternosdelconocimiento.Asseautoconstruyenpersonasqueencuentranquelaactividadreflexivaolasaccionescoordinadasporsucerebro,sonfuentedeunamaneradevivir,desentir,dever,degozar,ydeentenderalmundo,yalosdemsyasmismos.Quecomprendenquetodoestadodecosas,sonmomentostrnsfugadealgoqueacabadellegaraesemododeser,yqueestemododeser,eselpuntodepartidaparaunanuevaymejormaneradeser.

Que comprenden, viven, sienteny construyen las transformaciones, las relacionesentre transformaciones, los transformadores de lasmismas transformaciones, porqueassonmsfelices,masmotivadasdesdesypors,msafectivasparacomprenderybuscarlotransformante...Quecomprendenquevivireseducar,queserfelizescompartirelsaber,quedejarhuellaenlavidaessembrarconocimientooperatorioytransformante..." 8

Enconsecuencia,seaplicanparaunaeducacinmshumana,estaspalabras:"...alinteriordelafuncincognoscitivasedistinguendosaspectosmuydiferentes...elaspectofigurativoyelaspectooperativo.Elaspectofigurativotienequeverconlasconfiguracionesestticas... El aspectooperativo incluyeoperaciones y lasacciones que conducen deun

7 Vase: Los procesos de desarrollo cognoscitivo-afectivo. Documento SENA-UNVERSIDAD

PEDAGOGICA-Primer Congreso Iberoamericano- 1992- Pg.5.8 Vase: Educar es construir desarrollo cognoscitivo. Documento SENA, Regional Bogot-1987- Pgs. 6 y 7.


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estado a otro... Ejerciendo percepcin y memoria, creo que se reforzar el aspectofigurativo...Loquenecesitareforzarseeselaspectooperativo;noelanlisisdeestadossinoelentendimientodelastransformaciones." 92.2. CONSTRUCCION DE CONOCIMIENTO OPERATIVO

El conocimiento yanopuedeconcebirsecompuestode ideas-imgenes-tomos;elconocimiento cientfico no es atomizado, ni idealista, ni perceptual. Hoy, tambin elconocimientoseconcibecomototalidadesestructuradasyestructurantesocomosistemasocomoconstructosorganizados,queaunquecompuestosdepartculasseintegranenunafuente de energa total, que no corresponde ni a la sumatoria de sus partes ni a laacumulacin agregada de sus componentes, sino que sobrepasa sus propios lmitescualitativosdadasunaorganizacin,unproceso,yunosfactorialesdedesarrollo,esdecir,dadounecosistemapedaggicodinamizador.

Construirconocimientocientfico,ovaloracionesenergticasparatalocualrealidadsuponeeltratamientopsicogenticoparacadaconocimiento,paracadasujetocognoscente

yparacadaeducador. Elconocimiento esvlido,afectivo y lgico.,siesconstruido,porcada persona y por el colectivo, con procesos de validacin, afeccin y lgica. Lo cualequivaleaafirmarquetodoconocimiento,comoprocesodelconocer,debe(re)-construirseaescalahumanadentrodecadasituacinsocio-histrico-gentica.

El fenmeno cognoscitivo esnuclear, constructivo e individual-socializado, aunqueestenmarcadoensistemasprocesalesmsalldel individuo,comosonlafilognesis,losocializante,lohistrico(comopasadooperativo-presenteconstructivo-futuroprospectivo).

Si el conocimiento es un constructo, le antecede genticamente un procesoconstructor,queconsisteenlaorganizacindeaccionestransformantes,hastagenerarsuaccinorganizadoradelasdemsacciones,entoncescualitativamentediferenteyporesose la llama operacin, que esreversible; operacinhasta generar asuvezsuoperacin

organizadora de otras operaciones, constituyndose as, por cambio cualitativo, enestructuradeconocimiento,queasuvea,esestructurante.Elconocimientooperativoseorganizadesdetresdiferentesncleosdeformaciny

desarrollo cualitativo: las acciones transformantes, las operaciones (reversibles) y lasestructuras.Prcticamente,conocerunobjetoestransformarloycomprenderelprocesodeesatransformacin.

La operacin consiste en un conjunto de acciones que modifican al objeto y quecapacitanalsujetoparaobtenerlasestructurasdetransformacin.Consistecomoaccinyainteriorizadaycomoaccinreversiblequecoordinaotrasaccionestransformantes.

Toda accin constituye un conjunto de acciones; como toda operacin constituyetambinunconjuntodeoperaciones;unaoperacinsolanosubsiste;todoconjuntototaldeoperaciones,incluyelaoperacinespecialquelasorganiza,constituyendoaslaestructura.

Toda estructura hace referencia a una totalidad como tal, a un sistema detransformaciones, y a una forma tpica de auto-ajustes por regulacin que logra loequilibrante. El desarrollo del conocimiento debe entenderse como la construccin deestructuras a partir de sus operaciones, y cada operacin a partir de sub-accionestransformantes.9 Vase, Ibd. Pgs. 25-26.


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3. MODOS DE ACCESO EXPERIENCIALNuncaosjactisdeautodidactos,osrepito,porqueespocoloquesepuede

aprendersinelauxilioajeno.Noolvidis,sinembargo,queestepocoesimportanteyqueademsnadieoslopuedeensear.

ANTONIOMACHADO,JuandeMirena.La experiencia es la enseanza o el aprendizaje que se adquiere con el uso, la

prcticaoelvivirdeunoyporsmismo,aunquepuedaserayudadaoprovocadaporotros.Eslaformamismaderelacionarseconelmundo:seactasobrelyserecibensusefectos.SegnJohnDewey10,creaqueslosepuedehablardeexperienciasiexisteeseimpactosobre nosotros y tiene consecuencias, pues el actuar no es suficiente. Se aprende porexperienciacuando relacionamos loquehacemossobre lascosasconlasconsecuenciasquesederivanparanosotros.Elsentidoacumuladodeesashuellasqueimplicanaspectosintelectuales y afectivos constituye nuestro bagaje experiencial. Las apropiaciones o losaprendizajesde los conocimientosms significativosyde carcterms vivoson los quetienen lugargraciasa las vivencias directas que tenemosennuestrosencuentrosconel

mundo de lanaturaleza,de las personas ode los objetosyeventos culturales; esdecir,aquellosquesonelresultadodevernosconstantementeconfrontadosdirectamenteconelmundo fsico, los objetos construidos, las relaciones interpersonales y sociales y lascondensacionesdelaculturacomoelarteylasinstituciones.

Los cuatromodos de accedera laexperiencia11 sobre elmundo y sobrenosotrosmismosson:

1. Laexperienciadirecta2. Atravsdelasrelacionesinterpersonales.3. Pormediodelalecturaylaescritura4. Laqueproporcionanlastecnologasylosnuevosmedia.

Estossonmodos de adquirir significados de cultura, habilidades y valoresque seconvertirn en los materiales de los que se nutre la subjetividad, el yo. Esos modos ofuentes de experiencia amplan las referencias que acumulamos sobre elmundo, sobrenosotrosmismosysobrelosdems,nutrindosedeloscontenidosdelacervoculturalqueserefierenalmundofsico,alaselaboracionesestticas,alaslenguas,alconocimientodela sociedad y a las personas. Nos pueden ilustrar acerca de loque eselmundo, cmofunciona y nuestro papel dentro de l, bien considerado el presente o bien desde unaperspectivahistrica.Elacervocomnesunaposibilidadqueacumulainformacionesmuyvariadas, de desigual valor, estructuradas en distinto grado, depositadas en diferentesmedios,lascualeshansidoysoncompartidaspormsomenosindividuos.

Laformayelgradodeapropiacindelaexperiencia,laseleccinquerealzamos,elacervorealmenteaccesibleacadaunoylalneadeprogresoqueseguimosalnutrirnosdelamemoriaculturalpotencialmentedisponibleesdiferenteparacadasujeto.Eseprocesodeasimilacindeexperienciaydeincorporacindemundosno inmediatosnoesunprocesototalmentecerrado queestacotadopara los sujetos, niesunprocesohomogneoque10 DEWEY, John. Democracia y educacin. Madrid, Morata, 1995. Pg. 125.11 GIMENO SACRISTN, Jos. Educar y convivir en la cultura global. Ediciones Morata, S.L. Madrid, Espaa.Coleccin para educadores, Tomo 10. primera publicacin, 2007. Pg. 43-74.


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ocurraparatodosporigual,independientementedesuscondicionespersonalesysociales;aunquetampocoesunprocesoquesedesenvuelvaarbitrariamente.Lasposibilidadesparacadaunovienendeterminadasporeljuegodelasinteraccionesentreelementosyaspectosdelasreglasdelaculturaylasociedad.

Lascondicionesactualesyanopuedenestarsoportadasnimuchomenospreparadas

paraafrontarelnuevoordensocialdesdela formacindelaeducacin tradicional, lacualestosecolocademaneramuydistantealmundoreal,prcticamenteestdesconectadodel.Porlogeneral,secontratantoenlasactividadesacadmicasquesepierdedevistaelmundoexterior;seenseaahacerlomnimoparaobtenerlomnimo(pasar).Otrasituacines que le apunta a una sola direccin: la cognitiva, o la racionalidad; tambin hay queapuntarleo trabajarconelsentir,elcorazn,elsentimiento;yaqueenelmundorealdelavida,porlogeneral,eltalentonobasta,hayquetrabajarconelcuerpoyconelespritu.

Laspersonassepreparandediferentesmaneras.Loquefuncionaparaunaspuedenoservirparaotras.Lashayqueesperanhastaelltimominuto,lasquenecesitanciertogradodemiedocomomotivacin,ylasquequiereneliminartodaslasdistracciones,estarencompletosilencioyapartarsedelmundo.Algunassepreparanconmsicadefondoo

concompaadeotraspersonas,yotrasnecesitanensayarunayotravezhastasentirseseguras. Sea cual sea el mtodo, el objetivo de una buena preparacin es el mismo:aprestarnosparaundesempeoptimo,parajugarotrabajaranuestromximonivel.

Esinteresanteobservarelsiguientecuadrode1969,queesunestudiorealizadoenel mbito del sistemaeducativo,el cualdemostr laefectividad de los distintos tipos deaprendizaje,ypara locualse diseoelCono deaprendizaje 12.Enlseobservaquelamaneramenosefectivadeaprenderesmediantelasclasesylalectura,mientrasquelamsefectivaesmediantelaexperienciareal.Elsegundomtodomsefectivoeslasimulacindelaexperienciareal.Acasonoescuriosoqueenmuchasinstitucioneseducativasansesigaenseandoprincipalynicaenvarioscasosmediantelapalabrahabladayconuntipodelecturamalenseado?

ConodelaprendizajeDespus de dos semanasrecordamos Actividades Clase de participacin90%deloque

decimosyhacemosVivirlaexperiencia

ACTIVA

SimularlaexperienciaHacerunarepresentacin

70%deloquedecimos

Darunapltica(charla,conferencia)Participarenunadiscusinodebate

50%deloque

escuchamosyvemos

Vercmoserealizalaactividadenunentornoreal

PASIVA

VerunademostracinAsistiraunaexposicin

Verunapelculaounaaudiovisual30%deloquevemos Verimgenes

20%deloqueescuchamos

Escucharpalabras

10%deloqueleemos LeerFuente:Conodelaprendizaje,adaptadodeDale,1969.

12Tomado de TRUMP, Donald J. y KIYOSAKI, Robert T. Queremos que seas rico, dos hombres un mensaje. EditorialAguilar. BogotColombia. 1 edicin, junio de 2007. Pg. 164


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Obviamente, por ejemplo, escasoseraelalcance de la escolaridadsi se limitase

nicamente a la experiencia directa y real. Las relaciones interpersonales dentro de lainstitucineducativaocupanun lugar esencial en los intercambios de experiencia, sobretodolasrelacionesverticalesentreprofesoresyestudiantes.Lamediacinentrelossujetos

y la cultura a travs de mediaciones objetivadas como la escritura. Los media y otrastecnologasyacomienzanaserparteyaocuparelespaciodelosplanteleseducativos.3.1. LA EXPERIENCIA DIRECTA LIMITADA DEL MUNDO

Por ejemplo, de ver cmo se elabora algo (objeto, comida, texto, producto) y de

participar en ese proceso se extrae una experiencia cargada de recuerdos visuales,olfativos,desensacionesestticas,sobreaspectosdeltrabajoqueconlleva,enrelacinconsusignificacineconmica,conceptual,simblica,social,etc.,podremosevocarconmejornitidezennuestramemoriamecnicay lgica.Entretodasesasexperiencias lashaymsvvidas,juntoaotrasquedejanpocahuella;lashayintensaseinsignificantes,algunasnos

llamanpoderosamentenuestraatencinporlanovedadquenosaportan,mientrasotrasnosproporcionanpocoscontenidosnuevos;algunaslasevocaremoscomoagradables,mientrasqueotrasnosprovocarnrechazoyhastadolor.

Las experiencias obtenidasa partir de ese contacto directo con elmundo externotienen diversas dimensiones o despiertan en nosotros diferentes tipos de significados.Cuandocaptamos,reaccionamosonossentimosatradosporalgo,seproducenennosotrossensacionesestticas, sedespiertanotras deagradoode indiferencia, a la vez que laspercepcionesqueelaboramosnosdanunarepresentacincognitivadeloquevemos,deloque hacemosoacercade loquenos ocurre.Esasexperiencias pueblannuestromundointerioryapartirdeellasadquirimosotrasnuevas,orientandoladecantacindeunciertosentidoennuestravida.Loquenospasa13eslaformamsdirectadeadquirirsignificados

sobre lo que es el mundo exterior y, de paso, vamos llenando de contenidos nuestroparticular universo interior. Este ltimo es una realidad construida que tiene una ciertaunidadyunaorganizacininternafraguadasenelprocesodesuconfiguracin,congrannfasisenlaformacindelapersonalidad.

Elmundointerior,queeselaboracinpersonaldenuestroscontactosconelexterno,tiene una coherencia: la que presta el orden de supropio transcurrir.Unas veces esasexperiencias ocurren porque premeditadamente las buscamos (como sucede cuandoplaneamosunviajeconintencionesdeterminadas);aunqueenlamayoradelasocasionesparececomosilaexperienciavinieraanosotros,noslaencontrsemosyfuesefortuitaoalazar.Perotalcoherencianorepresentaningntipodeordenlgico.Notenemosordenadaslasexperienciasporsutrascendencia,porsusimilitud,ninadaporelestilo;nisiquieraestnsiempre conectadas unas con otras. Elordende laexperiencia eseldel acontecer. Lasrecordamosporelordentemporalenelqueseproducen,porsucontigidadconotras,porloquerepresentaronparacadauno.Esununiversocoherentedesignificados,aunquesinunordenpretendidocomosisetrataradelaformacindeunaciudaddesordenada,aunquearmoniosa,queseconstruyepocoapococaprichosamente-,peroquetienesiempresentidopara nosotros porque nos hemos construido al mismo tiempo que dicho universo. Est

13EISNER, E. Cognicin y currculo. Amorrortu, Buenos Aires. 1998.


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hecho de experiencias que rellenan espacios de vida sin trascendencia y de otras quemarcanelrumbodelaconstruccindelabiografapersonal.

Laexperienciapersonalparacomprendersiquieraelmundodelacotidianeidad,encuanto trascienda los estados de conciencia ms elementales, reclama otros niveles deconciencia construidos con aportaciones o instrumentos conceptuales que no pueden

instruirsenicamentedelaexperienciapropiadelossujetos,dejadosasuspropiosmedios.Podemos experimentar el mundo de un modo directo, aunque de manera limitada ysuperficial; entender la realidadcuando ha sido construida y reconstruida- necesita deherramientasdeinterpretacinquenovienendadasporlaexperienciadirectadecadaunodenosotros.Elmundoquevemosesunaexperienciaadescodificar;enciertosentidoesyaunmundovirtual.

Esasrealidadesnoaparentes,inmersasenloquesenospresentaanosotroscomoevidente,plantanla imperiosanecesidaddeunadescodificacinqueslopodemoshacercuandonoshayamosapropiadodeimportantescontingentesdeinterpretacionesrealizadasporotros.Podemoshacerlosoloscuando,unavezmadurosgraciasalosprstamosdelascomprensiones ajenas, nos sintamos capaces de caminar por nosotros mismos. Se

comprende, pues, la importancia que tienen los significados prestados por otros paranuestraexperienciadirecta.Dejadosanuestrasexclusivasposibilidadespodemosalcanzarmuypocodelmundoconstruido,alqueslopodemoscomprendergracias alacultura14.

Esporlotanto,propiodelaeducacin,poderdesbordareirmsalldelocotidiano,deloinmediatoydelolocal.Lainstitucineducativapuedehaceryprovocareseprocesodemaneramsextenso,profundoyrpido,esdecir,quetienesentidoextenderlaexperienciacultural(acadmica,convivencia)quenoesaccesiblealaexperienciacotidiana,llevandolaescuelaselmundonovisibledirectamenteparalosestudiantes,porqueesoperteneciaotrosenotrotiempoyenotrolugar.Elmbitoinstitucionalesellugarparalaexperienciadesterritorializada, no actual y casi siempre prestada de otros. Una cultura necesaria,incluso,paradescifrarlopresenteylocercano.Enlainstitucinsepuedeverloquenosealcanzaaverconlospropiosmedios,porquecuentancosasocurridas,pensadasosentidasporotrosenlugaresytiemposnoaccesiblesparalossujetos.3.1.1. La experiencia propia y directa es tambin la de otros.

Nuestromundoynuestraexperiencia,noestdelimitadosloporunterritoriofsico,

sinoquenuestroambienterealescadavezmselmundosimblicoqueestpresenteennuestrolugar,aunquerepresenteaotroslugaresenlosquevivenotros.Nuestraexperienciadirecta,ysobretodoladenuestrosmenores,porejemplo,serefiereantesyconmsdetallealasfierasexticasdeterritorioslejanosquealospocospjarosquetodavasurcanloscielos de las calles de nuestros pueblos y ciudades. El comentario familiar puede estarmotivadoporelsucesodel dao por eleventoefmeroy circunstancialqueafectaaunpersonajedelafarndulaconmsprobabilidadydifusinqueporlosproblemasinmediatosdenuestrasvidas.SeconocemsalaspersonasdelmedioLightquealvecinodelbarrioode la calle. Nuestra experiencia directa est ligada a la de otros. La esfera de la queprocedennuestrasexperienciasescadavezmsamplia;cercanaalavezqueextraa.

14 GIMENO SACRISTN, Jos. Educar y convivir en la cultura global. Ediciones Morata, S.L. Madrid, Espaa.Coleccin para educadores, Tomo 10. primera publicacin, 2007. Pg. 39.


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Acambiodelosmaterialesculturalesprestadosparaconstruircadaunosumundo,facilita la extensin de la propia experiencia, y su incorporacin en los procesos deaprendizaje,podraasegurarsequeotendrnlaviveza,laprofundidadylasignificacinquetienenlasgenuinasvivenciasquesealcanzanconla experienciadirecta. Pero,eseeselprecioquenos convierte enposeedoresde loque otros inventaron,hicieron,pensarony

sintieron:eldeperderautenticidadyprofundidadenlaexperienciaacambiodeganarenextensin.Elretoeducativopasaasereldecmoconvertirenmaterialsignificativorevividoparasloqueesexperienciaprestadadeotros.

Laexperienciapersonalaprovechaelenriquecimientoquetienelugarporotrasvas:laqueseproduceatravsdelasrelacionesinterpersonalesdirecta,laqueocurreporlamediacin deexpresiones simblicas plasmadas en objetos, especialmente gracias a laescritura,olasquepropaganlanuevastecnologasymediosdecomunicacin.Porotroladonohayqueolvidartambinque,enelcampodelapreparacinnadasuperaala repeticin;yaque,porejemploenlosdeportes,losnegocios,presentaciones,elarteetc.,realizandolos mismos ejercicios una y otra vez hasta que se construye la reaccin espontnea,repasando conscientemente y de manera concentrada (los argumentos, movimientos,

discursos, ideas), la preparacin nos dar la sensacin de dominio y confianza que sepuedetrasladaralmundoreal.Loimportanteesqueespartede..,ynolanicaformadecualificarlaexperiencia.SlofaltaconcluirconlaspalabrasdeEinsteinquedefinilalocuracomohacerlomismounayotravezyesperarresultadosdistintos,queesloquesucedeenlaeducacindehoy,queesperamosresultadosdiferentesconlosmismoshbitosdeayer.3.1.2. Las relaciones directas con los dems como fuente de la experiencia.

La verdadera educacin, como considera Gadamer15, consiste en educar-se

conversando con otros; cualquier otro modelo de comunicacin perder en cantidad

respecto de ste. Los contenidos adquiridos por esta va dependen fuertemente de loscanalesdetransmisinatravsdelosadquiridos,conlasresonanciasafectivaspropiasdelasrelacionescalientesentrelosindividuos.Laprimerainterrelacinserealizaatravsdelas relaciones sociales en el nicho de convivencia primarios, en comunicacin pocodiferenciados,porlocuallatransmisinculturaloperadeunclimadelazosafectivosfuertesysenutredeellos.Esasrelacionesenredesdondeseproduceelcontactocaraacaraentrelaspersonasconstituyenlafuentefundamentaldeadquisicionesdesignificado.Sonlasqueproporcionanlasexplicacionesyelsentidodelmundo,lasquecondicionanlasexpectativasquetenemosrespectodelosdems.Observarloquehacenotrosyvercmosecomportan,perosobretodoescucharlos,conversar,dialogarodiscutirconellos,sonloscanalesmselementalesybsicosdecomunicacinatravsdelosquerecibimosydamosexperiencia,gracias a los cualesse adquiere un importante capital cultural que ser decisivoen eldesarrollodelindividuo.

Las personas cambiamos por el hecho de estar con otras, porque nuestra vidatranscurreconellasysomossegnloquehacemosconlasposibilidadesquenosofrecelaexistencia con los dems. Nos transformamos y cambiamos constantemente, como diceElas16, porque el entrelazamiento con los dems vara. Las redes sociales de las que15GADAMER, H. G. La Educacin es educarse. Paids, Barcelona, 2000.16ELAS, N. La sociedad de los individuos. Pennsula, Barcelona, 2000. Pg. 41


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participamosyenlasqueaprendemosllegarnasermltiplesymuydiferenciadas.Enellasestablecemos lazosafectivosconserescercanos,peroelmundosocialcadavezcoincidemenosporqueesmsamplio-conelmundodelasrelacionesafectivas,pueslosmotivosdelarelacinconotrossoncadavezmsdiversos.Esdecir,comenzamosauniversalizarel mundo social del que tomamos culturams all del crculo de personas con las que

tenemosvnculosafectivos.Enesteniveldelaexperiencia,elvehculoprimordialdelasrelacionesintersubjetivasesel lenguaje oral.Algo que nopuede ser reemplazado por ninguna tecnologa. La redsocial en la que interactuamos con otros es la fuente econmica ms importante paraadquirirexperiencias vitales, que se nos ofrecen, por logeneral, de forma espontnea yasistemtica, aunque muchas veces, tambin se presentan de manera intencional ysistematizada.Porejemplo,puedovisitarunmuseoounlugarasistidoporalguienquesabemsquenosotrossobreloqueestamosviendo;porlocual,silasexplicacionesdadassonadecuadasyrelevantes,sehabrtenidounaexperienciadirectaconunarealidadnaturaloconunobjetocultural,peromediadayenriquecidaporlaexperienciay lamiradadeotros.As,fueelcasodelosrelatosdelosviajeros,quefuedecisivasusaportesalapropagacin

delconocimientosobregeografa,sobrelasgentesysuscostumbres.Estamoshechosdelosdems,porquesomosrelaciones,bienseanlosotrosactoresconnombre,bienseanseresannimosquenoshandejadosusrelatos,descubrimientos,experienciasyvivencias.Laincorporacinsubjetivadematerialesprocedentesdeotrosesunmotivodecisivodelaexpansindelasubjetividaddecadauno.Estamoshechosamododeretazosprocedentesdeloscontactosconlosdems,denuestrasrelacionesconellos,comoloafirmaTodorov17.Cuandomsdensoe intensoseaelintercambioconotros,msricaserlasubjetividadindividualyelsmismo.Assecrealasociedadyasseconstruyenlos individuos. La realidad de la vida cotidiana, se nos presenta como un mundointersubjetivoquecompartimosconotros,graciasaqueelserhumanoesunsersocial18.Esteesunprocesoquetienelugarespecialmentegraciasallenguaje.

Al tiempo que tomamos elmundo de los otros, nos situamos tambin a nosotrosmismos y a los demsenl: adquirimos una identidad,o nos identificamos con ellos, oenriquecemosnuestrombitoconceptual(yoperatorio),comounaformadesaberquinessomos y quienes son los otros. O tambin, encontramos tantas diferencias en nosotrosmismos como las que podemos encontrar entre nosotros y los dems. Somos pluralesinternamente,individualmente,porquenosnutrimosdelapluralidadexterior;haydiversidadexteriorporquecadaunosomossingulares,aunquepodamostenerrasgoscompartidosconlosdems,configurandodeesaformaagrupacionesculturalesentornoaesosrasgosquenoanulanlaradicalidiosincrasiapersonal.Somosnicosyalavezsomossemejantesaotrosporque,aunquecompartimosrasgosconellos,losposeemosdemanerasingular.Lapeculiaridaddelaindividualidadeslacausaprimeradeladiversidadcultural 19.

Silaredderelacionessocialesessimple(enfamiliaoencomunidadespequeas),a

cada individuo le es posible conectar con todos los dems, pudiendo compartir lasexperienciaspersonalesentretodosellos.Cuandolasredessocialessonmscomplejas(en la ciudad, en una comunidad religiosa, hasta en las instituciones educativas), los

17TODOROV, T. La vida en comn. Taurus, Madrid, 1995. Pg. 207; y en: El jardn imperfecto. Paids, Barcelona,1999. Pg. 202.18BERGER, P. y LUCKMANN, Th. La construccin social de la realidad. Amorrortu, Buenos Aires, 1984. Pg. 40.19 GIMENO SACRISTN, Jos. Op. Cit. Pg. 47


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intercambiossedesarrollanengradoe intensidaddesigualesentre lossujetoscercanosogruposafinesyotrosmsdistantes,gradundosedeesaformaeltrficodeexperienciasculturales que sostenemos ms con unos que con otros. Nos podemos relacionar ypodemoscompartirexperienciasconmuchagente,pero,prioritariamente, lohacemosconquienes estn ms cerca de nosotros o con quienes nos son ms afines por las

circunstanciasquesean(parentesco,edad,gustos,ideas,proyectos,cultura,etc.,)3.2. LA ESCRITURA Y LA LECTURA PARA CODIFICAR Y COMUNICAREXPERIENCIA.Segn unpapiro egipciode laXIX dinasta ramsida20 dice: El hombreperece, su

cuerposevuelvepolvo,todossussemejantesretornanalatierra,peroel libroharqueturecuerdoseatransmitidodebocaenboca.Unoesenpartesegnaquelloquelee,yleeresalgomsqueconectarconelconocimientodepositarioenlaescritura,seconvierteenuna experiencia que afecta a la totalidad del lector21. Como lo seala Birkerts, cuandoleemossomosdiferentes;lalecturaylaescrituracreanunmodelosingulardeeducacin,

unanuevaformadeexperiencia,otraformaderelacinsocialyuntipodistintodesujeto.PuestoquesegnGrahamGreen,nuestravidaesthechamsparaloslibrosqueleemosqueporlagentequeconocemos 22(obviamente,paralosqueleemos).Estaexperiencia,queestandobiendirigidaledaunsentidoyunsignificadodiferentealaescolaridad. Por ejemplo, la literatura nos puede contribuir de manera ldica y placentera aentendermejorlanaturalezahumana(Hamlet,elQuijote,Cienaosdesoledad),pues,nossitaantecontextos,personajes,lugaresysituacionesverosmilesonodeltodoimposibles(as como ocurre enel cine)que nos entrenan comosi se trataseoestuviramos en lamismavida.En ese sentido puede decirse que hay lecturas con finalidades educativas.Bsicamente, a la accin de leer como recurso para la adquisicin de experiencia, depensamiento y de informacin, elanlisis de la lecturanos asoma tambina esasotras

dimensionesdelmundocomplejodelasubjetividadenlasquepenetraydelasquepasaaformarpartelaliteratura. Esosi,necesitamos saber leery tener ganas dehacerlo,quees algoque aleja amuchosde laposibilidaddeaprovecharestosinstrumentos,quienesquizprefierenevitaresetrabajoylesseamenostrabajosoescuchar.Perosiadquieroellibrooelimpreso,acambiopuedoleersobreloquevoyaverantesdeverlo(cine,gua,actividad,pasanta);puedoseleccionar loque quiero ver y puedo leerlo en tantas ocasionesy lugarescomoquiera.Esdecir,lacomunicacindelaexperienciasedesligadeuntiempoyunespaciodeterminadosypuedeserdosificadaporquienlarecibe.As,podemostambinaprendercosassobre loquesepuedeversin ira verlo. Esunaexperiencia intelectual,y tambinafectiva,diferente,nodirecta,peroquequedaalalcancedemuchosmsyhastapuedesermsilustrativaqueestardirectamentecontemplandoloslugaresolascosasquequeramosvisitar.LeerunlibroilustradosobreBoteronomeexcusadeiraveralgunasdesusobrasenalgunasexposicionesoenelmuseo,perolaverdadesquepuedosabermuchascosasdel poresemedioy, desde luego,muchasmsde lasque conoce aquel quese limite avisitarlosinsabernadasobreloqueestobservando.20Tomado de: TODOROV, T. Las morales de la historia. Barcelona, 1993. Pg. 60.21 BIRKERTS, S. Elega a Gutenberg. El futuro de la lectura en la era electrnica. Alianza, Madrid, 1999.22 Tomado de: BARTOLOM, M. y VIDAL, M. Escritos y dichos sobre el libro. Edhasa, Barcelona, 2000.


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Aprendemosdelotrooyndole,fundamentalmente.Cuandoellenguajefuemsalldelasposibilidadesdelaexpresinatravsdelhabla,graciasalainvencindelaescritura,losintercambioshumanospasaronaserposiblessintenerqueorse,sinlapresenciadelquecomunica,sinlaredsocialdehablantes.Entoncesserloledoloquetendrqueserodo en una especie de escenario interior, como lo explica Gadamer23. Gracias a este

instrumentodecomunicacin, la transmisin de laexperiencia que est codificada en laescritura,todoelprocesodeenculturacin,seliberandeloslmitesytrabasqueimponelacomunidadrestringidadelospresentes,delespacioenelqueseviveydeltiempovivido,teniendolugarunadefinitivaeirreversibletransformacinsocial.ComoloafirmaGiddens24,atravsdeesaexperienciamediadalodistanteseentrometeenlaconcienciacotidiana,lolejanoyloextraopasaaserfamiliar,configurandoloqueserlarealidadparacadauno.Elmundosubjetivoqueda impregnadodemundoscadavezms distantes.Losmediadoresentre cada uno de nosotros y la cultura se amplan, al tiempo que pierden presenciapersonalantenosotros. Podemosleerescritosrealizadoshacemucho,muchsimotiempoyenlugaresmuyperomuyapartadosdelnuestro.Suscontenidossedeslocalizanytrasciendeneltiempoyel

espacioenelquesecrearon,quedandopotencialmentedisponiblesparacualquierlector.Ahoranohaymsfronterasquelasqueinterponganlosfiltrosquecondicionanelaccesoalaescritura.As,alleersalimosdelmbitodelaexperienciaacercadeloquenosrodeayentramos a otros mundos sin desplazarnos nosotros; slo es necesario que lo haga laescritura.Esunamigracinculturalsinemigrantes.Ellibroquevadeunsitioaotrotardaunpocodetiempo.AccederalenunabibliotecavirtualatravsdeInternetpuedehacersecasi instantneamente. Cuando leemos, trascendemos definitivamente los lmites de laexperienciapersonal,delasrelacionesinterpersonalesquenossonfactiblesydecualquiergrupo o comunidad, creando un nuevo tipo de espacio pblico entre lectores que estarticuladoslosimblicamenteaunquedesterritorializado;esun pblicosinlugar,comodiceThompson25. En lamodernidad,laexperienciade laspersonasse liberade lascoordenadasdelespacioydeltiempoenlosquequedaamarradalacircunstancialocaldelavidadecadauno.Esdecir,laglobalizacinenlaquenosintroducimossehacemsextensa,msfluida,msrpida.Endefinitiva,estaes lamisindelcurrculumescolar:ampliarelcontenidodelossignificadosqueposibilitaelmedioqueleesdadoviviralosindividuos.ComoloafirmaStenhouse26, elcontenido del currculoprotegealalumnodel profesor porqueprefiere laexperienciaaunmaterialexterno,permitiendoafrontarlasperspectivasqueofreceapartirde las experiencias de terceros sin dejar a los estudiantes presos de la experiencia delprofesor. Conlaadopcinmasivadeloshbitosqueimponelalectoescritura,laexpresividadenlacomunicacinhumanaseintelectualizaconcentrndoseenellenguaje;seinteriorizalainteraccin con los significadosque llegan a nosotros, nos distanciamos de lo percibido

mientrasreflexionamos.Sepasadeldominiodelsentidodelodoenlaculturaaldominio

23GADAMER, H. G. Arte y verdad de la palabra. Paids, Barcelona, 1998.24GIDDENS, A. Modernidad e identidad del yo. Pennsula, Barcelona, 1995. Pg. 41.25 THOMPSON, J. B. los media y la modernidad. Paids, Barcelona, 1999. Pg. 170.26 STENHOUSE, L. Cultura y educacin. Publicaciones MCEP, Morn, 1997. Pg. 158.


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visualespecficoqueimponelalectura.Deestaforma,elalfabetoseconvierteenuneficazmediodeabsorberytransformarlasculturas,comodiceMcLuhan 27. Eluniversodelossignificadosqueadquirimosypodemosadquirirgraciasalalecturaser infinitamente ms amplio que el delimitado por nuestras relaciones sociales encualquiermbito.Esdecir noshacemsuniversalesporquenos asemejaamsgentes,

compartiendocontenidosquesonuniversalizadosalserledos. Lalecturaesunapeculiarformadelaexperienciamodernaqueconsisteencrearnuevoslazosentresereshumanossinqueseannecesarioscontactosdirectos,fundadosencompartiresferasdeconocimiento,desaberesprcticosdereflexin,deanhelosyhastadeafectos. Laescriturapermitealindividuosaltarlasfronterasdecualquierterritorio,dejandoallector,sinohaycensurasexplcitas,loscaminosallanadosparaquepuedatrascender lossignificadosprovenientes de los crculos sociales dentrode los que viveyen los quesegeneralaexperiencia,lospensamientosylossentimientos.Porlotanto,laeducacinestllamadaaserenciertomodounmotivodedesarraigoradicalrespectodeloinmediato,enelsentidodequelanzaalosindividuoshaciaexperienciasalejadasdesumediolimitadoparahacerlosarraigarencomunidadesdesignificadomsampliasyuniversales;loqueimplica

ignorarelmediocercano.Lasexperienciasobtenidasatravsdelalecturapasarnaserreferenciasaadidaspara nuestra identidad, puesto que segnGimeno Sacristn28, somos y nos creemos anosotrosmismosenalgunamedidasegnloqueleemos,porqueesassontambinnuestrasexperienciasvitales.Hayquerepararenqueexistenmuchasformasdeleer,desuertequeelvalorconcretode lasexperienciasasadquiridasdependede laconjuncindelcontextoenelqueleemos,delaexistenciadematerialesdiversosquepodamosleerydelafinalidadconlaqueellectorseaproximaalostextos.Laexperienciaporlalecturapropiciadasloesautntica cuando es interesante y nos mantenemos implicados e inmersos en lo queleemos.Laobligacindeleernocuenta,puesesunacondicinpropiadeladoctrinamientoyque en educacin, slo es aceptable si va ligada o hace parte de las estrategias quepretendenquelosestudiantesdescubranloquesignificaelactolectorvoluntarioyatractivo.Se tratade unaexperiencia sobre laqueejercemos nuestro propio dominioy en laquesomosagentesquereflexionamos,aunquelimitadospor lasposibilidadesdeaccesoa losmaterialesaleeryporlacomprensinquenosfacilitanlaslecturasprevias.

Enelmbitodelalibertadylaautonomaintelectual,enesembitodedilogointeriornosquedamossolos,nicamenteacompaadosporlasresonanciasdenuestrasreaccionesalospensamientosdeotrosquehanescrito.Todaunaoportunidadparaeldesarrollodeuna vida interior enriquecida, sin ms limitaciones que las que provengan de nuestrasposibilidades.

La importanciadelcdigo lectoescrito comomedio deadquirirexperiencianosloresideensucapacidaddecomunicarloscontenidosculturalesodelpensamiento,sinoqueincideenlasformasdepensaryrazonar.Morrison29consideraquelaformadearticularel

discursoescritotuvorepercusionesenlamaneradeordenarelrazonamientocientfico,amedidaquefuepreocupandolaexactitudyelrigor.Conlarelacinqueseestableceentreel27MCLUHAN, M. La galaxia Gutenberg. Aguilar, Madrid, 1972. Pg. 79.28 GIMENO SACRISTN, Jos.La educacin que tenemos, la educacin que queremos. En: IMBERNN, F. y otros.La educacinen el siglo XXI. Gra, Barcelona, 1999. Pgs. 29-52; La experiencia de leer. Formas de socializacincultural a travs de la lectura. Cuadernos de pedagoga. N 289, marzo 2000. Pgs. 79-84.29 MORRISON, K.fijacin del texto. La institucionalizacin del conocimiento en formas histricas y filosficas de laargumentacin. En BOTTER, J. y otros. Cultura, pensamiento, escritura. Gedisa, Barcelona, 1995. Pg. 133-182.


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rigorintelectualylalecto-escritura.,elmodelodesabidurapasaaostentarloelescritorynoelorador.

En los procesos escriturales, el pensamiento que contiene es obligado a fluir demaneracontenidaamedidaqueseenlazanlaspalabras,lasoraciones,losprrafos,laspginassiguiendolasreglasdelagramticaydelasintaxis,previaconstruccindelfondo

(elcontenido).Elconocimiento,lasopiniones,lasimgenes,lossentimientosreflejadosenlaescriturasoninformacinquesefijayperpetaplasmadademaneraordenada.Elordende la escritura es lineal en su formagrfica y eso obliga adar una idea detrs de otraenlazndolas. Si queremos relacionar unas ideas con otras hay que hacerlo en lnea,consecutivamente,porquenopodemosmostrartoadaslasrelacionesdeungolpe,hayqueretomar el argumento una y otra vez. Un grfico, un esquema o un diagrama facilitanexpresar conexionesentre conceptos o ideas de una vez. La escritura obliga a hacerloponindolas en una determinada secuencia. Lo escrito es, algo que se debe pensar yestructurarantes de plasmarlo disponiendo las ideasen unorden lgico paradotarlodesentido.Elartedeescribirnoessinoforzaraotroacomprender30,siemprequenosetratedeliteratura.Leerobligaal lectora reproducirensuinteriorelordendelpensamientoque

contieneeltexto,traducindoloasupropiomundodesignificados;poresolalecturaparaelconocimientorequiereatencin,detenimientoenlasucesinespacio-temporaldeprrafosypginasmientraselconocimientocomosugiereBirkerts 31,sevadepositandoensucesivascapasdeacuerdoconnuestramaneratradicionaldeconcebirlahistoria.

Existemuchavariedadenloquepuedeserledoyensusexperienciasvariablesdeacuerdo al fin de lasmismas. Las hay para indoctrinar, en el sentido de las que sonsugeridasuobligadasporlasescuelas,lasorganizacionesolasiglesias.Haylecturasparainformarse sobre hechos, sucesos, acciones, pensamientos, fenmenos (peridicos,revistas,anuarios,archivos, textosescolares, volantes).Seleepara formarsecomoenelcasodelosaprendizajesguiados,dirigidosotutoriados,parareflexionar,discutir,polemizar,odarformulacionesdiferentesaloledo.Estlalecturadedistraccin,paralaevasin,elentretenimiento, elgoce, paraeldesarrollo de la fantasa, queno esajenadel todoa lacategoraanterior,aunquenoseinicieporlapretensindeformarse.Desdeunpuntodevista cuantitativo se puede expresar la diferenciacin con el concepto de capital culturalintelectual que se acumula con la lectura, el cual proporciona oportunidades en lassociedadesdeconocimiento.Lstimaquelosmtodoseducativosporlogeneral,anestnmarcadosporelviejoordenintensivo,repetitivoyhomogeneizador,loquecreaunefectocontrario:aversinalalecturaylaescritura.

Laeconomaenredseapoyaenlaposesinnodebienesraces,sinodelasideasyestrategiasdegestinquesabenconjugaresosbienes,enlacapacidadde innovacin,elconocimientodemercados,etc.Interesanotantoentenercomoelpoderaccederquedaelpodersaber.Lasdiferenciasentrelosqueaccedenysabenylosquenopuedenhacerlomarcandesigualdades,muchomsprofundasqueeltenermsomenosbienesdeotrotipo.

Saberleeryescribiroserincapacesdehacerlointrodujounadelasdivisionessocialesmsdeterminantesenlasociedadmodernasencuantoaesacapacidaddeacceso:laqueseproduceentrelosalfabetizadosylosanalfabetos.Esunadivisinqueestablecelafronteraentrelainclusinylaexclusinsocial.Hoyhaymsalfabetizadosymenosafortunados.

30 Idea de Fichte, citado por Gadamer en: GADAMER, H. G. Arte y verdad de la palabra. Paids, Barcelona, 1998. pg.84.31 BIRKERTS, S. Elega a Gutenberg. El futuro de la lectura en la era electrnica. Alianza, Madrid, 1999. pg. 161.


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DeahqueautorescomoPostman 32considerenquelaexposicindelosniosa losmedioselectrnicosdecomunicacinborralasdiferenciasconlosadultosenloscontenidosa los que se tiene acceso, las maneras, los tiempos de recibir experiencia. Al estarexpuestosjuntoalosmayoresconstituyenunmismopblico,dandolugaraladesaparicinomuertedelainfancia.AlestartodosmezcladosdelantedeunapantalladeTVoanteun

Web, no hay razones para diferenciar espacios para nios apartados de otros paraadultos. Tampoco hay distincin del tiempo previo para alfabetizarse del tiempo yaalfabetizado;todospercibenlosmensajesjuntos,todossesocializansindistinguirse.

Estemundo que basa la cultura esencialmente en la lectoescritura puede haberalcanzado su punto culminante, para, a partirdeahora, dar comienzo auna regresin oalguna formade transformacin cuyo final slo podemosadivinar a partir de lo0 que seinsinaydenuestrasesperanzasytemores.Unasociedadalfabetizadaperoqueleepocoesunaalarmaparaelidealdepersonacultaelaboradobajolamodernidad,queanunciaunasociedadsinpensamientooconotrosmodosdepensar.Laprdidadelalecturaprofundaymotivadora es la prdida de la reflexin en el ser humano tal como la hemos venidoentendiendo.Eldominiodelaimagen,lasactitudespasivasquefomentaelusodominante

de los medios audiovisuales, no slo restan tiempo al ejercicio de la lectura, sino quegeneranlectoresde imgenescmodosqueno tienenquerealizarapenasesfuerzosdeinterpretacinydereflexinparacomprender.Laprdidadelaculturaescritanopuedesercompensadaporesemundodelasimgenes33.Peroelmundodelasnuevastecnologases variado y no supone necesariamente la prdida de la lectura. Algunas de ellas sonfacilitadotasde lamisma.En todo caso,propician nuevas formasde leer y escribir. Nosquedamos con la idea de Sartori34 de que este regreso (del postpensamiento alpensamiento)notendrlugarsinosabemosdeteneraultranzalalectura,ellibroy,enunapalabra,laculturaescrita.

3.3. EL SENTIDO DE LA EXPERIENCIA DESDE LAS NUEVASTECNOLOGAS

Algunascaractersticasdelaexperiencia,aprendizajeosubjetivacinpropiciadasporlos nuevos medios de comunicacin en la posmodernidad pueden configurar nuevoscontextos de socializacin a travs de la nueva forma de lectoescritura. Las nuevastecnologas pueden integrar diferentes formas de expresar y de comunicar experiencia:englobanlapalabrahabladaylaescritaconsonidoseimgenes,constituyendounretoparala transformacin de los cdigos de comunicacin dominantes en los procedimientoseducativosescolares,centradoshastaahorasobretodoenellenguajehabladoyescrito.ElCD-ROM,elDVD,lamemoriaoellibroelectrnico(e-Book),porejemplo,puedenpresentarelaboradasunidadesdeinformacinconjuntandotextos,narracionesorales,imgenesfijas,mvilesyhastaolores.Estonosobligaamirardesdeotrasperspectivaselnuevoordendelamemoriaeducativaylasnuevasformasdehacerlalaborcomoprofesordeunainstitucineducativa.

32 POSTMAN, N. La desaparicin de la niez. Crculo de Lectores, Barcelona, 1988. Y, El fin de la educacin.Octaedro, Barcelona, 2000.33 GIMENO SACRISTN, Jos. Educar y convivir en la cultura global. Ediciones Morata, S.L. Madrid, Espaa.Coleccin para educadores, Tomo 10. primera publicacin, 2007. Pg. 67.34SARTORI, G. Homo videns. La sociedad teledirigida. Taurus, Madrid, 1998. Pg.149.


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Laexperienciadeaprendizajeculturalconlasnuevastecnologas 35

Aceleracin en extensin y rapidez, incorporando nuevos medios de codificacin de la

informacin.Serlasuperficialidadsucosto?

Universalizacin como ideologa, a la vez que aumentan las desigualdades entre losindividuosygruposenelaccesoaestosmedios. Proclividadalanonimatodelasfuentes.Laautoratiendeaocultarseyadesaparecer. Capacidadyfacilidadcrecientedealmacenamiento,transporteyaccesibilidadmaterialdela

informacin. Imperiodelacontemplacinsobrelareflexin.Visionesentrecortadasyyuxtapuestasdela

realidadquepropicianexperienciasmenosprofundassobreelmundo. Aparentecercanayrealismodelasexperiencias.Lasnuevastecnologasintervienenenel

mbitoenelmbitodelainformacin,perononecesariamenteeneldelacomunicacin. Actitudes dominantemente receptivas y pasivas. Muchas veces, dificultad para elegir y

decidir. Actividadreceptorasinesfuerzoenlastecnologasaudiovisuales.Actituddeconsumidores

pasivos.Prdidaderiquezadelmundointeriorprivado. Predominiode ladistraccin.Disminucinde lamotivacincreadorayde larigurosidadde

elaboracindecontenidos. Posibilidad de individuacin a disposicin de pocos, expansin de la uniformidad y/o

homogeneizacinparalosms. Distribucinyconsumoconcentradoaunospocosproductos. Flexibilidadcreciente,aunquehoyclaramentemenoraladelostextosimpresos.

Como toda situacin nueva, surge desconcierto, se acumulan temores, el miedo

invade y aparecen vanas esperanzas, pero tambin se producen en nosotros nuevosescenarios y situaciones de experiencia, aunque no necesariamente lo nuevo tiene queanularloquesehatenido.Esverdadquesealteralaformadeadquirirconocimiento,conlocual stequeda transformado: todo loque circulaen la red y puedealmacenarseenundisco duro (diskette, cd, dvd, memoria, ipod) es informacin, de forma que esta puedesustituiralconocimientoquevenatransmitindoseenlasInstitucioneseducativasdeformamuchas veces ms montona, lenta y aburrida. La memoria no es conciencia niacumulacininterior,sinodepsitodematerialesensoportesexternos.Laredporssolaseconvierte en conocimiento generalizado, algo que no le haba ocurrido, ni de lejos, a labiblioteca.Disponibilidad de informacinpuede seroportunidad demejor conocimiento ytambin de ms superficialidad; pero, ni toda lectura de textos es profunda, ni toda lainformacinatravsdelosnuevosmediostienequesertrivial,nilasnuevastecnologastienenqueanularlabuenaexperiencialectora.

Enlamedidaenquenoseconfeslodelatecnologa,lascosaspuedenirporotro

camino. Los educadores no podemos dejarle la responsabilidad de la formacin delestudiantealastecnologasinformacionales,nosotrostenemosqueaprenderlaamanejaryusar enbeneficio de nuestro desarrollo. Es el caso, que nodebemos nicamente dejartrabajosextraescolares(consultas,lecturas,composiciones,resmenes,estudios)paraquelosestudiantesslosedenlatareadebajarlodelaredysinnisiquieramirarlo,quelopresentenysacarbuenanota.Aquesdondeentralaexperienciadelprocesamientodela

35 Tomado y adaptado de: GIMENO SACRISTN, Jos. 2007. Op. Cit. Pg. 69.


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informacin del conocimiento (decisiones, bsquedas, estudio y reflexin, registros,escritura y redaccin, vincular e insertar informacin, estilo, forma y presentacin osustentacindeltrabajo),querealmenteseauntrabajo;loimportanteeselpapeldelosestudiantes como receptores, consumidores y emisores, as como la calidad de suscontenidosdelohacen.Determinarnlosnuevosmedioselpensamientoylasformasde

educar, o podemos a travs de esta y de las polticas pertinentes someterlos a nuestrodominioymanejopropositito?ComoafirmaWolton36que,ademsdequedardeslumbradosporlatecnologahemosdepensaraquproyectodesujeto,deculturaydesociedadhadeservircomocontextonormativoparasucivilizacin,siesquenosomospartidariosdeunaabsolutadesregulacinafavordelmercadotecnolgico.

Son tecnologas que, en la medida en que se incorporen cada vez a nuevoscontextos vitales, permitirn hacer de nuestro modus vivendi un collage, en el que seentrelazarn sucesos o vivencias cercanas con otros cada vez ms alejados de lo queocurreanuestroalrededor.Laexperienciadevivirexcepcionalmenteunavidaalejadaenverdaddeloquenosrodeasehaconvertidoenalgocotidiano.Laimpresinextraordinariaqueproporcionaunviajeque hacamosdevezencuando, ahorapuedeocurrir todos los

dasdemaneraordinaria(existencanalesdetelevisindedicadosahacernosvivirviajesquenorealizaremosnunca).Esaexperienciainvasorasepuedeintegrarconcualquierotromomento y actividad de nuestravida cotidiana, dando lugara un progresivo procesodealternanciasconstantesde lasfuentesymododeadquirirsignificados.Elpaseocercadelronosirveslopararepararenelrumordelagua,sinoparaverloahoraacompaadoporunradioestridenteoconauricularesquenostraencompasesdescriptivosdeunaapaciblesinfona;podemosveracompaadosdebandasonora,comoenelcine.

Es la nueva aldea global que teorizMcLuhan (1972); lasmodernas tecnologas de lainformacinylacomunicacin(tic)queaceleraronlos procesosdeglobalizacin, demestizaje y deenfriamiento de los intercambios entre los sereshumanos. Amplan la experiencia potencialmentedisponible, lo hacen en desigual medida paradiferentessujetosydanunaoportunidadmayoraladiversificacindeemisoresydecontenidos.Sepierde la experiencia de la duracin y de laprofundidadqueseasociaalaexperienciadirectaoalaintensidaddelaexperienciaconlalectura.Se va de la estabilidad y quietud de la palabraimpresa, materializada en la permanencia en eltexto,alarapidezeinestabilidaddelaspalabrasenlapantalla.VolviendoconWolton37,seproduce

un aplastamiento del tiempo, alterando unadimensin sustancial en toda la experiencia: elrelleno del transcurrir al ritmo propio de las

36WOLTON, D. Internet Y despus? Gedisa, Barcelona, 2000.37 Ibd. pg. 114.


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necesidades de las personas, lleno de sensaciones, matices, estados personales, decontinuidadesydesilencios.Ocurreunaextensinlateraldelaexperiencia,enunaactitudmsabiertahacialonuevo,aunquesepuedeestarperdiendoenprofundidad.

Losnuevosmediospermitentomarconcienciaagranescalaacercadelascomplejasrealidadesdelmundodelanaturaleza,delmundosocialydelcultural.Mezclalolocalconlo

que es externo, relaciona la propia experiencia con la de otros lejanos, abriendo a losindividuos posibilidades distintas entre las qu elegir que no existiran si sus opcionesquedasenlimitadasasumundoinmediato38.Enlassociedadesdecrecienteglobalizacinyaperturaculturales,losnutrientesqueprocedenderedessocialesdelimitadasapequeascomunidadescoexistenysemezclanconlosqueprocedenderedesmsamplias.Lolocalesnutridoporloglobal(glocal),alavezqueesexportadohaciaunmundoampliadodondesefusionaconotroscontenidoslocales,debiendorecordarquedentrodelassociedadesyculturas,existenreglasqueregulanlosintercambios.Cuandoloculturalsedesligatantodelosocialydeloafectivosepuedeestarconstruyendounamodernidaddesquiciadaenlaqueescompatiblecompartiruniversalmentedeterminadoscomponentesorasgosdeculturay, al mismo tiempo, tener que apoyarse en otros rasgos culturales muy locales como

coyunturasde las identidades, porquestossiestnenraizadosen laesferaderelacinsocialenlaqueelindividuosesientealguienconotros.Desquiciamientoqueseincrementacuando laglobalizacin cultural exporta significados y formas de ver elmundo,peroesauniversalizacinnosecorrespondeconlosmodosdevida,detrabajo,delaeconoma,etc.,alosquevanligadoslossignificadosculturales 39.

Este impacto ser diferenciado: los individuos y las poblaciones letradas enprofundidadyextensinresistirnmejorypodrnysabrncompaginaradecuadamentelasventajasde las nuevas tecnologas y las funciones que exige la lectura. Los dbilmentealfabetizados y aquellos para quienesel hbito lector noha cuajado con fuerza, caernsubyugadosantelacomodidadyfacilidaddeusodelasnuevastecnologas,especialmentedelasaudiovisuales.Pues, enungranporcentajede lasociedadcasinunca leeun libro(aunquelostenganencasa);lohemospodidoobservarenlosnoticieros,cuandodicenqueen Colombia el promedio de lectura de de libro pormes. Teniendo en cuenta que lamayoradelapoblacinhemostenidounaescolarizacinreguladayprolongada,seanunciaunmundoenelquelalecturacomocentrodelaculturamodernaestcediendosuprimacacomo instrumento de cultura, lo cual nos est alertando la deficiencia en la calidad denuestraeducacin.Serposiblequelatelevisin,elcomputador,elcine,losvideojuegos,losmedia,tomenelcontroldenuestrasvidasynosmanipulenasuantojo?Dequlibertadyautonomapodremoshablar?Laopcindedecadaindividuo.

38GIDDENS, A. Modernidad e identidad del yo. Pennsula, Barcelona, 1995. Pg. 105.39 GIMENO SACRISTN, Jos. Educar y convivir en la cultura global. Ediciones Morata, S.L. Madrid, Espaa.Coleccin para educadores, Tomo 10. primera publicacin, 2007. Pg. 72-73.


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4. LA HERRAMIENTA ES LO DE MENOS

Laescuelaoeducacinvirtualesunaexpresinqueseutilizaconstantementeymuypresenteeneldebatetecnolgico-educativo.

Aunque parezca un estribillo manoseado de lacoletilla demoda (ya saben, parapasar por innovadores le ponemos a todo que es "moderno o es parte de las TIC tecnologas informacionales y de la comunicacin"). La llegada a la opinin pblica seproduceconlapromesadesalasdecomputadores,aulasde tecnologa,aulasvirtuales;oinclusoladeunordenadorparacadaestudianteporpartedevariosGobiernos,loquesitael debate en las herramientas para uso de los aprendizajes. Los cuadernos de papel,tiendenamejorar,cambiarsupresentacinyhastareemplazarlosporaparatostecnolgicosdemayor e increble versatilidadhoy, podemos llevar consigo grandes bibliotecas, conmilesdelibrosydisponiblesenelmomentosquedispongamosdelasherramientaspara

hacerlas funcionar;as,yasehablade:Lectordelibros,unporttil,las

pizarras electrnicas, el wifi; lasdiscusionestiendenaplantearsobresi se debausar Windows o nodentro de la escuela. Todos estosson temas que hay que abordarnecesariamente, pero que muchasvecessedejandeladolosaspectosesenciales a analizar cuando hay

quetratartemasdeeducacinytecnologa.De eso ha tratado siempre en internet - lo de "implementar y usar la tecnologa

informacional"quizsslolohahechomsfcil-yhaymuchosprofesoresquehanabierto

caminos en este aspecto. Ya utilizan la interaccin por medio de Internet, losblogs, dewikisparacompartirmaterialesdesarrolladosyexperienciasenelaulayfueradeella.La"Escuelavirtual"demomentopareceignoraraestosautnticosinnovadoresdelaeducacinyfenmenoscomoWikipediaqueestnrevolucionandolaformaenquesecomparteyseaccedealconocimiento.Sedeberaaprovecharparaentrarenuntemadefondodenuestraeducacin pblica,incentivar y estimular como se merece a esos profesores que sedesviven por la educacin -incluso contra la borrasca de crtica negativa, vociferada ehirientedelosmismoscompaeros-yrechazanelclichde"hacerlomismotodoslosaosquesiemprehafuncionadoyamquenomedigannada".

Lareferencianoesporelladodequeuntcnicoenseecomoutilizarunamquina,sinodequeselespuedaplantearelvalordeutilizarunblogounaredsocialparatrabajarconel estudiantado,de laposibilidaddecompartir conocimientos con otros profesoresatravsdela redyconocerquhacen los jveneshoyendacon las tecnologasy comoaprovechar eso para potenciar su aprendizaje. Por ejemplo, un profesor hoy en da nodebera explicar cmo usar una enciclopedia, sino ayudar o apoyar la bsqueda y elencuentro a travs de internet, a ser crtico con las fuentes que ah encontremos y acontrolarnos y manejarnos equilibradamente ante la abundancia de contenidos einformacin. Las nuevas tecnologas deberan ser una pieza clave para la formacin
http://www.error500.net/articulo/un-ordenador-para-cada-alumno-primariahttp://www.error500.net/articulo/un-ordenador-para-cada-alumno-primariahttp://www.error500.net/articulo/kindle-libro-electronico-ultraportatil-escuelahttp://www.error500.net/articulo/windows-en-escuela-20http://www.error500.net/articulo/windows-en-escuela-20http://www.error500.net/articulo/windows-en-escuela-20http://www.error500.net/articulo/windows-en-escuela-20http://www.error500.net/articulo/kindle-libro-electronico-ultraportatil-escuelahttp://www.error500.net/articulo/un-ordenador-para-cada-alumno-primariahttp://www.error500.net/articulo/un-ordenador-para-cada-alumno-primaria


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potencial de laspersonal, sean estas estudiantes, profesores, administrativos,padres defamilia,odecualquiermbitoprofesionalolaboral.

Enlas"nuevascondicionessocialesdelaeducacin",laculturadellibrodetextoysuobsolescenciaplanificadadeberanserpuestasencuarentena.Qusentidotienegeneraryhacer comprar millones de libros cada ao? Qu sentido tiene renovar el libro de

matemticascadapocotiempo?Bueno,todossabemosquetienesentidoeconmico,peroen un sistema educativo en el que los propios profesores comparten sus trabajosacadmicos, sus unidades didcticas, ejercicios y resultados en el aula de las mismasdeberamos llegar a un escenario enel que el costepor libro (si queremosmantener elobjeto fsico) debera ser mucho menor. Incluso, si cada rea del conocimientoinstitucionalizadocuentaconsuplanoproyecto-delrea,sedebesersumapaderutayno el libro a veces nico- de editorial, lo que hay que aprender a utilizar es todaoportunidad quepuedebrindarnoselentorno impresoy/ovirtual;poreso, losmateriales,instrumentosoherramientassonlodemenos;loimportanteeslaintencionalidadyloquepodemoshacerconellas.

Loquemuchasvecesnoseentiendees,porqusetienequeestudiarnicamente

ciertosautoresoescritores,peronoaotrosenlosquesepuedeincluiradirectoresdepelculas, o en los cuales son basadas las producciones cinematogrficas de amplioconocimiento-. Pormuy defensoresqueseamosde lapalabraescritae impresacomo lamejorherramientaparalacomunicacindelconocimientoyestmuloparalainteligenciaylaimaginacin,seguimosempeadoseninfravalorarlaenseanzadeloslenguajesligadosalaimagen.Enlaculturaquenosmovemoscmoexplicamosquesigamosenseandoadetectar el complemento indirecto todava se confunde que ensear nicamente lalingstica gramatical es ensear a escribir- pero no enseemos nada del lenguajecinematogrfico o de la composicin fotogrfica? Sin ese paso, ser imposible queentendamoselvalorquepuedentenerelvdeo,laimagenyelaudioenlaformacindelosestudiantes.

Los que trabajamos en la Educacin, sabemos que muchos educadores estntrabajando e investigando para conseguir adaptartransformar e incluso reemplazar- suformadetrabajoparadarcuentaconlosrequerimientosdelasociedaddelsigloXXI.Ellosdeberantenerunavozprivilegiadaenesteprocesoaunqueporlogeneral,msatencinselesprestaaaquellosquedenigran,sonfuribundosyagresivosensusintervencionesdelasreunionescondocentes,separapetaneneldesprestigiodelotroyademssonlosvagosquenoquierenhacernada-,laimpresinquesepercibeendiversosescenariosdelmbitoeducativoesquenolaestnteniendoyseestntomandolasdecisioneserrneas,enunordenerrneoydeformaprecipitada.

Esimportantetenerpresentealgunosenlacesdeprofesoresyanalistassobreeltema

yconloscualessepuedenampliarloaqutratado 40:

Jordi Adellhace un repaso de los errores del proyecto, con especial atencin

alproyectoAgrega. "Mepaganporcrear,colaborar,compartirycomunicar".MarioNuezabundaenla

crticaalaculturadellibrodetexto.

40 Enlaces tomados de internet, del consultor-colaborador de la UOC Antonio Ortiz. Documento Escuela 2.0, Archivado enE-learning educacin escuela 2.0. Espaa, 8 de septiembre de 2009.
http://elbonia.cent.uji.es/jordi/2009/05/01/zapatero-se-equivoca/http://elbonia.cent.uji.es/jordi/2009/05/01/zapatero-se-equivoca/http://www.proyectoagrega.es/default/Iniciohttp://www.vidadigital.net/blog/2009/06/14/me-pagan-por-crear-colaborar-compartir-y-comunicar/http://www.uoc.edu/http://www.uoc.edu/http://www.vidadigital.net/blog/2009/06/14/me-pagan-por-crear-colaborar-compartir-y-comunicar/http://www.proyectoagrega.es/default/Iniciohttp://elbonia.cent.uji.es/jordi/2009/05/01/zapatero-se-equivoca/


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Anbal de la Torrecon algunas "clavespara que los ZP-porttiles no terminen enfracaso".

Los estudiantes de hoy: escpticos frente al saber de sus profesores?JJBrunercomenta un estudio sobre "epistemologa escptica frente a la autoridad deconocimientoquedemandansusmaestros".

Catalejoincideenque"dalasensacindequelatecnologaesunfinensmismacuandoenrealidadesslounaherramienta". Dreigsobre"OpensocialLearning,educacinabierta,caminodesermayoritaria?".

Temasquetratafrecuentementeensublog. Albertyunejemplodeaperturadementeparausarlaconsolaeneducacin . "La tecnologa slo mejora la calidad de la educacinsi se acompaa de un cambio de la metodologa en

la enseanza"
http://www.adelat.org/index.php?title=mis-claves-para-que-los-zp-portatiles-no&more=1&c=1&tb=1&pb=1http://mt.educarchile.cl/MT/jjbrunner/archives/2009/08/los_estudiantes.htmlhttp://mt.educarchile.cl/MT/jjbrunner/archives/2009/08/los_estudiantes.htmlhttp://www.elmundo.es/elmundo/2009/09/04/catalejo/1252074779.htmlhttp://www.dreig.eu/caparazon/2009/08/15/educacion-abierta-educacion-libre-open-social-learning/http://qtorb.blogspot.com/2009/06/nintendo-va-al-cole.htmlhttp://qtorb.blogspot.com/2009/06/nintendo-va-al-cole.htmlhttp://www.dreig.eu/caparazon/2009/08/15/educacion-abierta-educacion-libre-open-social-learning/http://www.elmundo.es/elmundo/2009/09/04/catalejo/1252074779.htmlhttp://mt.educarchile.cl/MT/jjbrunner/archives/2009/08/los_estudiantes.htmlhttp://mt.educarchile.cl/MT/jjbrunner/archives/2009/08/los_estudiantes.htmlhttp://www.adelat.org/index.php?title=mis-claves-para-que-los-zp-portatiles-no&more=1&c=1&tb=1&pb=1


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Experiencia, práctica y acción

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