30/7/2016

Proyecto de Intervención en la Escuela Nº 44 sobre el equipo

docente: “Docentes sobre rol-lers¨.

Sabrina Núñez Ricardi Nadia Fagúndez SosaAndrés Cohen Lado

Proyecto: Subjetivación Filiación

Facultad de Psicología - Universidad de la República

Ciclo: Graduación

Prof. adjunta magister: Magdalena Filgueira Emeric

Índice 1- Introducción…………………………………………………....2.

2- Aspectos teóricos……………………………………...……..5.

3- Análisis de las observaciones en la institución…………....15.

4- Construcción de la demanda……………………………....17.

5- Formulación del Proyecto……………………………...….....19.

6- Metodología………………………………………….…….....19. 7- Cronograma……………………………………...……..….20.

8- Bibliografía…………………………...………………....27.

9- Anexos……………………………………...………......29.

9.1- Observación 14/4…………………………………………...29.9.2- Observación 25/4………………………………………..30.9.3- Observación 9/5………………………………………….36.9.4- Observación 23/5………………………………………...38.

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Introducción

Las implicancias socioculturales de esta época en la cual estamos transitando,

llamada posmodernidad, ha modificado los modelos familiares, sociales

económicos, políticos y comunicacionales, instaurando el paradigma de la

complejidad, constituido por la incertidumbre y las interacciones multideterminadas y

situacionales, despojando al viejo paradigma imperante en la modernidad, también

llamado “paradigma de la simplicidad”, donde regían las lógicas de la racionalidad y

la certeza.

Pensar los procesos que se desarrollan en el campo educativo hoy día

conlleva tener una mirada desde el paradigma de la complejidad, para poder

entender las múltiples relaciones que se interrelacionan en todas sus dimensiones;

es decir cuando las categorías espacio temporales, saberes, poderes, pedagogías y

las distintas formas de subjetivación constituyen dimensiones que se articulan, se

cruzan, ramifican, entrelazan o superponen en la dinámica de la vida escolar, lo cual

genera tensión o conflicto con los formas tradicionales que organizan el acto

educativo.

Para abordar los conflictos del ámbito educativo, debemos pararnos desde el

paradigma de la convivencia. Desde esta perspectiva consideramos que una

situación escolar es compleja cuando la multiplicidad de variables del ámbito

familiar, individual, escolar, y social entre otras, confluyen en conjunto

imposibilitando el proceso de enseñanza aprendizaje, dado que la lógica que opera

en la complejidad tiene un principio fundamental que establece que los sujetos

puestos en situaciones diferentes producen de la misma forma resultados

diferentes.

La escuela Nº 44, Presbítero José Benito Lamas es era llamada "la escuela

de lata" hasta los años '90, cuando estaba ubicada en José Cabrera a la altura de la

calle Comercio. Luego se trasladó a la altura de la calle Félix Laborde, su ubicación

actual. En el mismo local funcionaron y dos escuelas: la Escuela Nº 44 (Presbítero

José Benito Lamas) y la Escuela Nº 73 (Blanca Samonati de Parodi) Hasta el año

2015 funcionaron ambas escuelas, en octubre del mismo año se unificaron, y en la

actualidad funciona la Escuela de tiempo completo, Presbítero José Benito Lamas.

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Esta escuela al verse envuelta en un proceso de re significación, gracias a su

transición por la unificación de la escuela de la mañana y de la tarde y todas sus

repercusiones oscila entre los modelos tradicionalistas donde hay un ellos y un

nosotros por separado donde los sujetos viven en un ambiente de desconfianza

continúa; un adentro y un afuera, en donde encontramos posiciones que rechazan

por completo lo que viene desde un afuera, evitando los cambios y las

resignificaciones.; pensar y hacer como dos partes desasociadas, no de un proceso,

sino de una secuencia, y los modelos más contemporáneos, estancando procesos

de progresión y producción para el futuro por momentos y promoviéndolos o

habilitándolos en otras oportunidades.

Esta oscilación entre modelos de aprendizaje, provoca en el cuerpo docente

una suerte de confusión, donde no se desarrollan de forma adecuada los procesos

de apropiación de los logros obtenidos, los lazos afectivos o la distribución del poder

que promueva un ambiente sano, libre de angustias y con una fuerte base en la

reflexibilidad.

Las instituciones educativas son uno de los lugares por excelencia donde se

producen y re producen subjetivaciones en los individuos.

“La institución universal -escuela- ha sido el resultado de la especialización

en un tipo particular de establecimiento de la transmisión cultural de una sociedad

compleja. Se caracteriza por un ambiente artificial, con unidades propias de tiempo,

diferenciación de personas, asignación de roles, recorte y circulación de información

y saberes, modos de percibir y valorar la realidad como materia de intercambio. Este

conjunto de indicadores refiere a la existencia de una trama simbólica en la que

están presentes como temas dramáticos las significaciones estructuradas y

estructurantes alrededor de la figura del maestro, el discípulo o alumno, el

conocimiento y el camino a éste” (Filgueira, M. Angeriz, E. 2014, S/P).

Es así que las instituciones impactan directamente en el entramado de los vínculos

interpersonales, siendo estas claves para la formación de la identidad de los sujetos.

Desde la psicología se debe incorporar la noción de ¨sujeto psíquico,

cognoscente y social¨, para el adecuado abordaje de los conflictos en la institución,

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entendiendo que hay una interacción constante subjetiva entre el sentir, pensar y

hacer, todo esto es generado dentro de las instituciones en la dinámica grupal, es

en ellas en donde se desarrollan procesos de subjetivación, que podrán obstaculizar

o habilitar los procesos con tendencias más progredientes o regredientes,

dependiendo de su movilidad, como sucede en esta escuela, ya que se dan ambos

en diferentes momentos.

El trabajo de intervención se llevará a cabo con el cuerpo docente, ya que

son el pilar básico para que la institución cumpla con sus objetivos como tal.

Se abordara la problematización de la vida institucional y sus respectivas

conflictivas dentro del proceso de restructuración que esta transitando la institución

en el momento ya que ambas escuelas se unificaron y pasó a ser tiempo completo,

con un cambio de dirección, administración, y el cuerpo docente.

Como fundamentación teórica del siguiente proyecto nos basaremos en la

teoría psicoanalítica, relacionada con la educación y los dispositivos grupales, ya

que nuestra intervención se realizará en grupo y en modalidad de taller.

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Aspectos teóricos El término conflicto se asocia por lo general con problema, confrontación,

pelea, es decir todos términos con connotaciones negativas. Pero en cambio si se

miran de cerca las historias personales e institucionales veremos que siempre ha

habido conflictos y que son estos los que fueron motores de cambio y crecimiento,

es por esto que decimos que los conflictos son inherentes a la vida misma y por

ende a la vida escolar.

Con esto no queremos decir que debemos de soportar el malestar que los

conflictos provocan en nuestra vida sin poder hacer nada para remediarlo, sino que

por el contrario, es a través del análisis de los mismos que vamos a poder

problematizarlos, generando de esta forma estrategias que nos ayuden a suavizar el

impacto negativo en nuestras vidas y a prevenirlos posteriormente. Para esto es

necesario:

Reconocerlos como parte de la vida institucional, indagar los

sentimientos que generan y su co-construcción.

Analizarlos, revisar actitudes, creencias, presupuestos y efectos que

producen, teniendo en cuenta que los sujetos en la institución son sujetos

en situación.

Conocer y poner en práctica técnicas y procedimientos de resolución de

conflictos.

Beltrán (2011) piensa la escuela como un escenario de privilegio, en el cual se debe

poder presentar un debate acerca de los modos de legalidad que se espera, y en el

que cada miembro del grupo educativo sirva como interlocutor. Debe haber, para

ella, un paradigma de construcción de un orden democrático para la convivencia en

la escuela.

Consideramos la reflexión y mediación interdisciplinaria en forma conjunta,

como un camino que podrá hacer posible la problematización de los conflictos

educativos, aportando posibles alternativas para su gestión, pero sin embargo, no

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consideramos que la mediación pueda solucionar los conflictos de forma repentina y

asegurada.

¨La mediación no es un instrumento de salvación que mágicamente

solucionará los conflictos. La mediación representa solo una parte de la caja de

herramientas que puede mejorar la gestión de determinados conflictos, y no aporta

solución para todas las situaciones conflictivas¨ (Martínez, D. 2008. pág 7) .

Por esto creemos necesario llevar a cabo una intervención en la institución

educativa, que junto con los actores que en ella habitan, podamos co-construir

posibles alternativas de abordaje para disminuir el impacto negativo de las tensiones

en la institución educativa, apostando a que las partes se eduquen mutuamente

participando de procesos colaborativos de resolución de conflictos, descubriendo de

esta forma las múltiples percepciones de los problemas e identificando las

cuestiones que preocupan a través de las explicaciones y la escucha de los

fundamentos.

“No debemos pensar la integralidad solamente como la integración y

articulación de funciones, sino como la articulación de actores sociales y

universitarios. Por un lado, con la construcción y abordaje de los sujetos y objetos

de estudio con miradas interdisciplinarias y por otro, con la posibilidad de

construcción intersectorial, interinstitucional de propuestas que resuelvan

problemáticas concretas” (Tomasino, H. Rodríguez, N. 2011 pág. 26).

Esto sólo es posible no solo desde el saber intelectual, es decir desde el

reconocimiento de los problemas, lo conceptual, sino también desde un saber hacer,

lo procedimental, y un saber ser, lo actitudinal, practicando el trabajo en equipo y la

solución de conflictos, con experiencias vividas y asociando situaciones posibles de

la vida escolar.

“El docente que pretenda trabajar en la resolución de conflictos

inevitablemente analizará su propia actitud frente a estos (...) Los docentes deben

transmitir, a través de sus acciones, la nueva visión frente a los conflictos, buscando

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la revalorización y el reconocimiento de las partes en tanto gestoras de la solución.

Esto será posible en la medida en que el docente gestione sus propias diferencias

desde una postura superadora¨ (Martínez, D. 2008. Pág.8)

Siguiendo con este autor, se plantea que el conflicto es una preocupación

central para quienes ocupan cargos de conducción en las instituciones e impactan

de forma determinante en la conducta de los miembros y en el grado de eficiencia

de la institución , por lo cual nos resulta determinante el poder abordar los conflictos

desde la subjetividad y la implicación del equipo docente, el cual incluye no solo a

las maestras, sino también a la Directora de la institución y a la respectiva

Secretaria, que como actores sociales dentro de la misma producen y reproducen

los conflictos acogidos por la escuela.

Los conflictos los cuales podemos encontrar a lo largo de toda nuestra vida,

son una parte esencial de la misma, por lo cual aparecerán en todos los ámbitos de

la misma como lo sería la escuela, pero a diferencia de otro tipo de resoluciones, en

las instituciones es de esperarse que las tensiones o conflictos sean resueltos de

forma democrática para garantizar un mayor grado de justicia.

El problema de la justicia en la escuela estaría dado por una serie de básicos

pilares. Y como lo plantea esta autora Beltrán (2011): ¨Siguiendo a Siede, podemos

considerar que un mayor o menor grado de Justicia escolar devendrá de acuerdo al

modo en que se definan estos componentes¨ (Pág. 59).

La autoridad es lo que permitirá asegurarse del cumplimiento efectivo de la

norma, esta es ejercida por los sujetos responsables designados para ese cargo,

como lo sería la figura de la Directora de la Escuela y la administrativa.

Paradójicamente si la autoridad es ejercida de forma arbitraria, esporádica,

terminaría por deformar la norma, pero sí en cambio esta es ejercida de forma

autoritaria e inflexible, rompería con el carácter democrático de la misma, por lo cual

su forma de ser ejercida mengua en una delgada línea entre ambas posturas, lo

cual creemos que la escuela pretende sostener como objetivo propio.

Las sanciones, forman parte crucial del sistema de normas, estas deben ser

aplicadas ante la falta de cumplimiento de las mismas, son las consecuencias

previamente pautadas por el sistema de normas para la aplicación ante la

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trasgresión de las reglas. Esta relación entre normas y sanciones es nodal para los

procesos de reformulación de la cultura institucional, tanto como para garantizar su

sentido formativo.

Es en este sentido que decimos que convivencia y tarea (entendiendo esta

última como un modo de regulación de acciones que hacen posible la función social

de la escuela, cada acción realizada por la institución debe tender a que se cumplan

los propósitos de enseñar aprender, como procesos inseparables e

interconectados), en la escuela, son dos polos organizadores de las normas, los

hábitos y los procesos de deliberación.

La formulación de las normas debe realizarse a los fines de facilitar y

promover el desenvolvimiento de las tareas escolares y al mismo tiempo las

sanciones y faltas dependerán de ellas. Uno de los obstáculos que se presentan a la

hora de la realización de la tarea tiene que ver con las normas que se establecen,

como sucede cuando éstas sólo responden a principios disciplinarios; en este

sentido esta institución cuenta con una gran tendencia hacia el disciplinamiento,

obstaculizando la ejecución de nuevas formulaciones de normas en la misma.

La norma, la cual está dada por la postura de la institución frente a los

conflictos que aparecen, es decir que es una forma de resolución de los mismos,

planteando parámetros a seguir que buscarían mantener la convivencia de forma

democrática. El objeto de toda norma es llegar a constituirse en un hábito, cuando

esto sucede desaparece como pauta legal y decae de los reglamentos, pero

también podría ocurrir a la inversa y desde un habito devenir en una norma. Ésta es

una institución en donde, la norma se mantiene con rigidez, imposibilitando con

frecuencia las instancias de reflexión.

El valor y sentido de los límites no se centra tanto en aquello que prohíben,

sino en lo que habilitan ya que al permitir al sujeto la adquisición de reglas lógicas

como condición de posibilidad para el desarrollo de sus capacidades simbólicas.

Los límites deben tener coherencia entre su concepción y su forma de

aplicarlos, por lo cual si consideramos la realidad como compleja, al igual que los

individuos que en ella habitan, no podemos tener concepciones clásicas y

tradicionales que no tomen en cuenta dicha complejidad.

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Por otro lado el sistema formal, con sus sanciones y reglas sólo logra captar

una pequeña parte de los conflictos y sus repercusiones, estando imposibilitado a la

problematización de los mismos, ya que solo se rige por reglas generales sin tomar

en cuenta la realidad como un sistema complejo y sus actores como

multideterminados, y como lo plantea Martínez, los conflictos reaparecen

desplazados o disfrazados bajo nuevas pretensiones, pues los actores

institucionales no encuentran canales adecuados para gestionar sus disputas y se

traba el desarrollo pedagógico e institucional¨. Por desplazamiento entendemos,

mecanismo de defensa inconsciente en que la mente redirige algunas emociones de

un objeto y/o representación psíquica que se percibe como peligroso o inaceptable,

a uno aceptable.

Todo esto genera no solo una pérdida de tiempo, sino también un desgaste

emocional importante que posteriormente perjudicará el desempeño de los docentes

y administrativos.

Para reconocer los conflictos en la institución es necesario tener en cuenta

que muchas veces los conflictos no se encuentran explícitamente, sino que con

frecuencia se encuentran en estado de latencia en la institución. Frecuentemente y

como sucede en esta Escuela, el ocultamiento de los mismos marca un amplio

temor de la institución por perder su imagen como tal o la de sus educadores, en

donde entraría en juego las resistencias por parte de los actores institucionales,

como forma de preservar la calma en la misma, y la concentración de poderes

basados en la hegemonía.

Desde la teoría Psicoanalítica entendemos que las resistencias son

inconscientes, y tienen relación con la represión del psiquismo, por este motivo la

vamos a encontrar de forma directa en los contenidos latentes de las docentes, la

resistencia se puede ver como una barrera para realizar la intervención y poder

trabajar con el grupo docente, pero en definitiva es una herramienta para acentuar y

desde donde poder trabajar. La co-construcción del mismo implica, tener presente

que todos los actores de la institución educativa, forman parte del conflicto y a su

vez co-participan en la formación del mismo, la responsabilidad de la existencia del

conflicto es compartida al igual que la disolución del mismo.

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A pesar de las diversas conceptualizaciones de los conflictos, consideramos

que lo más importante es el considerar que una situación es vivida como conflictiva

si es significada como tal por las partes.

¨El conflicto aparece como un emergente de algo más profundo que es necesario

develar y poder ver más allá de la disputa para iniciar un abordaje. Los docentes

reconocen que el conflicto afecta la calidad de la enseñanza impartida; cuanto antes

se lo identifique y afronte menor será el desgaste de energías en su gestión y en la

posible resolución. Las soluciones que podrían haber sido aceptadas en la primera

etapa ya no son de utilidad luego de producida la escalada¨. (Martínez, D. 2008.

Pág. 17).

A través de los diferentes dispositivos llevados a cabo en la institución

educativa, logramos rescatar la importancia de diferentes analizadores, que nos

servirán de disparador para el abordaje de la intervención, anteriormente

mencionada.

Lapassade (1974), afirma que por analizadores se entiende que es un

dispositivo artificial o natural que "produce la descomposición de una realidad en sus

elementos sin intervención del pensamiento consciente". (Citado por Fernández, L.

1994, Pág. 43)

Como primer acercamiento dentro de la institución y sus analizadores se llevó

a cabo una entrevista semidirigida.

"Los esquemas referenciales que nos sirven de marco conceptual para el

análisis deben aceptar la contradicción y los diferentes significados de un mismo

hecho. No sirven en esta área los esquemas unidireccionales o monocausales. En

el análisis de lo institucional, el esquema conceptual debe servir de analizado y

ordenador, no de filtro de los sentidos múltiples". (Fernández, L. 1994. Pág 44).

Retomando lo conflictivo, creemos que los conflictos en la escuela están dados por

el deterioro de las relaciones interpersonales puestas en escena en las dinámicas

grupales dentro de la institución, que se ven en la problemática social. Es la

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institución la que acoge y encarna los conflictos del afuera y les da un sentido dentro

del ámbito educativo.

Parte del malestar en estas instituciones, parte de la coexistencia dentro de la

institución de diferentes concepciones que están en constante tensión o conflicto

como observamos en el grupo de las docentes, que a través de la asunción de los

diferentes roles encarnados por las mismas, generan formas diferentes de ver el

mundo y por ende de actuar en el. Esto genera un obstáculo para el sostenimiento

de los límites (entendiendo límites como un constructo social, que cobra sentido en

tanto nos permite vivir juntos), y hace necesaria la posibilidad de un diálogo que

permita generar un acuerdo sobre lo que se quiere transmitir.

¨En la vida escolar un indicador fundamental de la cultura institucional, es la

interacción que se establece entre los procesos instituidos y los instituyentes;

porque ponen de manifiesto la capacidad de resignificar los cambios y

transformaciones a nivel colectivo, frente a las nuevas configuraciones socio

históricas o por el contrario, la resistencia para aceptar las innovaciones o lo

distinto¨ (Beltrán, M. 2011. Pág. 39).

Fernández (1994) afirma que: “En cuanto a la dinámica de lo institucional se

discriminan dos dimensiones complementarias siempre presentes: lo instituido (lo

fijo, lo estable) y lo instituyente (el cuestionamiento, la crítica y la propuesta opuesta

o de transformación)” (Pág 7). Dentro de esta institución, existieron cambios en el

modelo educativo, en contraposición al modelo tradicional de enseñanza, pero

existe una fuerte resistencia por parte de varios miembros del grupo docente, y el

deseo de retornar a lo “instituido” previamente.

Fernández (1994) resalta la idea de “novela institucional”. A partir de las

observaciones se pueden ir visualizando distintas escena de esta "novela

institucional", cada escena traerá consigo otras, nos muestran cómo actúan cada

uno de sus implicados y qué repercusiones tiene en el grupo docente y en la

institución, donde aparecen, “héroes” y “villanos”. En esta escuela las maestras

serían las heroínas, que pese a tener complicaciones a nivel de presupuesto (falta

de materiales) externas a ellas, pueden cumplir con su función de “educar” de la

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mejor manera, como afirmó una maestra _ (A las maestras) ¨las mandan a la guerra

con un escarvadientes” (ver anexos, pág. 22).

Es en la interacción entre el equipo docente donde se desarrollan diferentes

dinámicas que producen y reproducen los conflictos institucionales, en donde se

desarrollan diversas formas de circulación del poder y de la asunción de roles.

Siguiendo a Pichon Riviere (1985), entendemos que todo conjunto de

personas ligadas entre sí por constantes de tiempo y espacio y articuladas por su

mutua representación interna configuran una situación grupal, que estará

sustentada por una red de motivaciones donde interaccionan entre sí, por medio de

mecanismos de asunción y adjudicación de roles. Si estos se hacen estáticos, se

produce una estereotipia en el funcionamiento grupal, obstaculizando la realización

de la tarea. Cuando hablamos de grupo entonces, hacemos referencia, a una red

interconectada por la cual circulan diferentes fantasías, percepciones, opiniones,

afectos y roles que determinan el proceso. Los grupos no es una suma de sus

miembros, sino que emerge de la interacción de los individuos e introduce cambios

en estos.

Creemos pertinente hacer mención de los cuatro roles destacados en la

dinámica grupal por P. Riviere, ya que son los que se destacan en la dinámica

grupal de las docentes de esta institución, haciendo mayor hincapié en el rol del

saboteador, el cual representa un claro obstáculo para la reflexión por parte de la

misma: El portavoz, es el miembro que en un momento denuncia el acontecer

grupal, no habla por sí solo, sino por todos. El chivo emisario, es aquel en el cual se

depositan proyectivamente los aspectos negativos y rechazados por el grupo,

aspectos que no pueden ser asumidos ni elaborados por los mismos. El Líder, es

quien puede hacerse depositario proyectivamente de los aspectos positivos del

grupo. El Saboteador, es quién actúa la resistencia al cambio. Podemos observar

como “saboteador”, a las maestras que se rehúsan a cambiar el modelo

hegemónico de enseñanza clásica, por uno alternativo con más horario de clase al

aire libre, o fuera del aula.

Hemos podido observar que el comportamiento de las docentes cambia

cuando no aparecen ciertos actores más resistentes a los cambios, que pueden ser

influyentes en las opiniones de los demás. Susana, la directora, afirmó que “Hay

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cosas en marcha que van a ayudar, como los juegos nuevos” (Anexos, pág. 27).

Esta idea de nuevas actividades lúdicas fue recibida por el cuerpo docente de forma

muy positiva en esta reunión, no así en las anteriores.

Existe una mayor apertura a las ideas innovadoras cuando no están

presentes estos actores.

Por lo general, estos actores, los más resistentes a los cambios, constituyen

un “alto” a los cambios en el modelo de aprendizaje que se hayan tomado en la

escuela, pidiendo que se dé “marcha atrás”, y exista un nuevo acercamiento con el

paradigma más conservador. “Todos sabemos cómo es esta escuela...los niños

necesitan retomar conceptos” (Anexos, pág. 24) afirma Florencia.

Al hablar de “retomar conceptos”, se nota su manifestación de deseo de

retornar a un viejo paradigma de enseñanza. Siguiendo la misma línea, opina que

por culpa de los talleres y su carga horaria se encuentra “atrasada” en el programa

educativo con el que pensaba trabajar con sus alumnos Estos talleres se realizan

fuera del aula, y tienen un carácter innovador frente a las características más

tradicionalistas de la educación escolar.

“Necesito más espacio sola con mi grupo” (Anexos, pág. 24). Esta docente

resalta la importancia de encontrarse “sola” junto a “su” grupo de alumnos. Se

puede observar nuevamente su posición de “heroína” y de cierta valorización a su

rol dentro de la Escuela, dando a entender que no precisa ningún tipo de ayuda, y

su comodidad al trabajar en solitario con los estudiantes, de una manera

tradicionalista.

Citando a Mariana Beltrán (2011): ¨La convivencia, resulta un polo

organizador de la normativa entendida como la regulación de las relaciones entre

sujetos diferentes” (pág. 61). Lo cual implica asumir que en la formulación de las

normas de convivencia se sintetizan numerosas representaciones morales

tradicionales que deben ser revisadas a la luz de nuevas representaciones y de las

miradas de todos los miembros de la comunidad escolar atendiendo la diversidad de

géneros y generaciones, historias de vida, estilos, intereses, creencias, y

garantizando condiciones necesarias para preservar tanto la convivencia como el

desarrollo de la tarea escolar, se trata de poder construir espacios pluralistas e

inclusivos, desarticulando la rigidez de la Escuela, contemplando las diferentes

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necesidades de los sujetos, lo cual podría llevar a un ejercicio frecuente de la

reflexión y flexibilidad para afrontar conflictos.

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Análisis de las observaciones en la institución:

A través de las diferentes observaciones en la escuela podemos dar cuentas

de las diferentes dinámicas que en ella habitan. podemos diferenciar claramente dos

momentos :

En una primera instancia encontramos una clara tendencia de la escuela por

seguir las dinámicas institucionales más tradicionales, encontramos similitud con los

dispositivos clásicos de las escuelas, que adquieren modelos conceptuales similares

a los del ejército.

Se generan con facilidad instancias claras de lucha de poderes, se ven

marcados los roles hegemónicos y jerárquicos que priman en las lógicas escolares.

Junto con esto aparece muy marcado la distribución de roles de forma estática, en

donde tenemos como actor clave a la maestra Florencia (en las dos primeras

intervenciones en las asambleas docentes), con el rol de saboteador, y portavoz, en

este caso denunciando varios aspectos negativos y regridentes, generando

constantes resistencias al cambio y lo novedoso. Renau (2011), opina que

“Cualquier cambio resulta doloroso y genera resistencias a muy distintos niveles

institucionales y también en el medio externo. A menudo un intento de

transformación se acompaña de importantes movimientos defensivos” (pág. 62).

Uno de los cambios más notables que han vivido los trabajadores de esta

institución, ha sido la unificación de las dos escuelas que trabajaban en el mismo

edificio, esto también ha impactado de forma clara en las relaciones interpersonales

de los mismos, a su vez, podemos asociar la resistencia a los posibles cambios ya

nombrados: el cambio del paradigma educativo, y de la posibilidad de perder el

lugar que mantiene cada actor en la institución.

Por otra parte están las docentes que operan con lógicas contemporáneas

basándose en la complejidad tanto de los individuos como de la realidad misma

(Graciela y Verónica), y Virginia que opera de forma ambigua. también está Susana,

la directora, que en estas primeras instancias con el rol activo del saboteador, se

desdibuja en su rol de Líder. Es reincidente el colocar el problema en el afuera, lo

cual da la pauta de que es una institución que no logra generar reflexiones sobre los

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conflictos que encarna. Podemos ver como la institución profesa la democracia y la

igualdad, pero continúa operando con las lógicas binarias que segmentan la

población, producen discriminación y resistencia al cambio, Se camufla la institución

en un discurso novedoso, para mantener el orden tradicional imperante.

En una segunda instancia, nos encontramos paradójicamente con una

institución con tendencias progredientes, que apuesta a la reflexión, el cambio y las

propuestas innovadoras. Destacamos en esta oportunidad que al encontrarse

ausente el sujeto que encarna el rol del saboteado, los aspectos regresivos y

estáticos de la institución, permanecen pero en menor medida, permitiendo de esta

forma que surjan nuevas propuestas ante la solución de conflictos institucionales.

Se produce una adecuada reflexión sobre los mismos y se los intenta abordar a

través de la noción de democracia, cooperativismo y problematización. En esta

oportunidad si bien las dinámicas grupales continúan siendo estáticas, ya que al

faltar un actor, no hay nadie que lo sustituya, es posible la noción de cambio debido

a que las resistencias no adquieren mayor relevancia. Es destacable el hecho de

que Susana, la directora, hable de realizar cambios en la Escuela, a pesar del

reconocimiento de ciertas prácticas dentro del instituto: “más allá de lo prohibitivo

(...) hay cosas en la marcha que van a ayudar (...)” (Anexos, pág. 27).

Concluimos el análisis de las observaciones con la afirmación de que la

existen importantes contenidos latentes que demandan ser abordados. Por

contenidos latentes entendemos:

“Conjunto de significaciones a las que conduce el análisis de una producción del

inconsciente, especialmente el sueño. Una vez descifrado el sueño no aparece ya

como una narración formada por imágenes, sino como una organización de

pensamientos, un discurso, expresando uno o varios deseos" (Laplanche, Jean &

Pontalis, Jean-Bertrand 1996, Pág. 82).

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Construcción de la demanda

Para la adecuada formulación de la demanda creemos pertinente detenernos

brevemente en las conceptualizaciones de María Renau para entender mejor el

concepto de “demanda”. Es importante entender que detrás de cada demanda

manifiesta existen otras inconscientes, las cuales llamamos “latentes”. Para esta

autora, se debe interpretar la demanda como un “proceso relacional”, en el que la

primera demanda, puede convertirse, con el paso de poco o mucho tiempo, en una

demanda completamente distinta. Señala lo fundamental de analizar los “vacíos”

que presente la demanda inicial. Estos vacíos son aspectos silenciados que

significan cierta dificultad para el malestar con sus verdaderas causas.

Para Renau (1995), detrás de cada demanda se encuentra un nivel de

conciencia determinado para cada conflicto “cada problema o situación ha de

conectarse con el propio malestar, de forma que permita al individuo o al grupo

tomar conciencia de que aquello le afecta y tiene que ver con él” (pág. 79). Es

fundamental tener claro además que los problemas entre los distintos actores de la

institución tienen repercusiones que afectan al resto, y no pueden ser tratados de

forma aislada, sino entendiéndolos como parte de la dinámica institucional,

poniendo en contexto los niveles de madurez colectiva de la escuela, e interpretarla

como totalmente arraigada en la dinámica institucional, y no así como un resultado

aislado de un hecho concreto.

A partir de las observaciones llevadas a cabo en la Institución, encontramos

una clara división entre las diferentes demandas latentes y las manifiestas.

Como demanda latente encontramos en la institución educativa la necesidad de:

Abordar desde todas sus vertientes la noción de conflictos, pudiendo

identificarlos y problematizarlos, para dar cuentas de los diferentes acontecer

que se suceden en la institución y marcan tanto las relaciones

interpersonales, como las relaciones académicas.

Generar, dinámicas grupales que promuevan la movilidad de roles a través

de la identificación de los diferentes roles existentes y el abordaje para que

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esto sea efectivo, promoviendo la disminución de las resistencias que

enquistan a la institución en posiciones tradicionales que tienden a las

dinámicas regredientes, obstaculizando las propuestas progresivas y

aminorando el malestar y la angustia en el equipo docente.

Desarticular los mecanismos de defensa arraigados en los actores

institucionales, en los cuales, como lo plantea Renau, en esta institución en

particular predominan mecanismos obsesivos ya que se le da un valor

extraordinario a los informes, o tests, y a las normas cuando se plantea un

conflicto.

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Formulación del proyecto

Objetivos generales

En la escuela 44 “Presbítero José Benito Lamas” del barrio La Unión vamos

a trabajar con el grupo docente de la institución, Directora, administrativa, y

maestras, durante los meses de julio a octubre del año 2016. Nos proponemos

como objetivos acercar al grupo docente a las conceptualizaciones de los conflictos

y las dinámicas grupales, trabajarlos a través de la reflexión y el rol activo de los

mismos generando herramientas para mejorar la convivencia en el grupo docente,

dentro de un marco constructivista de la realidad, y generar mejoras en las

relaciones interpersonales de las docentes, la Directora y la administrativa de la

escuela n° 44 “Presbítero José Benito Lamas” del barrio La Unión.

Objetivos específicos

1-Trabajar las situaciones vinculares: asunción y distribución de roles, y la

distribución del poder en el equipo docente.

2 Desbloquear los núcleos de conflictividad de los vínculos, potenciar la capacidad

de reflexión y problematización.

Metodología

Modalidad general de la intervención.

La intervención se realizará de forma grupal con el colectivo docente, los

días lunes, en el espacio de la coordinación docente, de forma quincenal, en los

meses de julio a octubre del corriente año.

Se utilizaran los primeros cuarenta y cinco minutos de la Coordinación para

realizar la dicha intervención.

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Cronograma

Presentación, (20/06):

¨Caldeamiento¨.

Objetivos:

Convocar al grupo docente a la participación en el proyecto.

preparar un ambiente reflexivo para dar lugar al comienzo de las

intervenciones propiamente dichas.

Dar visibilidad a los supuestos de verdades, fantasías y expectativas que

maneja el grupo docente.

Consigna:

Se realiza una breve presentación del proyecto que llevaremos a cabo,

mencionando su nombre, objetivos y cronograma.

Se invitara al grupo docente a presentarse y contestar la siguiente pregunta:

_ ¿porque elegí la carrera que estoy haciendo?

Actividad 1. (24/06):

¨Metas, mi meta¨.

Objetivos:

quebrar las alianzas formadas a través de lo corpóreo.

Indagar en el malestar docente a través de la verbalización tomando como

disparadores las palabras significativas emergentes de la instancia de

presentación.

Haces consciente y proyectar los deseos y los miedos, a través de la

verbalización de las metas.

Potenciar la escucha activa.

20

Consigna:

se les asignara un número del 1 al 3 de forma aleatoria, donde se los

agrupara por sectores, sin romper con el círculo en donde se sientan.

Se las invitara a responder las siguiente pregunta:

_ ¿Cómo maestra que meta tengo y como podría eso llegar a cambiar algo en el

mundo?

Una vez que todas contestaron y expusieron sus respuestas se las invita a

decir nuevamente la meta que eligieron anteriormente, pero esta vez cambiar

el sujeto en el que proyectaron, por ellas mismas:

Ejemplo: _ ¨como maestra mi meta es hacer que marcar a los chicos de alguna

manera¨.

_¨como maestra mi meta es que me marquen de alguna manera¨.

Actividad 2, (11/07):

¨Ser docente¨.

Objetivos:

.continuar con la desarticulación de las alianzas formadas previamente a la

intervención.

Reflexionar sobre el rol del docente y sus implicancias.

Potenciar la desarticulación de las resistencias, trabajando un nodo sentido

por las docentes como problemático.

Consigna:

se les asignara un color de forma aleatoria, donde se los agrupara en

subgrupos.

Ejemplo: _¨ rojo, verde, azul¨.

Se les repartirá a cada subgrupo se les dará una hoja con una palabra

disparadora, emergente del encuentro anterior, colocada en de forma vertical.

Ejemplo: _¨Limites¨.

21

Se les pedirá que en cada letra de la palabra asignada coloquen una palabra,

que tenga que ver con el ¨ser docente¨.

Luego de finalizada la tarea, cada subgrupo proseguirá a presentar sus

resultados al colectivo.

Actividad 3, (25/07):

¨Un lugar, mi lugar¨.

Objetivos:

Identificar y colectivizar las dificultades y recursos con las que cuentan como

maestras de la escuela en la que conviven.

Identificar el rol que encarnan en el grupo docente.

Potenciar la escucha activa.

Consigna:

Se les repartirá a cada docente una hoja con una serie de preguntas, donde

se las invitara a contestar de forma individual.

Una vez finalizada la tarea se realizara una instancia de reflexión sobre las

respuestas obtenidas.

Preguntas:

_ ¿cómo me siento en esta institución como maestra?

_ ¿Qué dificultades encuentro y con qué apoyo cuento?

_ ¿Qué lugar ocupo el grupo docente?

_ ¿es un lugar asignado o es una elección propia?

_ ¿desearía tener otro lugar?

_ ¿Qué me gustaría cambiar y o potenciar de mi lugar en el grupo?

Actividad 4, (08/08):

¨Espejito, espejito¨.

22

Objetivos:

Trabajar los prejuicios, y las diferentes percepciones de la realidad.

Trabajar las proyecciones del grupo desde lo grupal y lo individual.

Potenciar la reflexibilidad, desde una mirada constructivista, sobre la

asunción de roles y la distribución del poder.

Potenciar la escucha activa.

Consigna:

Se les repartirá a cada docente una hoja, y se les pedirá que escriban una

palabra que las identifique

Luego se les repartirá una segunda hoja, y se les pedirá que se la coloquen

en la espalda, donde cada integrante del grupo deberá escribir una palabra

que identifique ahora a la persona que tiene la hoja.

Luego de forma conjunta, serán invitadas a exponer lo que tiene escrito cada

una de sus hojas.

A través de las siguientes preguntas discutidas de forma oral y con el grupo,

se guiara una instancia de reflexión.

Preguntas:

_ ¿qué palabras me asignaron?

_ ¿cómo me hacen sentir esas palabras?

_ ¿tienen relación con lo que yo siento que me identifica?

_ ¿es similar a la palabra que elegí?

_ ¿Qué me hace pensar acerca del porque me asignaron esas palabras?

Actividad 5 (22/08):

¨El docente ideal¨.

Objetivos:

Trabajar desde el rol docente los aspectos vinculados a las impresiones

del súper yo.

Trabajar el rol docente a través del uso creativo de los recursos docentes.

23

Potenciar los aspectos vinculados a la cooperación entre pares.

Potenciar el desarrollo de los vínculos interpersonales, y la pertenencia en

el equipo docente.

Potenciar la formación de nuevas alianzas afectivas.

Potenciar la producción creativa.

Consigna:

Se invitara al grupo docente a formar 4 subgrupos, en donde podrán elegir

con quien compartirlo.

Se les repartirá materiales de trabajo, como una hoja de gran tamaño,

colores, acuarelas, etc.

Se les pedirá que plasmen en la hoja a lo que sería para ellas la ¨maestra

ideal¨.

Una vez finalizada la tarea, cada subgrupo realizara una pequeña

presentación al grupo de lo que pudo producir.

Actividad 6 (05/09):

¨Role Playing¨.

Objetivos:

Potenciar la producción creativa.

Potenciar el trabajo en equipo.

promover la escucha activa.

Trabajar la angustia de lo reprimido a través de lo vivencial.

Potenciar la formación de nuevas alianzas afectivas.

Consigna:

Se les pedirá que formen 3 subgrupos.

Se invitara a las docentes a realizar una breve parodia relacionada con la

escuela, en donde deberán incluir una frase que le será dada a cada grupo.

(La frase será producto de emergentes, producidos en el encuentro anterior).

Para finalizar se realizara una breve instancia de reflexión sobre lo producido.

24

Actividad 7, (19/09):

¨Collage¨.

Objetivos:

Potenciar la producción creativa.

Trabajar la trayectoria.

Trabajar el proyecto de vida

Trabajar la pertenencia al grupo decente y a la institución.

Consigna:

Se les entregara de forma individual una hoja.

Se les pedirá que plasmen de forma creativa la trayectoria, esos aspectos

significativos que me hacen estar hoy en el equipo docente de la escuela 44,

en 2016.

Una vez finalizada la tarea se expondrá lo producido al colectivo.

Actividad 8, (03/10):

¨Revisión del pasado¨.

Objetivos:

Potenciar la escucha activa.

Potenciar la reflexión.

Trabajar la trayectoria

Trabajar la implicancia.

Consigna:

Se invitara a las docentes a realizar la misma actividad del primer encuentro.

Luego de finalizado se les pedirá que recuerden lo que mencionaron en la

primera instancia, y reflexionen acerca de:

25

_ ¿qué aspectos creemos que han cambiado?

_ ¿qué aspectos mantuvimos?

_ ¿me resulto más sencilla la consigna esta vez?

_ ¿Qué diferencias encontramos con la primera instancia?

Actividad 9, (17/10):

¨Cierre y despedida¨.

Objetivos:

promover la escucha activa.

promover la reflexibilidad.

Potenciar la producción colectiva.

Consigna:

Se invitara a las maestras participar de una instvncia de relajación: una

caminata pausada, con pasos firmes por el aula, luego se les pedirá que

tomen asiento y con los ojos cerrados realicen tres respiraciones profundas.

Luego de finalizada la tarea, se las invitara a reflexionar sobre:

_ ¿qué me sugiere el titulo del proyecto?

_ ¿Qué me gusto mas de las actividades realizadas en los encuentros?

_ ¿Qué me provoco desagrados en las actividades realizadas en los encuentros?

_ ¿Qué sensaciones me dejó?

_ ¿Qué creemos que pudimos trabajar?

_ ¿Qué creemos que pudimos mejorar?

_ ¿Cómo prolongaríamos lo producido en el tiempo?

Bibliografía

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26

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Rodríguez, N., Álvarez Pedrosian, E., Romano, A. Integralidad:tensiones y

perspectivas. Cuadernos de Extensión Nº1. Comisión Sectorial de Extensión y

Actividades en el Medio (CESEAM) Universidad de la República.

Anexos

14/4/2016

28

Concurrimos esta tarde del jueves catorce de abril del 2016, a las 13:30

horas a la Escuela Nº 44 Presbítero José Benito Lamas, ubicada en la calle Félix

Laborde 2344, esquina José Antonio Cabrera, en el populoso barrio de la Unión, en

Montevideo.

Se nos hizo sencillo llegar a la Institución debido a que se encuentra una

gran cantidad de ómnibus disponibles, al ser sólo a un par de cuadras de la

concurrida avenida 8 de octubre, y que el recorrido de los ómnibus es bastante

directo. El barrio es de los más poblados de la ciudad, y en su mayoría por gente de

clase trabajadora, aunque se puede observar, más que nada por la principal avenida

ya nombrada, gente de diferentes clases sociales en gran cantidad. Más allá de eso,

el cruce de calles donde se encuentra ubicada la escuela parece muy tranquilo.

Notamos, sin embargo, bastante suciedad alrededor de los contenedores.

Sobretodo en el que se encuentra adelante de la entrada al instituto, en cambio en

uno de los laterales de la escuela se encontraba personal de servicio limpiando,se

podía percibir que eran personas ajenas a la institución .

Dimos una vuelta alrededor de la escuela y pudimos ver varios grupos de

niños jugando o conversando,a la distancia dos maestras conversando.Por otro lado

nos sorprendió la tranquilidad, tal vez porque había un grupo pequeño de niños, y al

parecer de los primeros años escolares. Nos llamó la atención, por otra parte, la

cantidad de rejas, aunque esto se debe a que es un centro educativo y por la

seguridad que requiere el mismo. Observamos un muro, bastante deteriorado,

dejado y descuidado por la parte de afuera.

Por las rejas que se encuentran en la calle Félix Laborde no se podía

observar con claridad el interior de la escuela, para hacerlo había que agacharse y

ahí sí pudimos observar un patio, se podría decir principal,y muchas aulas, los

colores opacos que se ve desde la fachada de afuera cambia por dentro, se ve

múltiples colores. Lo que se observa desde la calle Félix Laborde, es diferente a lo

que se puede ver desde la calle J. Cabrera, allí se visualiza desde afuera un mural

29

con los colores bastantes desvanecidos, que se puede intuir que fue hecho por

alumnos.

25/4/2016

El 25 de abril visitamos nuevamente la Escuela N° 44. La primer imagen que

tuvimos, del lado de afuera de la entrada, fue la de dos niños, uno que a simple vista

parecía de más edad ya que era considerablemente más alto, jugando de mano.

Viéndolos de cerca, nos dimos cuenta de que era un juego consentido y que ambos

se estaban divirtiendo. También pudimos observar niños haciendo uso del wi fi con

sus computadoras portátiles.

Al entrar a la Escuela, enseguida fuimos llamados por una madre, desde

afuera, como “maestros”, dando por entendido de que todo aquel mayor de edad

que esté dentro del área escolar trabaja en la misma. Observamos a varios niños

preescolares jugando de manera alegre, corriendo por todo el patio. Observamos

que el portón de la entrada está trancado desde dentro. Se depende de la directora

o la secretaria para pasar. Ambas nos recibieron amablemente, pese a que no

esperaban nuestra visita. Para los compañeros que aún no habíamos tenido la

oportunidad de ingresar al instituto, nos dio la sensación de que no era muy grande,

de un aspecto bastante deteriorado, a pesar de que parecía estar pintada desde no

hace mucho. Tampoco pudimos vislumbrar una gran cantidad de alumnos. Los

chicos a partir de tercer año se forman para salir, pese a que muestran una gran

carga de ansiedad, que se puede observar comportamentalmente. Otra similitud con

los dispositivos clásicos de las escuelas, que toman mucho del ejército. Estuvimos

alrededor de media hora observando el ambiente.

La coordinación comienza con el salón ambientado por risas, una estufa

acogedora, algo caliente para beber y algo para comer y compartir. Lo cual en una

primera instancia da la sensación de que es un equipo bien conformado y que su

30

trato es cordial, hasta podríamos decir bastante fraterno, desdibujando un poco los

roles. Cabe aclarar que hasta el momento la Directora Susana se encuentra

ausente, debido a una reunión con la coordinadora general y una inspectora. 16.25

hs finalmente aparece la directora junto con una inspectora, Virginia y la

coordinadora general. Esta última, se presenta y comienza preguntando entre otras

cosas, sobre el recibimiento de los niños.

Durante el diálogo las maestras afirman que quienes concurren a la Escuela

no son “los hijos del trabajador del barrio”, sino que en su mayoría son niños que

viven en situaciones mucho más precarias que la mayoría de los habitantes del

barrio, estos niños viven en Villa Española, Malvin Norte, Larravide, y en su gran

mayoría en el asentamiento Campo Galusso. Definen a esto como una “realidad

escondida”. Comentaron que menos de la mitad de la población del instituto no

posee carnet de asistencia médica. Según afirmó una de las docentes, “las mandan

a la guerra con un escarbadientes”, dando a entender lo difícil que es trabajar en

esta institución. Lo primero que presenciamos fueron a la Inspectora y a la

coordinadora que son ajenas a la institución proponiendoles realizar un curso para

perfeccionarse como maestras. Virginia durante la charla de la coordinadora, se

muestra activa, tanto verbal como físicamente, cambia ampliamente de lugar en el

espacio, mientras que Susana se mantiene callada e inmóvil. Comenta una docente,

“menos del 50% de la población de la escuela tiene el carnet de salud”. Entre las

docentes se hacen comparaciones de las diferentes escuelas por las cuales han

transitado, convirtiendo el intercambio en una pequeña competencia por ser la

maestra que ha trabajado en la escuela más “heavy”, como lo denominaron durante

la charla.

Finalmente la coordinadora habla de los talleres, y los cursos para docentes

que deberían de tomar cada una para poder realizar un taller. La directora se

empodera, haciendo uso de la palabra, argumentando a la misma: “los estamos

construyendo”,“en cada sala sale el tema porque lo estamos trabajando”, “es una

demanda”, “es el sentir de todas”, reclamando que los talleres no se llevan a cabo

por falta de materiales. Florencia (docente), argumenta a la coordinadora “la carga

horaria ha sido la razón por la cual no se realizan los cursos para los talleres”, “no

31

tengo tiempo para mi familia”. Cursos que deben de tomar las docentes los días

sábados y domingos en un margen de 6 hs cada día, como lo aclara la

coordinadora, expresando además que el concurrir a los mismos es una

responsabilidad de cada una. Lo que era un ambiente distendido, cambia

rápidamente en un ambiente de lucha de poderes. Otra docente manifiesta con un

pequeño golpe en la mesa, que el curso les exige muchas horas, ya que son los

fines de semana, y dice que necesita un día libre al menos para planificar. Pese a su

gesticulación corporal, se muestra cordial, controlando su enojo. Frente a esto la

coordinadora, resuelve que podrían probar entonces para que todas puedan asistir a

los cursos, traer alguien hasta la institución con experiencia para darles información

sobre los mismos. Nuevamente desde la autoridad se ven marcados los roles

hegemónicos y jerárquicos que priman en las lógicas escolares.Aparece la idea de

“dar” a algo a alguien que está “vacío”, llenar carencias. Hay una situación general

de descontento, frente a la idea de ir a los cursos, podríamos decir que se perciben

posibles resistencias latentes. Más adelante la coordinadora general y la inspectora

que propusieron los cursos para las maestras se retiraron, y se dio comienzo a lo

que podríamos llamar la coordinación propiamente dicha. Hasta el momento

ninguna de las docentes sabía que éramos estudiantes de Psicología. Nos

presentaron, y les preguntamos si teníamos permiso de grabar sus conversaciones,

pero ellas prefirieron que no lo hiciéramos. En tono de broma nos dijeron que no

querían que se escuchara el tipo de lenguaje que utilizaban, pero luego, de forma

más seria, dijeron que no querían tener algún problema si las conversaciones

llegaban a las manos equivocadas. Nos comentaron que las últimas experiencias

con estudiantes de Psicología no habían sido las mejores, que no sentían que le

hubieran aportado a la Escuela cosas útiles, sin embargo, afirmaron que

anteriormente esto sí había sucedido.

Susana informa de nuestra visita al resto del equipo docente presente. Por lo

cual nosotros nos presentamos y preguntamos si era una posibilidad el grabar la

charla. Lo cual se convirtió en una gran polémica, re direccionando la angustia

previamente provocada por la coordinadora y sus cursos hacia la Facultad de

Psicología y sus estudiantes. La coordinadora frente a nuestro pedido de la

grabación, manifestó de forma muy firme que esa decisión le competía ser tomada a

32

la directora porque esa “es su escuela”. Nuevamente aparece la jerarquía

fuertemente marcada en la institución. Finalmente Susana responde, que esa es

una decisión a tomar por todo el equipo docente. Aparece una nueva idea en

oposición a la lógica institucional tradicional, la idea de Democracia,

paradójicamente aplicada a nuestro entender. Con la retirada de la directora junto

con la coordinadora y la inspectora, el equipo docente argumento, primero de forma

cordial, luego con cierta hostilidad tras una serie de chistes y bromas, que no

estaban de acuerdo con la petición de grabar la instancia. Se mostraron con un

grado alto de desconfianza frente a la Facultad de Psicología, y sus estudiantes,

preguntándonos de forma impetuosa “que vienen a hacer ustedes acá?”, “no me

dieron nunca nada, una devolución, algo!… vienen toman notas aprueban su curso

y se van”, ”yo era como un conejillo de indias…que tipo de acompañamiento? si a

mí las chicas de psicología a mi no me acompañaron ni al baño, ni el patio”…

argumentaba una docente de forma burlona. “nunca pasa nada “,”no hubo

devolución”, “para que nos ayuden a pensar si”,”que sirva para algo”, afirmó

Florencia, marcando una línea divisoria entre la escuela y la Facultad de Psicología,

entre un adentro y un afuera de la institución.“Somos un grupo bien conformado”

dice Florencia, y le sigue Virginia “si cae en manos de alguien esta conversación…si

salen y les roban el celular…se dan nombres de niños, y familiares, que más allá de

las bromas…somos brutas para hablar”.“Las últimas experiencias no fueron las

mejores (...) los otros estudiantes no son ustedes tampoco”, interviene Virginia,

suavizando el ambiente. “Es como un momento especial, por eso no queremos que

graben”, agrega una docente y se decide de forma unánime que no se grabe.

Tras la llegada de la Susana, se le informa lo que decidieron y pasan

rápidamente al otro tema: los talleres. Susana usa el término demanda para

referirse a lo que es acordado por todas verbalmente.“A veces me dan ganas de

matarla, parece mi madre”, afirma Florencia, refiriéndose a la coordinadora y su

resolución, al decirles que es una responsabilidad íntima de cada una el continuar

formándose, con respecto a los talleres. “¿Qué querés? ¿qué te aplauda?”…”Sí,

porque yo lo hice…”, continua la misma, haciendo ademanes de forma exagerada,

refiriéndose a cuando la coordinadora contó su experiencia sobre los cursos para

talleres y sus tiempos. Las docentes que hacen bromas, siempre son las mismas.

33

Hay algo de los roles que permanece estático. El funcionamiento del grupo se

divide en una triada, en donde se dividen por un lado las docentes que operan con

lógicas tradicionales en dónde está Florencia como principal portavoz, por otro las

docentes que operan con lógicas contemporáneas basándose en la complejidad

tanto de los individuos como de la realidad misma (Graciela y Verónica), y por último

tenemos a Virginia que opera como “bisagra”, ya que cuando el ambiente se torna

muy “espeso” argumenta a favor de las lógicas contemporáneas, siendo actor clave

para la mediación. Pero también manifiesta gran afinidad por las lógicas

tradicionales y las docentes que lo profesan, mientras que Susana, la directora,

opera como un ente ejecutor únicamente dentro del grupo. “Ya sabemos cómo es

esta escuela…los niños necesitan retomar conceptos”, dice Florencia, mientras se

disputa el tiempo de aula que es destinado para los talleres, y plantea que por eso

está atrasada y no puede dar bien su clase. Nuevamente aparece el factor tiempo

como argumento para sacar los talleres y la lógica tradicional operando en donde

hay una norma a seguir, y todo el que quede por fuera, está “atrasado”. Es

reincidente el colocar el problema en el afuera. “Todos los lunes discutimos lo

mismo, si se saca o se deja un taller” dice Graciela, que es la docente de los

talleres. Podríamos decir que hay una demanda latente que no coincide con la

manifiesta por la institución, por lo cual la institución no presenta un adecuado

“insight”, ya que no da cuentas de su real situación.

Graciela es un actor clave para el cambio, ya que propone una forma nueva

de aprendizaje y convivencia, pero el grupo claramente se resiste “necesito más

espacio sola con mi grupo” continúa Florencia, cambiando paulatinamente de

argumentos para defender su posición de sacar al menos un taller. Y se jacta

abiertamente de que “hace dos meses yo era la primera en decirte que si a los 2

talleres”. Vemos que no se llevó a cabo un periodo de adaptación ni para docentes

ni para alumnos con respecto de los talleres, ya que dos meses es muy poco tiempo

para evaluar cambios. Frente a esto se boicotea la nueva propuesta, tras diferentes

argumentos y quedan las resistencias latentes frente a lo novedoso, el cambio.

Interviene Susana, trayendo los conceptos de espacio de reflexión, y aprendizaje,

refiriéndose a esa instancia de encuentro “me gustaría escuchar a todas las

34

compañeras” plantea Susana frente a la discusión monotemática entre Graciela y

Florencia, pero interviene cuando Graciela está hablando, la intercepta justo cuando

está argumenta su punto de vista. Podemos ver como la institución profesa la

democracia y la igualdad, pero continúa operando con las lógicas binarias que

segmentan la población, producen discriminación y resistencia al cambio.

Comienzan a surgir nuevos argumentos para refutar la implementación de los

talleres, “les cuesta “, “se cansan”, “a los grandes no les gusta, se quejan” a firma

una docente. “Ellos no solo boicotean el taller, yo los veo fuera de clases, ellos

boicotean todo” responde Graciela. Llegando al final de la instancia de encuentro

docente, Florencia baja su ansiedad y argumenta con sus emociones el porqué no

quiere el taller. “yo lo siento así”.“Hay niños que les cuesta más”, “hay niños que son

más lentos” agrega una docente “veterana”, que hasta el momento no había tomado

partido de la discusión. Una vez más los paradigmas tradicionales con sus lógicas

binarias y su conceptualización de “lo normal” lo que es la norma, lo esperado por la

sociedad, y lo que está por fuera, todo aquel que no se ajuste a ese sistema de

enseñanza aprendizaje, es “más lento”. “Para este tipo de población que necesita

una rutina no es fácil el cambio” dice Virginia, y marca la importancia de la lista, la

fila, etc. Se rastrea el afán por la segmentación. Se plantea que los talleres están

mal organizados por trabajar con los niños de diferentes clases en el mismo

espacio, “los grandes y los chicos juntos no se puede”, “las madres se quejan por

las túnicas aquel día que se enchastraron todos los de jardinera”, (esto sucedió en

un taller de pintura entre los chicos y los grandes, donde los grandes habían

resuelto las maestras ayudaran a los chicos). “Para mí, esa situación de trabajar los

vínculos y valores no tiene precio”, argumenta Graciela. Finalmente se decide por

sacar un taller, el segundo que tenían en el día, para que los chicos tengan más

horario en el aula con su maestra respectiva. Susana dice unas palabras para el

cierre entre las cuales menciona los nombres de diferentes conceptos como

reflexión, sentir y comunicación. Se camufla la institución en un discurso novedoso,

para mantener el orden tradicional imperante.

9/5/2016

35

Al ir llegando a la Escuela pudimos observar a los niños retirándose. No hubo

nada que llamara mucho la atención, más que un par de perros que suponemos

acompañaban a unos padres que iban a buscar a sus hijos. Los niños se retiraron

de forma, podemos decir, normal. Haciendo ruido o jugando, pero no de una forma

que llamara la atención. Ya dentro de la Escuela pudimos observar a un niño

hablando con una maestra, la cual tenía una camiseta del club de fútbol Nacional, y

unas medias de Peñarol en la mano, y él quería cambiar, sin éxito, un álbum de

figuritas de de fútbol, por las medias de Peñarol. El diálogo fue muy amistoso entre

ambos, se pudo observar cierta relación afectiva, de chistes y risas. A continuación

apareció un amigo del alumno, y el primer niño le pidió a la maestra que le contara a

su amigo “que había él hecho hoy”. La maestra le comentó al chico que recién había

llegado que su compañero había tenido una pelea. El primer niño comentó riendo

que le había “pegado en los huevos” a un compañero. La maestra le resaltó que

pronunciara “testículos” y no “huevos”. Curiosamente, no sólo la mujer adulta le

mostró al niño su disconformidad respecto a su comportamiento violento, sino que

su amigo también. No le causó gracia el hecho de la pelea. La maestra tuvo que

retirarse y les ordenó no irse solos, sino que esperaran a que los vinieran a buscar.

El segundo niño en aparecer, continuó explicándole al primero por qué pelear está

mal. Luego dialogaron contra otra maestra, de forma muy agradable, llegaron a

buscarlos, le dieron un beso en el cachete a la mujer cada uno y se retiraron.

Antes de entrar a la reunión fuimos llamados por la directora, quien nos

preguntó a cuántas más asambleas pensábamos acudir. “Los maestros me

preguntan”, nos explicó. Interpretamos esto como que existe cierta disconformidad

generalizada acerca de nuestras visitas a las reuniones de maestras. La asamblea

transcurrió de forma tranquila, había varias maestras que se encontraban ausentes

en la reunión Adriana, Veronica, Susana. La directora era quien decidía los temas a

tratar, pero consultaba las opiniones de las maestras para tomar las decisiones,

según lo que opinara la mayoría. Un tema que se trató fue el relacionado al nuevo

formato de los carnets: el formato digital. Votaron hacer al otro día una reunión muy

“básica” con los padres, para explicarles acerca de cómo funciona el nuevo formato,

36

y que el próximo boletín será el último en formato papel. Una de las maestras

manifiesta que los padres “van a hacer cualquier cagada”. Se propuso engrapar a

estos últimos carnets de papel las claves para poder revisar las siguientes notas de

sus hijos cuando esto deba hacerse por Internet. Se comentó que la idea había sido

que al siguiente día de la asamblea entregarán los carnets a los niños. Sin embargo,

esto no pudo ser posible: “No es culpa de los maestros, sino de la tecnología”,

decían.

Comentaron ciertas dificultades técnicas a la hora de escribir los carnets en la

computadora: al parecer el programa que usaban funciona de muy mala manera, y

pierde los datos con facilidad. Virginia propuso que los escriban previamente en

Word, y que lo manden por mail a la Escuela, para que esté doblemente respaldado.

La directora les explicó que el boletín debe estar dirigido hacia los padres, no hacia

los niños, y que de esa forma deben estar escritos los comentarios acerca del

rendimiento de cada alumno. “Tenemos otro tema que hablar”, dice Susana, es el

tema “gurí”, tienen que escribir las observaciones, las cosas “difíciles” los alumnos

con dificultades, no las cosas que no tengan “importancia”. Susana afirma que es

“horrible”. También nombran el tema del Proyecto Ajedrez, que es para los alumnos

de 4to y 5to, una hora por semana. “Este es el mes del libro, quería hacer la

biblioteca solidaria” dijo Susana, “tenemos que buscar una maestra referente”

Florencia dijo;” yo estoy ahí”, yo hice el inventario de todos los libros que hay en

biblioteca. Esto inició un debate entre todas las presentes.

Susana: “La maestra referente tiene que tener ganas de serlo.”

Virginia: “Yo me anoto para ser la maestra referente.”

Florencia: “Bueno yo estoy (...) a mí me gusta pero no quiero “pecar”, y no

poder con todo, tengo la huerta también.”

Susana:” No tienen muchas ganas de hacer la biblioteca solidaria ¿no?”

Florencia: “Virginia, ¿qué estás con el celular en la reunión?”

Virginia: “Estoy pasando mensaje a las compañeras que faltaron.”

23/5/2016

37

La reunión en la sala comienza en hora, y se marca la inasistencia de 5

maestras, entre las cuales se encuentra ausente Florencia que tiene licencia médica

durante toda la semana.

El ambiente ya desde el comienzo se nota más liviano, no hay burlas ni

situaciones hostiles como las que se han generado con anterioridad.

Debido a las faltas de las maestras, Susana busca una solución en consenso

democrático con el resto del equipo docente, plantea el cambio de la sala de los

lunes para los jueves de forma excepcional

¨Son seres independientes, no dependen de mí para todo¨, manifiesta Virginia,

dirigiéndose a las maestras, incitándolas a que se comuniquen con primaria para

averiguar los descuentos que se les hacen por no ir a la sala.

¨Me parece buenísimo que esté toda la escuela…pero no es fácil¨, comenta la

misma maestra que comento en otra oportunidad que se sentía como conejillo de

indias. Nuevamente aparece la idea de innovación sugerida, pero rápidamente se ve

bloqueada por una fantasía de imposibilidad frente a la idea de integración y surge

la idea de segmentar a los alumnos por franjas etarias, separando a los más

grandes de los más chicos.

Se aportan ideas innovadoras y contemporáneas sobre actividades para el

día del libro, como la lectura silenciosa sostenida, la cual es presentada por Susana

con un gran sustento práctico y teórico. Esto da la sensación de un pasaje de la

práctica hacia la praxis. ¨…hacerlo igual por un tiempo, después cambiarlo porque

se aburre (...) a lo mejor los tenemos que preparar para eso (…) que toda la escuela

esté al mismo tiempo…¨; Susana presenta diferentes alternativas para las

actividades, en las cuales se pueden ver la idea de sincronía, cooperación,

seguimiento, capacitación y acompañamiento de las diferentes necesidades de los

chicos.

Se plantea la idea de enseñar a los chicos con el ejemplo de los adultos,

refiriéndose al tema del reciclaje.

Todas las maestras logran ponerse de acuerdo exponiendo de forma cordial

sus opiniones, con sus fundamentos y aclarando que no son más que opiniones

personales. Pareciera ser que hay algo del orden lo subjetivo que juega en los

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intercambios de forma consciente. Además cabe destacar, que las ideas y opiniones

propuestas cuentan con un gran tinte de carácter innovador, con temáticas centrales

como el reciclaje, el enseñar con el ejemplo situando a los alumnos en un lugar de

igual posición en materia de derechos y obligaciones que los adultos, y el día del

libro.

¨Es unánime sentir que él da menos clases¨, dice Susana refiriéndose al

profesor de educación física. Ella habla de un ¨sentir¨, un algo que comparten todas

que no se puede ver ni tocar, da la impresión de que se comienzan a manejar,

interiorizar de forma cotidiana conceptos relacionados con la psiquis, lo subjetivo,

intersubjetivo e intrasubjetivo.

Se plantea hacer mejoras para la escuela, enfocadas específicamente a lo lúdico,

como juegos para el patio y otros arreglos de infraestructura.

“Vamos a seguir tocando el timbre, pero si se nos pasa que alguien lo haga…

¨, ¨…tiene que ser algo más de equipo.¨, dice Susana con respecto a tocar el timbre

para la salida o entrada al recreo interrumpido momentáneamente por las

entrevistas con los padres en dirección. Se desdibujan los límites entre jerarquías,

para apostar al cooperativismo de los pares docentes, para un bien en común.

Pareciera ser que se logra visualizar en conjunto un fin en común.

¨…Pasa que los grandes están en una etapa de desescolarización, y después de

tantas estructuras les das un tiempo de libertad y no saben que hacer¨, dice

Virginia. Podríamos decir que se produce una instancia de insight, que hasta el

momento no había sido posible visualizar.

Es un ambiente completamente diferente a las otras instancias observadas,

da la sensación de que es otra escuela diferente. Todo se sucede con naturalidad,

respeto y creatividad ante la puesta en escena de conflictos. La dinámica

institucional resulta totalmente innovadora, en donde los diferentes actores cumplen

con roles en constante movimiento, siendo casi imposible visualizar durante toda la

instancia de sala la identificación de una sola persona dentro de un rol específico.

Por otro lado, no se visualizan instancias sostenidas de sabotaje, como sucedió en

salas anteriores. La alianza entre el equipo docente resulta fructífera y positiva, lo

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cual se nota claramente ante la resolución creativa de los conflictos planteados y de

los diferentes estados de ánimos que las maestras manifiestan durante la sala.

¨…más allá de lo prohibitivo (...) hay cosas en la marcha que van a ayudar, como los

juegos nuevos¨, dice Susana. Aquí aparece por primera vez como manifiesto lo

prohibitivo, siendo este aspecto no sólo reconocido como parte de la dinámica

institucional, sino también siendo presentado como sólo una parte de la cuestión,

aparecen las ideas de una realidad compleja, la idea de reforzar las conductas

positivas con cosas lúdicas.

La escuela recibió donaciones de diferentes organismos, como Disco,

Farmashop y Macro Mercado, con lo cual las mismas maestras se gestionaran la

venta de los productos para recaudar fondos para los materiales de los talleres y los

juegos para los chicos. Hay una gran iniciativa, invención, coordinación y

cooperativismo.

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