Title—Evaluating competences in engineering: a Moodle-based

eportfolio.

Abstract—El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)

y la legislación actual en educación universitaria indican que a lo

largo de los grados deben trabajarse y adquirirse, tanto

competencias específicas de los estudios como transversales, y por

tanto, la evaluación del alumnado debe hacerse en base a esas

competencias. Está claro que el profesorado necesita

herramientas para poder llevar a cabo este tipo de evaluación, por

este motivo, en este trabajo proponemos una herramienta basada

en un eportfolio para poder evaluar competencias que permita,

tanto al alumnado como al profesorado analizar y mejorar el

proceso de aprendizaje. Además, analizaremos los datos obtenidos

de una primera experiencia donde hemos utilizado la herramienta

propuesta para evaluar por competencias en una asignatura de

grado.

Index Terms—Competencias en educación superior; eportfolio

de evaluación; aprendizaje basado en competencias, entornos

virtuales de aprendizaje.

I. INTRODUCCIÓN N los últimos años, las empresas han comenzado a exigir a sus candidatos determinadas competencias que antes no formaban parte del currículo académico de forma

explícita, competencias transversales tales como las habilidades sociales, el liderazgo, la capacidad de trabajo en equipo, la inteligencia emocional, etc. además de las competencias específicas de cada rama profesional [1]. En este sentido, los alumnos universitarios no sólo deben poseer conocimientos relacionados con sus estudios sino también una serie de competencias que le permitan formarse adecuadamente durante sus estudios para, posteriormente, desempeñar y desarrollar su futuro desempeño profesional.

Además, existen estudios que muestran que los trabajos que requieren el dominio de más competencias están mejor remunerados y también que ser más competente conlleva un aumento de la satisfacción profesional de los graduados [2].

Para lograr una formación adecuada de los graduados [3] y adaptarse a las exigencias laborales actuales, con el fin de conseguir que éstos alcancen trabajos adecuados a su formación, los miembros de la Unión Europea, España entre

ellos, han trabajado en el EEES desde que éste comenzó a perfilarse con la declaración de Bolonia en 1999 [1]. La adaptación al EEES ha estado vinculada en España, desde los primeros ensayos o experiencias de diseño de las titulaciones universitarias, a la adquisición de las “competencias” [4], de hecho, en la legislación vigente aparece el Real Decreto sobre Ordenación de las Enseñanzas Universitarias que señala que:

“Los planes de estudios conducentes a la obtención de un

título deberán (…) tener en el centro de sus objetivos la

adquisición de competencias por parte de los estudiantes,

ampliando, sin excluir, el tradicional enfoque basado en

contenidos y horas lectivas. Se debe hacer énfasis en los

métodos de aprendizaje de dichas competencias así como en

los procedimientos para evaluar su adquisición. (…) La nueva

organización de las enseñanzas incrementará la

empleabilidad de los titulados (…)” [5]. Debido a esta legislación, las titulaciones pasan a diseñarse

para dar respuesta a las necesidades actuales (y futuras), y uno de los cambios centrales de las titulaciones es la apuesta decidida por centrar la atención de los procesos formativos en los aprendizajes de los estudiantes y, más concretamente, en los resultados de aprendizaje expresados en términos de competencias [6]. Por tanto, los docentes deben realizar una evaluación por competencias a sus alumnos y, para ello, tienen que utilizar diferentes instrumentos para tomar muestras del trabajo de los mismos. Estas muestras deberán proporcionar información sobre la progresión en el desarrollo de cada competencia y sugerir caminos de mejora [6]. Por una parte, los docentes tendrán que articular mecanismos de feedback

que ayuden a los alumnos a aprender [7] y por otra parte, tendrán que establecer mecanismos y estrategias que ayuden a los alumnos a ser conscientes de qué es lo que aprenden y cómo lo hacen mediante, por ejemplo, la propia autoevaluación del alumno [8]. Con esta evaluación los estudiantes deberán ser más conscientes de su nivel de competencias, de cómo resuelven las tareas, qué puntos fuertes deben potenciar y qué puntos débiles deben corregir para enfrentarse a situaciones de aprendizaje futuras, es lo que se llama “autorregulación” [6] y está incluida dentro de la competencia básica “aprender a aprender” que se empieza a desarrollar desde la educación primaria.

En definitiva, la evaluación por competencias podría ayudar en el empeño de mejorar el resultado de la educación ya que

Evaluando competencias en ingeniería: un eportfolio basado en Moodle

Juan Manuel Vaca, J. Enrique Agudo, Mercedes Rico Departamento de Ingeniería y Sistemas Informáticos y Telemáticos

Universidad de Extremadura Mérida, España

{juvasa, jeagudo, mricogar}@unex.es

E

XV Simposio Internacional de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones en la Educación (SINTICE 2013) ISBN: 978-84-695-8362-3

67

los alumnos reciben realimentación de lo que hacen bien y lo que hacen mal, y los profesores ven si los alumnos están entendiendo o no lo que les explican (su nivel de dominio de las competencias) [9].

Teniendo en cuenta el actual contexto educativo y las pautas para la evaluación por competencias que hemos descrito, un portfolio podría ser una herramienta efectiva para el seguimiento de una evaluación basada en competencias ya que implica la obtención de pruebas que demuestra el proceso de aprendizaje a través del tiempo [10]. Aunque hay una amplia gama de portfolios disponibles para este fin [11], en este caso, nos referimos a un eportfolio educativo que incluye características tales como: la reflexión, el pensamiento crítico y el seguimiento que se utilizan para supervisar y evaluar las competencias de los alumnos [12]. En esta línea, existen además trabajos en ámbitos universitarios donde se han utilizado eportfolios de evaluación en aprendizaje basado en proyectos con buenos resultados [13] incluso utilizando plataformas como Moodle [14] aunque en estos trabajos no se hace referencia a competencias explícitamente.

Por otra parte, recientemente ha aparecido el término “analítica del aprendizaje” (learning analytics) que se refiere al estudio de datos con el objetivo de usar técnicas analíticas para obtener información sobre el aprendizaje de los estudiantes. La información derivada de estos análisis permitirá entender con mayor precisión las necesidades de los alumnos [15] y encaja con los principios de los portfolios y la evaluación por competencias.

Una vez hemos contextualizado nuestro trabajo, en el segundo apartado de este documento vamos a ver qué nos ha motivado a realizar este trabajo y cuáles son nuestros objetivos. Después, en los apartados tres y cuatro, veremos las consideraciones previas al desarrollo de la herramienta que vamos a utilizar para evaluar por competencias y su posterior desarrollo. A continuación, vamos a ver, en el quinto apartado, el funcionamiento de la herramienta, y en el sexto apartado, unas pruebas que hemos realizado con la herramienta dentro de una asignatura. Terminaremos el documento con nuestras conclusiones y el trabajo futuro que pueda surgir de este trabajo.

II. MOTIVACIÓN Y OBJETIVOS La motivación del presente trabajo surge de la necesidad de

evaluar por competencias dentro de la educación universitaria en el nuevo contexto del EEES. En nuestro caso, en la Universidad de Extremadura, cada asignatura tiene asignada una ficha donde se detallan las competencias, tanto específicas como transversales, que se trabajan y que deben adquirir los alumnos en dicha asignatura; pero no se especifica cómo deben evaluarse. Por tanto, los profesores suelen tener el problema de cómo y con qué evaluar estas competencias, ya que, tampoco existen herramientas para llevar a cabo, de manera efectiva, la evaluación de las mismas. Esta motivación nos ha servido para proponernos dos objetivos dentro de nuestro trabajo:

Proporcionar una herramienta electrónica que permita a los profesores evaluar por competencias a sus alumnos de manera adecuada, ofreciendo una visión

de su trabajo y progreso. De esta manera podremos ofrecer una visión de los puntos fuertes y los puntos débiles de los alumnos en cuanto a competencias para ayudarlos en su proceso de aprendizaje.

Analizar los datos obtenidos con la herramienta para determinar qué aspectos de la evaluación basada en competencias pueden ser relevantes para lograr una enseñanza personalizada y en un futuro, diseñar y crear un sistema adaptativo [16]. Este sistema podría recomendar tareas a cada alumno según sus progresos ayudándole a mejorar su aprendizaje.

Para lograr nuestros objetivos vamos a construir una herramienta basada en un eportfolio y que permita:

Registrar evidencias (tareas), realizadas en el aula o fuera de ella, y asignarle las competencias que se trabajan en las mismas.

Evaluar por competencias las evidencias, proporcionado una calificación y un comentario del profesor para el alumno.

Fomentar la participación del alumno en el proceso de aprendizaje por medio de su autoevaluación.

Consultar calificaciones por competencias y finales para observar el proceso de aprendizaje de los alumnos.

La relevancia de este trabajo consiste en permitir el seguimiento del aprendizaje de los alumnos en base a competencias, ofreciendo datos que podrán ser consultados tanto por el profesor como por cada alumno con la pretensión de mejorar el aprendizaje del alumnado.

Una vez vistos nuestra motivación y nuestros objetivos para este trabajo, vamos a comenzar a diseñar la herramienta con la que pretendemos alcanzar nuestros objetivos.

III. CONSIDERACIONES PREVIAS AL DESARROLLO DE LA HERRAMIENTA

Como hemos mencionado anteriormente, cada asignatura tiene asignadas determinadas competencias (tanto específicas del grado como transversales) que se trabajarán a lo largo de una asignatura y que los alumnos deberán adquirir por medio de la realización de tareas. Además, una competencia puede tener varios componentes que se trabajen y adquieran, denominando estos componentes como “indicadores” de la competencia [9]. Por ejemplo, un indicador para la competencia “dominar las TICs” puede ser “dominar las herramientas ofimáticas”, o un indicador para “capacidad para comunicar con fluidez y corrección” puede ser “capacidad para la comunicación oral en castellano”. Tanto las competencias como sus indicadores serán los elementos que utilizaremos en nuestra herramienta para asignar a las tareas y evaluarlos posteriormente.

La herramienta incluirá las competencias e indicadores asociados a cada asignatura y deberá permitir la definición de tareas a las que se podrán asociar los elementos anteriores. Además, a cada competencia podrá asignársele un porcentaje ya que, entendemos que, dentro de una tarea, todas las competencias no se trabajan por igual, si no que hay

Vaca et al: Evaluando competencias en ingeniería: un eportfolio basado en Moodle

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competencias que se trabajarán más y otras, menos. Por ejemplo, en una tarea que consista en una exposición de un trabajo, la competencia de comunicar oralmente tendría un porcentaje mayor que la competencia de dominar las TICs. Asimismo, a cada tarea se le podrá asignar un peso porque consideramos que todas las tareas no son igual de importantes ni se trabaja en todas por igual. Por ejemplo, una prueba de conocimientos de un tema tendrá más peso que una simple tarea de ese tema. Para entender mejor la asignación de competencias-indicadores a las tareas y la asignación de pesos a las tareas y de porcentajes a las competencias podemos fijarnos en el ejemplo de la Figura 1. En esta figura podemos ver un esquema que muestra dos tareas: una con peso 1 y otra con peso 2, es decir, la segunda tarea valdría el doble que la primera. La tarea_1 tiene asignadas dos competencias: una se trabaja en un 30% en la tarea y tiene dos indicadores asociados, y la otra se trabaja en un 70% en la tarea y tiene otros dos indicadores asociados. La tarea_2 tiene asignadas dos competencias: una se trabaja en un 40% en la tarea y tiene dos indicadores asociados, y la otra se trabaja en un 60% en la tarea y tiene tres indicadores asociados.

Por otro lado, la herramienta deberá permitir evaluar cada

tarea por nota final o por competencias-indicadores, indicando una nota en cada competencia asociada, y en cada indicador en caso de tenerlo asociado. Además, también debe permitir que el profesor pueda escribir un comentario, con el objetivo de proporcionar al alumno un feedback, a cada tarea que realiza el alumno. Asimismo, la herramienta deberá permitir que el alumno pueda ponerse una nota en cada tarea realizada determinando su autoevaluación.

Por último, dentro de la herramienta se deberán ofrecer tablas y gráficos con las notas de cada alumno por cada tarea realizada, por notas finales, por competencias y por autoevaluaciones, de esta manera cada alumno podrá ver su proceso de aprendizaje y el profesor podrá observar el proceso de aprendizaje de cada alumno. De esta manera conseguiremos tener un eportfolio educativo que nos muestre el progreso de los alumnos.

IV. DESARROLLO DE LA HERRAMIENTA Para el desarrollo de la herramienta nos decidimos por una

aplicación Web, de esta manera permitiríamos una buena accesibilidad a la herramienta y un fácil mantenimiento al tenerla alojada en un servidor.

A. Empezando a desarrollar la herramienta

Debido a que el coste de comenzar la plataforma desde cero era demasiado alto a priori y nuestros conocimientos previos de desarrollo en gestores de contenidos (CMS), finalmente, nos decantamos por basar nuestra herramienta en Moodle, un sistema de gestión de aprendizaje (LMS), por varias razones:

Es una plataforma que conocemos bien y que hemos trabajado con ella a todos los niveles (alumno, profesor, administrador y desarrollador).

Con esta plataforma también están familiarizados los profesores y los alumnos de la Universidad de Extremadura, ya que el campus virtual de la universidad utiliza Moodle para todas las asignaturas ofertadas en los grados y másteres.

Moodle está indicado para la gestión de cursos de cualquier tipo y permite incluir numerosos tipos de recursos.

Este LMS permite incluir diferentes tareas y podemos evaluarlas.

Moodle es gratuito, de libre distribución y open

source, por tanto podemos modificarlo conforme a nuestras necesidades.

Ya se ha utilizado con éxito como eportfolio en enseñanzas universitarias [14]

Como hemos visto, son muchas las razones por las que nos hemos decantado por Moodle y desde esta elección, comenzamos a desarrollar la herramienta que se basa en extender la plataforma Moodle a nuestras necesidades que en este caso son: la construcción de un eportfolio de evaluación basado en competencias.

B. Usando Moodle

Antes de empezar a desarrollar, nos fijamos que en Moodle existe ya un sistema para evaluar las tareas utilizando outcomes (resultados). Los outcomes son elementos de calificación (asociados a una escala de calificación concreta) que pueden asignarse, de una forma sencilla e intuitiva, a una tarea dentro de un curso [17]. Gracias a estos elementos de calificación podemos realizar una evaluación por competencias, ya que podemos asignar outcomes a cada tarea y dar así una calificación a cada competencia. Por tanto hemos aprovechado la existencia de este sistema de evaluación y, además, lo hemos ampliado incluyendo la asignación de indicadores dentro de cada competencia como veremos en el apartado siguiente.

C. Extendiendo Moodle

En Moodle, nos encontramos con un problema: el formato del libro de calificaciones que muestra Moodle tanto a los alumnos como a los profesores no lo consideramos adecuado

Figura. 1. Ejemplos de tareas con su peso y su asignación de competencias-indicadores (con sus porcentajes).

Vaca et al: Evaluando competencias en ingeniería: un eportfolio basado en Moodle

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para la evaluación por competencias y para consulta de calificaciones y progresos ya que ofrece mucha información de manera confusa y no ofrece información que consideramos útil para ver el progreso de los alumnos. Por tanto, creímos conveniente desarrollar un nuevo libro de calificaciones para este tipo de evaluación que muestre las calificaciones de una manera clara al profesor y a los alumnos, que permita, también, calificar tareas y que, por otra parte, permita a los alumnos autoevaluarse sus tareas (esta funcionalidad no se permite en Moodle). Unido a esto, también hemos establecido una función para que el profesor pueda elegir qué tipo de notas puede consultar el alumno.

Además, como hemos comentado anteriormente, debíamos permitir la asignación de indicadores a las competencias de una tarea y ofrecer la posibilidad de poder evaluar de dos maneras a los alumnos: por calificación final (asignando un nota general a la tarea) y por competencias-indicadores (indicando una nota por cada indicador asignado a la tarea que nos dará como resultado la nota en esa tarea).

Unido a lo anterior, también hemos desarrollado un sistema para indicar que porcentaje de competencias se trabaja en cada tarea, para determinar las competencias que más y menos se trabajan dentro de una tarea; y también la posible asignación de pesos a cada tarea, para determinar las tareas más y menos importantes, que influyan más o menos en la nota media de la asignatura o curso.

Excepto la creación de tareas y la asignación de competencias que hemos aprovechado de la distribución estándar de Moodle para nuestro desarrollo, el resto de funciones descritas: pesos en tareas; porcentajes en competencias; asignación de indicadores; sistema de calificaciones; autoevaluación; consulta de calificaciones y progresos; las hemos implementado dentro de un bloque (block) de Moodle (Figura 2). Desde este bloque se puede acceder a cada función dependiendo de si el usuario que ha accedido a la plataforma es un profesor o un alumno.

V. FUNCIONAMIENTO DE LA HERRAMIENTA

Una vez explicado el desarrollo de la herramienta vamos a ver cuál sería el funcionamiento de la aplicación que hemos desarrollado. En la Figura 3 podemos ver un esquema del funcionamiento del eportfolio desde dos perfiles distintos: profesor y alumno. El profesor primero creará, en la

plataforma y dentro de una asignatura, las tareas que van a realizar los alumnos y les asignará las competencias-indicadores que se trabajarán en las mismas (A). Posteriormente, los alumnos tendrán que completar las tareas (en clase o en la propia plataforma Moodle) y autoevaluarse según consideren como han realizado cada tarea (B). Después el profesor evaluará las tareas de los alumnos (C). Por último el profesor podrá consultar todas las calificaciones, progresos y autoevaluaciones de los alumnos; y cada alumno podrá consultar sus calificaciones y su progreso (D).

A continuación vamos a describir con más detalle cada una

de las funciones que hemos mencionado y algunas configuraciones preliminares que se deben de realizar en la herramienta antes de empezar a utilizarla.

Antes de empezar a utilizar la herramienta, se deberá crear un curso con la asignatura que se vaya a evaluar y también establecer qué competencias (y dentro de cada competencia sus indicadores de evaluación) se trabajarán a lo largo de la asignatura. Estas competencias e indicadores serán los que se asignen a cada tarea que proponga el profesor. Ahora veamos las funciones de la herramienta más detenidamente:

A. Creación de tareas

A lo largo de la asignatura, el profesor irá creando tareas que los alumnos deberán completar. Estas tareas deberán llevar una descripción que indique la tarea a realizar, las competencias que se trabajarán en esa tarea y activar la autoevaluación de esa tarea (para que los alumnos se puedan autoevaluar).

Posteriormente el profesor tendrá que asignar en cada tarea que haya creado (Figura 4):

El peso que tiene esa tarea en la asignatura El porcentaje que se trabaja de cada competencia

asignada a esa tarea. Los indicadores que se trabajarán de cada competencia

en esa tarea.

Figura 2. Vista del bloque desarrollado en Moodle.

Figura 3. Funcionamiento de la herramienta desde los perfiles de profesor y alumno.

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B. Completar tareas y autoevaluación

El alumno completará las tareas que proponga el profesor en la asignatura y que podrá completar en clase (luego en la herramienta se registrarán mediante una tarea offline) o en la propia herramienta (se registrará mediante una tarea permitiendo la producción de texto y/o subida de archivos). Posteriormente, el alumno podrá autoevaluase asignándose una calificación e introduciendo un comentario donde puede indicar lo que le ha aportado la tarea y aprendido con su realización, y cualquier aspecto que considere comentar (Figura 5).

C. Evaluación de tareas

El profesor evaluará las tareas de cada alumno introduciendo calificaciones y un comentario proporcionando un feedback al alumno. La forma de realizar esta evaluación es entrar en una tarea y entonces aparecerá una pantalla para poder evaluar a cada alumno. La evaluación podrá llevarse a cabo de dos formas (Figura 6):

Por calificación final: podemos asignar una calificación numérica a la calificación de la tarea autocalculándose las calificaciones de cada competencia (según la calificación final).

Por competencias-indicadores: se asignará una calificación numérica a cada competencia y entonces se autocalculará la calificación final de la tarea (según las calificaciones y los porcentajes de competencias). En este modo, también podremos asignar una calificación numérica a los indicadores de cada competencia (si los tuviera asignados) momento en el que se autocalculará la calificación de la competencia

correspondiente a esos indicadores y también la calificación final de la tarea.

Además de calificar, el profesor podrá introducir un comentario que sirva de feedback para el alumno, indicándole cómo ha realizado la tarea, que ha hecho bien, en que ha fallado, que puede mejorar, etc.

D. Consulta de calificaciones

En la herramienta hay distintos modos de consultar las calificaciones, vamos a ver estos modos desde las dos perspectivas: profesor y alumno.

1) Profesor

Puede consultar las autoevaluaciones de sus alumnos, las notas de un alumno en cada tarea y en cada tema de la asignatura (Figura 7), las notas de un alumno en cada competencia en la asignatura (Figura 8), y las notas de un alumno en cada tarea que trabaja una competencia (Figura 9).

Figura 6. Evaluación de las tareas.

Figura 5. Autoevaluación del alumno.

Figura 4. Asignación de pesos, porcentajes de competencias e indicadores en las tareas.

Figura 7. Gráficos de notas de un alumno por tareas y temas.

Vaca et al: Evaluando competencias en ingeniería: un eportfolio basado en Moodle

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2) Alumno

Puede consultar la calificación y el comentario del profesor en cada tarea completada, sus notas en cada tarea y tema (Figura 7) y en cada competencia (Figura 8). Cabe destacar, que el profesor determinará cuáles de estas consultas pueden ser realizadas por los alumnos.

VI. EVALUACIÓN DE LA HERRAMIENTA Para evaluar la funcionalidad de la herramienta descrita la

hemos utilizado dentro de la evaluación de una asignatura optativa que pertenece a la materia de Informática y se denomina “Sistemas de Comunicación Multimedia”, asignatura ofertada dentro de los grados de “Ingeniería en Diseño Industrial y Desarrollo de Productos” e “Ingeniería en Geomática y Topografía” en el Centro Universitario de Mérida (Universidad de Extremadura). En términos generales la asignatura trata de enseñar a los alumnos a entender y utilizar medios y herramientas de comunicación multimedia para el acceso y difusión de información. La evaluación la hemos realizado con 19 alumnos y a lo largo de ella, hemos evaluado 7 tareas. En el apartado “Anexo” de este documento podemos ver cuáles son las tareas que hemos evaluado en la asignatura (Tabla I) y cuáles son las competencias, pertenecientes a la asignatura, que han trabajado los alumnos, tanto específicas (Tabla II) como transversales (Tabla III).

A continuación, vamos a analizar algunos de los datos que hemos obtenido en este periodo de evaluación.

En primer lugar, hemos comparado la evaluación que ha realizado el profesor a los alumnos en las 7 tareas descritas con la autoevaluación de los alumnos en estas tareas (Figura 10). En esta figura podemos ver que en todas las tareas la media de autoevaluaciones de los alumnos ha estado por debajo de la media de calificaciones otorgadas por el profesor, excepto en dos tareas donde la evaluación del profesor y la autoevaluación son similares. Con estos datos podemos intuir que los alumnos son críticos con el trabajo que hacen y consideran que podían haberse esforzado más en la mayoría de tareas o que el profesor no es demasiado crítico con los alumnos. En definitiva, el profesor podría utilizar estos datos para reflexionar sobre su forma de evaluar y sobre los criterios de evaluación que aplica incluyendo la opinión del alumnado.

En segundo lugar, hemos comparado la nota media obtenida

en cada competencia transversal con la nota media de todas las competencias transversales juntas (línea transversal: 8,72) (Figura 11). En esta figura podemos ver que las competencias C3 (recursos, y acceso y búsqueda de información) y C12 (dominio de las TICs), están muy desarrolladas por los alumnos ya que se encuentran muy por encima de la media: 10; esto indica que no es necesario trabajar mucho estas competencias, algo que no sorprende en plena era de la sociedad de la información. Sin embargo, observamos que las competencias C7 (argumentar y defender ideas) y C8 (trabajo en equipo) están muy por debajo de la media: 7,42 y 8 respectivamente, por tanto los alumnos necesitarán trabajar y reforzar estas dos competencias.

Figura 11. Comparación de la media de cada competencia transversal con la media de todas las competencias transversales.

Figura 10. Comparación de las evaluaciones del profesor con las autoevaluaciones de los alumnos.

Figura 9. Gráfico de notas de un alumno en cada tarea que trabaja la competencia C5.

Figura 8. Gráfico de notas de un alumno por competencias.

Vaca et al: Evaluando competencias en ingeniería: un eportfolio basado en Moodle

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En tercer lugar, hemos comparado la nota media obtenida en cada competencia específica con la nota media de todas las competencias específicas juntas (línea transversal: 8,75) (Figura 12). En esta figura podemos ver que la competencia C37 (conocer los tipos de medios en la comunicación multimodal) sobrepasa la media: 9,75; mientras que el resto de competencias están por debajo de la media, pero cercana a ella: 8,38; 8,37; 8,5. Podemos intuir que las competencias específicas, que son propias del grado al que pertenece la asignatura, tienen un alto nivel de desarrollo por parte de los alumnos.

Finalmente, hemos realizado una comparación a nivel

individual comparando las notas medias obtenidas en cada competencia específica por alumno (Figura 13) donde podemos apreciar diferencias entre los distintos alumnos. Podemos ver que, aunque el desarrollo de competencias específicas es alto de forma general, existen algunos alumnos como el “Estudiante 2” y el “Estudiante 19” que tienen una nota media de 5 y 6 respectivamente en la competencia C25 (capacidad para la edición de imágenes y su utilización), cuando el resto de sus compañeros tienen notas bastante más altas en esa competencia. Esto nos indica que esos dos alumnos necesitarán reforzar esa competencia y se les podrían proponer tareas individuales con ese objetivo.

VII. CONCLUSIONES Y TRABAJO FUTURO Nuestro trabajo se centra en un eportfolio de evaluación por

competencias, dentro de la educación universitaria, que servirá para medir el grado en que los alumnos adquieren las competencias necesarias para su formación universitaria y su futuro laboral. Esta investigación es novedosa debido a necesidad de herramientas con las que llevar a cabo la evaluación por competencias y el seguimiento de los alumnos en los grados. Nosotros hemos buscado una solución a este problema creando un nuevo libro de calificaciones en Moodle, que nos permite la creación de un eportfolio basado en competencias y en la autoevaluación del alumnado. Con este eportfolio pretendemos que los alumnos puedan entender y mejorar su proceso de aprendizaje gracias a los datos obtenidos y a su utilización por parte de profesores y alumnos.

De hecho, en este documento hemos mostrado algunos datos obtenidos del eportfolio, a nivel colectivo, con los que podemos concluir que:

Existen diferencias entre las autoevaluaciones del alumno y la evaluación del profesor que pueden servir para que el profesor reflexione sobre la manera de evaluar y los criterios de evaluación que utiliza.

Se deben de trabajar más las competencias transversales de argumentar y defender ideas, y de trabajo en equipo que son las competencias con notas más bajas entre los alumnos. Y no es tan necesario trabajar las competencias de recursos, y acceso y búsqueda de información, y de dominio de las TICs ya que éstas están adquiridas por el alumnado. Por tanto, serían necesarias tareas que reforzasen las competencias con notas más bajas para ayudar a alumnado a mejorar su aprendizaje.

Las competencias específicas del grado están bastante desarrolladas de forma general por el alumnado y es más necesario reforzar determinadas competencias transversales, como hemos visto.

Consideramos que este tipo de datos pueden a ser útiles para que los profesores lleven a cabo la evaluación de forma óptima y ayuden a sus alumnos en sus procesos de aprendizaje mediante la propuesta de tareas orientadas a reforzar aquellas competencias que no están tan desarrolladas como otras.

Como trabajo futuro, vamos a seguir evaluando tareas, en la asignatura descrita y en otras, con la herramienta desarrollada con el objetivo de analizar la utilidad de la misma y de conocer cómo puede mejorar la calidad de la enseñanza.

Por otra parte, si observamos el desarrollo de competencias por alumno podemos observar cómo, aunque el desarrollo de competencias específicas es alto de forma general, cada alumno obtiene resultados muy dispares individualmente. Como es sabido los alumnos no aprenden al mismo ritmo y, por tanto, no adquieren las competencias de la misma manera [18]. En este sentido, pensamos que, como trabajo futuro, con el eportfolio construido y los datos que ofrece, se podría crear un sistema adaptativo utilizando técnicas de analítica de aprendizaje para recomendar tareas de refuerzo que se adapten

Figura 13. Comparación de las notas medias de cada competencia específica por alumno.

Figura 12. Comparación de la media de cada competencia específica con la media de todas las competencias específicas.

Vaca et al: Evaluando competencias en ingeniería: un eportfolio basado en Moodle

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a las competencias que cada alumno tiene que reforzar individualmente y le ayude a mejorar su aprendizaje.

ANEXO

TABLA I TAREAS EVALUADAS EN LA ASIGNATURA

ID TAREAS

T1 ¿Qué es para ti la multimedia? T2 Sube el HTML de una Web T3 Debate sobre la piratería T4 Comentar vídeos Did You Know? T5 Ejercicio1 - HTML simple T6 Ejercicio2 – HTML estructurado P1 Práctica1 - HTML con plantilla

TABLA II

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS TRABAJAS EN LA ASIGNATURA

ID COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

C25 C26 C37 C38

Capacidad para la edición de imágenes y su empleo versátil y dinámico en el proceso de comunicación. Capacidad para implementar la creatividad en el proceso de representación. Conocer los diferentes tipos de medios que subyacen en la comunicación multimodal mediante el conocimiento y análisis de herramientas tecnológicas de acceso y difusión de la información. Desarrollar una visión general de los sistemas de comunicación multimedia y analizar aspectos relativos a la creatividad, el diseño electrónico e interfaz gráfica para la correcta comunicación, análisis y creación de productos y aplicaciones multimedia.

TABLA III

COMPETENCIAS TRANSVERSALES TRABAJAS EN LA ASIGNATURA

ID COMPETENCIAS TRANSVERSALES

C1 C2 C3 C4 C5 C7 C8 C11 C12 C13

Capacidad de innovación, iniciativa y creatividad. Capacidad de autoaprendizaje, planificación y organización del trabajo personal. Capacidad para organizar y gestionar eficientemente los recursos y conocer herramientas tecnológicas de acceso y difusión de la información para el desarrollo académico-profesional. Capacidad para integrar ideas y aprender nuevos métodos, técnicas y conocimientos, así como para adaptarse a nuevas situaciones. Capacidad de razonamiento crítico, análisis y síntesis de información proveniente de diversas fuentes. Capacidad para argumentar y defender ideas sabiendo aceptar diferentes puntos de vista. Capacidad para la toma de decisiones y trabajo en equipo asumiendo distintos roles (líder, secretario, portavoz,…) y responsabilidades, respetando y fomentando los derechos fundamentales, la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres, los principios de accesibilidad universal para las personas con discapacidad y los valores propios de la cultura de la paz y los valores democráticos. Capacidad para comunicar con fluidez y corrección, oralmente y por escrito, en castellano e inglés, cualquier información relacionada con la actividad profesional. Dominar las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Capacidad para aplicar los conocimientos adquiridos a su trabajo y resolución de problemas dentro del área de la ingeniería.

AGRADECIMIENTOS Este trabajo ha sido financiado a través del proyecto

PRI09A067 y de las ayudas a grupos de investigación de la Consejería de Empleo Empresa e Innovación del Gobierno de Extremadura.

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