1. PROBLEMA DE INVESTIGACIN 11. Planteamiento del Problema Los nios con Sndrome de Down presentan patrones de movimiento especiales ya que sus capacidades motoras se hayan por lo comn retrasadas; esto afecta la realizacin de diversas actividades motrices y las actividades diarias pueden ejercer un impacto negativo sobre la satisfaccin personal y la aceptacin social El movimiento debe considerarse como funcin, aprendizaje escolar, trabajo, placer y diversin. Las acciones bsicas de postura, locomocin y manipulacin hacen parte de la conducta motora competente que permite desafiar los retos diarios. La mejora de la calidad del movimiento y de la competencia motora del nio con Sndrome de Down, se relaciona no solo con las actividades que se llevan a cabo durante la infancia, sino tambin con el desarrollo posterior como adulto. Por ello, las caractersticas de mala adaptacin deben evitarse durante la infancia donde es ms fcil establecer patrones de movimientos efectivos y eficaces1. El anlisis de las bases legales que reglamentan la atencin educativa para personas en estado de discapacidad, conduce a un inters especial por el respeto a la diversidad, aceptando las diferencias entre individuos, lo que permite que el nio sea atendido no desde su limitacin sino desde las necesidades educativas que pueda plantear. Al mismo tiempo dicho anlisis deja entrever que en nuestro medio, el rea de Edu cacin Fsica no cuenta con elementos suficientes que sirvan de referencia para trabajar y mejorar las

1 GUNN,

Pat. Caractersticas del sndrome de Down. En: El sndrome de Down. Estimulacin y actividad motora. Espaa: EditorialHeder, 1995

1

necesidades educativas de infantes con discapacidades como las presentadas en el sndrome de Down. Como profesores de Educacin Fsica, necesitamos establecer cules son los medios y las estrategias de enseanza ms adecuados para adoptar mtodos educativos aptos para el desarrollo de las habilidades motoras de cada nio. En virtud de esto se pretende indagar cuales son las caractersticas motoras bsicas -orientacin, desplazamiento, direccin, ritmo, coordinacin- que presentan los nios con sndrome de Down en edades comprendidas entre los 4 y 8 aos y de esta manera conocer el nivel de partida para establecer herramientas metodolgicas que potencializaran el desarrollo de habilidades motrices bsicas en esta poblacin. Dadas las implicaciones anteriores, se plantean las siguientes inquietudes:Cmo propiciar la inclusin de nios con Sndrome de Down con

problemas de motricidad en el aula regular?

2

1.2.

Objetivos

1.2.1. Objetivo General Proponer pautas normalizadoras que favorezcan la inclusin educativa de nios con Sndrome de Down, partiendo del diagnstico de las caractersticas motrices bsicas en una muestra de nios entre 4 y 8 aos, que reciben apoyo en la Unidad de Atencin Integral del Municipio de Rionegro. 1.2.2. Objetivos Especficos

0 Caracterizar las Habilidades Motrices Bsicas en e l grupo de casos 0 Elaborar un diagnstico de las capacidades y necesidades motrices bsicas de los nios con sndrome de Down evaluados. 0 Describir actividades fsicas enfocadas en potencializar las habilidades motrices bsicas acordes con las necesidades y posi bilidades de los nios con sndrome de Down.

3

2. JUSTIFICACIN La estimulacin de las habilidades del movimiento garantiza el desarrollo de los mecanismos de actividad cerebral para el aprendizaje y las habilidades cognoscitivas. La organizacin espacio temporal permite que el nio trascienda el mbito perceptivo para acceder a un e spacio representativo, abstracto, universal y social2. Recibir, interpretar y dar sentido a la informacin que se recibe abre la puerta al conocimiento del mundo y con esto a la libertad. Las necesidades educativas, como las presentadas en nios con sndrome Down, dificultan el proceso de enseanza-aprendizaje de la Educacin Fsica, si se establecen unos criterios bsicos que permita n la identificacin de estas necesidades dentro de la escuela, es posible encontrar actividades que desde la Educacin Fsica permitan potencializar el desarrollo psicomotor del nio y a partir de este reforzar otros campos como el afectivo, el expresivo, el cognitivo y el de comunicacin. Una motivacin y atencin temprana desde el rea de Educacin Fsica que permita disminuir los movimientos torpes o perjudiciales y desarrollar habilidades motoras tiles puede considerarse una c ontribucin positiva al bienestar del individuo, ya que se ver potencializ ada su capacidad de desarrollo y de bienestar, posibilitando de la forma ms completa su integracin en el medio familiar, escolar y social, as como su autonoma personal. Centrarse en la calidad del movimiento y en el desarrollo de habilidades motoras en personas con sndrome de Down aporta la mejor de las ayudas

2

CASTILLA MESA, Maria Teresa. Problemas relacionados con la motricidad: evaluacin e intervencin educativa. En: Bases psicopedaggicas de la educacin especial. Espaa: Ediciones Aljibe, 2005

4

para la adquisicin de una competencia personal y una mayor participacin en las actividades de grupo3. Con este proyecto se pretende brindar instrumentos que permita analizar y dejar de un lado los paradigmas que se tiene en la actividad fsica en cuanto a su desarrollo en nios con sndrome de Down (necesidades educativas), brindando algunas herramientas metodolgicas que permitan afianzar los procesos de aprendizaje entre docente y alumno.

3 GUNN,

Pat. Caractersticas del sndrome de Down. En: El sndrome de Down. Estimulacin y actividad motora. Espaa: EditorialHerder, 1995

5

3. REFERENTE TERICO

31. La Educacin Especial Segn Salvador Mata para definir la expresin educacin especial hay que acudir a varias fuentes de informacin: la historia, el lenguaje comn, la reflexin conceptual y los documentos legales. Los datos obtenidos al analizar estas fuentes permiten afirmar que la educacin especial es una actividad social y una prctica profesional, al mismo tiempo que puede designar un conocimiento disciplinar4. En primer lugar, la educacin especial es una actividad social, en dos sentidos: 1) es una actividad realizada por la sociedad, especialmente por grupos e instituciones sociales (familia, escuela, Estado, organizaciones y asociaciones); 2) dicha actividad tiene, esencialmente, una funcin social, en dos dimensiones: a) insercin y adaptacin de las personas individuales en diferentes contextos sociales; b) transformacin de dichos contextos, de manera que se adapten a las necesidades de las personas5. En este sentido, se puede hablar de la educacin especial como un mbito de la actividad social, referido a la discapacidad humana. En consecuencia, en esta accin estn implicados los ms variados profe sionales. Adems, en este proceso intervienen varias instituciones y asociaciones sociales, participan otras personas no profesionales como voluntarios, y se realizan acciones, no estrictamente relacionadas con la escuela6.

4 SALVADOR

MATA, Francisco. La Educacin Especial: aproximacin conceptual. En: Bases psicopedaggicas de la educacin especial. Mlaga, Espaa: Ediciones Aljibe, 2005. p.155 6

Ibd. p.17 Ibd. p.17

6

Asimismo, la educacin especial es una actividad profesional, es decir, una actividad tcnica fundamentada en conocimientos cientficos y realizada por personas, especficamente preparadas para ello. Por ltimo, la educacin especial puede concebirse como una disciplina cientfica, es decir, como un conjunto sistemtico de conocimientos sobre la acci n educativa especial, obtenidos mediante diversos procedimientos cientficos, a partir de la prctica 7. Acorde con Lepot-Froment y Mercier, en una definicin muy amplia, se entiende por educacin especial aquella dirigida y diseada para los sujetos en situacin de discapacidad. Los mismos autores sealan que la misin ms obvia de la educacin especial consiste en actuar sobre las incapacidades. Pero reducir dichas incapacidades, o remediarlas, exige ineludiblemente apoyarse en las capacidades de la persona. Esto implica transformar la mirada sobre dicha persona: no se trata solamente de determinar sus limitaciones sino ir ms all poniendo en evidencia aquello de lo cua l es efectivamente capaz8. Una misin menos evidente, pero tambin esencial, es la intervencin en el eje de las desventajas: se trata de reducirlas actuando sobre el medio y sobre la interaccin entre ste y la persona. En este sentido, las acciones son mltiples: adecuacin de los lugares pblicos, adaptacin de los puestos de estudio y trabajo, aplicacin de nuevas tecnologas; en fin, intervenciones destinadas a transformar las actitudes y los comportamientos sociales con respecto a las personas en situacin de discapacidad9. Segn Surez Velero, el trmino de educacin especi al ha cambiado a travs de los aos pasando de ser una educacin adaptada ala educacin general a7

SALVADOR MATA, Francisco. La Educacin Especial: aproximacin conceptual. En: Bases psicopedaggicas de la educacin especial. Mlaga, Espaa: Ediciones Aljibe, 2005. p.178

LEPOT-FROMENT, Cristiane y MERCIER, Michel. Definicin y misin de la Educacin Especial. En: Pedagoga y Saberes. Colombia: Universidad Pedaggica Nacional. Vol. 15, 2000. p.859

Ibd. p.867

una educacin especfica en la que la integracin yla atencin a la diversidad son las principales cuestiones. El trmino educacin especial se ha utilizado tradicionalmente para designar a un tipo de educacin diferente a la ordinaria que discurra por un camino paralelo a la educacin general; de tal forma que el nio al que se le diagnosticaba una deficiencia, discapacidad o minusvala, era segregado a la unidad o centro especfico. La educacin especial iba dirigida a un tipo de alumnos, aquellos que tenan un cierto dficit, que les haca aparecer bastante diferentes del resto de los alumnos considerados como normales10.

Esto ha cambiado. La Normalizacin de Servicios, que en el mbito educativo supone la integracin escolar, ha dado paso a una concepcin y a una prctica distinta. La Educacin Especial discurre por las mismas vas que la educacin general o, mejor dicho, es parte de la educacin general. La escuela de la discriminacin ha dado paso a la escuela de la integracin. La de la homogeneidad a la de la diversidad. El mismo concepto de dificultades de aprendizaje ha cambiado. Antes se consideraba que la causa de las dificultades del nio estaba slo dentro de l; ahora se considera que la escuela tambin tiene parte de culpa, en la medida en que no se adapte a las necesidades que el nio tiene11. Con estos planteamientos, surge el nuevo modelo de educacin especial. Surge el concepto de Necesidades Educativas Especiales (N.E.E.) Se considera que un nio necesita una educacin especial si tienen alguna dificultad en el aprendizaje que requiera una medida educativa especial. Este nuevo concepto N.E.E. desplaza el centro de atencin desde el individuo, considerado como portador o paciente de un trastorno, hacia la intervencin educativa, en la que el sujeto es una de las partes implicadas. Las N.E.E10 SUREZ

VALERO, Ana. 2006. El nuevo Concepto de Edu cacin Especial. Revista Digital Investigacin y Educacin. Nmero 27. p.211

Ibd. p.28

surgen como consecuencia de la no adaptacin del alumno al ritmo y tipo de aprendizaje del grupo del que se adscribe12.

3.2.

Necesidades Educativas Especiales13

Se refieren a aquellas necesidades educativas individuales que no pueden ser resueltas a travs de los medios y los recursos metodolgicos que habitualmente utiliza el docente para responder a las diferencias individuales de sus alumnos y que requieren para ser atendidas de ajustes, recursos o medidas pedaggicas especiales o de carcter extraordinario, distintas a las que requieren comnmente la mayora de los estudian tes. Hace referencia a aquellos alumnos que presentan dificultades mayores que el resto de los estudiantes para acceder a los aprendizajes que les corresponden por edad, o que presentan desfases con relacin al currculo por diversas causas y que pueden requerir para progresar en su aprendizaje de: 0 Medios de acceso al currculo 0 Adaptaciones curriculares 0 Adecuaciones en el contexto educativo y/o en la organizacin del aula

3.3.

La Escuela Inclusiva

La aceptacin de los principios ideolgicos de la educacin inclusiva implica asumir que la educacin especial, ms que ser parte diferenciada de los sistemas educativos, constituye el propio sistema educativo. Supone reivindicar

12 SUREZ

VALERO, Ana. 2006. El nuevo Concepto de Edu cacin Especial. Revista Digital Investigacin y Educacin. Nmero 27. p.313 DUK

HOMA, Cynthia Marilyn. El enfoque de educacin inclusiva. Chile: Fundacin HINENI, 2000. p.39

una educacin de calidad, que llegue a todos los alumnos, ofrecindoles aquello que necesitan14. La escuela inclusiva asume que cualquier nio puede aprender, si se le proporciona un ambiente apropiado, estimulacin, actividades significativas y que vivir y estudiar juntos es la mejor forma para beneficiarse todos. Por otro lado, cabe destacar la coincidencia entre varios autores de que no se trata tanto de un conjunto de acciones cuanto de una actitud o sistema de creencias ante la educacin: la inclusin es una forma de vida, o forma de vivir juntos, basada en la creencia de que cada individuo es valorado y aceptado. Acorde con Len Guerrero algunas razones, aportadas por los investigadores a favor de la inclusin son15: 1) Econmicas. Un argumento en contra de aquellos que esgrimen que la escuela inclusiva es ms costosa se encuentra en v arias escuelas rurales, donde la falta de recursos hace que, necesariamente, cualquier alumno de edad escolar est incluido en las aulas ordinarias y es all donde se da respuesta a todas sus necesidades. As mismo, est demostrado que la escuela inclusiva no es ms costosa y que la reducc in de la duplicacin de servicios especiales puede producir un enriquecimiento de los recursos en las clases ordinarias, adems de que se beneficien de l os mismos un nmero mayor de alumnos.

2) Mejoras en el rendimiento acadmico y social. Los alumnos con N.E.E. educados en clases regulares, tienen mejores rendimientos acadmicos y sociales que sus compaeros no incluidos en este contexto. De igual modo, sus compaeros no deficientes tambin se benefician de los materiales y cambios que se producen en el aula, al mismo tiempo que sus valores y actitudes se ven modificados positivamente.14

LEN GUERRERO, Mara Jos. La educacin especial en el sistema educativo: hacia la educacin inclusiva. En: Bases psicopedaggicas de la educacin especial. Espaa: Ediciones Aljibe, 2005. p.3815

Ibid. p.46

10

c) Sociales. Si todos van a vivir en la misma sociedad y la escuela pretende preparar personal, social y profesionalmente para ella Por qu estos nios aprenden cosas distintas? Si cuando sean adultos tendrn que estar juntos, compartiendo aficiones, trabajo y relaciones Por qu cuando son pequeos aprenden en contextos separados? Con la inclusin, por tanto, se ofrece a cada estudiante la posibilidad de aprender a vivir y trabajar con sus iguales, en contextos naturales, de educacin integrada y comunidad, evitando los efectos inherentes a la segregacin, cuando los estudiantes estn en lugares separados, en aulas o centros de educacin especial, al mismo tiempo que se hace lo que es justo y equitativo El desarrollo de diversos modelos y propuestas de inclusion de los alumnos con NEE a la escuela regular y los resultados de su puesta en prctica en distintos contextos nacionales y culturales han permitido acumular una amplia y variada informacin y experiencia a nivel internacional que a su vez, ha contribuido a retroalimentar y a enriquecer el desarrollo de la misma16. En este sentido, ha posibilitado identificar aquellos factores que contribuyen al xito de los procesos de inclusin educativa, comotambin los que la dificultan.A este respecto, sera pertinente tener en cuenta dichos criterios a la hora de planificar e implementar planes de inclusin, a la vez que le servirn para proporcionar tanto a los nuevos centros integradores, como a los ya existentes, las ayudas necesarias para que avancen en el logro de la educacin inclusiva17

. 3.4. La Normalizacin

La normalizacin es un principio que recalca la importancia, para las personas con requerimientos de educacin especial, de vivir en condiciones16 DUK

HOMA, Cynthia Marilyn. El enfoque de educacin inclusiva. Chile: Fundacin HINENI, 2000. p.917

Ibd. p.911

consideradas normales, tanto como sea posible. Este principio responde a necesidades existenciales, que estn por encima de otras ms elementales y ms fcilmente reconocibles. Por razones muy divers as, histricamente y aun en la actualidad, estas personas fueron rechazadas, segregadas o, por lo menos, tratadas de manera diferente en su propia familia y en el medio que las rodea. Como no se les ha permitido desarrollar la capacidad de responder a las exigencias sociales de una sociedad que les pide m s de lo que pueden dar, son excluidas de su medio y por eso ve afectada su necesidad de pertenencia, propia del ser humano. El rechazo y la exclusin del grupo, a su vez, es causa de su inseguridad social, que afecta de manera negativa a su realizacin mediante los logros obtenidos en su relacin con el mundo18. Diversas investigaciones han demostrado que estas necesidades de

pertenencia, aceptacin y participacin estn en la raz de determinadas conductas que se expresan en extremos tan opuestos como el retraimiento y la agresin. Las acciones que la escuela debe promover para la normalizacin pueden ser tan diversas y extendidas como lo permitan sus relaciones con el medio circundante y los lazos que pueda establecer con diversos servicios de la comunidad. Los centros psicopedaggicos, adems de la escuela, pueden jugar a este respecto un gran papel, cumpliendo planes para llegar progresivamente a los objetivos de la normalizacin. Entre dichos planes son prioritarios aqullos que se dirigen a las familias, ya que el pronstico depende en gran medida de la eficacia funcional de las mismas19.

18Direccin

General de Educacin Especia. En: Bases para un poltica de educacin especial. Mxico: Secretara de Educacin Pblica, 1980. p. 519

Ibd. p.612

3.5.

Definicin y Caracterizacin de la Discapacida d Intelectual

3.5.1. El concepto de Retraso Mental El concepto de retraso mental es una de las denominaciones diagnsticas ms antiguas con la que se calificaba a todas aquellas personas que presentaban dificultades en la adaptacin al medio, por alteraciones en el funcionamiento neurolgico20. El retraso mental abarca una serie bastante amplia de sntomas y manifestaciones de tipo comportamental, adaptativo y de desempeo, que lo complejizan tanto en el proceso de identificacin como de intervencin. Por ello la neurobiologa, la psicologa, las ciencias del desarrollo y el comportamiento, han tratado durante aos de identificar componentes bsicos que permitan caracterizar el cuadro clnico y establecer con claridad patrones de evaluacin y atencin oportuna; pero todos los esfuerzos han resultado parcialmente admisibles, pues se trata de un ejercicio en el que juegan un sin fin de variables, concepciones, actitudes y prcticas, sin mencionar los aspectos ticos y de procesos de intervencin, que impiden tomar decisiones que perduren y tengan trascendencia en la calidad de vida de estas personas21. Una de las instancias de mayor nivel de representatividad en materia de retraso mental la constituye la Asociacin Americana de Retraso Mental (AAMR). La Asociacin es una entidad de trayectoria en la investigacin de aspectos conceptuales y prcticos relacionados con el retras o mental. Las ltimas declaraciones y ajustes definen el retraso mental como una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en conducta adaptativa, expresada en habilidades adaptativas

20 Ministerio

De Educacin Nacional. Orientaciones pedaggicas para la atencin educativa a estudiantes con discapacidad cognitiva. Colombia, 2006. p.1321

Ibd. p.1313

conceptuales, sociales y prcticas. Esa discapacida d se origina con anterioridad a los 18 aos22. En esta revisin del concepto de retraso mental del 2002, la AARM introduce el concepto de discapacidad intelectual, como un concepto dinmico y funcional, que permite entenderlo ms desde el desempeo que desde los rasgos clnicos observables. Lo cual quiere decir que resulta de mayor relevancia en esta definicin, la forma como las personas responden a las demandas del entorno en que se encuentran y las maneras en que logran adaptarse a las circunstancias particulares de la cotidianidad23. De esta forma, la discapacidad intelectual es un concepto bastante amplio, que recoge diversas denominaciones de este desempeo, tal como la discapacidad cognitiva, las dificultades generales y especficas de aprendizaje, dficit cognitivos simples y complejos, entre otros; por lo que representa una categora cercana a propuestas de atencin a la diversidad y a las estrategias de inclusin.3.5.2. Alteraciones en el Desarrollo Motor de Nios con Discapacidad

Cognitiva Segn Castilla Mesa el desarrollo psicomotor se sit a entre lo estrictamente fsico-madurativo y lo relacional, por lo que depende tanto de las leyes biolgicas como de los factores interactivos, susceptibles de estimulacin y de aprendizaje. La meta del desarrollo motor es el control del propio cuerpo, que implica un componente externo (la accin) y uno interno o simblico (la representacin del cuerpo y sus posibilidades de accin). Dos cuestiones clave para analizar el desarrollo psicomotor: El desarrollo fsico es un proceso muy organizado una trayectoria (genticamente determinada) y un calendario de22

Asociacin Americana de Retraso Mental. 2000

23 Ministerio

De Educacin Nacional. Orientaciones pedaggicas para la atencin educativa a estudiantes con discapacidad cognitiva. Colombia, 2006. p.1614

maduracin, regulado principalmente por mecanismos internos al organismo, pero tambin influenciados de un modo determinado por factores externos24. Varios estudios realizados demuestran que el anlis is del desarrollo motor de los nios con barreras de aprendizaje, especficamente con discapacidad intelectual, presenta no pocas dificultades, dado que no se puede agrupar ni etiquetar en razn de sus caractersticas ms comunes, como puede ser el hecho de presentar una discapacidad concreta, sino que deben tenerse en cuenta diferentes individualidades y las consecuencias enormemente variadas que se derivan tanto del mismo dficit como en el contexto en que ese nio se desarrolla. Una segunda dificultad radica en saber si los problemas en el desarrollo son consecuencia directa del dficit o no lo son25. Segn Ros Hernndez a pesar de estas dificultades es importante encontrar cules son las alteraciones ms comunes del desarro llo motor y perceptivo motor de este grupo de nios, para as poder describir cules son sus principales necesidades educativas en el rea de Ed ucacin fsica26. La mayora de autores coinciden en que el desarrollo motor y perceptivo-motor del nio con discapacidad intelectual como es el caso del Sndrome de Down, es el mismo que el de la poblacin en general, pero con un ritmo mucho ms lento y dependiendo del grado de afectacin.

24

CASTILLA MESA, Maria Teresa. Problemas relacionados con la motricidad: evaluacin e intervencin educativa. En: Bases psicopedaggicas de la educacin especial. Espaa: Ediciones Aljibe, 2005. p.147-14825 ROS

HERNNDEZ, Mercedes. Manual de Educacin Fsica adaptada al alumnado con discapacidad. Segunda edicin. Paidotribio, 2005. p.28626

Ibd. p.286

15

A pesar de este amplio abanico, los nios pueden presentar, en general: problemas de equilibrio, desplazamientos deficitarios, dificultades en la ejecucin de las habilidades motrices y en las destrezas manipulativas27. Otros autores citados por Ros Hernndez 28, sealan entre las caractersticas ms generales del desarrollo motor de este alumnado , las siguientes: 0 Problemas generalizados de crecimiento fsico, que tiende a cesar a una edad ms joven que la mayora de la poblacin, comportando una estatura menor (principalmente en el Sndrome de Down). Desarrollo motor ms lento con alteraciones o defi ciencias con relacin al control motor, entre otras, la eficiencia motora, el equilibrio, las percepciones espacio-temporales, las coordinaciones de pequeos y grandes segmentos corporales y el esquema corporal. Las diferencias aumentarn con la edad y dependern del grado de la discapacidad, de tal forma que el alumnado con discapacidad intelectual moderada tiende a estar cuatro aos o ms por detrs de sus iguales sin discapacidad en sus pruebas fsicas y motoras. 0 En muchas ocasiones suelen tener alteraciones de la mecnica corporal (columna vertebral, articulaciones, msculos, entre otras). 0 Alteraciones fisiolgicas (respiratorias, cardacas, digestivas, renales, entre otras). 0 La resistencia cardiovascular va asociada habitualmente a malformaciones cardacas (principalmente en el Sndrome de Down) y, por tanto, la condicin fsica es inferior a la media de la poblacin y la respiracin suele ser superficial. 0 Pueden presentar especial en el alteraciones del tono muscular (en

Sndrome de Down) y de la postura, que conllevarn dificultades para la relacin o la distencin muscular.27 ROS HERNNDEZ, Mercedes. Manual de Educacin Fsica adaptada al alumnado con discapacidad. Segunda edicin. Paidotribio, 2005. p.292 28 Ibd. p.29

16

Escasa eficiencia en la ejecucin de las habilidades motrices bsicas.

Ruiz Prez29 establece tres tems respecto a las caractersticas motrices de las personas con discapacidad intelectual: Alteraciones anatmico-funcionales (generalmente obesidad y problemas cardio-respiratorios). 0 Retraso medio en el desarrollo psicomotor de dos aos. 0 Dificultades en el aprendizaje de las tareas perceptivo-motrices bsicas, en el equilibrio, la coordinacin y en las capacidades fsicas bsicas.

3.6.

Sndrome de Down

3.6.1. Definicin, Incidencia y CausasEl Sndrome de Down (SD) recibe el nombre en honor a Sir John Langdon

Down, el primer mdico que lo identific, este sndrome es un trastorno cromosmico causado por un error de la divisin celular que da como resultado la presencia de un cromosoma 21 adicional, o "trisoma del cromosoma 21". Como consecuencia de esta alteracin, existe un fuerte incremento en las copias de genes del cromosoma 21, lo que origina una grave perturbacin en el programa de expresin de muy diversos genes, no slo del cromosoma 21 sino de otros cromosomas. Este desequilibrio gnico ocasiona modificaciones en el desarrollo y funcin de los rganos y sistemas, tanto en las etapas prenatales como postnatales. Consecuentemente, aparecen anomalas visibles y diagnosticables; unas son congnitas y otras pueden aparecer a lo largo de la vida. El sistema ms comnmente afectado es el sist ema nervioso y dentro de

29 RUIZ

PREZ, Luis Miguel. Deporte y aprendizaje: procesos de adquisicin y desarrollo de actividades. Primera edicin. Espaa:Visor Distribuciones, S.A., 199417

l, el cerebro y cerebelo; por este motivo, casi de manera constante la persona con sndrome de Down presenta, en grado variable, discapacidad intelectual30. La incidencia de sndrome de Down es variable y oscila desde 1 por 660 hasta 1 por 1.000 ms nacimientos vivos. La incidencia es similar en las diversas etnias pero aumenta en funcin de la edad materna: 1:800 (30-34 aos), 1:270 (35-39 aos), 1:100 (40-44 aos), 1:50 (mayores de45 aos). Sin embargo, la mayora de los nios con sndrome de Down nacen de madres menores de 30 aos, por ser la edad en que suele haber ms embarazos31. Se han establecido tres causas genticas del Sndrome de Down: Error en la divisin meitica (trisoma libre ): Aproximadamente, el 95 % de los casos con sndrome de Down presenta trisoma simple del par 21; esto significa que todas las clulas del organismo poseen las 3 copias completas del cromosoma 21. Suele deberse al proceso de no disyuncin (no separacin) de los cromosomas homlogos en las clulas germinales; en un 78% de los casos se trata de un error en la disyuncin materna y en un 22% restante en la paterna32.Divisin Meitica Normal

30

FLREZ BELEDO, Jess y RUIZ RODRGUEZ, Emilio. S ndrome de Down. En: Sndromes y apoyos. Comprensin de las necesidades y panorama asociativo. Espaa: Coleccin FEAPS. Nmero 8, 2006. p.4831 32

Ibd. p.49 Ibd. p.5018

Divisin Meitica Anmala

Error en la Divisin Mittica (Mosaicismo): Aparece en el 1-2% de los casos con sndrome de Down. El individuo presenta dos lneas celulares en su organismo, tiene algunas clulas con 47 cromosomas y otras con 46. El desequilibrio gentico puede producirse tras la fecundacin, en la segunda divisin mittica, siendo la primera normal. De esta manera el nio que nazca puede presentar caractersticas de Sndrome de Down, segn la cantidad de33

clulas normales y trismicas que haya tenido .

Divisin Mittica Normal

33

FLREZ BELEDO, Jess y RUIZ RODRGUEZ, Emilio. S ndrome de Down. En: Sndromes y apoyos. Comprensin de las necesidades y panorama asociativo. Espaa: Coleccin FEAPS. Nmero 8, 2006. p.5019

Divisin Mittica Anmala

La primera divisin mittica es normal. En la segunda, una de las clulas se divide normalmente dando como resultado dos clulas hijas con 46 cromosomas cada una, pero la otra clula experimenta un error en la disyuncin mittica, generando una clula hija de 45 (que no sobrevive) y otra clula hija de 47 cromosomas (cromosoma 21 extra). El resultado final es un individuo que tiene unas clulas con 46 cromosomas y otras con 47 (mosaicismo).

Traslocacin cromosmica: En alrededor del 3,5 % de los casos con sndrome de Down se debe a la presencia de una translocacin no equilibrada, Traslocacin cromosmica: En alrededor del 3,5 % delos casos con sndrome de Down se debe a la presencia de una translocacin no equilibrada, generalmente entre los cromosomas 14 y 21. El vulo o el espermatozoide aporta un cromosoma 21 completo ms el trozo adheri do a otro cromosoma, y la clula germinal de la pareja aporta un cromosoma 21. En la concepcin el resultado final ser la presencia de dos cromosomas 21 ms una tercera porcin del 21. Es muy frecuente que el fenotipo de la persona con sndrome de Down por traslocacin tenga caractersticas similares a las de la trisoma simple porque el trozo traslocado suele corresponder a la porcin ms distal del cromosoma en donde se acumulan los genes que ms co ntribuyen al fenotipo propio del sndrome de Down (regin 21q22.2-q22.3)34

34 FLREZ

BELEDO, Jess y RUIZ RODRGUEZ, Emilio. Sn drome de Down. En: Sndromes y apoyos. Comprensin de las necesidades y panorama asociativo. Espaa: Coleccin FEAPS. Nmero 8, 2006. p.5020

3.6.2. Caractersticas de los nios con Sndrome de Down35 0 Cabeza pequea y ms achatada, aplanamiento del hueso occipital. Las fontanelas son un poco grandes, tardan en cerrar m s de lo habitual.0 Ojos oblicuos, denominado con un pliegue en el ngulo oblicuo

epicanto. Es comn que adems se agreguen alterac iones oculares como miopa, estrabismo, cataratas, blefaritis y desprendimiento de retina. 0 Las orejas son pequeas, suelen estar enrolladas y tener lbulos pequeos. 0 Boca pequea, que asociada a la hipotona propia del cuadro, hace que la lengua haga protrusin y parezca ms grande, pero en realidad no lo es. 0 Dientes algo pequeos y a veces con formas anmalas; de erupcin tarda, se hallan en lugares inslitos o faltan. 0 Cuello corto, se observan casi siempre pliegues de piel en la nuca, que a medida que pasa el tiempo se hacen menos notables. 0 Manos pequeas, con dedos cortos. El meique puedeser muy corto, con un solo pliegue de flexin, su punta se inclina generalmente hacia adentro. 0 Nariz pequea y puente nasal bajo y achatado. 0 En los pies suela haber distasis, es decir, el pr imer dedo mas separado de los otros cuatro, y con frecuencia el tercer dedo ms grande que los otros. 0 La piel suele tener un aspecto manchado y torna seca con los aos. 0 Las personas con Sndrome de Down tienen discapacidad mental, aunque el grado de inteligencia vara en cada persona. 0 El 40% de todos los casos con Sndrome de Down padece alguna cardiopata.35 MORENO, Mara Laura. Educacin fsica en el discapacitado. Un recorrido

hacia la posibilidad. Colombia: Landeira Ediciones. (s/f). p.4121

Los caracteres sexuales primarios y secundarios suelen aparecer

tardamente y en ocasiones quedan incompletos.

3.63.El Sistema Fsico en Nios con Sndrome de Down: Influencia en el Desarrollo de la Competencia Motora Hay algunos rasgos importantes del sistema fsico que son distintivos del sndrome de Down y que repercuten en el desarrollo de la competencia motora. Los nios con sndrome de Down tienen un promedio de estatura que est por debajo del que corresponde a su grupo de edad, aunque la mayor parte del dficit de estatura se produce antes de la pubertad. Los cambios rpidos de altura en la pubertad ocurren en buena parte a la misma edad para el resto de nios y el ndice de cambio en esa poca queda justo por debajo de sus iguales. Se considera que su corta estatura refleja ms bien la poca longitud de las piernas que su poca altura en posicin sentada. No solo los huesos largos de las piernas son ms cortos de lo normal, sino qu e tambin los son los de sus brazos y dedos. Estas proporciones corporales deben ser tenidas en cuenta por sus posibles efectos sobre la fuerza, la postura, la locomocin y la manipulacin36. Un aspecto importante del sistema fsico se refiera a la naturaleza de los problemas de salud relacionados con el sndrome de Down. Los ms graves de ellos son las deficiencias congnitas del corazn, que se han observado en casi un tercio de los nios nacidos con sndrome de Down. Hasta hace relativamente poco, ellas eran el determinante principal de supervivencia, ahora los adelantos en cuidados mdicos y tratamiento quirrgico han mejorado notablemente esta perspectiva. Varios investigadores han acreditado documentalmente que nios con trastornos congnitos de corazn se mostraban menos activos y ms letrgicos que otros nios con sndrome de

36 GUNN,

Pat. 1995. Caractersticas del sndrome de Down. En: El sndrome de Down. Estimulacin y actividad motora. Espaa: EditorialHerder, 1995. p.2922

Down. Surgieron tres posibles razones para explicar estos niveles deprimidos de actividad: la capacidad cardaca de trabajo, la medicacin que reduce el apetito y, por lo mismo, la energa disponible y el miedo habitual de los padres37

a quela actividad pueda daar al nio . En algunos casos, han de ser tenidos en cuenta el chequeo cardiolgico y la modificacin de actividades que requieran esfuerzo. Pero esto no implica que deba evitarse la participacin activa en juegos o ejercicios. Segn Halldie-Smith (1987) citada por Burns & Gunn, slo muy raras veces es el ejercicio peligroso para un nio con deficiencias de corazn y, si se da esta situacin, como es el caso de la estenosis artica grave, el remedio es la intervencin quirrgica. Esta autora sugiere que los nios aprenden a conocer sus propios lmites y que, de esta forma, reducen ellos mismos sus actividades38. Se ha descrito documentalmente que una serie de problemas ortopdicos que repercuten en la competencia motora. Pero la inestabilidad en la articulacin atloidoaxoidea es potencialmente el ms grave de es tos problemas, pues puede llevar a la dislocacin de las vertebras, al deslizarse el atlas hacia adelante por encima del axis. Esto puede llevar a daar la medula espinal, debido a la compresin que ejerce la apfisis odontoides del axis. Hay hiptesis que sealan que la inestabilidad se produce en el 9-22% de nios y adultos con sndrome de Down, de los que cerca de un 2% puede sufrir dao neurolgico en la medula espinal. Sntomas de esta lesin pueden suponer resultados neurolgicos anormales, como paso anormal, incapacidad de caminar, cabeza rgida o inclinada y tetraparecia progresiva39. Varios autores han examinado la tendencia de niosy adultos con sndrome de Down al exceso de peso. Algunos han sugerido que la estatura de la persona37 GUNN,

Pat. 1995. Caractersticas del sndrome de Down. En: El sndrome de Down. Estimulacin y actividad motora. Espaa: EditorialHerder, 1995. p.3038 39

Ibd. p.31 Ibd. p.31-3223

con sndrome de Down puede contribuir a la apariencia de obesidad, debido a la reduccin de la proporcin entre longitud de piernas y estatura. Segn algunos estudios parece que la tasa metablica basal no resulta afectada en la trisoma 21, y que es ms bien la inactividad, y no la ingesta excesiva de alimento, lo que puede considerarse la razn principal de la obesidad40.

3.7.

Desarrollo Motor

3.7.1. Psicomotricidad El concepto de psicomotricidad surge de los trabajos de psicologa evolutiva de Wallon, especialmente de aquellos que se refieren a la relacin entre maduracin fisiolgica e intelectual y que manifiesta la importancia del movimiento para conseguir la madurez psicofsica de la persona. De esta forma se puede entender la psicomotricidad como el desarrollo fsico, psquico e intelectual que se produce en el individuo a travs del movimiento41. En la psicomotricidad, como expresin del desarrollo psicomotor, inciden tanto los componentes madurativos, como los relacionales, mediante los cuales el nio entra en contacto con los objetos y con las personas, a travs de su movimiento y de sus acciones42. El proceso de control postural se ajusta a dos leyes fundamentales: la ley cfalo-caudal (se controlan antes las partes que estn ms prximas a la cabeza) y la ley prximo distal (se controlan antes las partes que estn ms40 GUNN,

Pat. 1995. Caractersticas del sndrome de Down. En: El sndrome de Down. Estimulacin y actividad motora. Espaa: EditorialHerder, 1995. p.3341

DELGADO M, Mayra; MAVAREZ, Marisabel. Actividades Fsicas para desarrollar la Lateralidad en Nios con Sndrome de Down del Nivel Preescolar en Colegios Integrados. Tesis. Venezuela: Universidad de los Andes, 2007. p.20.42

CASTILLA MESA, Mara Teresa. Problemas relacionados con la motricidad: evaluacin e intervencin educativa. En: Bases psicopedaggicas de la educacin especial. Espaa: Ediciones Aljibe, 2005. p.14824

prximas al eje corporal o lnea imaginaria, que divide el cuerpo, de arriba abajo, en dos mitades simtricas. De acuerdo con esta ley, se pude entender por qu el nio pintorrea de forma desordenada (mueve todo el antebrazo), antes de dibujar lneas en zigzag (flexiona la mueca) o de realizar trazos circulares o escribir letras (control fino en el movimiento de los dedos). Por la misma razn, se controla antes la psicomotricidad gruesa que la psicomotricidad fina. La primera hace referencia a la coordinacin de grandes grupos musculares, implicados en actividades como el equilibrio, la locomocin y el salto. La segunda se refiere a la accin de grupos musculares pequeos, principalmente los movimientos de los dedos. Ambos conceptos son complementarios e indicadores del grado de desarrollo psicomotor43. La representacin del cuerpo y sus posibilidades de accin se relacionan con los procesos simblicos, que se desarrollan a partir del segundo ao de vida y que significan la culminacin de un estadio del desarrollo de la inteligencia (el sensorio-motor). En este periodo, que va de los 0 a los 2 aos aproximadamente, las unidades bsicas de comportami ento son los esquemas o pautas de comportamiento, repetibles y perfeccionables, que se irn coordinando y combinando hasta dar lugar a las representaciones mentales. Que el nio pase a otro estadio, el preparatorio (2-7 aos), no quiere decir que el desarrollo sensorio-motor haya finalizado, sino que las adaptacionesinteligentes ms avanzadas se situarn en el plano simblico. As, al finalizar la

primera infancia, una vez establecida la representacin del propio cuerpo y sus posibilidades, cuando del nio es capaz de controlar los grupos musculares ms importantes (anda, coge, arrastra, lanza, corre ), el desarrollo psicomotor continua hasta la consecucin de una coordinacin y finura de movimientos. Habr de conseguir, adems, el establecimiento de l a preferencia lateral y el dominio del esquema corporal, en los que tienen una funcin esencial otros componentes psicomotores: tono muscular, independencia motriz, coordinacin

43

CASTILLA MESA, Mara Teresa. Problemas relacionados con la motricidad: evaluacin e intervencin educativa. En: Bases psicopedaggicas de la educacin especial. Espaa: Ediciones Aljibe, 2005. p.14825

motora, control respiratorio, equilibrio y estructuracin del tiempo y del espacio44. Todo este desarrollo y perfeccionamiento tendr lug ar a lo largo de los aos preescolares y siguientes y culminar en la puberta d, estando, en parte, condicionado por aspectos motivacionales y educativos. Estos estndares constituyen el desarrollo evolutivo psicomotor general. Pero se hace necesario ampliarlos en el tiempo, para personas con alteraciones en sus funciones motoras, cuyo desarrollo se produce a diferente ritmo45. 3.7.2. Patrones Motores Fundamentales El hito motor grueso del caminar ha sido visto a menudo como la meta de toda intervencin, pero hay otros patrones motores en los nios, como el subir, saltar y lanzar, que requieren ser tenidos en cuenta por su funcin en el desarrollo de las habilidades bsicas en la activid ad fsica y el juego. Si las aptitudes para el movimiento del nio son pobres, entasl o deficientes, entonces buena parte del tiempo y de las energas de las clases de educacin fsica o las sesiones de juego deben orientarse a moverse ms que hacia la actividad o al juego mismo46. Hay que atribuir una consideracin esencial a la calidad de los movimientos en el desarrollo secuencial y en la adquisicin de patrones de movimientos bsicos y habilidades motoras. Es preciso interesar se por la manera como un nio con sndrome de Down se mueve y juega. El movimiento eficiente y

44

CASTILLA MESA, Mara Teresa. Problemas relacionados con la motricidad: evaluacin e intervencin educativa. En: Bases psicopedaggicas de la educacin especial. Espaa: Ediciones Aljibe, 2005. p.14845

Ibd. p.149

46 JOBLING,

Anne. El juego y la educacin del movimiento. En: El sndrome de Down. Estimulacin y actividad motora. Espaa: EditorialHerder, 1995. p.16126

efectivo evita lesiones y estimula a mantener una actitud positiva constante ante la actividad47. 3.7.2.1. Gatear

Es la funcin neurolgica que hace posible el desplazamiento corporal organizado del ser humano. Implica que el brazo derecho va sincronizado con el pie izquierdo y el brazo izquierdo con el pie derecho. Se llama patrn cruzado porque hay dos ejes cruzados, y mediante el apoyo en equilibrio sobre las dos extremidades opuestas de uno se pueden desplazar las dos del otro eje y encontrarles nuevos puntos de apoyo que sern la base del siguiente desplazamiento48. 3.7.2.2. Caminarpadres y muchos

Caminar es el hito ms intensamente deseado por los

programas de estimulacin temprana se centran en esta tarea. No obstante, es importante analizar y controlar la ejecucin de esta nueva habilidad y no slo con la finalidad de observar que el hito se ha conseguido. Cmo se realiza la tarea es un factor importante para el rendimiento de la habilidad a lo largo de toda la vida. Caminar es una forma de locomocin y tiene dos fases, la fase de oscilacin y apoyo, que requiere fuerza en las piernas para apoyarse, y la del mantenimiento del equilibrio para transferir el peso. Los nios con sndrome de Down a menudo muestran una base de apoyo ms amplia de lo normal cuando andan y experimentan ciertos problemas con el ngul o de los pies, en especial con la convergencia. En la fase de apoyo los nios de cinco aos carecen de cierto nivel de estabilidad que produce una incapacidad de lograr un paso de longitud normal, as como un aumento de flexin en la articulacin de la cadera

47 JOBLING,

Anne. El juego y la educacin del movimiento. En: El sndrome de Down. Estimulacin y actividad motora. Espaa: EditorialHerder, 1995. p.16248

Ibd.

27

y la rodilla para poder mantener el equilibrio. Algunos muestran tambin un control disminuido de la articulacin del tobillo49. Las actividades de movimiento general que se centran en el conocimiento de las parte del cuerpo implicadas (cabeza, tronco, rodillas, pies y brazos) as como en el equilibrio, pueden ayudar a mejorar la manera de andar. Caminar sobre dedos y talones en sesiones de movimiento, a pie descalzo, podra contribuir al desarrollo de un estilo alternativo de caminar en nios con sndrome de Down, y a desanimarles a continuar con el patrn de los pies planos. Ritmos que hagan oscilar los brazos y actividades posturales que utilicen patrones de marcha y juegos pueden tambin mejorara la manera de andar50. 3.7.2.3. Correr

Correr es una extensin de caminar en cuanto ste tiene una fase de suspensin en el aire. Debido a que la magnitud del impacto de los pies en el suelo puede exceder en tres veces el peso del cuerpo del nio, es esencial tener en cuenta este patrn para prevenir lesiones, en especial las de las extremidades inferiores del nio. Esta actividad requiere fuerza en las extremidades inferiores, equilibrio y buena coordinacin motora. Para su forma madura. En los nios con sndrome de Down, con las experiencias de movimiento se puede hacer progreso en la fase de apoyo y de vuelo, la fase de recuperacin y en la accin de los brazos. La velocidad no debera ser un objetivo primario51. 3.7.2.4. Saltar

Saltar es una excitante habilidad para ensear, ya que son muchas las variantes de esta habilidad bsica. La primera expe riencia de saltar que tiene el49 JOBLING,

Anne. El juego y la educacin del movimiento. En: El sndrome de Down. Estimulacin y actividad motora. Espaa: EditorialHerder, 1995. p.16650 51

Ibid. p.167 Ibid. p.16828

nio es la de bajar las escaleras. Saltar a la pata coja es una forma de saltar, por cuanto se debe a la fuerza propulsora de una sola pierna que aterriza sobre ella misma. Si el nio aterriza sobre una pierna distinta, entonces se trata de un brinco. Podemos saltar hacia adelante, hacia atrs, arriba, abajo, alrededor y a los lados. Pueden usarse numerosas piezas de material para ampliar y diversificar las oportunidades de practicar los saltos. Los juegos y los deportes estn llenos de restos para esta habilidad 52. DiRocco y colaboradores (1987), citados por Jobling estudiaron el salto de pie de nios que se hallaban entre los cuatro y los siete aos de edad. Hallaron que el grupo de nios con un retraso mental suave mostraba bsicamente el mismo patrn de de coordinacin de brazos y piernas que el grupo de comparacin, aunque las acciones de los brazos eran lago retrasadas. Con relacin, no obstante, al aspecto de rendimiento de salto (es decir, la distancia saltada), haba un retraso de dos o ms aos. Eso daba confirmacin a propuestas sobre que el dficit motor en nios con discapacidad intelectual provena del control ms quela coordinacin 53. 3.7.2.5. Lanzar

Lanzar es una habilidad sumamente compleja. En principio tiene tres fases bsicas: la preparacin, para asegurarse de la lnea deseada de proyeccin, la determinacin del estilo y de la direccin de tiro,y la ejecucin y lanzamiento de la pelota o del objeto. Con este patrn de habilidad motora hay en principio grandes diferencias, pero la experiencia parece que desempea un papel importante en le mejora de la habilidad, en trminos de distancia, precisin y velocidad. Los nios con sndrome de Down exigen disponer muchas y variadas oportunidades para practicar esta habilidad motora, ya que resulta muy importante para poder participar en muchos juegos sociales54.52 JOBLING,

Anne. El juego y la educacin del movimiento. En: El sndrome de Down. Estimulacin y actividad motora. Espaa: EditorialHerder, 1995. p.16953 54

Ibd. p.170 Ibd. p.17029

3.7.2.6.

Atrapar

Atrapar supone que le individuo es capaz de someter a control un objeto en el aire, utilizando manos y brazos. Las primeras experiencias con nios con sndrome de Down o con nios poco desarrollados pueden ser las de atrapar un baln que rueda por el piso o por encima de la mesa, o abrazar un baln grande. El realizador maduro prev el vuelo y la velocidad de un objeto lanzado, ajustando la posicin de brazos y manos55.

3.8.

Importancia de la Educacin Fsica

La infancia constituye una etapa con caractersticas propias vinculadas al desarrollo ulterior del sujeto. En esta etapa se sientan las bases para el desarrollo fsico y psquico de la persona. Durante los primeros aos de vida se asimilan conocimientos, habilidades y hbitos, se f orman capacidades, cualidades, que en el pasado se consideraban alcanzables en edades mayores56. La Educacin Fsica como componente de la educacin integral, asume una importancia vital en el desarrollo general del sujeto. Estudios de diferentes autores (Piaget, Vigotsky, etc) permitieron comprender la contribucin de los movimientos en el desarrollo infantil y cmo ambos procesos, educacin y desarrollo infantil, se interrelacionan. Un programa de Educacin Fsica bien estructurado desde las primeras edades puede contribuir notablemente al desarrollo motor sin pretender acelerar este desarrollo. Pero, para ejercer esta influencia sin el peligro de cometer errores en el proceso de enseanza, todo

55 JOBLING,

Anne. El juego y la educacin del movimiento. En: El sndrome de Down. Estimulacin y actividad motora. Espaa: EditorialHerder, 1995. p.17156 GONZLEZ

RODRGUEZ, Catalina. Educacin Fsica enPreescolar. Espaa: INDE publicaciones, 2001. p.1330

educador debe nutrirse de la informacin necesaria sobre la evolucin del desarrollo, sus avances y retrocesos57. Cuando se habla del cuerpo que la compete a la Educacin Fsica, muchas veces se le relaciona con la agilidad y habilidad en el movimiento destacando el fsico del sujeto. La actividad fsica que se realiza contribuye a la musculatura, apuntando al rendimiento, la precisin, la eficacia, y la postura correcta. La Educacin Fsica se dedica a educar las capacidades motrices desarrollando aptitudes fsicas, tcnicas deportivas, ejercitaciones, sobre la base de acciones repetitivas, que en algunas situaciones limitan la creatividad, la imaginacin y la expresin del sujeto58. Al trabajar con nios discapacitados una Educacin Fsica Adaptada, es importante no dejar de lado los objetivos y contenidos pero si asumir una mirada ms singular del cuerpo. Considerar no slo el fsico de la persona sino tomar su cuerpo y su mente como una unidad indivisible que est en permanente intercambio59. Una Educacin Fsica que integra la dimensin corporal en la educacin del nio, brinda una experiencia de apropiacin y conocimiento del propio cuerpo.Esto es que el alumno pueda conocer sus limitaciones y habilidades60

hacindose dueo de su cuerpo .

57 GONZLEZ

RODRGUEZ, Catalina. Educacin Fsica enPreescolar. Espaa: INDE publicaciones, 2001. p.1358 MORENO,

Mara Laura. Educacin fsica en el discapacitado. Un recorrido hacia la posibilidad. Colombia: Landeira Ediciones, (s/f). p.6759 60

Ibd. p.67 Ibd. p.67

31

Educacin del Movimiento Qu recompensa lleva consigo el movimiento para los nios con sndrome de Down y cmo hay que mantenerla?61 El que comienza a caminar fcilmente persistir hac indolo, si el dolor de las cadas constantes no se percibe como excesivamente desagradable en comparacin con la aventura y el placer de poder explorar el entorno. A medida que el nio se adentra en su niez ms madura, va hacindose ms fcil que elija comprometerse en aquellas experiencias fsicas con las que ha disfrutado y que le han dado cierta sensacin de competencia. En respuesta a la pregunta por qu participar?, una amplia muestra de nios, dio seis razones enumeradas segn orden de importancia 62.

1) Para divertirse 2) Para mejorar habilidades y aprender nuevas tareas 3) Para estar con los compaeros y hacer nuevos amigos 4) Porque emociona y excita 5) Para tener xito y ganar 6) para estar en buena forma fsica Si el objetivo es una participacin positiva a largo plazo en actividades para nios con sndrome de Down, es de todo punto necesario que las experiencias de movimiento, en cualquier programa de Educacin Fsica, Recreacin y Deporte, sean agradables y fomenten las habilidades63.

61 JOBLING,

Anne. El juego y la educacin del movimiento. En: El sndrome de Down. Estimulacin y actividad motora. Espaa: EditorialHerder, 1995. p.17262 63

Ibd. p.172 Ibd. p.172-173

32

Aparte de los mencionados por los nios, hay otros beneficios propios de la actividad fsica64:

1) Buen estado fsico 2) Movimiento efectivo y eficiente 3) Confianza y concepto positivo de uno mismo 4) Control de peso 5) Poder utilizar diversas opciones de ocio 6) Amistades: ambientes social en equipo, clubes y grupos. Se ha sugerido que el enfoque de educar el movimiento puede proporcionar al nio una va para que ellos mismos se expresen, para aprender, explorar y plantear reos a sus propias habilidades. A los nios se les ayuda a comprender el movimiento desde una perspectiva mental, emocional y fsica65. Ponerse al nivel de los nios, comprenderlos, entender su manera de moverse y sus necesidades exige mucha atencin, pero estos son componentes esenciales del enfoque de la educacin del movimiento. El maestro que usa este planteamiento ayuda a los nios a desarrollarel conocimiento de su propio cuerpo en movimiento en un sentido cenestsico, y estimula la adquisicin, el desarrollo y la comprensin de las habilidades fsicas. De esta forma, se ayuda a los nios a comprender sus propios intereses y posibilidades66. Tal como sugiri Lengendorfer (1985) citado por Jobling67, un enfoque as del aprendizaje y de la enseanza, con el centro de atencin puesto en el desarrollo, desplaza el nfasis puesto en las incapacidades de quien aprende a

64 JOBLING,

Anne. El juego y la educacin del movimiento. En: El sndrome de Down. Estimulacin y actividad motora. Espaa: EditorialHerder, 1995. p.17465 66 67

Ibd. p.174 Ibd. p.175 Ibd. p.175

33

moverse para ponerlo sobre su carcter nico, sus c ompetencias y capacidades. 3.9. Bases Legales

3.9.1. Decreto 2082 de 1996 En Colombia el decreto 2082 del 18 de noviembre de 1996, reglamenta la atencin educativa para personas con limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales. Establece los principios que se fundamenta, las orientaciones curriculares especiales para ofrecer dicha atencin; seala reglas generales para la organizacin del servicio educativo que permita la atencin; seala las orientaciones para la formacin de docentes y formula criterios para el apoyo financiero de los programas de atencin educativa68. El decreto seala que la atencin educativa para las personas con limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales, se fundamenta particularmente en los siguientes principios: Integracin social y educativa: Por el cual esta poblacin se incorpora al servicio pblico educativo del pas, para recibir l a atencin que requiere, dentro de los servicios que regularmente se ofrecen, brindando los apoyos especiales de carcter pedaggico, teraputico y tecnolgico que sean necesarios. Desarrollo Humano: Por el cual se reconoce que deben crearse condiciones de pedagoga para que las personas con limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales, puedan desarrollar integralmente sus potencialidades, satisfacer sus intereses y alcanzar el logro de valores humanos, ticos, intelectuales, culturales, ambientales y sociales.68

Ministerio De Educacin Nacional. Decreto 2082/96. Atencin educativa para personas con limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales. Colombia, 1996.34

Oportunidad y Equilibrio: Segn el cual el servici o educativo se debe organizar y brindar de tal manera que se facilite el acceso, la permanencia y el adecuado cubrimiento de las personas con limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales. 0 Soporte Especfico: Por el cual esta poblacin pueda recibir atencin especfica y en determinados casos, individual y calificada, dentro del servicio pblico educativo, segn la naturaleza de la limitacin o de la excepcionalidad y las propias condiciones de accesibilidad, para efectos de la permanencia en el mismo, y de su promocin personal, cultural y social. 3.9.2. Programas Centrados en el Desarrollo Ldicoy Deportivo Corresponde al Ministerio de Educacin Nacional la responsabilidad de dirigir, orientar, capacitar y controlar el desarrollo de los currculos del rea de Educacin Fsica en los niveles de Preescolar, Bsica Primaria, Educacin Secundaria e instituciones escolares especializadas para personas con discapacidades fsicas, squicas y sensoriales y determinar las estrategias de capacitacin y perfeccionamiento profesional del recurso humano (artculo 11 Ley 181 de 1995)69. El artculo 24, expresa que los organismos que integran el Sistema Nacional del Deporte fomentarn la participacin de las personas con limitaciones fsicas, sensoriales y squicas en sus programas de Deporte, Recreacin, Aprovechamiento del tiempo libre y Educacin Fsica orientndolas a su rehabilitacin e integracin social, para lo cual rabajarnt conjuntamente con las organizaciones respectivas. Adems promovern l a regionalizacin y especializacin deportivas considerando los perfiles morfolgicos, la

idiosincrasia y las tendencias culturales de las comunidades70.69 Ministerio

De Educacin Nacional. Orientaciones pedaggicas para la atencin educativa a estudiantes con discapacidad cognitiva. Colombia, 2006. p.6370

Ibd. p. 6335

Significa que la poblacin con discapacidad, est en condiciones de acceder a los programas que ofertan las ligas y escuelas deportivas, artculo 1 del Decreto 641 de 2001 del deporte asociado para personas con limitaciones fsicas, mentales o sensoriales en relacin a su objeto dice: Fomentar, patrocinar y atender la prctica de las distintas m odalidades deportivas dentro del mbito nacional e internacional e impulsar otro s programas y proyectos de inters pblico y social de naturaleza deportiva dirigidos a personas con limitaciones fsicas, sensoriales y squicas71

71 Ministerio

De Educacin Nacional. Orientaciones pedaggicas para la atencin educativa a estudiantes con discapacidad cognitiva. Colombia, 2006. p.6436

4. METODOLOGA 41. Caractersticas de la Investigacin El presente es una investigacin de enfoque cualitativo, tipo estudio de casos, cuyo objetivo es analizar cules son y cmo se manifiestan las habilidades bsicas en nios con sndrome de Down; en la muestra seleccionada tras observar el desempeo de los nios y teniendo en cuenta sus necesidades, aptitudes y capacidades se determin el punto de partida para establecer algunas herramientas metodolgicas que permiten el desarrollo de las habilidades motrices bsicas en nios con discapacidades intelectuales Sndrome de Down con edades entre los cuatro y ocho aos, Ubicados en el centro de Atencin Integral de Rionegro UAI. Las categorias de estudio fueron las habilidades motrices bsicas: Gatear, Correr, C aminar, Saltar, Lanzar y Atrapar. Las tcnicas de recoleccin de informacinfueron la observacin, el empleo del Sistema Instrumental Para la Medicin de La Motricidad de los Nios de 1 a 6 Aos (SIMEM-C.G.) 4.2. Muestra

Acorde con el enfoque y los alcances de la investigacin, se eligi una muestra no probabilstica (sujetos voluntarios) de cuatro nios entre 4 y 8 aos de edad, previamente diagnosticados con sndrome de Down, que reciben los servicios de la Unidad de Atencin Integral (UAI) del municipio de Rionegro.

Unidades Mustrales: Se realiz con 3 nios uno decuatro aos, otro de cuatro aos y medio, otro de ocho aos y 1 nia de cinco os,a atendiendo a las Necesidades Educativas Especiales propias del sndrome de Down.

37

Estudio de Campo: Se realiz en condiciones normales en que viven los nios, con los resultados obtenidos se elabora una propuesta de pautas normalizadoras acerca del grupo de caso. 4.3. Procedimientos para la recoleccin de la infor macin

Los nios seleccionados para el trabajo de investigacin realizaron diferentes actividades como parte de la batera diagnstica Sistema Instrumental para la Medicin de la Motricidad de los nios de 1 a 6 aos (SIMEM-C.G.) (Anexo1), diseada por la doctora Gonzlez Rodrguez (2001). Despus de un anlisis bibliogrfico, sta fue la batera que ms se acomo do a los objetivos del trabajo y por ello fue elegida; el empleo de este sistema permiti valorar y describir el comportamiento motor de los sujetos observados. Los sujetos asistieron de manera individual, con una regularidad de una vez por semana con una duracin de una hora por sesin; enel transcurso de cada sesin se trabajaron dos habilidades motrices bsicas distribuidas de la siguiente manera: Sesin 1. Gatear, Caminar Sesin 2. Correr, Saltar Sesin 3. Lanzar, Atrapar. Aunque existen diferentes vas para llegar a un criterio de caracterizacin, se ha constatado que las observaciones del comportamiento del nio, sin la gua de una prueba de evaluacin, llevan mucho ms tiempo y pueden ser menos confiables y objetivas; por ello se opt por trabajar con el SIMEM-C.G, una prueba capaz de cumplir con esas caractersticas, esta batera es la recopilacin de quince pruebas de medicin y agrupa variables como lateralidad, desarrollo general, psicomotricidad y desarrollo motor, implicados en la ejecucin de las habilidades motrices bsicas: Gatear, Caminar, Correr, Saltar, Lanzar y Atrapar.

38

La muestra seleccionada para este trabajo incluy dos sujetos de cuatro aos, uno de cinco aos y uno de ocho aos. Aunque el SIMEM-C.G. es un sistema de medicin de motricidad para nios entre 1 y 6 aos, tambin se emple el mismo esquema de actividades para el sujeto de 8 aos. Debe considerarse que los sujetos de la muestra, aunque corresponden a nios de las mismas edades, son de diferentes orgenes, y por tanto es necesario caracterizar al nio teniendo en cuenta al maduracin como factor biolgico que determina en cada individuo un comportamiento diferente, adems de considerar la influencia de factores ambi entales, sociales y educativos, tales como los programas, la relacin con el adulto y otros nios, el rgimen de vida, las costumbres familiares, que podran hacer variar las peculiaridades de la motricidad. Los calificativos (SI) y (NO) fueron utilizados para cualificar la ejecucin de cada uno de los tems indicados en la batera diagnostica citada a continuacin.

4.4.

Herramienta metodolgica para la recoleccin d e informacin.

Sistema Instrumental para la medicin de la motrici dad de los Nios de 172

a 6 aos (SIMEM-C.G.)Gatear 1. ______Se desplaza por el suelo gateando hacia un objeto con movimientos coordinados de brazos y piernas 2. ______Se desplaza por el suelo en 4 puntos de apoyo (pies y manos) con movimientos coordinados 3. ______Se desplaza gateando por arriba de un banco con movimientos coordinados 4. ______Se desplaza gateando por arriba de una tabla inclinada a 15 cm72 GONZLEZ

RODRGUEZ, Catalina. Educacin Fsica enPreescolar. Espaa: INDE publicaciones, 2001. p.2439

Caminar 1. ______Con apoyo camina de lado 2. ______Con apoyo avanza una pierna y acerca la otra 3. ______Con apoyo camina frontal en la punta de los pies 4. ______Con apoyo camina frontal colocando una y otra pierna alternativamente 5. ______Con apoyo camina menos de 5 pasos 6. ______Con apoyo camina recorridos extensos 7. ______Sin apoyo camina con los brazos extendidos a los lados del cuerpo 8. ______Sin apoyo camina con movimientos simultne os de brazos 9. ______Sin apoyo camina en la punta de los pies llevando los brazos al lado del cuerpo 10. ______Sin apoyo camina en la punta de los pies con movimientos coordinados de brazos 11. ______Sin apoyo camina en la punta de los pies con los brazos al frente 12. ______Sin apoyo camina menos de 5 pasos 13. ______Sin apoyo camina con movimientos coordinados de brazos y piernas 14. ______Camina pero no coordina los movimientos de brazos y piernas 15. ______Camina por una viga o muro estrecho 16. ______Camina por una tabla colocada en el suelo 17. ______Camina por una lnea dibujada en el suelo 18. ______Camina por una viga o muro estrecho con desplazamiento lateral 19. ______Camina por una viga llevando objetos en el cuerpo 20. ______Camina por una viga realiza giro y continua caminando 21. ______Camina de espalda por una tabla en el suelo Correr 1. _______Da pasos rpidos y cortos en la punta de los pies 2. _______Da pasos rpidos con breve fase de vuelo y los brazos a los lados del cuerpo 3. _______Da pasos rpidos con mayor fase de vuelo 4. _______Da pasos rpidos con mayor fase de vuelo con movimientos coordinados de brazos y piernas 5. _______Corre con aumento de la fase de vuelo, mayor ritmo en el movimiento y coordinacin de brazos y piernas

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6. _______Corre hacia adelante y hacia atrs 7. _______Corre hacia derecha y hacia izquierda 8. _______Corre y lanza un objeto al frente con una mano 9. _______Camina y corre alternativamente 10. _______Corre y golpea la pelota con el pie 11. _______Corre bordeando objeto (2 como mnimo), separados por 70 cm 12. _______Corre en zig zag (ms de dos marcas), separadas por 70 cm Saltar 1. _______Realiza saltitos hacia arriba con los dos pies, las piernas flexionadas en la cada 2. _______Realiza saltitos hacia arriba con los dos pies, las piernas extendidas en la cada 3. _______Realiza saltitos laterales hacia un solo lado 4. _______Realiza saltitos laterales hacia ambos lado 5. _______Realiza saltos desde 20 cm de alto, piernas extendidas en la cada6. _______Realiza saltos desde 20 cm de alto, piernas semiflexionadas en la

cada 7. _______Salta cuerda de 25 cm de altura, pasando una pierna primero y la otra despus 8. _______Realiza un salto hacia adelante con ambas piernas a la vez y cada con las dos piernas flexionadas 9. _______Realiza 3 saltos con un pie manteniendo la misma altura en cada salto 10. _______Salta abriendo y cerrando las piernas 11. _______Saltos laterales en una viga de 20 cm de altura con apoyo de ambas manos 12. _______Saltos con giros 13. _______Saltos hacia atrs 14. _______Saltos hacia un cajn a nivel del suelo Lanzar y Atrapar 1. _______Lanza la pelota con una mano hacia abajo 2. _______Lanza la pelota con las dos manos hacia abajo 3. _______Lanza la pelota con una mano de abajo hacia arriba 4. _______Lanza la pelota al frente menos de un metro sin direccin

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5. _______Hace rodar la pelota pequea con una mano con direccin 6. _______Hace rodar la pelota pequea con una mano sin direccin 7. _______Hace rodar la pelota pequea con ambas manos con direccin 8. _______Atrapa con las 2 manos y ayuda con todo el cuerpo la pelota mediana que se le lanza rodando 9. _______Atrapa la pelota desde el pecho a la pelota mediana que se le lanza 10. _______Lanza la pelota con ambas manos a un objeto colocado a la altura de la vista y a ms de un metro, con mejor direccin y alcance del objeto 11. _______Lanza la pelota con ambas manos a un objeto colocado a la altura de la vista y a menos de un metro, sin direccin ni alcance del objeto 12. _______Lanza con ambas manos desde el pecho con direccin 13. _______Lanza con ambos manos desde el pecho sin direccin 14. _______Lanza con ambas manos por encima de la cabeza con bastante direccin y a ms de un metro 15. _______Lanza con ambas manos por encima de la cabeza sin direccin y a menos de un metro 16. _______Lanza con ambas manos desde abajo del tronco 17. _______Atrapa con ambas manos la pelota que le lanzan de rebote18. _______Atrapa con ambas manos y con ayuda del cuerpo la pelota que le

lanzan 19. _______Rueda la pelota con una mano por un camino 20. _______Rueda el aro con una mano por el suelo 21. _______Atrapa el aro que rueda por el suelo 22. _______Lanza la pelota de rebote y la atrapa 23. _______Golpea la pelota con el pie 24. _______Lanza la pelota hacia arriba con ambas manos y lo atrapa 25. _______Golpea la pelota contra el suelo

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4.5.

Cronograma de Actividades

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5. ANALISIS DE RESULTADOS 5.1. Diagnstico Grupal

El grupo de cuatro nios, con diagnstico de base sndrome de Down, que se seleccionaron para el trabajo de investigacin se encuentran ubicados en la Unidad de Atencin Integral (UAI), situada en el municipio de Rionegro. Inscritos al programa de estimulacin adecuada en la clasificacin del grupo 2 los tres nios menores de cinco aos y al programade Inclusin Escolar el nio de ocho aos, estos nios comprenden edades cronolgicas a partir de los cuatro aos hasta los ocho aos, de los cuales unamenor corresponde al sexo femenino y tres al sexo masculino. En la UAI los nios reciben atencin directa como ujetos en situacin de discapacidad que presentan Necesidades Educativas Especiales, con el objetivo de ser habilitados en el proceso de inclusin educativa. Asisten a la unidad de atencin integral en el programa de estimulacin adecuada dos veces por semana con una intensidad horaria de cuatro horas semanales, y en cuanto al programa de inclusin escolar asiste a la UAI el nio, cuatro veces al mes con una intensidad de ocho horas mensuales y los docentes se desplazan a la institucin en la cual estudia el menor de ocho aos dos veces por semana para atender al nio y capacitar docentes. Para la realizacin de las actividades propias de este trabajo, los sujetos asistieron de manera individual, con una regularidad de una vez por semana con una duracin de una hora por sesin; en el transcurso de cada sesin se trabajaron dos habilidades motrices bsicas distrib uidas de la siguiente manera: Sesin 1. Gatear, Caminar Sesin 2. Correr, Saltar Sesin 3. Lanzar, Atrapar.

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Durante cada una de las sesiones se les brind atencin pedaggica para realizacin de las actividades propias de cada habilidad, adems contaron con la participacin y compromiso de sus padres. Caractersticas Fsico-Anatmicas: De la muestra seleccionada los tres sujetos de sexo masculino presentan talla y peso normal para su grupo de edad. El sujeto de sexo femenino no presenta la estatura y peso adecuado para su edad, aunque tiene cinco aos presenta lentificacin en el desarrollo fsico y su maduracin motora ya que durante sus primeros aos de vida present antecedentes clnicos de ocho cirugas que requirieron un tiempo prolongado de recuperacin y quietud. De los otros tres sujetos solo uno tena una ciruga previa que no afect de manera considerable su desarrollo fsico. De manera general se puede decir que los individuos del grupo observado, acorde con su contextura fsica, presentan las proporciones corporales normales y no muestran alteraciones musculares; dado que las actividades no requirieron esfuerzo fsico no se hicieron evidentes alteraciones fisiolgicas (respiratorias, cardacas) propias de nios con sndrome de Down. Caractersticas Motrices: Los cuatro nios evidencian un desarrollo motriz efectivo en las habilidades de gatear, caminar y correr, realizan las actividades propuestas mediante indicaciones verbales y visuales con y sin apoyo; se observ autonoma en la ejecucin, control en los movimientos y desplazamientos adecuados. En la habilidad de lanzar presentan buena direccionalidad, precisin y velocidad cuando lo hacen desde un punto fijo; al pedirles que realicen el ejercicio cuando se encuentran en movimiento, presentan dificultades en la precisin y fuerza. La mayor falencia presentada por los nios es en la ejecucin de la habilidad de atrapar, aunque atrapan de manera efectiva los objetos cuando

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son lanzados por el piso, no identifica la trayectoria del vuelo y la velocidad de un objeto cuando es lanzado por el aire; cuando la actividad es compleja e implica que el mismo sujeto lance y atrape un objeto no logran coordinar los movimientos. Caractersticas Cognitivas Se observ de manera general que los sujetos necesitaban consignas claras y simples para comprender lo que deban hacer y ejecutar de manera correcta el movimiento propuesto. Se deba dar tiempo para que asimilaran la consigna y el objetivo de cada actividad; precisaban constante repeticin y recordacin tanto auditiva como visual para realizar el ejercicio. Los sujetos de la muestra mostraron dificultades para retener informacin, les cost seguir ms de tres instrucciones dadas en orden secuencial. Se observ que su capacidad de captacin y retencin de informacin visual es mayor que la auditiva. 52.Observaciones de la Prctica de Habilidades Motrices Bsicas de cada Sujeto A continuacin se describirn las observaciones del desarrollo de la prctica motriz de cada uno los sujetos de acuerdo a los ejercicios propuestos en el test desarrollado en los dos meses. Sujeto # 1 Edad: Cuatro aos Sexo: Masculino Gatear Se observa en el menor, excelente habilidad para desplazarse por el suelo gateando hacia un objeto y sin objeto, igualmente se desplaza por arriba de un

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banco y por un obstculo inclinado de 25 cm, todos estos con movimientos coordinados de brazos y piernas. Caminar Su desarrollo en esta habilidad es muy eficiente, con apoyo camina de lado, en punta de los pies, avanza una pierna y acerca la otra, sin apoyo realiza recorridos extensos, camina en puntas de pies con los brazos extendidos a los lados del cuerpo y al frente, camina de espaldas, camina con movimientos coordinados de brazos y piernas, camina por una lnea dibujada en el suelo, camina, realiza un giro y continua caminando Correr El menor en esta habilidad posee altas y bajas da pasos rpidos y cortos en la punta de los pies con breve fase de vuelo y los brazos a los lados del cuerpo, corre hacia adelante y lanza un objeto, corre y golpea la pelota con el pie, corre bordeando un objeto pero se le dificulta mantener la orden. Se le dificulta correr y aumentar la fase de vuelo, se le dificulta correr hacia atrs y no realiza por si solo un recorrido en zig- zag ya que lo realiza solo siguiendo a alguien y con apoyo. Saltar Se observa en el menor, que realiza saltos hacia arriba con los dos pies y salta la cuerda de 25 cm de altura pasando una pierna y luego la otra, salta desde un banco pero con ayuda. Se le dificulta realizar saltos laterales, se le dificulta realizar saltos hacia adelante y hacia atrs con ambos pies al tiempo, se le dificulta realizar 3 saltos consecutivos en un pie.

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Lanzar El menor lanza la pelota con las dos manos hacia abajo, lanza la pelota de abajo hacia arriba, lanza la pelota al frente ms d e un metro con direccin, hace rodar la pelota con las dos manos por un camino, lanza la pelota a un objeto con ambas manos a un objeto colocado a menos de un objeto con direccin, lanza desde el pecho y por encima de la cabeza pero sin direccin, lanza desde abajo del tronco con ambas manos. Se le dificulta hacer rodar la pelota con una mano, se le dificulta lanzar desde el pecho y por encima de la cabeza con direccin, se le dificulta rodar el aro con una mano. Atrapar Atrapa la pelota que le lanzan rodando y a media altura con las dos manos con ayuda de todo el cuerpo, atrapa el aro que se le lanza rodando. Se le dificulta lanzar la pelota y atraparla sin que caiga al suelo. Sujeto # 2 Edad: Cuatro aos y Siete meses Sexo: Masculino Gatear Se observa excelente capacidad para desplazarse por el suelo gateando hacia un lugar con objeto y sin objeto, igualmente se desplaza por arriba de un banco y por un obstculo inclinado de 25 cm, todos estos con movimientos coordinados de brazos y piernas. Caminar Su desempeo en esta rea es sobresaliente, con apoyo camina de lado, avanza una pierna y acerca la otra, realiza recorridos largos y sin apoyo, camina con movimientos coordinados de brazos y piernas, camina por una lnea dibujada en el suelo con y sin objeto en sus brazos, camina por una lnea,

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realiza giro y contina caminando. Camina con los b razos extendidos a los lados del cuerpo, camina en puntas de pies aunque se le dificulta cuando lleva los brazos al frente. Se le dificulta comprender y procesar una instruccin compleja. Correr Se observa una ejecucin excelente en esta habilidad, da pasos rpidos y cortos en las punta de los pies con breve fase de vuelo y con los brazos a los lados, camina aumentando la fase de vuelo con movimientos coordinados de brazos y piernas, as mismo corre hacia adelante y hacia atrs, hacia la derecha y hacia la izquierda, corre y lanza un objeto al frente con una mano, corre y golpea la pelota con el pie, corre bordeando un objeto y finaliza corriendo en zig-zag. Saltar Responde a esta habilidad de manera sobresaliente, realiza saltos hacia arriba con los dos pies, las piernas flexionadas y extendidas en la cada, realiza saltos laterales hacia un solo lado, realiza saltos desde 20 cm de alto, saltos hacia adelante con ambas piernas a la vez, saltos hacia atrs. Se le dificulta realizar saltos laterales hacia ambos lados consecutivamente al igual que saltar la cuerda a 25 cm de alto, no realiza 3 saltos con un pie y presenta temor al ejecutar saltos desde un cajn al nivel del suelo, realiza esta actividad solo con ayuda Lanzar Se observ buena ejecucin en los ejercicios del lanzar, realiza con agrado lanzamientos de la pelota con una y dos manos de abajo hacia arriba y de arriba hacia abajo, lanza hacia al frente a ms de un metro con direccin, con ambas manos hacia un objeto colocado a la altura y a la vista del sujeto, lanza por encima de la cabeza y desde abajo del tronco.

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Se le dificulta lanzar la pelota de rebote y atraparla, lanzar la pelota hacia arriba y cogerla sin que caiga, se observa que estas dificultades van ligadas al temor que pueda sentir de un golpe con el objeto ya que cierra los ojos cuando el objeto va hacia l. Atrapar En esta habilidad se observa buen desempeo, atrapa la pelota que se le lanza rodando y de rebote con ambas manos y ayuda de todo el cuerpo, tambin atrapa el aro que le lanzan por el suelo, rueda la pelota y el aro por un camino con una y ambas manos. Sujeto # 3 Edad: Cinco aos Sexo: Femenino Gatear Se observa habilidad y confianza para desplazarse por el suelo gateando hacia un objeto y sin objeto, igualmente se desplaza por arriba de un banco y por un obstculo inclinado de 25 cm, todos estos con movim ientos coordinados de brazos y piernas. Caminar La menor posee buena capacidad para el desarrollo de esta habilidad, camina eficientemente de lado, realiza la fase del caminar correctamente avanzando una pierna y acercando la otra, llevando brazos a los lados del cuerpo, llevando un objeto a un punto fijo, camina por caminos estrechos, por una tabla ubicada en el suelo. Se le dificulta por causas de un desarrollo motor tardo caminar en la puntas de los pies, no posee el conocimiento de dicho ejercicio, igualmente se le dificulta caminar de espalda y mantener una orden extensa y compleja.

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Correr Se observa buena ejecucin en el correr, empieza caminando rpido aumentando la fase de vuelo, ejecuta el correr de manera eficiente con su respectiva fase de vuelo y buena coordinacin de brazos y piernas, corre hacia adelante y lanza un objeto, igualmente corre hacia adelante y golpea la pelota con el pie, corre bordeando un objeto pero siguiendo a alguien. Se le dificulta dar pasos rpidos en la punta de lo s pies, no corre hacia atrs lo realiza caminando y se le dificulta realizar un recorrido en zig-zag por s mismo, ejecuta el ejercicio pero con apoyo de alguien. Saltar En esta habilidad se presentan muchas dificultades ya que solo realiza saltos hacia adelante y laterales a un solo lado, no realiza saltos continuos con piernas flexionadas al caer, le da temor el saltar desde una altura de 20 cm y a una cuerda de 25 cm de altura, lo ejecuta con apoyo y pasando una pierna y luego la otra, no posee la capacidad de realizar saltos en una pierna, saltos hacia atrs ni de un cajn al nivel del suelo, se observa temor al ejecutar todos estos ejercicios por s y solo los ejecuta con apoyo de algo o alguien que le brinde confianza. Lanzar Se observa buen desempeo en esta habilidad ya que lanza la pelota con una y dos manos hacia abajo, hace rodar la pelota con una y dos manos por un camino, lanza la pelota con ambas manos a un objeto colocado a la altura de la vista pero a menos de un metro, lanza desde el pecho, por encima de la cabeza y desde abajo del tronco a ms de un metro y con buena direccin. Se le dificulta lanzar la pelota de rebote y atraparla, lanzar la pelota hacia arriba y cogerla sin que caiga, lanzar la pelota a un objeto colocado a la altura de la vista a ms de un metro, se observa un poco de temo r y dificultad para mantener ordenes complejas.

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Atrapar Se observ buen desarrollo de la habilidad ya que atrapa con ambas manos y ayuda de todo el cuerpo la pelota que se le lanza rodando y de rebote, rueda la pelota, golpea la pelota con el pie y contra el suelo con ambas manos. Se le dificulta rodar un aro, atrapar el aro que se le lanza rodando y lanzar la pelota hacia arriba y atraparla sin dejarla caer.

Sujeto # 4 Edad: Ocho aos Sexo: Masculino Gatear Este menor posee excelente capacidad para gatear Se observa confianza para desplazarse por el suelo gateando hacia un objeto y sin objeto, igualmente se desplaza por arriba de un banco y por un obstculo inclinado de 25 cm, todos estos con movimientos coordinados de brazos y piernas. Caminar Posee excelente capacidad para desarrollar esta habilidad ya que con apoyo camina de lado, avanza una pierna y acerca la otra, camina en punta de los pies, sin apoyo camina con los brazos extendidos y al frente, camina con movimientos simultneos de brazos, camina con movim ientos coordinados de brazos y piernas recorridos cortos y extensos, camina por un muro, camina por una lnea de frente y lateralmente, camina llevando un objeto en los brazos, camina de espalda y camina de frente realiza giro y continua caminando pero lo realiza con seguimiento y con apoyo. Correr El menor tiene afianzado esta habilidad ya que da pasos rpidos y cortos en la punta de los pies, da pasos rpidos con menos a may or fase de vuelo con movimientos coordinados de brazos y piernas, corre con aumento de la fase de

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vuelo mayor ritmo en el movimiento y coordinacin de brazos y piernas, corre hacia adelante y hacia atrs hacia derecha e izquie rda, corre y lanza un objeto, camina y corre alternativamente, corre en zig-zag y se le dificulta correr y bordear un objeto ya que lo realiza con ayuda. Saltar El menor realiza saltos hacia arriba con los dos pies con piernas flexionadas y extendas en la cada, realiza saltos laterales a ambos lados, realiza saltos desde 20 cm de altura, salta la cuerda a 25 cm de altura, realiza 3 saltos en un solo pie y salta desde un cajn hacia el suelo. Lanzar Se observa al igual que las otras habilidades en este menor que posee un buen desarrollo ya que lanza la pelota con una y ambas manos de abajo hacia arriba y de arriba hacia abajo, lanza la pelota a un objeto colocado a la altura de la vista y a ms de un metro, con mejor direccin y alcance del objeto, lanza con ambas manos desde el pecho, por encima de la cabeza y desde abajo del tronco con buena direccin, lanza la pelota de rebote y la atrapa. Atrapar El menor hace rodar la pelota con una y ambas manos, atrapa con ambas manos y con ayuda del todo el cuerpo la pelota que se le lanza rodando y a media altura, rueda y atrapa el aro que le lanzan rodando por el suelo, golpea la pelota con el pie, golpea la pelota contra el suelo. Se le dificulta lanzar la pelota hacia arriba con ambas manos y atraparla ya que deja ver dificultades para mantener ejercicios complejos y extensos.

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53. Qu pueden hacer los nios con sndrome de Down de cuatro a ocho aos segn el test de habilidades motrices bsicas aplicado? 5.3.1. De los 4 a los 6 aos Los nios de cuatro a seis aos logran ejecutar la habilidad de gatear correctamente en cuatro y seis apoyos hacia un objeto y por planos inclinados con buena coordinacin de brazos y piernas. Estos nios desarrollan la habilidad de caminar correctamente por una lnea de recorrido con buena coordinacin de brazos y piernas, aunque a nivel general presentan dificultades cuando se les pide caminar en puntas de pies y desplazarse de espaldas; se sugiere proponer actividades que intervengan sus dificultades, estas actividades deben ir acompaadas y con apoyo. En la habilidad de correr en general los nios eneste rango de edad presentan dificultad para desplazarse con marcha rpida, la c onfunden con el correr, tambin se les dificulta correr cuando se les da la orden de hacerlo hacia derecha e izquierda ya que an no tienen claro el c oncepto de lateralidad, logran correr hacia delante de manera normal con coordinacin de brazos y piernas correctamente, se recomienda realizar actividades de lateralidad de manera especfica para pasar luego a la habilidad de correr correctamente. La habilidad de saltar es una de las ms complejas para los nios con discapacidades intelectuales como el sndrome de Down, los nios la pueden ejecutar pero con ciertas dificultades entre ellas la direccionalidad ya que es importante tener bien definida la nocin del espacio tiempo y lateralidad, presentan dificultad al saltar hacia ambos lados, se les dificulta saltar una cuerda de 25 cm de alto y es de resaltar que estas actividades van ligadas al temor de lastimarse.

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Lanzar y atrapar son dos de los patrones que ms se les dificulta ejecutar aunque atrapan de manera efectiva los objetos que se le lanzan por el suelo, no prevn el vuelo y la velocidad de un objeto cuando es lanzado por el aire; cuando la actividad es compleja e implica que el mismo sujeto lance y atrape un objeto, no logran coordinar los movimientos. 5.3.2. De los 7 a los 8 aos Estos nios a esta edad ya han adquirido mayor desarrollo fsico y as mismo poseen mayor capacidad para la ejecucin de habilidades motrices bsicas. Estos nios pueden ejecutar cualquier tipo de actividades relacionadas con el gatear de manera eficiente como cualquier otro sujeto de su misma edad que no presente discapacidades intelectuales. Los nios con Sndrome de Down en edades entre siete y ocho aos desarrollan las habilidades de caminar y correr de manera muy eficiente como cualquier otra persona de su misma edad ya que han adquirido durante su proceso de formacin mayor conciencia corporal y en la mayora de los casos tienen una direccionalidad ya definida, existen casos donde se desplazan lateralmente muy bien pero cuando se les pide correr hacia derecha o izquierda lo ejecutan solo siguiendo a otra persona, por esto se les recomienda trabajar en ejercicios que le aporten a su lateralidad. Los nios con Sndrome de Down en edades entre siete y ocho aos desarrollan las habilidades motrices de lanzar y atrapar con mayor seguridad que un nio de cuatro -seis aos ya que el mayor posee ms confianza y desarrollo de su coordinacin culo visual, tienen capacidad de prever la fase de vuelo y velocidad de un objeto cuando se le es lanzado por el aire.

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En esta edad, tambin se les dificulta ejecutar los patrones motrices de lanzar y atrapar, aunque atrapan de manera efectiva los objetos que se le lanzan a ras del suelo, no prevn el vuelo y la velocidad de un objeto cuando es lanzado por el aire; cuando la actividad es compleja e implica que el mismo sujeto lance y atrape un objeto no logran coordinar los movimientos. Poseen la capacidad para hacer rebotar una pelota constantemente contra el suelo, pero se les dificulta lanzar la pelota hacia arriba con ambas manos y atraparla. 54. Pautas Normalizadoras para Abordar una Clase de Educacin Fsica que Favorezca la Inclusin Antes de brindar aportes referentes al cmo asumir una clase de Educacin Fsica en nios con discapacidades intelectuales se debe tener en cuenta que educar para la diversidad es un reto al que se enfrentan da a da los profesionales de la educacin. Se deben empezar a adaptar los currculos a los sujetos con discapacidades intelectuales en el marco de la Educacin Fsica, esta una tarea pendiente que debe comenzar a realizarse con mayor rigor. Trminos como integracin, normalizacin e inclusin son cada vez ms frecuentes dentro de la terminologa que habitualmente utilizamos, hecho que pone de manifiesto el inters sealado.Como profesores de Educacin Fsica hay que enfrentar una compleja tarea:

Compatibilizar los intereses generales del grupo en la clase con los de los nios que presentan discapacidades intelectuales, atendiendo a sus caractersticas individuales. 5.4.1. Propuesta Para el desarrollo de esta propuesta se consideran aspectos importantes como conocer el grupo, analizar, conocer nio por nio; por esto se considera necesario un diagnstico inicial que puede realizarse a travs de un perfil

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psicomotor y aadir un historial mdico que nos lleve a conocer ciertas patologas, o ciertos estados clnicos que permitan o contraindican la prctica de actividad fsica en los nios con Sndrome de Down en edades entre cuatro a ocho aos. Saber sus limitaciones va a dar una idea de las actividades que pueden proponerse, sin llegar a frustrarlos al ofrecer ejercicios que no pueden ejecutar. Si en el grupo hay marcadas diferencias se puede empezar subdividiendo el grupo en A y B y trabajar los mismos contenidos con diferentes niveles de dificultad. Es importante proponer actividades variadas (las mismas que al resto del grupo) teniendo en cuenta las siguientes consideraciones: 0 Ofrecer actividades que le posibiliten ejercitar su cuerpo y probar sus capacidades de accin. 0 Presentar actividades adecuadas a sus caractersti