Evaluación integral, participativa y de política pública en educación ...

Evaluacin integral,

participativa y de poltica pblica en educacin indgena desarrollada en las entidades federativas

-Informe final-

Yolanda Jimnez Naranjo Rosa Guadalupe Mendoza Zuany

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EVALUACIN INTEGRAL, PARTICIPATIVA Y DE

POLTICA PBLICA EN EDUCACIN INDGENA

DESARROLLADA EN LAS ENTIDADES FEDERATIVAS

-Informe final-

Diciembre 2012

Coordinadoras generales

Dra. Yolanda Jimnez Naranjo (Universidad Veracruzana)

Dra. Rosa Guadalupe Mendoza Zuany (Universidad Veracruzana)

NDICE GENERAL

I. Introduccin y contextualizacin Yolanda Jimnez Naranjo, Rosa Guadalupe Mendoza Zuany........................................................1 II. Anlisis de los estados

2.1. Veracruz Yolanda Jimnez Naranjo, Rosa Guadalupe Mendoza Zuany et al..............................................62 2.2. Oaxaca Erica Gonzlez Apodaca et al ....................................................................................................381 2.3. Baja California Ana Mara Gmez Serna et al ...... ............................................................................................619 2.4. Yucatn Juan Carlos Mijangos Noh et al...................................................................... ..........................787 2.5. Puebla Rossana Stella Podest Siri et al .............................................................................................. 927 III. Conclusiones Integradas

Yolanda Jimnez Naranjo y Rosa Guadalupe Mendoza Zuany ...............................................1007 IV. Recomendaciones

Yolanda Jimnez Naranjo y Rosa Guadalupe Mendoza Zuany ...............................................1087

[Es importante que] el gobierno, que tenga esa capacidad de escucharnos, que se tome esa libertad de mandar a alguien a ver cules son nuestras necesidades, que sea humilde, ms que nada, que tenga esa humildad de escucharnos, no criticarnos, antes de que hayamos hablado o ni nos ha conocido, ya nos va a criticar, no. Primero que tenga esa capacidad de escuchar nuestras necesidades, entonces, que juntos busquemos la forma de cmo salir adelante (Ana-madre de familia)

Introduccin y contextualizacin

CAPTULO I. INTRODUCCIN Y

CONTEXTUALIZACIN

Evaluacin integral, participativa y de poltica pblica en educacin indgena

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NDICE

1. Introduccin .................................................................................................................. 3

2. Nuestro sentido de evaluacin de poltica pblica ...................................................... 5

3. Antecedentes ................................................................................................................ 7

3.1. Breve historia de la DGEI ........................................................................................... 7

3.1.1. Antecedente inmediato: los promotores bilinges................................................ 7

3.1.2. La ANPIBAC y la propuesta bilinge bicultural ..................................................... 10

3.1.3. La propuesta bilinge bicultural en la DGEI ......................................................... 12

3.1.4. De un bilingismo de transicin y un biculturalismo excluyente al bilingismo coordinado y el enfoque intercultural............................................................................ 13

3.2. Marco de accin de la poltica pblica desarrollada en la actualidad por la DGEI . 18

3.2.1. Misin, Visin y Objetivos de la DGEI ................................................................... 18

3.2.2. Programas bajo reglas de operacin .................................................................... 19

4. Objetivo general ......................................................................................................... 37

4.1. Pregunta general, especficas y empricas............................................................... 37

5. Especificaciones metodolgicas ................................................................................. 40

6. Referencias Bibliogrficas ........................................................................................... 51

ANEXOS


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1. Introduccin

La Direccin General de Educacin Indgena cuyo objetivo es ofrecer de manera

corresponsable con las entidades federativas, educacin bsica de calidad y equidad

para la poblacin indgena, en el marco de la diversidad, que considere su lengua y su

cultura como componentes del currculo, y le permita desarrollar competencias para

participar con xito en los mbitos escolar, laboral y ciudadano que demanda la

sociedad del conocimiento1, se encuentra inmersa en un proceso de transformacin

institucional. En este marco, desde la DGEI, se solicit una evaluacin integral y

participativa de las polticas pblicas generadas e implementadas para el cumplimiento

de su objetivo. Dicha evaluacin es el trabajo que presentamos. Anterior a l, se realiz

un diagnstico con personal que trabaja en las oficinas de la DGEI en Mxico para

conocer su propuesta de poltica pblica actual2. Dicho diagnstico ha sido la antesala

de la evaluacin que presentamos, especialmente en cuanto al planteamiento de los

objetivos y preguntas que la han sostenido.

El objetivo general de la presente evaluacin ha sido analizar los procesos generados

en las prcticas escolares y extraescolares y los significados construidos por los sujetos

educativos y comunitarios a partir de las estrategias, programas y acciones diseadas

e implementadas por la DGEI para el cumplimiento de sus objetivos; con el fin de

generar insumos para re-dirigir y/o reforzar las propias polticas educativas

desarrolladas.Para ello nos preguntamos: Cules son los procesos generados en las

prcticas escolares y extraescolares y los significados construidos por los sujetos

educativos y comunitarios a partir de las estrategias, programas, servicios y acciones

diseadas e implementadas por la DGEI para el cumplimiento de sus objetivos?

1http://basica.sep.gob.mx/dgei/start.php?act=objetivos 2 Jimnez Naranjo, Mendoza y Sandoval (2012). Informe de resultados del diagnstico para la evaluacin integral en

educacin indgena incluyendo recomendaciones, propuestas y reas de oportunidad (ms). Mxico: Secretara de

Educacin de Yucatn.


4

Para cumplir nuestro objetivo, un equipo de investigacin conformado por

investigadores e investigadoras llev a cabo trabajo etnogrfico fundamentado en

preceptos tericos y metodolgicos de la antropologa de la educacin y de la

antropologa de las polticas pblicas para la recoleccin y anlisis de datos en cinco

entidades federativas: Baja California, Puebla, Veracruz, Yucatn y Oaxaca. Asimismo

el equipo coordinador general del proyecto gener este informe final que condensa los

resultados de la evaluacin en cada una de las entidades mencionadas cuyo propsito

es generar insumos para reorientar, fortalecer y/o generar nuevas polticas en el

mbito de la educacin para los pueblos indgenas y grupos vulnerables que son

atendidos por la DGEI.

La estructura del informe que presentamos recupera la lgica descrita. En este primer

captulo introductorio y de contextualizacin exponemos el marco a travs del cual

estamos analizando una poltica educativa y el sentido que tiene la misma para

nosotras. Incluimos tambin los referentes metodolgicos que le han dado cuerpo. Y

realizamos un breve apartado de antecedentes que recupera a) una breve historia de

la DGEI, b) el marco de accin de la poltica pblica desarrollada en la actualidad y c)

una breve resea de los principales resultados obtenidos del diagnstico.

Posteriormente presentamos las preguntas generales, especficas y empricas que le

dan sentido a la evaluacin, las cuales responden a los antecedentes expuestos.

A este primer captulo, que introduce y contextualiza la evaluacin, le sigue un

segundo captulo, Anlisis de los estados de Veracruz, Oaxaca, Baja California,

Yucatn y Puebla. Este captulo consta de cinco monografas, una por estado, que

articulan y tejen en sus propios contextos las preguntas que han guiado esta

evaluacin. En este captulo se condensa todo el material emprico proporcionado, con

una gran riqueza etnogrfica, en la que se tejen las voces de los actores que han

participado y el anlisis que ha contribuido a dotarlo de un sentido particular para

cada estado.

Finalmente, cerramos la evaluacin con un apartado de conclusiones y

recomendaciones. De esta forma, se propicia una lectura horizontal del documento, la

cual permitir leer las monografas de cada estado y adentrarse en las propias lgicas y


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sentidos de los diferentes contextos que han formado parte de esta evaluacin. Por

otro lado, se podr realizar una lectura sincrnica o vertical, que recupera la sntesis

conjuntada de todos ellos. Los sentidos de ambas lecturas son diferentes, en tanto que

la primera permite sumergirse en la riqueza de los datos contextuales, de los

testimonios y de los sentidos de los sujetos bajo una mirada particularista. La segunda

lectura, en cambio, permite tener una idea ms extensa sobre las dimensiones y

problemticas que hay en las preguntas que nos hemos planteado bajo un marco no

regional sino nacional. Consideramos que ambas lecturas son necesarias y se

enriquecen mutuamente.

Presentamos a continuacin el informe final de esta evaluacin integral y participativa

que se llev a cabo de enero a noviembre de 2012, y que sin duda analiza y

retroalimenta cualitativamente la poltica pblica desarrollada por la DGEI a partir de

las voces de los sujetos que cotidianamente implementan y experimentan la educacin

indgena en las escuelas de las entidades federativas.

2. Nuestro sentido de evaluacin de poltica pblica

La evaluacin que se presenta constituye un insumo fundamentalmente cualitativo,

generado a partir de un enfoque etnogrfico y participativo sobre las polticas pblicas

diseadas e implementadas por la DGEI en las entidades federativas. Por su naturaleza

cualitativa, constituye un anlisis fundamental y tambin complementario a los

numerosos estudios y evaluaciones de corte cuantitativo que ya se han llevado a cabo

a propsito de las tareas llevadas a cabo por esta Direccin. Su diseo implic

consideraciones epistemolgicas y metodolgicas diferenciadas a aquellas que

fundamentan las evaluaciones cuantitativas, como la participacin de los sujetos a

travs de la incorporacin de sus voces, percepciones y aportaciones para su anlisis

en los textos y reportes finales. Sus aportes no se fundamentan en los aspectos

objetivables y generalizables tradicionalmente adjudicados a las investigaciones de

corte cuantitativo. Esta evaluacin tiene mayor peso como proveedora de testimonios

y sentidos intersubjetivos tejidos con relacin al dato emprico y articulados con los


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sentidos propios de quien analiza. El resultado es una mirada profunda hacia la poltica

pblica con el fin de generar insumos para reorientar, fortalecer y/o generar nuevas

polticas en el mbito de la educacin para los pueblos indgenas.

La evaluacin tiene como parte de su fundamento terico y metodolgico a la

antropologa de educacin y de las polticas pblicas. Por ello, concebimos a las

polticas pblicas educativas como procesos polticos e ideolgicos no neutrales, como

fenmenos que pueden ser ledos como textos culturales, como mecanismos de

clasificacin y construccin de sujetos maestros, indgenas, estudiantes, migrantes,

etc. , como narrativas del presente que muestran paradigmas innovadores, etc.

Asimismo, las polticas se consideran codificaciones de normas y valores que articulan

principios organizadores de la sociedad a travs de modelos, guas de

comportamientos, etc., que conforman la historia y la cultura de la sociedad en que se

generan.

Para ello, es preciso resaltar que nos apartarnos de la idea de poltica pblica neutra,

objetiva, generalizable, annima e impersonal, de la idea de la objetivacin y

universalizacin de la toma de decisiones que esconde lo subjetivo e ideolgico de las

mismas, as como de la idea de las polticas pblicas como un producto de un proceso

lineal, para acercarnos a la idea de la poltica pblica como un proceso complejo y

multisituado.

Las potencialidades de este tipo de evaluaciones radican en la posibilidad de combinar

el nivel micro con el macro, de localizar procesos nacionales y globales en espacios

de influencia y procesos de poltica pblica de la DGEI; asimismo, permite concebir las

polticas como objeto de anlisis y no como premisas incuestionables para proceder a

analizar 1) las perspectivas predominantes en sus discursos, 2) las prcticas de los

sujetos destinatarios relacionadas con dichas polticas, 3) el cuerpo de

conocimientos y sistemas que regulan las prcticas de intervencin de las

instituciones, 4) los sistemas alternativos y nuevas narrativas que emergen localmente,

5) los transcripts ocultos y pblicos de las polticas, 6) no slo el funcionamiento de las

polticas, sino cmo se logra el xito, que interpretaciones de la poltica son producidas

y cmo se sostienen localmente, y 7) cmo se gestan comunidades interpretativas de


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las polticas para la traduccin de intereses entre actores. Tambin posibilita la

ubicacin de las problemticas atendidas por las polticas de la Direccin en marcos

polticos y culturales especficos.

La participacin en el proceso de polticas pblicas hace posible su carcter pblico

(Cabrero Mendoza, 2000), y posibilita tambin transcender el mero carcter

gubernamental de la misma. Por ello, ha sido fundamental que la evaluacin recupere

los testimonios de los sujetos (autoridades educativas y comunitarias, docentes,

estudiantes, padres, madres, intendentes, actores de la sociedad civil, etc.) y as lograr

que la evaluacin de la poltica sea coherente con su naturaleza pblica y, en segundo

lugar, recupere las necesidades localmente percibidas, adems de las metas abstractas

de las instituciones. En este sentido, tambin los actores educativos locales y estatales

son hacedores de poltica pblica.

3. Antecedentes

3.1. Breve historia de la DGEI3

3.1.1. Antecedente inmediato: los promotores bilinges

Nadie se propone crear una escuela que corresponda a sus particularidades si no es porque tiene la experiencia de otra que no lo hace (Serrano, 1998:93).

A partir de los aos veinte se inici en Mxico de una forma sistemtica la educacin

para indgenas. Las Misiones Culturales, las Casas del Pueblo, la Casa del Estudiante

Indgena, los internados llamados Centros de Educacin Indgena, la Primera Asamblea

de Fillogos y Lingistas o el Proyecto Tarasco, fueron antecedentes de la educacin

para indgenas. Sin embargo, o bien no se trat de una educacin diferencialmente

dirigida hacia indgenas, sino al colectivo ms amplio del campesinado y por ello

3Este apartado est construido a partir del texto de Jimnez Naranjo, Yolanda 2005.


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ubicados en un enfoque de la marginalidad, o se trataron de proyectos experimentales

de escasa duracin.

El inicio de una educacin diferencialmente pensada para indgenas se relaciona

directamente con los procesos lingsticos. Es decir, el deseo de implantar una

educacin bilinge y el tipo de profesional necesario fueron el inicio de la educacin

ofrecida especialmente al colectivo indgena. Sin embargo, el xito del mtodo

bilinge en las escuelas no lleg para ofrecer un bilingismo coordinado, sino para

conseguir la castellanizacin de indgenas con el apoyo de sus propias lenguas, dada la

ineficacia que haba mostrado el mtodo directo de aprendizaje del castellano.

Para llevar a cabo esta estrategia fue necesario hacerse de personal bilinge dentro de

las mismas regiones indgenas. Inicialmente se les conoci como promotores culturales

bilinges. Fueron contratados en un primer momento por el Instituto Nacional

Indigenista (INI), en 1951. En los aos cincuenta y sesenta, aunque el INI haba

demostrado la utilidad de los mtodos bilinges y la necesidad de los promotores

bilinges para llevar a cabo el proceso de aculturacin inducida, la SEP no aceptaba

an la utilizacin de mtodos bilinges en sus escuelas.

Por otra parte, el panorama de la educacin escolarizada en regiones indgenas

indicaba altas cifras de monolingismo en lengua indgena y el analfabetismo para la

poblacin indgena rondaba el 80%. A la marginalidad de los indicadores educativos se

le unan la escasa cobertura educativa y la escasa significacin que la escuela tena

entre las expectativas de los indgenas (Nolasco, 1997: 45).

Con estos resultados, la SEP se vio obligada a buscar alternativas educativas y en 1964

acept oficialmente la utilizacin de mtodos bilinges en las escuelas indgenas

(Citarella, 1990:25) hasta que finalmente, en 1971 la educacin dej de estar

controlada por el INI y slo se encarg de la gestin de algunas escuelas-albergues

(Sariego, 2002:200). En ese mismo ao, cre el Servicio Nacional de Promotores

Culturales y Maestros Bilinges (Lpez y Cruz, 1982). Este Servicio supuso el triunfo, al

interior de la SEP, del mtodo indirecto (ensear el castellano a travs de las lenguas

indgenas) por encima del mtodo directo (ensear el castellano sin traduccin ni


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intervencin de las lenguas indgenas), tan defendido en los tiempos de la escuela

rural.

La pertinencia del mtodo indirectohaba sido anunciada en Mxico con mucha

anterioridad, no slo por el INI, tambin por la UNESCO (Ramos, 1982:55). Sin

embargo, fueron necesarios ms de 140 aos, desde la Independencia poltica de

Mxico, para que el Estado aceptara, aunque slo fuera formalmente, que las lenguas

indgenas formaran parte del proceso de enseanza en las escuelas.

El Servicio Nacional de Promotores Culturales y Maestros Bilinges no poda por s slo

solucionar la marginalidad con la que eran percibidos los indgenas y en 1971 se cre

en la SEP la Direccin General de Educacin Extraescolar en el Medio Indgena, para

desplegar acciones educativas junto al INI. Entre sus funciones destacaron las

educativas, pero al igual que hiciera la escuela rural, las sobrepas. El Servicio Nacional

de Promotores Culturales y Maestros Bilinges y la Direccin General de Educacin

Extraescolar en el Medio Indgena fueron la puerta directa para la creacin de la DGEI

en 1978. La DGEI es desde entonces el organismo encargado de normar, supervisar y

evaluar el sistema educativo bilinge bicultural y posteriormente intercultural (DGEI,

1990:7).

Al igual que el indigenismo de participacin y transferencia logr institucionalizarse en

momentos de fuerte tendencia neoliberal en la economa mexicana, la propuesta

bilinge bicultural fue ratificada por el gobierno, cuando aplicaba importantes medidas

para conseguir la castellanizacin: en 1973 puso en marcha el Plan Nacional de

Castellanizacin y en el mismo ao en que se cre la DGEI, en 1978, se inici el

Programa Nacional de Educacin para Todos y el Programa de Castellanizacin, en el

cual, la prioridad volva a centrarse en la educacin y castellanizacin de los nios

indgenas monolinges (Hernndez Lpez, 1982:117). Es decir, la castellanizacin, bajo

la propuesta bilinge bicultural, segua siendo prioridad para la SEP.

A pesar de que el factor lingstico fue el motivo principal para establecer una

educacin diferencial para indgenas y no indgenas, la propuesta bilinge se articul

con la propuesta bicultural. Incluso antes de la creacin de la DGEI, ya en la Direccin

General de Educacin Extraescolar en el Medio Indgena se realiz esta demanda por


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parte de organizaciones indgenas, concretamente por la (Alianza Nacional de

Profesionistas Indgenas Bilinges, A.C (ANPIBAC.

3.1.2. La ANPIBAC y la propuesta bilinge bicultural

Los aos setenta representan un parteaguas en las demandas al Estado por parte de

los pueblos indgenas. La escuela, por el papel estratgico que ocupara en las polticas

del Estado en regiones indgenas, no poda quedarse al margen de las crticas

formuladas al proceso de aculturacin inducida y a sus consecuencias etnocidas.

Es significativo mencionar la importancia, tanto numrica como poltica, que

adquieren las organizaciones y movimientos indgenas desde esta dcada.

Particularmente en la dcada de los noventa tiene lugar una explosin del nmero, del

tipo y de los propsitos de las organizaciones indgenas. Existen organizaciones a nivel

local, intercomunitarias, regionales, federaciones, ligas y uniones nacionales, pero

tambin alianzas transnacionales. Por el tipo de liderazgo, los objetivos, su ideologa y

sus actividades, constituyen un nuevo tipo de movimiento social y poltico en el

contexto latinoamericano (Stavenhagen, 1996:80).

Se convierten en estos aos en importantes actores polticos y protagonizaron los

cambios que el Estado estableci en sus relaciones con los pueblos indgenas. Junto a

los antiguos reclamos sobre redistribucin econmica o reparto de tierras, plantearon

nuevas demandas, entre ellas las relacionadas con los procesos educativos, con la

cooperacin tcnica, con las inversiones en infraestructuras y especialmente con los

procesos identitarios (Stavenhagen, 1996:81s).

La ANPIBAC, creada en junio de 1977 por la iniciativa de promotores indgenas4 que

haban sido formados por el INI y por la SEP, represent en estos aos la principal

organizacin indgena que abander estas crticas en el mbito educativo. Su

importancia estriba en que consigui finalmente plasmar las bases de la educacin

4 Los promotores que haban estado trabajando en el INI bajo el enfoque integracionista y tambin intelectuales y profesionales indgenas que trabajaban para algunas de las Secretarias del Estado, fueron quienes protagonizaron la ruptura con el indigenismo de integracin y con la escuela de la asimilacin.


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bilinge bicultural con las cuales qued establecida la poltica de la DGEI (Citarella,

1990:34).

La ANPIBAC enmarca5 su propuesta dentro de los procesos de dominacin cultural,

discriminacin racial, explotacin econmica y manipulacin poltica en las relaciones

que el Estado establece con los pueblos indgenas. Solicitan nuevas relaciones que

permitan transitar de la situacin de dominacin que denuncian hacia un proyecto

educativo liberador para conseguir una verdadera participacin en la vida poltica del

pas (Gabriel, 1979:33) a travs de procesos identitarios fortalecidos.

Para conseguirlo, reclaman participacin en las ms altas esferas del proceso

educativo para indgenas, y un proceso de capacitacin apropiado para ese fin. En el

aspecto pedaggico escolar, en virtud de los procesos etnocidas que las escuelas

haban desarrollado en torno a la lengua y cultura indgena, el modelo bilinge

bicultural considera la lengua y la cultura indgena recurso y objeto del proceso

educativo (Muoz, 2003:102).

Su propuesta bilinge se centr en primer lugar, en ensear a hablar, leer, escribir y la

estructura lingstica y gramatical de la lengua indgena y despus o simultneamente

el castellano. El carcter bicultural de la educacin incida en un proceso educativo

cuyo primer referente fuese la cultura indgena y en segundo lugar, la adquisicin de

los valores universales de otras culturas (Gabriel, 1979:34). Como medidas concretas

para llevar a cabo la propuesta bilinge bicultural, mencionan la necesidad de

determinar los alfabetos de cada lengua y su estructura lingstica y gramatical, con

textos bilinges con contenido bicultural y la elaboracin de planes y programas con el

enfoque bicultural. Para conseguirlo, manifiestan la previa necesidad de que el

magisterio indgena y en general de toda la poblacin indgena alcance conciencia

de los procesos histricos vividos como pueblos indgenas y de su propia conciencia

tnica.

Las secuelas de la escuela de la asimilacin y la integracin cultural son hasta la

actualidad uno de los grandes problemas que detectaron para llevar a cabo su

5 La informacin sobre la propuesta pedaggica del ANPIBAC, la retomamos de Gabriel (1979), miembro del ANPIBAC y del Consejo Nacional de los Pueblos Indgenas (CNPI). En el artculo se resaltan las principales conclusiones que se llevaron a cabo en el Primer Seminario Nacional de Educacin Bilinge Bicultural, celebrado por la ANPIBAC en 1979, en Oaxtepec, Morelos.


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propuesta educativa, en concreto porque los docentes fueron formados en esta

escuela y compartieron con ella el carcter denigratorio hacia la cultura indgena. La

falta de programas, material pedaggico y una lnea clara de actuacin acorde con los

principios bilinges biculturales, se sumaba a estas limitaciones (Chvez, 1982: 438).

3.1.3. La propuesta bilinge bicultural en la DGEI

La DGEI en su propuesta bilinge bicultural recogi los ejes principales que propuso la

ANPIBAC, aunque en este colectivo estuviera ms radicalizado el discurso que en la

DGEI. En la propuesta de la DGEI de aquellos aos, el aspecto bilinge era entendido

como el empleo de ambas lenguas (la lengua materna y el castellano) en el proceso de

enseanza, pasando progresivamente del conocimiento de la lengua materna

(tambin su lecto-escritura) al castellano. En cuanto al aspecto bicultural, se

consideraba que su principal funcin era preservar, reforzar y desarrollar los valores,

formas y concepciones de la vida de los grupos tnicos en un marco de autoafirmacin

de la identidad tnica (Lezama, 1982:155). Consideraba, por tanto, la necesidad de

incorporar las instituciones comunitarias al proceso educativo y tomar prestado sus

procesos de enseanza-aprendizaje (Lezama, 1982:155).

Al igual que no neg el aprendizaje del castellano, tampoco neg el conocimiento del

mundo fsico y cultural no indgena (Lezama, 1982:155), porque lo consideraba

apropiado para los nios y nias, pero despus de haber conseguido el conocimiento

de su entorno ms cercano. En el enfoque bilinge bicultural si la lengua materna se

consideraba el puente para conseguir la castellanizacin, el conocimiento y

enriquecimiento de la cultura propia simbolizaba el trnsito a la cultura nacional-

globalizada (Moya, 1998:110). En conclusin, la escuela bilinge bicultural, sin negar la

importancia que el castellano o el conocimiento ajeno a su mbito local pueda

proporcionar a nios y nias, consideraba que ambos conocimientos se deban de

adquirir a travs de su cultura de referencia (Antochiw, 1982:500) y no a costa de

ella.


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La propuesta bilinge bicultural naci por oposicin a la escuela de la integracin y la

asimilacin cultural y por esta razn defini sus principios en oposicin a los principios

de sta. Tal vez por esta razn enfatiz la necesidad de distinguir lo propio de lo

ajeno y asumirlos como dos campos excluyentes, y por tanto, la necesidad de

determinar qu niveles de informacin de ambas culturas debern transmitirse a los

alumnos (Antochiw, 1982: 498). Sin embargo, este posicionamiento mostr cierta

estrechez y rigidez en su aplicabilidad y fue una de las razones del cambio de la

propuesta bilinge bicultural a la propuesta bilinge intercultural. Aunque, la

propuesta intercultural slo reconoci esta dificultad, en ningn momento la resolvi.

La propuesta bicultural, aunque posteriormente cambiada a intercultural, simboliz el

consenso terico del fin de las polticas de exclusin, integracin y asimilacin de

los indgenas por parte del Estado, ratificado por organizaciones y profesionistas

indgenas, cientficos sociales y declaraciones de organismos internacionales. La

cohesin entre los actores sociales mencionados consigui finalmente que el Estado

aceptara dar cuerpo a la educacin bilinge bicultural, como acept finalmente el

indigenismo de participacin y transferencia.

3.1.4. De un bilingismo de transicin y un biculturalismo excluyente al bilingismo coordinado y el enfoque intercultural

La experiencia demostr pronto que el bilingismo que se llevaba a cabo en las

escuelas del sistema bilinge bicultural era usado como transicin hacia la adquisicin

del castellano para ser luego abandonado durante todo el proceso educativo. Lejos de

reafirmar su papel bilinge bicultural como lo entenda la ANPIBAC o los mismos

principios constitutivos de la DGEI, se le critic que su propuesta educativa estaba

compensando las deficiencias educativas de las regiones indgenas, principalmente

las deficiencias lingsticas, y haciendo prcticamente omisin de los aspectos

biculturales.

Desde entonces hasta la actualidad, se manifiesta la necesidad de pasar de un

bilingismo de transicin a un bilingismo coordinado (Hernndez-Daz, 2003:46), en


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el cual la lengua materna del educando sea usada no slo como puente para la

adquisicin del castellano, sino como parte incluyente de todo el proceso educativo.

Por otra parte, en cuanto a la formulacin filosfica del biculturalismo, pronto se

plante la incongruencia del concepto bicultural.

En 1980, en la Reunin Regional de Especialistas sobre Educacin Bicultural y Bilinge

celebrada en Ptzcuaro, ya se manifest esta inquietud y en ella se acord cambiar el

trmino bicultural por intercultural, porque no reflejaba ni el carcter dinmico de la

cultura ni la capacidad del ser humano de aumentar su espectro cultural. Si bien se

entenda que una persona poda ser bilinge o trilinge difcilmente se pensaba que

pudiera participar slo de dos culturas, consideradas de forma excluyente entre s (III,

1982:334).

El desarrollo conceptual de las Ciencias Sociales sealaba que la visin dicotmica del

biculturalismo al interpretar la relacin entre dos formas culturales de forma

excluyente, representadas a travs de la incompatibilidad de lo propio y lo ajeno

resultaba demasiado simplificador para dar explicacin a la complejidad de las

relaciones de las culturas indgenas y no indgenas (Hamel, 1996:150,183). El enfoque

bicultural, por tanto, al enfocar el problema desde la perspectiva de la oposicin

entre lo propio y lo ajeno para fundamentar lo propio con frecuencia retorna a la

visin idlica de la comunidad indgena, rural, armnica, solidaria por antonomasia,

opuesta al progreso, la civilizacin y la vida urbana (Bertely, 1998:89) y obvia los

procesos que apuntan hacia la fragmentacin interna de los pueblos indgenas, sus

conflictos y su propio devenir histrico hbrido.

Las diferentes crticas provocaron que, finalmente en 1990, el trmino bicultural fuese

cambiado por intercultural (Bertely, 1998:89). Sin embargo, el cambio de un concepto

por otro no se vio reflejado en una propuesta concreta de la DGEI. Lo que tuvo lugar

fue slo un cambio nominal, de un modelo bilinge-bicultural a otro bilinge

intercultural (Gigante, 1995:49). La crtica atribuy pronto el cambio, a un acomodo

institucional para que Mxico no quedara rezagado de los desarrollos que la


15

investigacin social anunciaba, sobre todo en un contexto regional en el cual la

mayora de los pases de Amrica Latina6 haban optado por el concepto intercultural.

Independientemente de lo oportuno que result para la DGEI cambiar el trmino de

bicultural por intercultural, consideramos que la discusin no la prctica escolar en

torno a la educacin para indgenas adquiri matices diferentes antes de la dcada de

los noventa y despus. Ambos conceptos corresponden a dos momentos diferentes en

el proceso de demandas y estrategias dirigidas a la lucha por una educacin

diferencial7.

El biculturalismo simboliza el consenso del fin de las polticas pblicas de la asimilacin

y la integracin cultural, fuertemente caracterizado por el carcter polticamente

reivindicativo de sus demandas, ya que trataba de arrebatar el control del sistema

educativo a los agentes tradicionales que lo monopolizaban. Su propuesta educativa se

defina por presentar la oposicin a la escuela de la integracin y la asimilacin y su

xito dependa de su capacidad de ofrecer una alternativa ntida a esta escuela y

las categoras excluyentes de lo propio y lo ajeno se lo ofrecan.

Posteriormente, tras el logro poltico que se tradujo en el establecimiento de la

DGEI con participacin casi exclusiva de indgenas y el reconocimiento jurdico y

constitucional del respeto al pluralismo cultural el inters recay en dar cuerpo a su

propuesta. El enfoque intercultural representa en este sentido un esfuerzo por hacer

frente a la compleja situacin de los pueblos indgenas y su educacin, en ofrecer un

sistema educativo que atendiera tanto la especificidad cultural por la que haban

luchado como la eliminacin de la desigualdad social hacia los grupos indgenas en un

contexto de economa globalizada.

La dificultad de ofrecer un proyecto educativo acabado y coherente que conjugara la

reproduccin de la cultura indgena con la superacin de la tradicional situacin de

marginacin social y econmica de los pueblos indgenas muy fragmentados en

cuanto al grado de sus necesidades econmicas y sociales hizo que pronto se

fragmentaran los enunciados de la educacin intercultural. En especial en un

6 En los textos jurdicos sobre educacin que recogen esta perspectiva en Amrica Latina no se utiliza el termino bicultural sino mayoritariamente el intercultural (cfr. Moya, 1998). 7 Cfr. Gigante (1995:50) para una informacin ms detallada sobre la diferencia entre el enfoque bicultural y el enfoque intercultural.


16

contexto en el cual, por un lado, se produce una intensa homogeneizacin de las

culturas por un mercado de consumo globalizado y, por otro, se acenta la

vinculacin con los mercados simblicos de mbito local o comunitario (Garca

Castao & Granados, 2002:66).

En trminos generales, en el enfoque intercultural con diferencia al enfoque

bicultural se conciben las culturas dentro de un proceso interactivo, complementario

e incluyente enmarcado dentro de procesos de intercambios globalizados y se aleja de

un enfoque culturalmente excluyente. Pero contina sin resolver el problema que se

haba planteado con el biculturalismo: cmo conseguir que los procesos escolares

incluyan los conocimientos y los procesos de enseanza-aprendizaje que tienen lugar

al interior de las comunidades indgenas.

A partir tambin de los aos 90, cuando tuvo lugar el cambio desde el modelo

bicultural al intercultural se contempla un destacadsimo desarrollo normativo que

cobija y da sostn jurdico al desarrollo de este tipo de educacin diferencial. En

general, se reconoce que tanto la propuesta bilinge intercultural como los

documentos oficiales que la acompaan, han permitido conquistar una dimensin

poltica e institucional sin precedentes. Son generalmente reconocidos como

favorables el incremento de la cobertura educativa, de la capacitacin y formacin de

docentes, la re-valoracin de los procesos tnicos, la elaboracin de textos en lenguas

indgenas y la recuperacin de la literatura en estas lenguas o la incorporacin de

estrategias pedaggicas innovadoras (Moya, 1998:116).

Sin embargo, a pesar del desarrollo normativo de la educacin bilinge intercultural,

los resultados de la DGEI al terminar el siglo XX fueron cuestionados desde diversos

sectores acadmicos y profesionales. Incluimos algunas de las anotaciones que se les

realizaron:

- En el desarrollo de la investigacin y formulacin de los principios bilinges

interculturales se consideraba que los avances en la investigacin sobre las

lenguas indgenas eran muy desiguales, porque no todas las lenguas contaban

con alfabetos ni con el mismo nivel de avance en su desarrollo. Las

metodologas de enseanza bilinge no eran oportunas para el estudio del


17

castellano como segunda lengua, y se segua propiciando de facto, la

castellanizacin de nios y nias hablantes de alguna lengua indgena. Las

innovaciones educativas tenan un nivel de informacin y capacitacin,

insuficiente, parcial y ambigua (Muoz, 2003: 102). La misma crtica se

realizaba sobre las premisas tericas e ideolgicas del sistema bilinge

intercultural, las cuales eran percibidas con poca claridad por parte de los

docentes (Molina, 2003:415).

- La autopercepcin y la autoestima tnica seguan siendo prioridad dentro de

los programas de formacin y capacitacin docente porque eran una de las

causas principales de la resistencia que muestran los docentes para poner en

prctica el mtodo bilinge y otros principios educativos interculturales (cfr.

Schmelkes, 1998:362s.).

- La escasa y deficiente formacin y capacitacin de docentes en educacin

bilinge intercultural, la carencia de materiales bilinges y de textos

pedaggicos con el enfoque intercultural, los problemas en su distribucin, la

falta de aplicabilidad por la diversidad de variantes lingsticas o el escaso xito

en su labor de interculturalizar el currculo, fueron otros de los problemas ms

nombrados en torno al sistema educativo bilinge intercultural.

- En general las crticas sealaban tanto el carcter incompleto y de segunda

clase de estos procesos como la persistente asimilacin e integracin cultural,

que no cesaba. Y en cierto sentido, se perciban los () primeros sntomas de

un colapso en los objetivos de cambio intercultural e intragrupal y de una cierta

impotencia en lograr el rediseo de las prcticas pedaggicas que declara el

discurso de la interculturalidad educativa (Muoz, 2002:27). En definitiva, la

prctica escolar demostraba que la DGEI segua aplicando un modelo educativo

que no responda al desarrollo terico ni legislativo sobre la educacin bilinge

intercultural. Eran muyescasas las experiencias que haban sido coherentes con

estos posicionamientos y la mayora de ellas se encontraban en nivel

experimental.


18

3.2. Marco de accin de la poltica pblica desarrollada en la actualidad por la DGEI

3.2.1. Misin, Visin y Objetivos de la DGEI

Pasamos a enunciar la Misin, Visin y Objetivos que se propone la DGEI en la

actualidad.

a) Misin

La DGEI es una institucin normativa responsable de que las entidades federativas

ofrezcan a la poblacin indgena una educacin inicial y bsica de calidad con equidad

en el marco de la diversidad, a travs de un modelo educativo que considere su lengua

y su cultura como componentes del currculo, y les permita desarrollar competencias

para participar con xito en los mbitos escolar, laboral y ciudadano que demanda la

sociedad del conocimiento para contribuir al desarrollo humano y social como pueblos

y como nacin en el siglo XXI8.

b) Visin

La DGEI ser, en el 2012, una institucin lder en la definicin de polticas educativas

para la poblacin indgena, impulsando condiciones operativas ptimas en lo

acadmico y lo organizacional, con la consolidacin de un modelo educativo,

sustentado en una estructura de gestin y profesionales calificados y participativos,

desarrollando prcticas docentes y apoyos didcticos lingsticos y culturalmente

pertinentes, as como utilizando las tecnologas de la informacin y de la comunicacin

(TICs), lo que contribuir a que los logros educativos se reflejen en el mejoramiento de

los indicadores nacionales9.

c) Objetivos de la DGEI

8 http://basica.sep.gob.mx/dgei/start.php?act=mision 9 http://basica.sep.gob.mx/dgei/start.php?act=vision


19

General

Ofrecer de manera corresponsable con las entidades federativas, educacin bsica de

calidad y equidad para la poblacin indgena, en el marco de la diversidad, que

considere su lengua y su cultura como componentes del currculo, y le permita

desarrollar competencias para participar con xito en los mbitos escolar, laboral y

ciudadano que demanda la sociedad del conocimiento.

Especficos

1. Contribuir a la obtencin de logros educativos que se reflejen en el mejoramiento de

los indicadores a travs de la operacin de un modelo educativo para la niez indgena,

considerando su lengua y cultura como componentes del currculo.

2. Elevar la calidad educativa con equidad a travs del fortalecimiento de la

corresponsabilidad con las autoridades educativas de las entidades federativas.

3. Contar con una planta docente de apoyo educativo y de gestin con altos perfiles de

desempeo y con acceso a oportunidades de certificacin, profesionalizacin y

formacin continua10.

3.2.2. Programas bajo reglas de operacin

Los programas PAED, PRONIM y PROMAJOVEN, representan actualmente tres ejes

transversales de la DGEI. En su pgina Web cada uno de ellos posee un espacio propio

y en estos se pueden obtener datos relevantes como objetivos, cobertura, reglas de

operacin, contralora social, padrn de beneficiarios, etc. Lo cual refleja la

transparencia y accesibilidad a la labor de la Direccin. Exponemos a continuacin

aspectos relevantes de cada uno de estos programas.

I. PAED

10 http://basica.sep.gob.mx/dgei/start.php?act=objetivos


20

De acuerdo a las Reglas de Operacin el objetivo general del PAED es: Contribuir a

mejorar el nivel del logro educativo de las nias y nios que asisten a escuelas de

Educacin Bsica Indgena, mediante la atencin educativa con pertinencia lingstica y

cultural creando condiciones pertinentes, para mejorar la calidad de la educacin

adems de proporcionarles los medios para tener acceso a un mayor bienestar

contribuyendo as a un desarrollo personal y por tanto nacional.

Mientras que sus Objetivo Especficos son: a) Mejorar la atencin educativa de las

nias y nios indgenas con pertinencia lingstica y cultural, b) brindar asesoras

tcnico pedaggicas a los docentes de Educacin Bsica Indgena, que se encuentran

frente a grupo, c) Visitar escuelas de Educacin Bsica Indgena a travs del PAED para

promover el trabajo colaborativo y colegiado entre docentes, directivos y comunidad

escolar, d) Coadyuvar al fortalecimiento del perfil profesional de los AAD y de los

docentes asesorados por el Programa, e) Brindar apoyos tcnicos y materiales para el

fortalecimiento de la funcin de los AAD y de la prctica docente de los docentes

asesorados por el PAED, f) Incorporar y mantener la poblacin de docentes de

Educacin Indgena como AAD, dentro de los criterios establecidos en estas Reglas de

Operacin.

El Programa Asesor Tcnico Pedaggico para la Atencin Educativa a la Diversidad

Social, Lingstica y Cultural (PAED), inici a finales de la dcada de los noventa del

siglo pasado, como una respuesta de acompaamiento al docente de educacin

indgena, brindndoles asesoras tcnico-acadmicas y pedaggicas para una mejora

en la implementacin de la educacin intercultural bilinge. La visin, misin as como

los objetivos se han ido armonizando con los enfoques terico-pedaggicos

propuestos por la DGEIas como con la Ley General de Derechos Lingsticos de los

Pueblos Indgenas (DOF, 2003), con la reforma al Artculo Segundo de la Constitucin

Poltica Mexicana, donde se reconoce la composicin pluricultural del pas sustentada

en los pueblos indgenas, y la reforma a la fraccin IV del artculo sptimo de la Ley

General de Educacin.


21

Este programa tiene la finalidad de hacer de la educacin pblica un factor de justicia

y equidad, que impulse una sociedad democrtica, incluyente y diversa, donde las

prcticas sociales del lenguaje incorporen los referentes culturales como saberes

previos para construir aprendizajes desde los idiomas indgenas y el espaol (DGEI,

2011a:4). EL PAED pretende atender la diversidad cultural y lingstica mediante la

realizacin de acciones como la elaboracin de propuestas curriculares, pedaggicas

y de evaluacin que solventen las necesidades de formacin del personal docente,

personal directivo y de apoyo acadmico; otra accin que se requiere es la promocin

de la profesionalizacin del personal antes mencionado as como incentivar la mejora

de la prctica docente a travs de asesoras tcnico-pedaggicas. Con la puesta en

prctica de estas acciones se consolida el cumplimiento de la DGEI con su

mandato en cuanto a:

a) Profesionalizacin docente impulsada desde diferentes vertientes; b) una poltica

curricular basada en las prcticas sociales de las lenguas indgenas; c) especializacin y

evolucin del ATP al AAD para lograr una intervencin asertiva (DGEI, 2011a:4).

La cobertura geogrfica para las asesoras tcnico-acadmicas-pedaggicas se enfatiza

en los 24 Estados de la Repblica que cuentan con escuelas de Educacin Inicial y

Bsica Indgena; pero el programa pretende cubrir a cada una de las Entidades

Federativas en materia de desarrollo curricular y profesionalizacin de docentes con la

intencin de beneficiar a la totalidad de la poblacin que se encuentra dispersa en el

pas (Cfr. DGEI, 2011a). Esto responde al fenmeno creciente de la etnizacin de las

ciudades como lo evidencian diversas fuentes, INEGI o la CDI, que sealan que en el

2005 unas 150 mil familias indgenas se encontraban asentadas en las entradas y/o

periferias de las grandes urbes y slo en veinte de los dos mil quinientos municipios no

exista presencia indgena. Por lo que resulta pertinente lograr la mayor cobertura

geogrfica posible para brindar una adecuada educacin a la niez y juventud indgena

atendiendo a su diversidad lingstica y cultural.

La poblacin objetivo del PAED es el personal docente frente a grupo de Educacin

Inicial y Bsica Indgena adscritos a las escuelas consideradas por el programa, as

como los Coordinadores Estatales del Programa (CAAD), Asesores Acadmicos de la


22

Diversidad Social Lingstica y Cultural (AAD) y directivos. La figura del AAD resulta vital

para la concrecin de los objetivos del PAED a travs de asesoras tcnico

pedaggicas, las cuales consisten en un proceso de ayuda basado en la interaccin

profesional, en tres niveles: intervencin, facilitacin y colaboracin, orientado a la

resolucin de problemas de una organizacin educativa (DGEI, 2011a:3).

De acuerdo a las reglas de operacin, actualmente el PAED se ejecuta a travs de los

Responsables Estatales de Educacin Indgena (REEI) y de sus Coordinadores Estatales

del Programa (CAAD) quienes coordinan y supervisan a sus 865 Asesores Acadmicos

de la Diversidad Social Lingstica y Cultural (AAD) en el nivel de Primaria y 100 en

Preescolar.

De acuerdo a las reglas de operacin del PAED, los beneficiarios son las y los docentes

que participan como CAAD y AAD en los 24 Estados en los que opera el programa.

II. PRONIM

De acuerdo con la DGEI, la Secretara de Educacin Pblica (SEP) ha ofrecido, desde

1981, atencin educativa a la poblacin jornalera agrcola; en 1997 la Subsecretara de

Educacin Bsica y Normal, con apoyo de la Organizacin de Estados Americanos

(OEA), plantea el proyecto "Diseo de un modelo de atencin educativa de nivel

primaria para nias y nios jornaleros agrcolas migrantes". El proyecto se consolida,

en el 2002, como el "Programa Educacin Primaria para Nias y Nios Migrantes",

regulndolo a travs de Reglas de Operacin para implementarlo en catorce estados

del pas. En la actualidad participan 25 Entidades Federativas bajo la denominacin de

"Programa de Educacin Bsica para Nias y Nios de Familias Jornaleras Agrcolas

Migrantes" (PRONIM). Las entidades federativas participantes incluyen los cinco

estados evaluados en el 2012: Baja California, Yucatn, Oaxaca, Puebla y Veracruz. El

PRONIM ha sido acogido por distintas direcciones generales de la SEP, en diciembre de

2009 estuvo a cargo de la Direccin General de Desarrollo de la Gestin e Innovacin

Educativa, para 2010 se transfiere la parte tcnica a la Direccin General de Educacin

Indgena y a partir del 2011 la parte administrativa, constituyndose como una lnea de


23

trabajo que suma acciones hacia la equidad dentro de la atencin a la diversidad

social, lingstica, cultural y tnica (Cfr. DGEI, 2011b).

Adems el PRONIM toma en cuenta el fenmeno migratorio internacional, donde

Mxico es receptor de familias e individuos provenientes de pases centroamericanos y

sudamericanos donde una buena parte de ellos entra al pas, por la frontera sur, de

manera legal para trabajar en el sector agrcola, por lo que tambin corresponde al

Estado mexicano ofrecerles entre otros, el servicio educativo y cumplir con las normas

nacionales e internacionales. Otro reto del PRONIM es la atencin de la niez que

viviendo en el contexto de la migracin permanecen en sus comunidades de origen a

cargo de tutores o familiares, mientras sus padres migran. Otro fenmeno ms que

contempla el Programa es la niez repatriada a Mxico, generalmente proveniente de

los Estados Unidos.

Por lo anteriormente expresado, el gran reto de PRONIM es ofrecer educacin de

calidad y pertinencia a la diversidad de poblacin migrante en territorio mexicano, a

travs de la elaboracin de estrategias pedaggicas y curriculares as como estrategias

de gestin y coordinacin intra e inter institucional.

El objetivo general del PRONIM es: Contribuir a superar la marginacin y el rezago

educativo nacional de las nias y nios en contexto o situacin de migracin atendidos

en educacin bsica., mientras que los objetivos especficos son:

-Ofrecer educacin inicial y bsica de calidad, con pertinencia a la diversidad social,

tnica, cultural y lingstica, a partir de generar propuestas pedaggicas y curriculares

diversificadas, diferenciadas y especializadas para atender la interculturalidad en el

aula, la organizacin y metodologa multigrado y la perspectiva de derechos humanos

y de gnero.

-Generar plataformas y elaborar cursos de formacin docente adecuadas al perfil de

los docentes que trabajan con la poblacin migrante, que contemplen la co-asesora,

acompaamiento y asesora especializada.

-Disear materiales educativos considerando la propuesta nacional, buscando

asentarlas y ampliarlas para atender la heterogeneidad de la poblacin migrante.


24

-Mantener operando en todas las entidades federativas el Sistema Nacional de Control

Escolar para Migrantes (DGEI, 2011b:6).

Respecto al Programa de Educacin Bsica para Nias y Nios Migrantes (PRONIM), la

Direccin General de Educacin Indgena ejecuta y fortalece acciones tendentes a

ampliar la cobertura de atencin educativa a la poblacin infantil de familias jornaleras

agrcolas migrantes (DGEI, 2011d) en respuesta a la armonizacin con el Plan Nacional

de Desarrollo 2007-2012 dentro del cual tiene como uno de sus objetivos estratgicos

propiciar la igualdad de oportunidades para todas las personas, y especialmente para

quienes conforman los grupos ms vulnerables de la sociedad. Estas oportunidades

deben incluir el acceso a servicios de educacin acorde a sus necesidades, desde el

nivel preescolar hasta el nivel secundaria. En este caso, el Programa Sectorial de

Educacin 2007-2012 (Prosedu) seala como lnea de accin:

Desarrollar un modelo pedaggico de educacin bsica intercultural para los hijos de jornaleros agrcolas inmigrantes y emigrantes, pertinente al contexto de esta poblacin, as como los mecanismos de seguimiento acadmico que les aseguren la continuidad de sus estudios, en sus comunidades de origen y de destino. (DGEI, 2011b:4)

Por lo que la DGEI ejecuta y fortalece acciones tendentes a ampliar la cobertura de

atencin educativa a la poblacin infantil de familias jornaleras agrcolas migrantes.

De acuerdo a las reglas de operacin del PRONIM, en relacin a la cobertura geogrfica

del programa, se contempl que a partir del 2011 operara en todas las entidades

federativas, incluyendo el D.F. y especialmente en las 25 entidades federativas

identificadas con activas dinmicas migratorias de poblacin migrante y jornalera

agrcola migrante: Baja California, Baja California Sur, Chiapas, Chihuahua, Colima,

Coahuila, Durango, Estado de Mxico, Guanajuato, Guerrero, Hidalgo, Jalisco,

Michoacn, Morelos, Nayarit, Nuevo Len, Oaxaca, Puebla, San Luis Potos, Sinaloa,

Sonora, Tabasco, Tamaulipas, Veracruz y Zacatecas.

III. PROMAJOVEN

De acuerdo con la DGEI, el Programa becas de apoyo a la Educacin Bsica de madres

jvenes y jvenes embarazadas (PROMAJOVEN) fue creado en el 2004 como un medio


25

para colaborar a que las mujeres de 12 a 18 aos 11 meses concluyan sus estudios de

educacin bsica. Siendo su nombre PROGRAMA desde su creacin hasta 2008 la

Direccin General de Desarrollo Curricular estuvo a cargo de su ejecucin, de junio de

2008 a diciembre de 2009 oper por cuenta de la Direccin General de Desarrollo de

la Gestin e Innovacin Educativa, hasta que en el 2010 la Direccin General de

Educacin Indgena se adjudica el programa en el mbito tcnico y para 2011 el mbito

administrativo, por lo que se integra como una lnea de trabajo que suma acciones

hacia la equidad dentro de la atencin a la diversidad social, lingstica, cultural y

tnica (Vase DGEI, 2011c).

Al igual que los otros dos programas estratgicos para generar igualdad de

oportunidades educativas para la niez y juventud mexicana, se encuentra alineado

con el Plan Nacional de Desarrollo el cual contempla superar la brecha del rezago

educativo argumentando que uno de los motivos de la desercin escolar en las

mujeres es el embarazo a edades tempranas, quienes son discriminadas por su

condicin de gnero en los mbitos educativo, familiar e incluso comunal, aunando las

carencias econmicas.

Por lo que la SEP decide mediante el PROMAJOVEN, poner en marcha una serie de

acciones para brindar apoyo a las adolescentes que son madres para que continen

inscritas en primaria, secundaria o incluso a quienes nunca hayan asistido a la escuela,

a permanecer y concluir sus estudios de educacin bsica mediante el otorgamiento

de una beca econmica mensual.

El objetivo general del PROMAJOVEN es: Contribuir a la reduccin del rezago

educativo mediante el otorgamiento de becas a nias y jvenes en contexto y

situacin de vulnerabilidad agravada por el embarazo y la maternidad temprana.

(DGEI, 2011c:6), mientras que los objetivos especficos son:

- Las madres jvenes y jvenes embarazadas entre 12 y 18 aos 11 meses de

edad, en condiciones y situacin de vulnerabilidad permanecen en el Programa hasta

concluir su educacin bsica.

- Otorgar becas de apoyo para la conclusin de la educacin bsica al sector de

madres jvenes y jvenes embarazadas.


26

- Dotar de material educativo para la conclusin de la educacin bsica con pertinencia

social, cultural y lingstica a este sector poblacional.

- Fortalecer y construir redes socioculturales comunitarias, familiares y escolares para

el apoyo de las becarias.

- Capacitar y acompaar en la gestin y aspectos tcnicos a los equipos estatales

para desarrollar estrategias de intervencin educativa y de gestin

interinstitucional que coadyuven al logro acadmico de las madres jvenes y jvenes

embarazadas.

- Promover y difundir con las becarias la perspectiva de equidad de gnero,

desde los derechos humanos -considerando los reproductivos- para fortalecer su

desarrollo. (DGEI, 2011c:6)

Segn sus reglas de operacin, la poblacin objetivo del PROMAJOVEN son las mujeres

adolescentes en contexto y situacin de vulnerabilidad, de estado civil indistinto

que sean madres o se encuentren en estado de gestacin, cuya edad de ingreso al

PROGRAMA est comprendida entre los 12 y 18 aos 11 meses de edad, y que

quieran iniciar, continuar, permanecer y concluir sus estudios de educacin

bsica, en el sistema escolarizado, no escolarizado u otro sistema educativo

pblico disponible en las entidades federativas. Casos de excepcin sern las

adolescentes menores de 12 aos que sean madres o se encuentren embarazadas,

podrn tener acceso a los beneficios del PROGRAMA, siempre que cubran con los

dems requisitos establecidos (Cfr. DGEI, 2011c).

Por ltimo enfatizamos que los tres programas estn sujetos a un seguimiento, control

y auditora con el propsito de garantizar la transparencia en la aplicacin de los

recursos en tiempo y forma as como el cumplimiento de los objetivos sociales y

educativos que persiguen.

3.2.3. Procesos de transformacin institucional en la DGEI

El objetivo dela presente evaluacin centra su inters en las estrategias, programas,

servicios y acciones diseadas e implementadas por la DGEI para el cumplimiento de


27

sus objetivos. En el 2010 la DGEI public el libro Transformacin posible de la

educacin para la niez indgena. Contextos, alianzas y redes, en el cual expone las

lneas principales de la institucin en la gestin actual. Es un libro revelador en tanto

que expone de forma clara y explcita los ejes que definen su accin como entidad

generadora e implementadora de poltica pblica, con un marcado nfasis en la

transformacin de la gestin institucional, del enfoque educativo que impulsa y en

general, de las condiciones y realidades que atienden los estados, las comunidades, las

escuelas, los docentes, los estudiantes y otros actores educativos y comunitarios. Este

apartado dela evaluacin trata de lo que a nuestro juicio son las principales

transformaciones que inicia la DGEI en su gestin actual.

La DGEI se propone un nuevo modelo de gestin, que, en palabras de Bertely busca

responder a las viejas demandas histricas, incumplidas por el Estado mexicano

(Bertely, 2010: 12) en relacin a una poltica educativa pertinente para los pueblos

indgenas. Se observa en el escrito de la Maestra Rosalinda Morales, directora de la

DGEI en la gestin actual e impulsora de este proceso de transformacin, un inicial

punto de partida: la pobreza de desempeo en las gestiones anteriores de la DGEI,

las cuales atribuye a una compleja red de factores, como la falta de articulacin con el

Sistema Educativo Nacional, la alta rotacin de directivos, la escasa participacin en

todos los mbitos, la omisin de pautas para el desarrollo profesional del personal,

unido a una administracin compleja (Morales, 2010:53).

A partir del reconocimiento de esta situacin se propone, en colaboracin con su

equipo y con el apoyo de diferentes instancias de la SEP, reordenar la funcin y

aproximarnos a la gobernabilidad para la eficacia de la intervencin gubernamental.

(Morales, 2010:53), en un contexto de desempeo que entiende que es, con mucho

mejorable (Morales, 2010:52) y con la certeza de la gradualidad de los cambios

posibles (Morales, 2010:29), fundamentada en las altas expectativas y en la

provisin de los apoyos que las sustenten por parte de todos los actores involucrados

(Morales, 2009:33).


28

De esta forma, a partir de su administracin, tiene lugar un proceso de transformacin

institucional y de proyeccin sobre el objetivo de la DGEI, que podemos englobar de

forma sinttica, a nuestro juicio, en los siguientes apartados:

a) Modelo educativo intercultural e incluyente para la atencin a la diversidad cultural

Uno de los aspectos que consideramos centrales en su propuesta est relacionado con

la definicin del modelo educativo que pretende impulsar. Consideramos que existen

puntos de partida y matices diferenciadores con anteriores propuestas que haban

emergido de la DGEI. Entendemos que la propuesta actual conjuga un modelo

educativo diferencial para contextos de vulnerabilidad educativa y social que permita

igualar los derechos de los nios y nias mexicanas, con un modelo de reconocimiento

de las prcticas culturales de las comunidades de origen de los nios y nias indgenas,

en sintona con los derechos actualmente reconocidos a los pueblos indgenas.

Intenta por tanto, dar sostn a la necesidad de igualar los derechos de los nios y nias

indgenas con el resto de los nios y nias mexicanas y a la necesidad de ofrecer una

educacin pertinente y/o propia a su sistema cultural de origen. En palabras de la

directora de la DGEI, Rosalinda Morales, se trata de considerar la educacin como la

clave para edificar equidad desde la calidad que incluya pertinencia (Morales,

2010:34)11. O basado en la integralidad (la cual Implica garantizar un sistema de

referentes culturales y prcticas sociales diversas cuya mayor expresin se encuentra

en los saberes culturales previos y el reconocimiento de las diferentes lenguas o

idiomas indgenas y extranjeros en el marco de la transversalidad de objetivos y su

cumplimiento integral y la equidad (modificar las condiciones de los grupos que

transitan ancestralmente en la historia de nuestro pas, como un derecho y un acto de

reconocimiento social y de justicia, mayor para aquellos que se encuentran en

condicin de migrantes y en la pobreza (Morales, 2010:40s.).

Entendemos que existe un giro de lo intercultural hacia posiciones ms de atencin a

la diversidad cultural en un marco de poltica educativa inclusiva. Sin embargo, el

11 En negrita en el original.


29

contenido, el sustrato, las implicaciones prcticas de este giro no se aprecian

fcilmente en el escrito. Con todo, nos parece interesante enunciarlo dado que

observar este giro ha sido parte de los objetivos y del anlisis dela presente

evaluacin. Consideramos que tiene en s implicaciones de hondo calado pedaggico y

poltico dado que, en palabras de la Mtra. Rosalinda Morales, para la poltica pblica

en materia de educacin bsica ha sido complejo enfrentar los retos de equidad y

calidad donde se incluye la pertinencia, dados los contextos de vulnerabilidad que son

comunes a las poblaciones indgenas (Morales, 2009:37). De una forma u otra,

aunque consideramos que en la propuesta enunciada en el texto que estamos

exponiendo no se explicita de forma clara esta disyuntiva o giro, entendemos que su

propuesta educativa intenta hacer frente a estos dos polos, escasamente atendidos de

forma simultnea; la vulnerabilidad educativa y social de los nios y nias indgenas y

el derecho a una educacin fundamentada en sus propios referentes culturales,

conjugado con el reconocimiento a que la educacin que en su conjunto observe la

diversidad como una situacin regular y haga factible la relacin intercultural en todos

los contextos escolares12 (Morales, 2010: 87). Lo que implica que su modelo

educativo amplia su horizonte de actuacin y de referencia y emergen aspectos

sustanciales para el logro de sus objetivos. En los siguientes apartados sintetizamos

otros de los aspectos relevantes de su propuesta que consideramos coadyuvan a la

consecucin de su modelo educativo y que nos ayudan a contextualizar o dotar de

significado el giro descrito.

b) Atencin a las prcticas culturales de origen: la propuesta de Marco curricular de la

Educacin Inicial Indgena y Parmetros curriculares

El proyecto encerrado en Marco curricular de la Educacin Inicial Indgena (Cfr.

Olvera 2010 y DGEI 2010b) y Parmetros curriculares (Cfr. Olarte 2010 y DGEI 2008)

puede considerarseel punto nodal de la propuesta educativa que guarda ms relacin

con la pertinencia cultural y que respalda en mayor medida los derechos de los

12 En negrita en el original.


30

pueblos indgenas a una educacin cultural y lingsticamente pertinente. De esta

forma, atender los contextos de vulnerabilidad social y educativa que existen en torno

a la niez indgena se conjuga con una atencin a sus lenguas y culturas donde stas

sean el punto de partida para el desarrollo cognitivo, emocional y social de la niez

indgena (Morales, 2010:63).

Lengua indgena. Parmetros curriculares (Cfr. DGEI 2008) es un documento que

aporta los mtodos para desarrollar la asignatura de lengua indgena en la educacin

primaria (Morales, 2010:65). De esta manera pone los cimientos para el tratamiento

de la lengua indgena como primera lengua y del castellano como segunda lengua ( o a

la inversa) con un enfoque en el cual la lengua indgena se convierte no slo en lengua

de instruccin sino en objeto de estudio y se adopta como modelo la prctica social del

lenguaje (Olarte, 2010). Su gran novedad es, sin duda, el haber logrado que la atencin

lingstica de las lenguas indgenas tenga por primera vez presencia en el currculo

nacional. Este giro guarda relacin tambin con el giro anunciado anteriormente del

modelo educativo, que considera trabajar la diversidad cultural al interior del sistema

educativo nacional y no slo en su periferia.

Por otra parte, a partir de la construccin del Marco curricular de la Educacin Inicial

Indgena (Cfr. DGEI 2010b) florece la intencin en su propuesta educativa de disear y

desarrollar marcos curriculares que permitan enriquecer lo educativo gracias a una

aproximacin al conocimiento y a las prcticas locales y de los pueblos originarios

(Morales, 2010:65s.). Debajo est el supuesto de la multietnicidad reconocida como un

valor patrimonial, que se convierte en referente curricular por el reconocimiento a los

saberes y prcticas de los pueblos originarios (Morales, 2010:63). Este acercamiento

curricular a las prcticas culturales de origen de los nios y nias indgenas se conjuga

con una intervencin en el diseo curricular de la Reforma Integral de la Educacin

Bsica para su enfoque de atencin a la diversidad (Morales, 2010:42). Es decir, al igual

que para el caso de Parmetros curriculares, la focalizacin en lo propio se ha

realizado a la par que se ha intervenido para conseguir un cambio en el sistema

educativo nacional en y para el reconocimiento de la diversidad cultural. Tanto es as

que se considera que Educacin indgena aporta a la Reforma Integral de la Educacin


31

Bsica la perspectiva de la diversidad cultural como un valor curricular, como

elemento vital de la educacin del siglo XXI que se desarrolla en un contexto

plurilinge e intercultural (Morales, 2010:32).

La escuela inclusiva, la escuela multicultural e intercultural, no es privativa de la educacin indgena, antes bien y en ocasin de la RIEB es la escuela de cualquier modalidad que, teniendo esas caractersticas, puede enfrentar promisoriamente los retos de la migracin y la diversidad cultural que sta conlleva13.(Morales, 2010:73). Las condiciones, antes aceptadas como exclusivas para las escuelas indgenas o rurales aisladas, hoy son una constante en gran cantidad de escuelas y por ello tengo la seguridad de que desde la educacin antes cuestionada como segregada, la indgena, extraemos ahora una serie de aprendizajes que pueden favorecer el camino por andar y las situaciones por afirmar en los ambientes escolares de todas las modalidades educativas14.(Morales, 2010: 80)

En este sentido, las perspectivas de la inclusin y el enfoque de diversidad como

realidad y ventaja, irrumpe como estrategia y modelo educativo para todo el sistema

educativo nacional, no slo indgena (Morales, 2010:80s.). De acuerdo al texto,ambos

proyectos, el de Parmetros curriculares y el de Marco curricular de la Educacin

Indgena se realiza con la participacin de los actores educativos y va acompaado

por un proceso de formacin continua a los docentes, por el que se apuesta por su

profesionalizacin.

El proceso de formulacin de otro tipo de prctica educativa lleva consigo la necesaria formacin inicial y continua de docentes, para una comprensin y apropiacin de la inclusin, la equidad y la relacin intercultural, as como todas aquellas herramientas metodolgicas y didcticas que lleven estos conceptos al desarrollo curricular. (Morales, 2010:43)

c) Reposicionamiento institucional de la educacin indgena en el marco educativo

global

13En el original en negrita. 14En el original en negrita.


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Se advierte la necesidad un reposicionamiento institucional en relacin a una gestin

basada en la eficacia y la pertinencia como principio de gobernabilidad (Morales,

2010:58), motivado en gran parte por las evidencias de su bajo desempeo anterior;

Las polticas sociales y educativas en los contextos indgenas son cada vez ms cuestionadas con relacin a las metas propuestas y no alcanzadas, ni en lo cuantitativo ni en lo cualitativo. Hay una gran cantidad de mecanismos de evaluaciones institucionalizadas, as como indicadores cada vez mejor definidos que evidencian que los esfuerzos de la administracin pblica en estos sectores no han satisfecho las grandes expectativas que se derivan de los planes nacionales de desarrollo, normados constitucionalmente en Mxico. (Morales, 2010:38)

Aunado a l, se observa el inters por reposicionar institucionalmente la atencin

escolar en regiones indgenas en la agenda educativa nacional y estatal. El impulso de

un sistema educativo nacional de calidad en y para la equidad implica movilizar las

sinergias necesarias para que la educacin en las regiones indgenas del pas sea una

prioridad en un sistema educativo que impulsa la calidad y la equidad. O dicho en

palabras de la Mtra. Rosalinda, que el cumplimiento de una educacin de calidad para

las poblaciones indgenas impacte en el conjunto del sistema educativo15 (Morales,

2010:43-44). Por otra parte, desde el impulso al liderazgo educativo estatal se

pretende que la educacin indgena emerja como un asunto de prioridad en la agenda

educativa en los estados (Morales, 2010:56s.).

Tengo la certeza de que, de continuar trabajando con las instancias estatales de educacin, con el profesorado indgena y fortaleciendo las redes de trabajo de todos los actores que inciden en el desarrollo de los pueblos indgenas, conviniendo con ellos, como hemos propiciado a nivel nacional y local, la focalizacin de su accin de gobierno a favor de estas escuelas, estaremos edificando la transformacin necesaria para alcanzar una educacin de calidad, cuya concrecin d cuenta de la equidad que demanda un pas como Mxico. (Morales, 2010:58)

Como advertimos al inicio, este reposicionamiento institucional guarda una estrecha

relacin con una gestin basada en la eficacia y en la pertinencia en sintona con el

15De esta forma, tambin la capacidad de incidencia en el Poder Legislativo es clave, dado que es un rgano clave en la definicin del rumbo de las acciones sustantivas y de los presupuestos para la operacin de los programas, estrategias y proyectos. (Morales, 2010:36)


33

paradigma de la gestin que desarrolla en otras partes del documento. En este marco,

se inicia en esta gestin la Estrategia de fortalecimiento a la gestin para la calidad de

la educacin indgena, la cual, entre otras de sus atribuciones funciona como

coadyuvante en el proceso de reposicionamiento institucional descrito. Gracias a ella,

() los responsables de la educacin indgena en cada una de las entidades () hoy se encuentran mejor preparados y ms posicionados empoderados para sostener el liderazgo acadmico y de gestin que les compete, porque han sabido establecer y refrendar lazos al interior de cada una de las secretaras de educacin en las entidades con los titulares de reas tcnicas y administrativas, con las que conviene la vertebracin de programas, con la pertinencia requerida para las especificidades que dan una identidad propia al subsistema. (Morales, 2010:57s.)

Entendemos por tanto, que para la consecucin de sus objetivos y metas, reconocen

como parte de la accin de la poltica pblica una gestin de calidad que requiere

entre otras cuestiones contar con la correspondencia de los recursos pblicos,

presupuesto necesario para realizarla y la pericia administrativa para su uso eficiente.

(Morales, 2010:51).

d) Aspectos relevantes de su poltica de gestin: la participacin, la gobernabilidad

y la gestin basada en resultados

Encontramos que la propuesta de la DGEI conjuga los aspectos anteriormente

mencionados con otros procesos que hacen relevante su administracin pblica

educativa. Nos llaman particularmente la atencin el peso otorgado a la participacin,

a la gobernabilidad y a la gestin basada en resultados. Entendemos que la interaccin

de estos procesos con los mencionados anteriormente conforman el engranaje que

impulsa el proceso de transformacin que enuncian.

Hemos desatado un movimiento que inicia con mirar crticamente los resultados de la administracin pblica y educativa en estos pueblos; que ve como mecanismos efectivos la gestin, el activismo institucional y la orientacin a la accin afirmativa; que propone, fomenta y acompaa las sinergias necesarias entre instituciones para la suma ordenada de intervenciones especializadas, adems de la integracin de la sociedad civil y la propia de las comunidades. Estimo que poniendo en el centro de la accin colegiada la educacin de las poblaciones indgenas estamos


34

creando expectativas que requieren de los consecuentes recursos para mantener vivo dicho movimiento, haciendo crecer la participacin que se corresponda con la magnitud de los retos que adelante pondero. (Morales, 2010:83s.)

La participacin social ocupa un lugar relevante en su propuesta en tanto activa una

cultura ciudadana como elemento bsico en una sociedad democrtica y en tanto es

eje fundamental para una gestin que pueda desplegar el potencial esperado. De esta

forma entiende que en el proyecto educativo las instituciones gubernamentales

directamente relacionadas con l, las instituciones afines que coadyuvan en la

educacin indgena, otras de la sociedad civil, as como los estudiantes, maestros,

padres de familia y autoridades locales tienen un papel central tanto en el proceso de

transformacin que persiguen (en el cual los actores puedan adquirir

responsabilidades especficas o colectivas, para construir las condiciones para el logro

de los objetivos esperados) como en el fortalecimiento de una sociedad democrtica

(Morales, 2010:36-43), en la cual los sujetos son actores centrales en el proceso de

transformacin (Morales, 2010: 81). Un proceso de transformacin que con sostn en

un modelo de participacin ciudadana, ahonda en los procesos de gobernabilidad y

gobernanza que refuerzan a su vez una gestin basada en resultados.

Una escuela que sea capaz de poner a consideracin de la gente de cada comunidad lo que debe esperar de la escuela, puede hacerla copartcipe y corresponsable del currculo, de los procesos y de los resultados, llevando al alza las expectativas y los niveles de exigencia de la comunidad, recprocamente, para obtener ms de la escuela, para afianzarse mediante las puertas abiertas a todos los agentes. (Morales, 2010: 84)

e) A modo de cierre

De manera sintetizada consideramos que estos son los ejes principales en los que la

DGEI sustenta su proceso de transformacin educativa. Entendemos que

corresponden al diseo de una poltica pblica educativa, que encierra en s,

perspectivas, enfoques e intenciones de hondo calado pedaggico, social y poltico. A

partir de la evaluacin, hemos observado cmo estos postulados que enuncia la DGEI


35

son resinificados en los estados y en las escuelas y van tomando cuerpo especfico en

la realidad que atienden las escuelas que estn bajo la gestin de la DGEI.

3.3. Diagnstico sobre concepciones, prcticas y contexto de la DGEI

Como antecedente de esta evaluacin realizamos entre finales del 2011 y principios

del 2012 un diagnstico con personal que trabaja en la DGEI ubicada en Mxico, para

conocer su propuesta de poltica pblica actual, con miras a la evaluacin que

iniciamos en Febrero de este ao y que presentamos en este momento16. Entendamos

que era fundamental analizar las actividades que desarrolla el personal que trabaja en

la DGEI para el cumplimiento de sus objetivos y de sus polticas, as como las

condiciones institucionales que las dificultan y potencian, a partir de las percepciones

de ellos mismos.

Dicho ejercicio tuvo tres objetivos diferentes; primero, ser antesala para la misma

definicin de las preguntas que iban a guiar la presente evaluacin especialmente

para entender el sentido que los actores de la DGEI le estaban otorgando a sus

polticas.

En segundo lugar, que sus resultados pudieran ser un insumo para determinar una

potencial reorientacin y/o modificacin de estrategias de organizacin institucional;

un potencial fortalecimiento de reas, formas y contextos exitosos; y/o un diagnstico

y/o estudio sobre aspectos que muestran riesgos y/o reas de oportunidad en distintas

reas, programas, procesos de toma de decisin, etc. Entendemos que los procesos de

poltica pblica dependen en gran medida de las concepciones, prcticas y contextos

en que se desenvuelven los sujetos que participan en su diseo, implementacin,

evaluacin y la definicin de agendas. Los tomadores de decisiones pueden concebirse

como un equipo exento de la necesidad de someterse a procesos de auto reflexin y

auto-diagnstico de sus propias concepciones, prcticas y contextos institucionales.

Sin embargo, ellos constituyen un equipo cuyas decisiones impactan profunda y 16 Cfr. Jimnez Naranjo, Mendoza y Sandoval (2012). Informe de resultados del diagnstico para la evaluacin integral en educacin indgena incluyendo recomendaciones, propuestas y reas de oportunidad (ms). Mxico: Secretara de Educacin de Yucatn.


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significativamente la implementacin de polticas en niveles estatales, municipales y

locales, por lo que en el ejercicio de su responsabilidad conllevan la realizacin de este

tipo de reflexiones diagnsticas para determinar acciones que fortalezcan o

reconduzcan procesos.

En tercer lugar, el diagnstico realizado nos interes para poder contrastar la distancia

que hay entre la enunciacin de la poltica pblica y las acciones que los funcionarios

pblicos ponen en marcha y, los diferentes niveles de resignificacin que adquiere en

los diferentes actores (desde los directores de educacin indgena de los estados y sus

funcionarios, hasta los estudiantes y las madres y padres de familia en el escenario

local).

El resultado fue un producto extenso que no es posible profundizar en l en estos

momentos. Pero es preciso sealar que englobamos el objetivo general del diagnstico

en el marco de un proceso de transformacin institucional, que la DGEI enuncia

explcitamente en el libro Transformacin posible de la educacin para la niez

indgena. Contextos, alianzas y redes, publicado en el 2010 por la DGEI y que

estructura el quehacer de la gestin actual de la DGEI bajo la direccin de la Mtra.

Rosalinda Morales, el cual hemos expuesto en pginas anteriores. De cara al

diagnstico, nos enfocamos enlos aspectos que a nuestro juicio nos parecieron ms

relevantes de su proceso de transformacin: El trnsito de un modelo de educacin

indgena a un modelo educativo intercultural e incluyente para la atencin a la

diversidad. En segundo lugar, nos centramos en la propuesta de la DGEI de atencin a

las prcticas culturales de los nios y nias indgenas a travs de la propuesta de

Parmetros curriculares y Marcos curriculares para la educacin indgena.Y finalmente,

no interes el proceso de reposicionamiento institucional en el que estn inmersos y

algunos aspectos del modelo de gestin que estn impulsando.

Los resultados que arroj el diagnstico nos permiti entender el sentido que estas

polticas tenan tanto para los diseadores de la misma, como para el personal de la

DGEI que las est ejecutando. Y como veremos a continuacin, permitieron enfocarnos

en ellas para poder entender el sentido estatal y local que les estaban dando los

actores, as como observar su conocimiento, incidencia, pertinencia, problemticas


37

asociadas, necesidades, propuestas de mejora, etc. que estn gestndose a nivel

estatal y local sobre ellas. Estos aspectos se observan en la presente evaluacin en las

preguntas especficas, empricas, en las guas de entrevista y de observacin y en el

sistema de categorizacin propuesto, lo cual mostraremos a continuacin.

4. Objetivo general

El objetivo general de la evaluacin es: Analizar los procesos generados en las

prcticas escolares y extraescolares y los significados construidos por los sujetos

educativos y comunitarios a partir de las estrategias, programas y acciones diseadas

e implementadas por la DGEI para el cumplimiento de sus objetivos; con el fin de

generar insumos para re-dirigir y/o reforzar las propias polticas educativas

desarrolladas.

4.1. Pregunta general, especficas y empricas -Pregunta general de investigacin

Cules son los procesos generados en las prcticas escolares y extraescolares y los

significados construidos por los sujetos educativos y comunitarios a partir de las

estrategias, programas, servicios y acciones diseadas e implementadas por la DGEI

para el cumplimiento de sus objetivos?

-Preguntas especficas

1-Cules son las significaciones que atribuyen los sujetos a las polticas

educativas de la DGEI, especficamente sobre el diseo e implementacin de

estrategias, programas, servicios y acciones?

2-Cules son las caractersticas y peculiaridades del contexto educativo y

comunitario que nos ayudan a dotar de significacin las percepciones y acciones de los

sujetos?


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3- Cules son las caractersticas ms significativas (desde la ptica de los

sujetos e inves

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