Evaluación EducacionalAlberta Gutiérrez OrtizProfesora especialista en Curriculum y Evaluación (PUC)Magister en Ciencias de la Educación Mención Evaluación Educacional (PUC)

CONCEPTO DE EVALUACIÓN Y MEDICIÓN EDUCACIONAL.

Objetivo:

Analizar distintas concepciones y modelos evaluativos y relacionarlos con las

concepciones curriculares y educativas.

La evaluación en las distintas concepciones curriculares.

Revisemos a continuación el papel de la evaluación en las principales Concepciones

Curriculares:

a) En la Concepción Racionalismo Académico, el énfasis de la evaluación es la

repetición memorística de lo enseñado, es realizada por y sólo el docente, los aspectos

que se evalúan son cognitivos, asignando una nota de acuerdo a la cantidad de

conocimientos adquiridos. Debemos recordar, que está concepción el rol del alumno

es pasivo, receptivo. Memoriza y reproduce textualmente la materia enseñada por un

docente instructor, dominante y asignaturista

b) En la Concepción Currículo Cognoscitivo, el énfasis de la evaluación está dado en

los procesos intelectuales, aplicándose a su vez una evaluación más integral, que

involucre todos los procesos que el alumno pone en juego al realizar una tarea. El rol

del alumno en esta concepción, es vista como ente activo, adaptativo, que interactúa,

aporta datos, conceptualita en forma crítica y creadora, en tanto que el docente es de

investigador que estimula y conduce los procesos intelectuales del aprendizaje, es un

guía y evaluador.

c) En la Concepción Experiencia Personal integrada, el énfasis está en el desarrollo

personal, la evaluación es integral y para ello se utilizan una multiplicidad de

instrumentos destinados a evaluar este aspecto (desarrollo personal). El estudiante es

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un activo participante, que crece y se auto perfecciona en función de sus necesidades

e intereses, en tanto que el docente guía al sujeto a descubrir las cosas por sí mismo,

es personalizante, democrático, orientador y evaluador.

d) En la Concepción Reconstrucción Social, el énfasis está dado a los instrumentos

destinados a evaluar el desarrollo social, la evaluación es integral en tanto que se

busca a través de ella la evaluación del proceso de adaptación y cambio social del

estudiante, quien es un participante activo, que interactúa en su medio social. El

docente busca y orienta hacia el ajuste entre el individuo y la sociedad actual, educa,

socializa, orienta y evalúa en un proceso democrático.

e) En la Concepción Currículo Tecnológico, la evaluación se centra en medir la

capacidad de manejar instrumentos, dominar procedimientos y para ello los

instrumentos que se utilizan son del tipo de ejecución de tareas. El estudiante es un

participante en el manejo y conocimiento de medios tecnológicos. El docente tiene la

misión de seleccionar, organizar y presentar los materiales distribuyéndolos y

controlándolos adecuadamente. Es un tecnólogo, monitor y evaluador.

Evolución del Concepto de Evaluación.

El término evaluación aparece a partir del proceso de industrialización que se produjo en

EE.UU. a principios del siglo XX, en estos tiempos las escuelas eran concebidas como

fábricas, en donde los estudiantes eran considerados materia prima, y “los conceptos

educativos de conocimiento, valores y relaciones sociales se reducían a términos de

neutralidad, técnica, y a un razonamiento estricto de medios-fines” (Giroux, citado por

Casanova).

En 1916 Henry Fayol, establece los principios básicos de actuación en el ámbito

administrativo. Planificar, realizar y evaluar, pasos que en definitiva pasaron a formar parte

del trabajo en centros docentes como pauta para el desarrollo de tareas pedagógico –

didácticas. La segmentación técnica del trabajo se reflejó en la segmentación de la actividad

docente, el control de los tiempos y movimientos marcó el origen de los objetivos de

aprendizaje y la incorporación de la evaluación como control de los resultados obtenidos. En

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pedagogía la discusión sobre el aprendizaje de los estudiantes en términos de rendimiento

académico se genera a partir del estudio del rendimiento en el trabajo de los obreros. Fue a

través de la aplicación masiva de test Psicológicos que se crea el camino de la pedagogía

como ciencia.

La aplicación de los test ofrecieron al profesorado el instrumento para cuantificar

científicamente las capacidades y el aprendizaje/rendimiento de los estudiantes y

posteriormente la incorporación de la estadística descriptiva y la extensión progresiva de este

modo de evaluar a otros componentes del sistema educativo.

Ralph Tyler en 1950, estableció las bases de un modelo evaluador cuya referencia

fundamental son los objetivos externos propuestos en el programa. La evaluación en estos

términos se consideraba como la constatación de la coincidencia o no de los resultados

obtenidos al final de un programa educativo con los objetivos o rendimiento que se pretendía

lograr inicialmente. Tyler define la evaluación como “el proceso que permite determinar en

qué grado han sido alcanzados los objetivos educativos propuestos” y para llevarlo a

cabo delimitó siete fases de trabajo:

Establecer objetivos.

Ordenar los objetivos en clasificaciones amplias.

Definir objetivos en términos de comportamientos.

Establecer situaciones adecuadas para que pueda demostrarse la consecución de los

objetivos.

Explicar los propósitos de la estrategia a las personas, en las situaciones apropiadas.

Seleccionar o desarrollar las medidas técnicas adecuadas.

Recopilar los datos de trabajo.

Comparar los datos con los objetivos de comportamiento.

Este modelo se sigue mantenido en la actualidad.

Alrededor de 1963, Cronbach, agrega que la evaluación es “la recogida y uso de la

información para tomar decisiones sobre un programa educativo”. Es decir considera a

la evaluación como un medio al servicio de la evaluación, porque permite la retroalimentación

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del objeto evaluado y no sólo como un fin. La evaluación no es sólo emitir un juicio, sino que

se orienta a tomar decisiones de una manera fundada, el juicio no supone que se tome

ninguna decisión, sólo se queda en la constatación, de la opinión.

Scriven alrededor de 1967 incluye dentro de la definición de evaluación la necesidad de

valorar el objeto evaluado; es decir, de integrar la validez y el mérito de lo que se realiza

o se ha conseguido para decidir la continuidad de un programa emprendido.

Es muy importante dicen los entendidos, como Postic y De Ketele(1992),Moscovici(1995),

Kemmis (1986) , Santos Guerra (1993) y principalmente Landsheere (1994) (citados por

Casanova), que plantean la problemática que se presenta con la ideología del evaluador y el

sistema de valores imperante en la sociedad, lo que puede condicionar e incluso sesgar los

resultados de cualquier estudio evaluador, es por ello, que advierten sobre la utilización de

procedimientos y medidas correctoras, como por ejemplo formular adecuadamente los

indicadores para la puesta en práctica de un proceso evaluador con ciertas garantías de

fiabilidad.

Respecto del indicador “rendimiento del estudiante”, se puede agregar que está condicionado

por el funcionamiento de otros componentes que integran el sistema educativo, como por

ejemplo la organización general de la administración y de los centros educativos. Desde esta

perspectiva es importante mencionar que dentro del sistema educativo aparecen tres ámbitos

para aplicar la evaluación:

La administración educativa.

Los centros escolares.

Los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Los procesos de enseñanza y aprendizaje son un indicador relevante para evaluar el

funcionamiento de los centros.

Objetivos:

Analizar y diferenciar los conceptos de medición, evaluación y calificación.

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Comprender las nuevas conceptualizaciones de evaluación y su relación con la

construcción del aprendizaje.

ACEPCIONES DEL TÉRMINO EVALUACIÓN

1. EVALUACIÓN COMO JUICIO: el proceso evaluativo consiste en “juzgar el valor de las

respuesta señaladas por los estudiantes, como producto de su aprendizaje”. Cada

juicio requiere de ciertas evidencias para poder fundamentarlo. Este tipo de evaluación

se aplica en ámbitos de la personalidad y comportamientos, tanto de una persona

como de grupo, por lo tanto es útil en aspectos tales como la formación de hábitos,

actitudes y en general en conductas socialmente aceptables. Entre las ventajas la

aplicación de la evaluación como juicio, es que no requiere de procedimientos muy

elaborados y los resultados son entregados con rapidez, sin embargo, las

observaciones y el juicio pueden verse afectados por la subjetividad en la

interpretación de los fenómenos, lo que reduce el grado de confiabilidad y limita la

generalización de los mismos.

Evaluación por juicio de expertos: es el proceso de juzgar el valor de una cosa o

hecho. Este tipo de juicios es practicado por expertos, los que después de observar,

apreciar y analizar una situación, emiten un juicio de valor sobre ella, en base a datos

obtenidos y examinados y de acuerdo al crédito que les otorga la experiencia y

autoridad profesional. Una evaluación por juicio de expertos se identifica por dos

elementos claves:

El juicio, por medio del cual se emite el valor de algo, es decir es la acción

fundamentalmente subjetiva que realiza el evaluador de acuerdo a cómo éste

procesa la información primando su concepción respecto a lo evaluado.

Experto, lo que implica la existencia de una experticia en la materia que evalúa,

es decir, se ejerce el derecho y el deber de un profesional que conoce y tiene

experiencia en determinada materia o materias de emitir juicios de valor sobre

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objeto de su profesión. Es un derecho que ejercen los que saben sobre materias

que otros no saben (profesores sobre sus estudiantes).

Este tipo de evaluación como otras tiene ventajas y desventajas, que son importantes

considerar al momento de realizarlas.

Las ventajas serían, que para aplicar dicha evaluación no se requiere de instrumentos y

tampoco se requiere saber de evaluación, sólo basta tener conocimiento de experto del

objeto a evaluar y poseer experiencia.

Las desventajas, prima el juicio de valor, la evaluación es subjetiva, por ello no se puede

comprobar fácilmente. Es difícil conseguir expertos para realizarla.

Ejemplos de evaluación por juicio sin que medie un instrumento probado con anterioridad:

Evaluación de instituciones.

Exámenes orales

Interrogaciones orales realizadas en una institución educativa.

Evaluación de pruebas antes de ser aplicadas a un curso..etc.

2.- EVALUACIÓN COMO MEDICIÓN

El énfasis fundamental está focalizado hacia la medición de conocimientos alcanzados por los

estudiantes y expresados a través de notas. Los conocimientos serían cuantificables y la nota

expresaría la cantidad de aprendizajes que logró el estudiante.

Las ventajas sería que:

los resultados son fáciles de manejar estadísticamente.

Es confiable y precisa, sólo si se planifica y se construyen instrumentos con las

características deseables de los mismos (Practicidad, objetividad, confiabilidad,

validez).

Científica (por lo anterior).

Mostrable matemáticamente.

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Las Desventajas, serían:

Enfatiza los aspectos observables, en especial del área cognitiva.

Corre el riesgo de centrar el trabajo pedagógico en la acumulación de datos, sin darle

importancia a la interpretación de los mismos. La interpretación permite al docente

modificar y re direccionar el trabajo pedagógico ante bajos resultados o

profundizarlos o ampliarlos ante altos resultados.

3.- EVALUACIÓN COMO CONGRUENCIA (COMPARACIÓN)

Procura establecer y verificar en qué medida se han obtenido las conductas, de acuerdo a los

objetivos planteados, para ello exige al docente previamente haber desarrollado una

planificación de aula donde se definan con exactitud, los alcances de los elementos del

currículo, que son los que responden a las preguntas típicas (qué, cuándo, por qué, cómo,

dónde y quién, las que se incluyen también para le evaluación).

Ventajas:

los resultados obtenidos por un estudiante se comparan con los objetivos propuestos

para el curso.

Establece la necesidad de fijar previamente los objetivos.

Seleccionar situaciones de aprendizaje

Evaluar las situaciones de aprendizaje en base a los objetivos planteados.

DESVENTAJAS:

Requiere por parte del docente, gran conocimiento y experiencia respecto a lo que

enseña y respecto ala formulación de objetivos.(aunque visto desde el Marco de la

Buena Enseñanza, sería una ventaja).

Descuida la parte formativa, dando mayor importancia al producto terminal.

Resta importancia a otros aspectos que relevantes que forman parte de la consecución

de los aprendizaje por ejemplo: medios- recursos, métodos, programas, etc.

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4.- EVALUACIÓN COMO TOMA DE DECISIONES O FUENTE DE INFORMACIÓN.

Tiene carácter sistémico, porque requiere reunir evidencias respecto a la totalidad de factores

que intervienen en el proceso educativo, supone una constante evaluación de los

antecedentes recogidos. La información debe estar a disposición de quien requiera para

tomar decisiones y debe ser confiable ya que de ella depende la pertinencia de las

decisiones adoptadas. La información para que sea útil debe cumplir con algunos requisitos

como: que su obtención haya sido planificada, luego de obtenida procesada para facilitar su

manejo, que sea confiable para poder tomar decisiones, que sea válida para que

proporcione información de lo que se quiere evaluar, objetiva para asegurar una base real,

que sea amplia para abarcar la gran mayoría de los factores que inciden en el proceso

pedagógico y finalmente que sea práctica para facilitar su obtención procesamiento y

análisis.

La evaluación como toma de decisiones supone conocimiento y conciencia de la necesidad

de decidir, diseñar la situación de decisión, análisis de distintas posibilidades de adoptar, a

partir de la información recogida.

Este proceso de toma de decisiones supone los siguientes pasos:

Conceptualización de un problema.

Determinación de la naturaleza exacta de la situación que requiere decisiones.

Formulación de alternativas de decisión.

Análisis y elección de alternativas (características, riesgos y consecuencias de ellas).

Ejecución o toma de la decisión propiamente tal.

Tomando en consideración los pasos anteriores y el hecho que la evaluación educativa,

pedagógica es constante durante el proceso, la evaluación entonces es:

Un medio y no un fin: sirve al proceso de enseñanza y aprendizaje.

Planificada desde el principio y en conjunto con el proceso enseñanza y aprendizaje.

Su finalidad es reducir la incertidumbre, no calificar personas, ni impartir premios o

castigos.

Debe tener objetivos e información.

MODELOS O ENFOQUES DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

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ENFOQUE PSICOMÉTRICO: plenamente vigente, es el modelo que debe regular todo

proceso instruccional. Se parte del supuesto que existe un grupo de “buenos alumnos”, un

grupo de “regulares” y un grupo de “malos alumnos”, lo que constituye un prejuicio que

reduce las expectativas de los docentes frente a la capacidad de aprendizaje de sus

alumnos. En este modelo prevalece el uso de instrumentos evaluativos estandarizados, sin

un análisis posterior de los resultados, ni menos utilizarlos para replanificar el proceso.

Las principales críticas a este enfoque son las siguientes:

Limita las metas de los estudiantes y profesores, ya que reduce sus aspiraciones y las

predetermina.

Disminuye o quita a unos la motivación para aprender, y a los otros para enseñar.

Destruye en el estudiante el concepto de sí mismo, porque lo encasilla como baja o

mediana capacidad.

Institucionaliza a nivel del alumno la cultura del “aprobado” como aspiración máxima, y

a nivel del instructor la de que el “único capaz” es él; por tanto como consecuencia se

presenta una alta o muy alta:

Reprobación

Repitencia

Deserción

Lo anterior agrega el problema de altos costos y sin provecho alguno.

Este modelo propicia la selección de los que poseen alta aptitud y trata de eliminar lo antes

posible del proceso educativo, a los menos capaces.

ENFOQUE EDUMÉTRICO: en las décadas de 1950 y 1960 varios psicólogos educacionales ,

entre los que se destacan Skinner, Carrol, Bruner, Bloom, etc, cuestionaron la mediocridad y

el fracaso de la educación, y señalaron que en lugar de trabajar para preparar instrumentos y

aplicarlos en la selección de alumnos, deberían dedicar el máximo de fuerza a conocer las

causas de este fracaso y tratar de remediarlas, por lo tanto plantearon, que si los estudiantes,

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al inicio de un curso están distribuidos en forma normal, respecto a su aptitud para una

determinada materia y durante el proceso, se les proporciona una instrucción de acuerdo a

las características y necesidades de cada alumno, el rendimiento de éllos al término del

proceso mostrará que casi todos logran el domino del aprendizaje.

Por esto este modelo se puede calificar como optimista y positivo, ya que espera que la casi

la totalidad de los alumnos, no sólo aprendan, sino que obtengan un alto logro, tipificado

como dominio del aprendizaje, lo que conlleva a al menos tres desafíos:

Determinar lo que se va a entender por dominio de aprendizaje.

Encontrar los medios que puedan facilitar el logro del domino (metodologías y

materiales).

Lograr que el aprendizaje resulte para cada alumno exitoso y gratificante.

Las variables que plantea Carrol, para lograr el dominio del aprendizaje son cinco:

Aptitud. Es la suma del tiempo requerido por el alumno, para lograr el dominio, por

tanto si a cada alumno se le proporciona el tiempo que requiere, todos pueden llegar a

lograr el dominio. Desde esta perspectiva, la aptitud es predictora del ritmo de

aprendizaje del estudiante.

Calidad de la enseñanza: es el grado en que la presentación, explicación y

ordenamiento de los elementos de la tarea de aprendizaje y de los procedimientos que

ha de seguir para aprender, siendo para esto de vital importancia la comunicación y la

comprensión lectora.

Perseverancia: Es el tiempo que el estudiante está dispuesto a dedicarle al estudio.

Tiempo: asignado por el plan de estudio, a la materia o asignatura determinada.

Las ideas anteriores fueron proyectadas a la práctica por Benjamín Bloom, el que indicó que

la estrategia ideal para lograr el dominio es la TUTORÍA, si no era posible ésta, era

importante que se considerasen las cinco variables propuestas por Carrol.

Bloom propone la metodología de la evaluación formativa, siguiendo los siguientes pasos:

Dividir la unidad programática o anual en pequeñas unidades o temas.

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Especificar los objetivos en forma operacional.

Determinar las situaciones de aprendizaje más adecuadas, para lo cual hay que

probar, experimentar e innovar.

Elaborar materiales de uso corriente para facilitar el aprendizaje y otros alternativos,

para ayudar a lograrlo, cuando no es suficiente con los primeros.

Efectuar la instrucción, empleando como sistema la asignación de tareas, para que el

estudiante se responsabilice y el trabajo en grupo, como modalidad metodológica, que

trata de facilitar y lograr una mayor comunicación con el docente, a través de los jefes

de cada grupo.

Administrar test formativos, los cuales son pruebas breves, que miden pocos objetivos

específicos, los que se aplican con mucha frecuencia y resultan fáciles de corregir. Su

finalidad es orientar y retroalimentar permanentemente el aprendizaje, por tanto,

no se califican.

Las funciones de la evaluación en este modelo, son más amplias que en el modelo anterior,

pudiendo destacarse las que se nombran a continuación y que se detallan en forma más

ampliada más adelante:

La evaluación Diagnóstica.

La evaluación Formativa.

La evaluación Sumativa.

ENFOQUE REFERIDO A NORMA: generalmente utiliza los resultados obtenidos por un

estudiante para compararlos con los resultados alcanzados por el grupo curso. Lo que

permitiría, además, determinar la posición de este alumno examinado en relación con el

rendimiento de un grupo de otros sujetos que hayan hecho el mismo test.

Cuando se aplica la norma, la referencia aparece como exterior al individuo evaluado y en la

medida en que la escala utilizada le es impuesta desde fuera, sin tener en cuenta las

condiciones de práctica, aprendizaje, tiempos de aprendizaje, etc.

ENFOQUE REFERIDO A CRITERIOS: los resultados que obtiene un alumno se comparan

con los objetivos que se desarrollaron y, en función de ello se deciden cursos de acción. Por

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lo tanto, el punto de referencia es su propia capacidad respecto a criterios establecidos

previamente frente a los objetivos propuestos.

EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

Más recientemente, el concepto de evaluación, según Abolió de Cols. (1996) se emplea para

hacer referencia a distintas actividades tendientes a aplicar instrumentos de medición, para

referirse a la interpretación estadística de los resultados obtenidos por los alumnos, para

indicar la actividad de asignar notas en función de la calidad del rendimiento y también se la

asimila a la tarea de supervisar.

Evaluar en el sentido moderno, se entiende como “Un proceso mediante el cual se logra

una información acerca de un fenómeno determinado y se interpreta dicha información

con el fin de seleccionar la decisión que corresponda”. Siguiendo la idea, se puede

afirmar que, tras la aplicación de una evaluación, el resultado de ésta debería entregar al

educador y al estudiante antecedentes objetivos acerca de cómo se produce dicho

aprendizaje y qué aspectos de éste no domina integralmente el estudiante.

La evaluación en Educación, “es un proceso continuo de reunión e interpretación de

información para valorar las decisiones tomadas en el diseño de un sistema de

aprendizaje”.

La definición anterior tiene tres implicaciones importantes:

En primer lugar, la evaluación es un proceso continuo y no algo que se hace al final

de un curso únicamente. Es un proceso que empieza antes de que se inicie la

instrucción y sigue hasta el final de ésta.

En segundo lugar, el proceso de evaluación no está sujeto al azar, sino que se

encuentra dirigido hacia una meta específica y su finalidad es encontrar respuesta

sobre la forma de mejorar la instrucción.

En tercer lugar, la evaluación requiere el uso de instrumentos de medición exactos

y adecuados para reunir la información que facultará saber cómo progresa la

instrucción, cómo mejorar las metodologías de enseñanza...etc.

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Se cree necesario, además, analizar en forma más detallada la definición de evaluación

educacional, “como el proceso de recoger información útil, juzgarla y utilizarla en la

toma de decisiones:

Es un proceso, porque es una actividad continua, que supone métodos y una

serie de pasos u operaciones (se detallarán más adelante).

Requiere de información como primer paso, que permita obtener datos acerca

de la situación que se desea juzgar. (se realiza a través de archivos,

estadísticas, trabajos prácticos, pruebas, etc).

La información tiene que ser útil, es decir que los datos estén en función de los

objetivos que se desea evaluar y de las decisiones que se deben tomar.

Implica un juicio de valor, es decir que la información recogida se interpretará y

valorará, comparándola con patrones previamente establecidos. De modo tal

que se pueda determinar, en qué medida la situación se acerca a los resultados

esperados.

El juicio de valor que se realiza se utiliza para decidir cursos de acción futuros.

A la luz de los puntos analizados anteriormente, la evaluación se perfila como un instrumento

de investigación de los docentes, que le permite, en una situación y en un contexto

determinado; analizar, identificar, recoger y tratar los diversos datos, lo que en definitiva

permitirá comprobar su curso de acción, con la finalidad de confirmar o introducir

modificaciones de mejora.

Como se puede ver, a través de la evaluación, valoramos lo que hemos hecho durante un

determinado tiempo y a lo largo de un proceso, lo que permite una retroalimentación de

nuestras acciones pedagógicas.

Se debe agregar, que siempre se insiste mucho en la necesidad e importancia de la

evaluación, ya que al realizarla se pone en marcha un proceso necesario para saber cómo se

está trabajando, si se están cumpliendo los objetivos, con qué ritmo, a qué precio, con qué

efectos secundarios. Es importante, además de planificar inteligentemente y actuar con

buena intención, analizar qué sucede con el desarrollo de nuestro plan y las repercusiones

que éste tiene en nuestros estudiantes.

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La concepción que manejan los docentes sobre la evaluación cobra realce cuando esta es

aplicada en la práctica cotidiana.

Desde mediados de los años setenta existen líneas de investigación educativa centradas en

los procesos de pensamiento de los docentes, cuyo objetivo es conocer las fuerzas que

subyacen a los comportamientos observables en el aula y así comprender mejor los actos de

enseñanza- aprendizaje con la pretensión de descubrir las relaciones entre lo que piensan y

lo que hacen. Las decisiones tomadas por los docentes en el aula muchas veces son

tomadas a partir de un conjunto de conocimientos adquiridos a través de la práctica y que

tienden a tener un significado personal, distinto a los modelos prescritos por la teoría

educativa, y que orientan su conducta. Algunos autores como Young (1981) y Gimeno y

Pérez ( 1987), sostienen que este pensamiento da sentido a las decisiones y contradicciones

de los docentes y que afectaría a la manera de planificar la enseñanza, de utilizar los

materiales, de configurar las tareas docentes y si es así entonces, también, incidiría en la

forma de evaluar.

Miguel Santos Guerra (1993), nos habla de los Ab-usos de la evaluación, (refiriéndose a la

evaluación de carácter externo, encargada por un “patrocinador”, como él lo denomina), para

ejemplificar los posibles abusos que se pueden cometer en el nombre de élla, me refiero a la

evaluación y los abusos que son aplicable en el contexto educativo.

Santos Guerra plantea que los abusos de la evaluación son de diferente naturaleza, pero

todos de gran importancia. Unos están enraizados en la intención de las decisiones de su

puesta en marcha, otros en la interpretación de sus resultados y algunos en la utilización de

los mismos por parte del evaluador.

“Algunas veces se dice que se hace evaluación cuando lo que realmente se ha puesto en

marcha es un simulacro absurdo de la misma”, aquí el autor nos ejemplifica con algo que más

de alguna vez hemos oído como queja de parte de los estudiantes.”Nos hizo sacar una hoja,

nos dictó algunas preguntas y nos puso nota”, “ni siquiera preparó la prueba” y “nunca nos

mostró la corrección de la misma”.

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Convertir la evaluación en un instrumento de dominación, control y opresión va más allá de

toda lógica, algunas impresiones recogidas entre los alumnos, han sido de temor o aversión

cuando se ven enfrentados a una evaluación, “me quedo en blanco”, “me sudan las manos”,

replican. ¿Será que las experiencias evaluativas de estos estudiantes durante su formación

han marcado este proceso?

Otro aspecto importante de considerar es la atribución de los resultados a causas más o

menos supuestas a través de procesos arbitrarios. Las interpretaciones sesgadas son

frecuentes en los resultados de la evaluación cuantitativa.

Los resultados de una evaluación han de ser, y bien lo dice Santos Guerra, una plataforma

abierta a la comprensión y discusión para todos los interesados. De este modo, agrega, la

evaluación se convierte en un excelente medio de dialogo, de comprensión y de mejora de

los programas.

Zabalza, J (1999), plantea que algunos docentes establecen un nexo esencial entre los

términos evaluación y calificación, lo que significaría que no podría existir evaluación sin

calificación. La calificación es una de las diversas decisiones, según el mismo autor, que

pueden tomarse luego de haber analizado los resultados de una prueba, pudiendo

determinarse otras como la retroalimentación del aprendizaje en el alumno y la supresión de

la prueba por haber detectado problemas técnicos en ella, lo que en definitiva son decisiones

que pueden resultar más importante para que el proceso evaluativo sea efectivo y justo.

“Según lo establecen los reglamentos, todo curso, generalmente debe ser calificado, pero en

el momento de hacerlo el profesor debe poner en juego la fuerza de su autoridad, la justicia

de que es capaz, la bondad que anima sus actos y la responsabilidad que entraña su

condición de estimulador, motivador, conductor y juez”, por ello, dice Zabalza, el docente

debe poseer cierta experiencia y evidentes aptitudes, unido a técnicas para poder realizar con

la mayor precisión y justicia esta compleja labor.

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Se perciben distintos estilos de calificación en los profesores: unos califican con dureza,

otros con excesiva benignidad, por lo que en algún momento resulta un misterio el significado

de tales evaluaciones.

Al darle demasiada importancia a las calificaciones, hace que los evaluados estudien por la

nota y no por su formación, las que, también crean en algún momento, rivalidades y un clima

de estudio y trabajo inadecuado. “Las calificaciones pueden generar actitudes emocionales

que pueden resultar nocivas, desde producir casos extremos de orgullo y desprecio de los

demás, hasta llegar a la depresión”.

La calificación tendría, según Hills (citado por Zabalza) como función primaria “comunicar a

distintos grupos de personas, el grado de competencia alcanzado por cada alumno en

los estudios” , y agregaría que los grados de competencias nunca serán iguales entre una

persona y otra, porque hay diversos factores personales que influyen en su manifestación,

por lo tanto mientras más objetiva sea la calificación con mayor justicia se estará evaluando y

para que en gran medida esto último ocurra, es muy importante la selección de los

procedimientos e instrumentos adecuados y que cumplan con las características básicas de

construcción.

Objetivo:s

Apropiarse de los principios y funciones de la evaluación educativa.

Analizar y optimizar los instrumentos de medición educacional en función de sus

características (objetividad, validez, confiabilidad y practicidad)

CARACTERÍSTICAS DE LOS PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN

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Cualquier instrumento de medición no serviría si no cumplen con la condición o propósitos de

lo que se quiere medir. Los instrumentos que se utilizan para medir el aprendizaje de los

estudiantes deben servir al docente para medir el tipo de objetivo, de acuerdo a la taxonomía

para los contenidos: conceptuales (cognitivo), actitudinales (afectivo) y procedimentales

(psicomotor), para el cual ha sido construido y debe tener la mayor precisión y exactitud

posible.

Las características técnicas que deben tener los procedimientos e instrumentos de evaluación

son la practicabilidad o practicidad, objetividad, validez y confiabilidad.

LA PRACTICABILIDAD

Indica el grado de utilidad y manejabilidad que posee una prueba, tanto para la unidad

educativa como para el docente y el alumno. Para un establecimiento educacional, es poco

práctica una prueba que resulte demasiado costosa; para el docente que tiene demasiados

alumnos ya que le exigirá demasiado tiempo para su aplicación y su corrección, dependiendo

del tipo y extensión de la misma. Para el alumno si al responderla le requiere demasiado

tiempo, o le implica realizar una serie de tareas que no han sido ejercitadas previamente. De

esto se deduce que la practicidad de una prueba puede resultar transitoria, en la medida que

se superen las dificultades o limitaciones existentes.

La practicidad de un procedimiento o instrumento que vaya a ser aplicado se medirá

realizando una estimación en forma criteriosa, sobre el grado en que la prueba resulta

práctica para una realidad específica y así utilizarla o no según sea la conclusión a que se ha

llegado.

LA OBJETIVIDAD

Expresa el grado en que diversos examinadores que analizan los resultados de una misma

prueba les es posible llegar a la misma o similar conclusión. Esta característica es muy

sensible, a las correcciones en que intervenga en forma importante el juicio subjetivo del

evaluador, ya sea sobrevalorando la respuesta según el alumno de que se trate, o en

cuestiones que son discutibles, aceptando solo lo que coincide con su opinión. Para calcular

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el grado de objetividad de una prueba no existe una fórmula definida, lo más importante es

que el examinador adopte medidas pertinentes para garantizar un alto nivel de objetividad a

su corrección. En estos casos se sugiere definir acuciosamente indicadores relevantes que

deben ser mencionados en la redacción de una respuesta que le permita dar coherencia al

escrito. En estos casos sería interesante hacer una rubrica para evaluar cada una de las

respuestas y asignarle un puntaje de acuerdo a los indicadores que se mencionan en ella y

que fueron definidos por el docente al programar el instrumento.

VALIDEZ

En la validez se considerará la validez de:

Contenido.

Instruccional.

Semántica, que se irán explicando a continuación.

Esta característica nos indica hasta que punto un instrumento mide los objetivos y contenidos

que desea medir. (Validez de contenido) y que forman parte del programa del curso y

asignatura. En este caso el contenido debe corresponder a las habilidades o desempeños

considerados básicos en un aprendizaje.

Existen al menos dos formas de comprobar la validez de contenido:

a) Comparando la planificación de la prueba con el instrumento creado a partir de

esa planificación (tabla de especificaciones): si están bien definidos los objetivos

que se pretenden medir con el instrumento o procedimiento y se indican además qué

preguntas o indicadores, según sea el instrumento, miden cada objetivo. El porcentaje

estimado debería ser un mínimo de 75% de coincidencia, lo que indicaría un grado de

validez suficiente, aunque no muy satisfactorio, lo óptimo sería que al producirse la

comparación el porcentaje de coincidencia sea de 100% entre la planificación del

procedimiento o instrumento y lo creado.

b) Analizando los ítems o preguntas (en el caso de las pruebas): con esto se busca

obtener información con la finalidad de mejorar la calidad del instrumento. En cada uno

de los ítems se analizan tres aspectos: el índice de dificultad que presenta la

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pregunta que corresponde al porcentaje de respuestas correctas obtenidas, el índice

de discriminación que corresponde al porcentaje de respuestas correctas a favor de

los alumnos y alumnas que tienen mejor rendimiento general y el estudio de cómo

funcionaron los distractores de cada pregunta (grado de elección de cada uno por

los alumnos de menor rendimiento general en la prueba). Este análisis requiere un

largo y detallado trabajo.

Para lograr un alto grado de validez de contenido se sugiere:

a) Planificar adecuadamente la prueba (definir los objetivos y especificar con qué preguntas

se mide cada uno).(los objetivos e un instrumento deben reflejar las tareas que se piden

desarrollar en las preguntas)

Ejemplo:

Analizar y relacionar conceptos fundamentando de acuerdo a teoría trabajada.

Pregunta:

Analice y relaciones los conceptos Educación .cultura y sociedad, fundamentando de acuerdo

a la teoría trabajada en documentos de apoyo y en clase.

b) Redactar correctamente la pregunta y definir cuál es la respuesta correcta.

c) Revisar que el nivel de dificultad corresponda al curso.

d) Evitar cometer errores “sistemáticos” (considerar un aspecto que no corresponde a los

objetivos de la prueba, por ejemplo, valorar la ortografía en una prueba de historia).

e) Pedir la opinión a un docente experto o de algún docente de la asignatura de un curso

paralelo.

La validez instruccional deberá asegurar que los items del instrumento tengan estructura

semejante a aquella que los estudiantes utilizan habitualmente en sus ejercicios,

evaluaciones formativas o sumativas, según sea el caso, además se debe velar porque los

contenidos correspondan a materias realmente tratadas durante el proceso de enseñanza -

aprendizaje.

19

La validez Semántica asegurará que los estudiantes comprendan cabalmente las preguntas

y sus instrucciones, recurriendo, el docente, para ello a un lenguaje familiar, es decir, el

usado habitualmente en clases.

CONFIABILIDAD

Nos indica la consistencia y estabilidad de los resultados de la prueba, es decir la medida en

que los resultados obtenidos corresponden a la realidad y no son producto de otros factores

externos a la prueba (errores de azar). Cuando hablamos de confiabilidad de un instrumento,

nos referimos a que entregue información suficiente como para determinar con cierta

seguridad los diferentes niveles presentes en nuestros estudiantes, de modo tal que podamos

retomar aquellos contenidos que no están bien comprendidos por los estudiantes.

Para determinar el grado de confiabilidad se requiere de ciertos cálculos matemáticos más o

menos complejos; pero que con la ayuda del computador éstos se resuelven fácilmente para

poder interpretar los cálculos obtenidos.

Par lograr un alto grado de confiabilidad, sin entrar en cálculos estadísticos se sugiere lo

siguiente:

a) La prueba debe tener una extensión adecuada.

b) Procurar la máxima objetividad en la corrección

c) Evitar, en lo posible, condiciones externas que dificulten la aplicación del instrumento,

por ejemplo: escasa luz, demasiado calor o ruidos, etc.

d) Cuidar la buena diagramación e impresión de la prueba.

e) Cuidar el tamaño de la letra que se utilice.

LA EVALUACIÓN SEGÚN EL MOMENTO Y LOS PROPÓSITOS EVALUATIVOS,

CARACTERÍSTICAS Y APORTES AL PROCESO PEDAGÓGICO.

PARA QUÉ SE EVALÚA

20

Para la mayoría de los docentes, evaluar es hacer pruebas, aplicar exámenes, revisar

resultados y adjudicar calificaciones, cuando en todo caso, lo que hacen con ello es medir el

aprovechamiento escolar.

La calificación obtenida, aún cuando sea determinada con absoluta justicia, sólo indica cuánto

sabe el estudiante, pero lo deja totalmente ignorante de qué sabe, cómo lo sabe y lo más

importante, gracias a qué sabe lo que sabe.

De aquí que la calificación sirva poco educativamente hablando, y que sea estéril para

orientar el mejoramiento de la enseñanza, sin embargo, el problema se resuelve si, en vez

de, mecanizar la operación hasta la adjudicación de calificaciones, se detiene en el paso

inmediato anterior (revisión de las pruebas), el cual debería analizarse, junto con los alumnos.

Diferencias entre evaluación, calificación y medida.

El concepto de evaluación es más amplio y engloba a la calificación y la medición. La

actividad evaluadora es inherente a toda actividad humana y cuando es intencional requiere

de objetividad y sistematización, por lo tanto se hacen necesarias criterios o escalas que

sirvan de marco de referencia, tal como lo plantean Castillo y Cabrerizo (2007), evaluar

implica medir, es decir recoger datos de la forma más objetiva posible

En consecuencia, la acción de medir y evaluar puede definirse de la siguiente forma:

MEDIR: es el proceso de comparar para determinar el grado o la amplitud de alguna

característica asociada con un objeto o persona. Ejemplo; cuando se determina el

largo de una mesa, el peso de un objeto, etc. se efectúa una medición.

Cabrera y Espín (1986), plantean que medir es “un conjunto de acciones orientadas a

la obtención y registro de información cuantitativa sobre cualquier hecho o

comportamiento” definición que concuerda con el proceso educativo.

Los datos aportados por una medición han de ser interpretados a la hora de evaluar,

los que deberían, según los autores, estar referidos a los criterios de evaluación

establecidos para cada objetivo

21

EVALUAR: es un acto de comparar una medida con un estándar definido y emitir un

juicio basado en la comparación. Hacemos evaluación cuando decimos por ejemplo: la

mesa es muy larga, esto está caliente, el alumno no está motivado, es honesto, es

demasiado lento. Se toma nota de la magnitud de una característica, se compara con

un estándar y luego se estima el juicio basado en la comparación. Para evaluar se

precisa el acto de la medición, que aporta datos para efectuar ésta.

CALIFICAR: es el acto de comunicar a distintos grupos de personas, el grado de

competencia alcanzado por cada alumno en los estudios (Hills, 1981).

Normalmente el término calificación se refiere a la expresión que se hace para la

valoración de la conducta o del rendimiento de los estudiantes. Este término es más

restrictivo que el de la evaluación y mucho más actual. Las calificaciones suelen

tipificarse en forma de número o nominalmente con un concepto (cualitativa), para

expresar la valoración de aprendizajes.

Ejemplo: Suficiente, insuficiente ó 4.0, 5.8…,etc.

Hills, afirma que las calificaciones se basan en alguna especie de comparación, ya que

resulta imposible calificar algo en abstracto.

Algunos métodos de calificación serían:

Comparación con un estándar o pauta.

Comparación con la aptitud.

Medición del progreso.

Medición del esfuerzo.

Combinación de diversas bases de calificación.

Existen diversos sistemas de calificación entre los que se conocen están:

o Notas en forma de letras (A a F en EE.UU)

o Notas numéricas en porcentajes.

o Notas numéricas de 1 a 5, 1 a 7, 1 a 10, etc.

o Notas conceptuales (aprobado-reprobado)

22

o Listas de lo que el estudiante o infante sabe o suele hacer.

o Autoevaluación de los estudiantes o infantes asesorados por sus instructores.

“Las notas deben reflejar el logro de objetivos y no usarse para determinar el valor de una

persona” (Hill, 1981).

La evaluación cualitativa (estimación), se basa en el paradigma naturalista. Para Bolívar

(1998), citado por Castillo y Cabrerizo (2007), la evaluación cualitativa también puede

llamarse Interpretativa ya que se interesa por los significados que son interpretados a partir

de la observación, Naturalista, ya que trata de captar las realidades y acciones de la forma

en que se presentan o suceden, Fenomenológica, ya que intenta conocer los hechos

humanos a través de la experiencia humana y Descriptiva, por pretender una

representación detallada y completa de los hechos.

La evaluación cuantitativa (medición), se basa en el paradigma Positivista, el cual a su vez

está relacionado con una concepción conductista de la enseñanza, destacando la

importancia de lo observable, medible y cuantificable. La utilización de este paradigma en

educación se deriva de la influencia de las ciencias experimentales y más tarde del mundo de

la empresa que ejercieron en el ámbito educativo. Este paradigma positivista ha tenido

muchos detractores debido a que autores como Weis, Rein y Orr, más tarde (1986), entre

otros, pusieron de manifiesto las limitaciones que presenta dicho paradigma, como por

ejemplo que los datos matemáticos obtenidos mediante la evaluación cuantitativa poco o

nada explican la marcha del proceso educativo y pueden olvidar los efectos

retroalimentadores que son inherentes a toda acción evaluadora (Carmona, 1994).

RELACIÓN SINTÉTICA ENTRE AMBOS PARADIGMAS (Cook y Reichardt, 1986)

Paradigma Cualitativo Paradigma Cuantitativo

Aboga por el empleo por el empleo de métodos cualitativos.

Aboga por el empleo por el empleo de métodos cuantitativos.

Fenomenologísmo y comprensión de la conducta humana desde el propio marco de referencia de quien actúa

Positivismo lógico; busca los hechos o causas de los fenómenos sociales, prestando escasa atención a los estados subjetivos de personas.

Observación naturalista y sin control Medición penetrante y controlada Subjetivo Objetivo Próximo a los datos; perspectiva desde

dentro. Al margen de datos; perspectiva desde fuera.

23

Fundamentado en la realidad, orientado a los descubrimientos, exploratorio, expansionista, descriptivo e inductivo.

No fundamentado en la realidad, orientado a la comprobación, confirmatorio, reduccionista, inferencial e hipotético-deductivo.

Orientado al proceso Orientado al resultado Válido; datos reales, ricos y profundos Fiable; datos sólidos y repetibles No generalizable; estudio de casos aislados Generalizable: estudio de casos múltiples Holista: abarca todos los aspectos Particularista Asume una realidad dinámica Asume una realidad estable

Tomado de “Castillo y Cabrerizo”(2007)

ÁMBITOS DE LA EVALUACIÓN

Programas escolares

Centros escolares

Actuaciones del profesorado

Aprendizaje de los alumnos

Técnicas o procedimientos

Hábitos intelectuales de los estudiantes

Sistema Educativo en su conjunto

La evaluación (meta evaluación)

Tomado de “Castillo y Cabrerizo”(2007)

En el ámbito del aprendizaje de los alumnos, la evaluación educativa, según Castillo

Arredondo (2002), interrelacionadas entre sí.

Área Didáctico Curricular: se ocupa de ayudar a desarrollar el proceso de enseñanza-

aprendizaje de los alumnos en las mejores condiciones posibles de la planificación didáctica.

Afecta al ambiente de aula, proyecto educativo de centro y proyecto curricular, actividades,

medios y recursos, decisiones organizativas, etc., aspectos que de una u otra forma influyen

directa o indirectamente en el rendimiento académico de los estudiantes. La evaluación tiene

como función detectar errores proporcionando información para modificar oportunamente en

beneficio del funcionamiento del centro, la función docente y del aprendizaje del alumno.

Área Psicopedagógico- Personal: se ocupa de individualizar el aprendizaje y al alumno se

le contempla como persona. La evaluación permite al profesorado desarrollar su proceso de

enseñanza –aprendizaje personalizado y adaptado a las necesidades de cada alumno o al

menos a aquellos que requieren más ayuda, adecuándose a su ritmo de aprendizaje,

24

teniendo en cuenta sus dificultades concretas y exigiéndoles rendimientos acordes con sus

capacidades.

La información que aporta la evaluación, facilita que se analicen los motivos que provocan los

avances o los bloqueos del alumno en el aprendizaje, además para que el estudiante tome

conciencia de las estrategias que le resultan más adecuadas en sus estudios, de tal forma

que permita arbitrar las medidas o ayudas más adecuadas para que los estudiantes mejoren

la calidad de sus aprendizajes y a la vez permitan revisar y regular los factores que

interactúan e intervienen en el proceso de aprendizaje: las características del alumno (a), la

especificidad de la tarea, l metodología empleada..etc.

Área Administrativa –Social: La evaluación educativa tiene repercusión social (ej. SIMCE),

que afectan tanto a la institución escolar como a la persona del alumno o alumna. Todo

proceso evaluativo va ligado a actos administrativos, para la toma de decisiones para la

persona como la acreditación, la promoción

CLASIFICACIÓN DE LA EVALUACIÓN

Atendiendo al modelo típico de clasificación moderna, la evaluación por los aspectos

funcionales y formales que adopta, se divide en diagnóstica, formativa y Sumativa.

LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA.

Se habla de evaluación diagnóstica cuando se tiene que ilustrar acerca de condiciones y

posibilidades iniciales de aprendizaje o de ejecución de una o varias tareas:

El propósito, es tomar decisiones pertinentes para hacer el hecho educativo más

eficaz, evitando procedimientos inadecuados.

La función es identificar la realidad de los estudiantes que participarán en el hecho

educativo, comparándola con la realidad pretendida en los objetivos y los requisitos o

condiciones que su logro demanda.

25

El momento de su aplicación comúnmente se realiza al inicio del hecho educativo,

sea este en todo un plan de estudio, un curso o una parte del mismo.

Instrumentos que se aplican preferiblemente, son pruebas objetivas estructuradas,

explorando o reconociendo la situación real de los estudiantes en relación con el hecho

educativo.

Manejo de los resultados, se utilizan para adecuar los elementos del proceso

enseñanza aprendizaje, tomándose las providencias pertinentes para hacer factible, o

más eficaz el hecho educativo, teniendo en cuenta las condiciones iniciales del

alumnado. La información derivada es valiosa para quién administra y planea el curso,

por lo que no es indispensable hacerla llegar al estudiante y jamás debe adjudicársele

nota.

LA EVALUACIÓN FORMATIVA

Se habla de evaluación formativa, cuando se desea averiguar si los objetivos de la

enseñanza están siendo alcanzados o no, y lo que es preciso hacer, para mejorar el

desempeño de los educandos.

El propósito es tomar decisiones respecto a las alternativas de acción y dirección que

se van presentando conforme se avanza en el proceso enseñanza aprendizaje.

Las funciones son:

o Dosificar y regular adecuadamente el ritmo de aprendizaje.

o Retroalimentar el aprendizaje con información desprendida de los exámenes.

o Enfatizar la importancia de los contenidos más valiosos.

o Dirigir el aprendizaje sobre vías de procedimientos que demuestran mayor

eficacia.

26

o Informar a cada estudiante acerca de su particular logro y errores

o Determinar la naturaleza y modalidades de los subsiguientes pasos.

Momentos para su aplicación, durante el desarrollo del hecho educativo, en

cualquiera de los puntos críticos del proceso, al terminar una unidad didáctica, al

emplear distintos procedimientos de enseñanza, al concluir el tratamiento de un

contenido, etc.

Los instrumentos y formas preferibles son las pruebas informales, exámenes

prácticos, observaciones y registros del desempeño, interrogaciones, etc.

( acompañados con escalas de apreciación numérica o descriptiva o escalas de cotejo

o de verificación)

Manejo de resultados, de acuerdo a las características del rendimiento constatado, a

fin de seleccionar alternativas de acción inmediata. Esta información es valiosa tanto

para el docente como para el alumno(a), quien debe conocer no sólo la calificación de

sus resultados, sino también el por qué de ésta, sus aciertos (motivación) y sus errores

(corrección y repaso).

EVALUACIÓN SUMATIVA

Se habla de evaluación Sumativa para designar la forma mediante la cual se mide y juzga el

aprendizaje con el fin de certificarlo, asignar calificaciones numéricas o verbales, determinar

promociones, etc.

El propósito es tomar decisiones pertinentes para asignar una calificación totalizadora

a cada alumno que refleje la proporción de objetivos logrados en el curso, semestre o

unidad didáctica correspondiente.

La función es explorar en forma equivalente el aprendizaje de los contenidos

incluidos, logrando en los resultados en forma individual el logro alcanzado.

27

El momento de su aplicación es al finalizar el hecho educativo (curso completo o

partes o bloques de conocimientos previamente determinados)

Los instrumentos preferibles son las pruebas objetivas que incluyan muestras

proporcionales de todos los objetivos incorporados a la situación educativa que va a

calificarse.

El manejo de los resultados se realiza a través de la conversión de las puntuaciones

en calificaciones, que describen el nivel de logro, en relación con el total de objetivos

pretendido con el hecho educativo. El conocimiento de esta información es importante

para las actividades administrativas y los estudiantes, pero se requiere una descripción

detallada del por qué de tales calificaciones, ya que sus consecuencias prácticas están

bien definidas y no hay corrección inmediata dependiendo de la comprensión que se

tenga sobre una determinada circunstancia.

En resumen la utilidad de la evaluación se focaliza en dos agentes:

Docente:

Saber qué objetivos se lograron.

Analizar posibles causas del deficiente logro de las metas propuestas.

Adoptar una decisión sobre estas causas.

Aprender de la experiencia y no incurrir en los mismos errores.

Saber qué aspectos de los métodos utilizados del programa o de los materiales de

enseñanza deben ser mejorados.

Estructurar un banco de información.

Estudiante:

Conocer sus puntos débiles

Tener una estimación de su propio progreso.

Recibir estímulo permanente.

Aprendizaje de su propia auto evaluación.

28

CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN AUTÉNTICA Y DE PROCESO.

.

Si asumimos que la evaluación es un proceso integral y comprehensivo, porque proporciona

antecedentes sobre la totalidad de variables que intervienen en el proceso educativo, también

debemos asumir que es científica y para darle este carácter se debe recurrir a instrumentos

basados en la rigurosidad de un método claramente definido.

La evaluación auténtica debe ser continua y planificada, asumiendo un carácter formativo y

de retroalimentación para la mejora de la calidad de las acciones emprendidas. Al ser

planificada permite, al docente, establecer los momentos en que se recogerá información,

los propósitos, los instrumentos que se utilizarán y el uso que se dará a los resultados

obtenidos. Es valórica, porque implica emitir juicios de valor y percepciones de quienes

evalúan, este sentido se manifiesta en una dimensión ética ya que al conocer los factores que

afectan la calidad de los aprendizajes, deben adoptarse las medidas que reduzcan su efecto

y ayuden al estudiante a que ponga en prácticas estrategias cognitivas apropiadas, es

deliberativa, porque permite la reflexión del docente respecto del mejor modo para alcanzar

un fin educativo planificado.

En la evaluación auténtica no tiene cabida un proceso evaluativo unilateral, cuando sólo se

evalúa al estudiante y se le hace el único responsable de su aprendizaje.

En una evaluación auténtica los procesos y los resultados son importantes, así como

también, nos debe importar que los estudiantes logren determinados valores y conductas,

que lo preparan para su futuro desempeño en la sociedad.

Si le damos más énfasis a la evaluación de los errores que cometen los estudiantes,

preocupémonos de investigar, a través de la información recogida, por qué se están

cometiendo los errores y cómo podemos aplicar un plan remedial; no olvidemos que los

errores sientan la base para otros futuros aprendizajes, al igual que los aciertos.

La evaluación auténtica exige la aceptación de la diversidad, es decir no todos los

alumnos aprenden de una misma forma, con la misma profundidad y en el mismo tiempo. Se

considera que los aprendizajes tienen como finalidad formar personas capaces de seguir

29

aprendiendo a lo largo de toda la vida y los contenidos deben estar relacionados con la vida

real, con la experiencia diaria, por tanto la evaluación es un proceso de responsabilidad

compartida.

EVALUACIÓN   DIFERENCIADA (Revista REPSI N° )

1.- ¿Qué es la evaluación diferenciada?

Es un recurso que el profesor debe emplear al evaluar a los alumnos que presentan

impedimentos en su aprendizaje.  Consiste en aplicar procedimientos y/o instrumentos

evaluativos acordes con las características del problema de aprendizaje que presenta el

alumno de Educación Básica o Media.

2.- ¿Qué considera?

Los niveles de inicio de cada alumno Los ritmos de aprendizaje y el avance de cada alumno Los estilos de aprendizaje Las formas de expresar los aprendizajes de los alumnos.

3.- ¿Qué es necesario tener presente al decidir su aplicación?

El beneficio que le aportará al alumno esta medida, por cuanto es congruente con su avance pedagógico.

4.- ¿A qué alumno se debe evaluar en forma diferenciada?

            Aquellos que presentan:

Trastornos sensoriales (visual-auditivo) Trastorno motor Trastornos específicos de aprendizaje en la lectura, escritura, cálculo y/o lenguaje. Aprendizaje lento Problemas generales de aprendizaje.

5.-  ¿Qué es necesario tener presente al decidir la aplicación de la evaluación diferenciada?

            El beneficio que le reportará al alumno esta medida de excepción por cuanto es congruente con su avance pedagógico.

6.- ¿Cómo se puede llevar a la práctica en la sala de clases, la evaluación diferenciada?

Se sugiere lo siguiente:

30

Utilizando procedimientos e instrumentos según las características del problema de aprendizaje; por ejemplo.

Interrogando en forma oral a un alumno que presenta problemas o dificultades en el área

escrita.

Solicitando un trabajo de investigación a un alumno que presenta problemas o dificultades

para hacer clases de Educación Física.

Haciendo una prueba con un menor número de preguntas, interrogando en base a

láminas o dibujos a un alumno que tiene dificultades para leer.

Estableciendo menores niveles de exigencias. Objetivos más precisos.

Exigiendo un menor porcentaje de logros para asignar la calificación mínima aprobatoria,

por ejemplo si al resto del curso se le exige un 60% o más para asignarle nota 4,0 a ese

alumno se le puede exigir un % menor.

Haciendo una prueba con un menor número de preguntas para que apunte a los objetivos

más relevantes y que sean conductas de entrada para aprendizajes posteriores.

7.- ¿Cuál es la escala de calificación para los alumnos que son evaluados en forma

diferenciada?

La que establece la reglamentación vigente.

En el contexto del artículo 5, decreto 511/97 que fue modificado por el Decreto 158/99 y

107/03, para enseñanza básica y Decreto 158/99 para 1º y 2º Medio y para 3º y 4º Medio

el Decreto 83/01, la escala es de 1,0 a 7,0 por lo tanto a un alumno que se evalúa en

forma diferenciada no le está vedada la nota máxima 7,0 a este respecto cabe hacer

presente que la calificación es una medida relativa y no absoluta que dice relación sólo

con los objetivos medidos en un momento determinado para un estudiante o grupo de

ellos.

8.- ¿Qué representa la evaluación diferenciada para el profesor?

Un desafío en su quehacer pedagógico que apela a la creatividad de cada docente para

ofrecer alternativas adecuadas a sus alumnos que permitan evaluar y calificar lo que cada

alumno ha aprendido.  Implica evidentemente un mayor trabajo para el profesor, sin

31

embargo este esfuerzo se ve compensado con los avances que tiene el alumno que no

serían tales de evaluarse de la misma forma que el resto.

9.- ¿Quién decide la aplicación de la evaluación diferenciada?

El profesor de curso y/o asignatura, pudiendo ser asesorado por alguna instancia técnica

del establecimiento.

10.- ¿Qué pasos administrativos debe seguir el profesor para realizar la evaluación

diferenciada?

Básicamente ninguno, por cuanto corresponde a una decisión de carácter técnico

pedagógico.

De acuerdo a la realidad propia de cada plantel será factible en algunos casos presentar

algún documento por parte del interesado que sirva de base para tomar la decisión de

evaluar en forma diferenciada.

11.- ¿En cuántas asignaturas se puede evaluar en forma diferenciada?

No existe un límite. Dependerá de la situación que presente el alumno y de las posibilidades

que pueda ofrecer el colegio.

12.- ¿Hasta cuándo se puede aplicar la evaluación diferenciada?

Hasta que el alumno lo requiera ya sea enseñanza básica o media cabe señalar que la

evaluación  diferenciada no es privativa de la enseñanza básica solamente. La escuela o el

colegio debe determinar su propio reglamento interno o de evaluación fijando:

La prioridad de los objetivos fundamentales.

Los procedimientos evaluativos a usar según subsector. Este punto es la característica

principal de la evaluación diferenciada.

Objetivos:

32

Analizar y diseñar instrumentos para la evaluación de distintos aprendizajes.

Analizar y optimizar instrumentos de medición educacional aplicando

conceptualización específica.

COMPONENTES TÉCNICOS PARA PLANIFICAR INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Definición de Conceptos:

1.- Criterios evaluativos: “son los rasgos de conductas específicas que se espera que

manifiesten los alumnos y alumnas al efectuar un desempeño o generar un producto y

permiten evaluar las respuesta construidas por los estudiantes” (Himmel, 1999)

Los criterios son parámetros de comparación para situar e interpretar el desempeño del

estudiante con respecto a su progreso de aprendizaje. El criterio se origina de los procesos

que el estudiante evidencia a través de sus capacidades y actitudes, las que debe desarrollar

en una determinada área curricular.

Los criterios orientan al evaluador para poder emitir o declarar cualquier juicio evaluativo y por

tanto debe prevalecer una significación valorativa de lo que se observa en el alumno/a, lo que

permitiría orientar y precisar los procesos de aprendizaje.

Para formular criterios es muy importante que el docente:

conozca y maneje en profundidad, las bases teóricas, objetivos, contenidos,

propuestas metodológicas y marco referencial evaluativo del programa de estudio de la

o las asignaturas que desarrolla.

establezca los grados de valoración del desempeño de sus estudiantes, los que se

constituyen en enunciados que van a indicar un desempeño conceptual,

procedimental o actitudinal, algunos pueden traducirse en capacidades, contenidos

fundamentales y/o habilidades.

33

Formule los criterios en términos de conductas observables, es decir que permitan

describir lo que esperamos que el estudiante conozca, comprenda, sea capaz de hacer

o valorar.

Ejemplo:

COMUNICACIÓN ORAL

Nº CRITERIO O ASPECTO CARACTERÍSTICAS (INDICADORES)

1 Participación oral Toma la palabra para exponer sus ideas; respeta su

turno; escucha a sus compañeros ;contesta

preguntas e interpelaciones

2 Adecuación a la audiencia Logra captar la atención de su audiencia; usa

vocabulario adecuado al tema que expone; logra

ser comprendido por la audiencia

3 coherencia Evidencia capacidad de síntesis; presenta

secuencia de ideas de la información o de sus

argumentos.

4 Aspectos formales Acomoda la voz a la audiencia; modula y pronuncia

fluidamente; varía la entonación para mantener la

atención

Formule los criterios con cierta flexibilidad, tomando en cuenta los contextos del

estudiante, características del ciclo, características del estudiante y sus posibilidades

de respuesta o ejecución de la tarea.

Formule los criterios de modo tal que, se evalúen los aprendizajes que se consideran

básicos para todos los estudiantes y los más importantes para evidenciar un producto.

Jerarquice o priorice si son demasiados, de modo que sean un mínimo de cinco (5).

34

2.- Descriptores evaluativos: representa el grado de presencia o etapa en la formulación

de criterios, además permite apreciar las diferencias cualitativas entre los estudiantes al

utilizar cualquier criterio. Los descriptores pueden ser de dos tipos; los que señalan

presencia o ausencia de un ítem y los que describen el grado de consecución del mismo. Los

descriptores pueden describir gráficamente una secuencia de etapas o requisitos para el

logro de una conducta observable, destreza o habilidad cognitiva. Cada descriptor

explicita una ponderación o puntaje que facilita con mayor precisión el juicio del

desempeño del estudiante.

Para formular descriptores es deseable que el docente:

Defina claramente los criterios establecidos, por lo tanto debe expresar con precisión

los objetivos y contenidos de la planificación didáctica o unidad.

Defina los criterios evaluativos, para que los descriptores tengan una secuencia más

operativa para explicitar el nivel de logro del estudiante.

Considerar que los criterios y descriptores definen los juicios valorativos de la

medición, por lo tanto están estrechamente relacionados entre sí.

Considerar que los descriptores admiten diferentes gradaciones, que van desde un

mínimo deseable hasta un máximo exigible.

Considerar que los descriptores presentan a lo menos cuatro niveles de desempeño

esperado que son: excelente desarrollo; desarrollado; regularmente desarrollado; no

desarrollo.

Ejemplo:

COMUNICACIÓN ORAL

Nº CRITERIO CARACTERÍSTICAS

1 Participación oral Toma la palabra para exponer sus ideas; respeta

su turno; escucha a sus compañeros ;contesta

35

preguntas e interpelaciones

Puntaje DESCRIPTORES

3

2

1

0

Toma la palabra, expone ideas con claridad y responde preguntas e

interpelaciones.

Toma la palabra con inseguridad y expresa a lo menos ideas básicas del tema.

Toma la palabra con inseguridad y las ideas no son claras.

Es escasa su participación oral durante el desarrollo del tema

.

Ejercite en el siguiente ejemplo

.

2 Adecuación a la audiencia Logra captar la atención de su audiencia; usa

vocabulario adecuado al tema que expone;

logra ser comprendido por la audiencia

PUNTAJE DESCRIPTORES

3

2

1

0

Logra ser comprendido por la audiencia. Responde preguntas de interés una vez

concluido el tema.

Motiva la atención de la audiencia con un vocabulario adecuado al expresar sus

ideas.

Logra captar a la audiencia con ciertas dificultades.

No logra motivar a la audiencia con sus ideas.

3 coherencia Evidencia capacidad de síntesis; presenta

secuencia de ideas de la información o de sus

36

argumentos.

PUNTAJE

3

2

1

0

DESCRIPTORES

4 Aspectos formales Acomoda la voz a la audiencia; modula y

pronuncia fluidamente; varía la entonación

para mantener la atención.

PUNTAJE DESCRIPTORES

3

2

1

0

3.- Indicadores Evaluativos: se derivan del criterio y descriptores. Describe lo que el

evaluador debe observar para determinar el logro de los aprendizajes, es decir, cada

indicador tiene el propósito de describir un comportamiento o conducta determinada que

se espera que los estudiantes demuestren.

37

Para formular indicadores es deseable que el docente:

Formule los criterios y descriptores con claridad, para que los indicadores sean más

confiables y precisos.

Considere que los descriptores pueden transformarse en indicadores cualitativos o

cuantitativos, siempre y cuando el nivel de desempeño establezca claramente el

progreso deseable que se espera lograr de cada estudiante.

Considere que los indicadores deben reflejar el proceso por evaluar.

Precise el indicador de forma tal que oriente al docente y al estudiante.

Tome en cuenta un punto o marco de referencia, ya sea un aprendizaje esperado, el

mismo criterio, contenido o habilidad. De esta forma usted se asegura que el indicador

declara esencialmente lo que debe ejecutar el estudiante.

Jerarquice los indicadores según grado de dificultad o según categorías del

conocimiento a que están sometidos.

Requisitos para formular indicadores de buena calidad

Relevantes, es decir que se refieran a aspectos que sin duda influyen en la calidad de

la educación.

Comprensivos, de modo tal que contemplen las dimensiones más importantes de

cada aspecto citado por ellos. Es importante saber con precisión que categorías del

conocimiento están implicados en los indicadores de lo que se espera que se

evidencie en los estudiantes.

Claridad y concreción, el indicador debe señalar el tipo de logro, ya sea conceptual ,

procedimental o actitudinal.

Ejemplo

Criterio:

Conductas Sociales básicas

Indicadores:

Toca la puerta

Pide permiso para entrar

Saluda

38

Da las gracias

Es muy importante que los estudiantes conozcan los indicadores con los cuales se les

evaluará, lo que permitirá mejorar sus respuestas ante tareas determinadas.

No hay que olvidar que nuestro objetivo al evaluar, es que el estudiante demuestre sus

logros, analice sus errores y aprenda de ellos. (es una oportunidad, no un castigo)

PROCEDIMIENTOS EVALUATIVOS

CON QUÉ SE EVALÚA:

1.- Procedimientos de desarrollo o ensayo:

Pruebas escritas: -de respuesta libre, extensa o poco restringida.

-de respuesta breve o restringida.

2.- Procedimientos de respuesta fija:

Procedimientos objetivos, totalmente estructurados, de selección única.

3.-Procedimientos de realización de tareas:

Pruebas de ejecución, de desempeño, de comportamiento, de habilidades.

Utilizan la observación como fuente de información, requiere de un registro mental y luego un

registro escrito de lo observado.

Requiere definir: qué, cuándo y cómo observar, para evitar la subjetividad.

3.1Procedimientos:

a) Prueba de objeto o identificación: naturaleza, funciones, componentes del producto.

b) Prueba de Comportamiento: mide la descripción que el estudiante hace de la acción.

c) Prueba de realización de tareas: tareas específicas referidas al objetivo.

39

d) Situación simulada: actuación en condiciones que se aproximen a las reales.

e) Muestra de tarea: actuación de una parte del trabajo total y se infiere sobre el resultado

total.

PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS EVALUATIVOS PREFERENTEMENTE PARA

AREA COGNITIVA:

a) Procedimientos Orales (requieren de instrumentos de registros como listas de cotejo,

escalas de apreciación)

Interrogación

Exposición

c) Procedimientos Escritos:

b.a) Instrumentos de base estructurada:

Se destacan porque sus ítems más frecuentes son Verdadero y Falso; Selección Única;

Selección múltiple; Términos pareados; y Completación.

b.b) Instrumentos de base no estructurada:

Son procedimientos de respuesta simple o restringida o de ensayo.

Una desventaja es que el desempeño del alumno se ve afectado por su capacidad de análisis

y síntesis si estás no han sido fortalecidas en el transcurso de su desarrollo pedagógico.

Objetivo del Programa:

N° 8 Analizar, construir y manejar instrumentos de registro y comunicación de

decisiones evaluativas.

PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS EVALUATIVOS PREFERENTEMENTES PARA

LAS ÁREAS AFECTIVA Y VALÓRICA:

40

a) Registro anecdótico: consiste en una ficha, donde aparece el nombre del estudiante, la

observación realizada, el contexto o lugar donde se realizó la observación, la fecha de la

observación y el nombre y firma del docente que efectuó la observación.

b) Escala de apreciación o de valoración: En función de su modo de cómo se plasman sus

datos, las escalas pueden ser numéricas, gráficas, descriptivas. En la escala numérica sus

valores pueden ser reemplazados por conceptos y a estos se les puede asignar puntajes,

para convertirlos a calificación numérica.

En la escala descriptiva los rasgos a observar deben ser representativos de la conducta del

alumno.

a) Escalas numéricas: son las que valoran los objetivos o indicadores mediante una

serie ordenada de números.

Ejemplo:

Valore de 1 a 6 la utilización la utilización de los recursos didácticos que han hecho los

estudiantes durante el desarrollo de la unidad:

Alumno A: 6 - 5 – 4 – 3 – 2 – 1

Alumno B: 6 - 5 – 4 – 3 – 2 – 1

Alumno C: 6 - 5 – 4 – 3 – 2 – 1

Instrucción: rodee con un círculo el número que corresponda, teniendo en cuenta que el 1

supone la utilización mínima y el 6 la máxima.

b) Escalas gráficas: son las que valoran los objetivos o indicadores dentro de un

continuo, marcado por aspas, puntos o descripciones concisas, lo que permite

posteriormente elaborar un gráfico uniendo puntos señalados al valorar cada ítem.

Ejemplo utilizando la escala anterior:

Alumno A: x - x – (x) - x - x - x

Alumno B: x - (x) - x - x - x - x

Alumno C: x - x - x - (x) - x - x

41

c) Escalas descriptivas: son las que valoran, mediante un conjunto de expresiones

verbales, el grado de consecución de un objetivo o la valoración de un indicador.

Ejemplo:

ESCALA DE VALORACIÓN DESCRIPTIVA

(Evaluación de actitudes en el área de Lengua y Literatura)

CATEGORÍAS VALORATIVAS

S= Siempre MV= Generalmente AV= Algunas Veces N= Nunca

El alumno: S G AV N

1.- Valora la lengua como medio para satisfacer sus

necesidades de comunicación

2.- Respeta turnos de palabras

3.- Disfruta con la lectura

4.- Interpreta con actitud crítica los textos escritos.

d)La Autobiografía: aporta factores explicativos para comprender mejor los rasgos de

personalidad.

d) Inventario

e) Cuestionarios: consiste en un conjunto de pregunta estructuradas acerca de un tema;

habitualmente se aplica por escrito a un determinado número de sujetos. Es un instrumento

adecuado para recoger la información mediante la técnica de la encuesta.

El cuestionario puede ser:

De recogida de información para una encuesta.

De control de procesos y resultados del aprendizaje.

Al elaborar un cuestionario es fundamental que:

El lenguaje sea claro y adaptado a la población que debe responder.

42

Utilizar términos bien definidos, sin ambigüedad, de manera que la pregunta no

se preste a interpretaciones dudosas.

Preguntas únicas en cada cuestión planteada.

No utilizar doble negaciones .Ej.: ¿No es verdad que no desea…?

Preguntas sin suposiciones explícitas. Ej. Cuando usted sales con sus alumnos…

Las preguntas deben recoger toda la información relevante para la evaluación

que se llevará a cabo.

Anonimato de las respuestas, para avalar la confidencialidad de la mismas y

garantizar veracidad.

Aplicación del cuestionario a la población apropiada, según la información que se

desea obtener.

Formato sencillo, es decir diferenciación clara de cada pregunta, espacio

suficiente para responder, redacción correcta, letra legible.

De acuerdo al tipo de respuesta que se solicita a los entrevistados, los cuestionarios de

clasifican en:

Cerrados: las respuestas deben contestarse con un SÌ o un No.

Abiertos: plantean las preguntas sin sugerir ningún tipo predeterminado de

respuesta.

Mixtos: integrados por preguntas de ambos tipos, abiertas y cerradas.

e)Entrevistas: puede definirse como una conversación intencional, en la cual se utiliza un

cuestionario mas o menos estructurado o abierto, planteado y respondido en forma oral( el

entrevistador debe saberse de memoria el cuestionario). Esta técnica tiene un carácter

diagnóstica, terapéutica, evaluador, investigador, orientador e informativo, utilizándose mucho

en campos clínicos.

PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS EVALUATIVOS ÁREA MOTRIZ MÁS

UTILIZADOS

a) Lista de cotejo: es un cuadro de doble entrada, puede construirse para situaciones

individuales o grupales.

43

Ejemplo individual:

Nombre del alumno:______________________________ Fecha de Evaluación: __________

Aspectos e indicadores a evaluar Categorías evaluativas

Lectura Oral: si no

Lee en forma fluida, sin silabear.

Sólo mide la presencia o ausencia de una habilidad, capacidad, destreza o conducta. Son

dicótomas, es decir aceptan solo dos categorías evaluativas.

Si usted desea construir una lista de cotejo para evaluar a todo un curso, entonces puede

hacer lo siguiente:

Construya la misma lista, pero en la columna de la izquierda puede colocar los nombres de

los estudiantes y en la columna de la derecha los aspectos e indicadores a evaluar, entonces,

las categorías evaluativas las enuncia fuera de la lista , de modo tal que el evaluador las

utilice escribiéndolas en el recuadro que corresponda.

Ejemplo Grupal:

PROCEDIMIENTO: observación de lectura oral

INSTRUMENTO: Lista de cotejo

CATEGORÍAS EVALUATIVAS: sí – no

ASPECTO A EVALUAR: Lectura oral

INDICADORES A EVALUAR: 1.- Lee fluidamente, sin silabear.

2.- Lee respetando con descanso los puntos.

3.- Al leer mantiene entonación de acuerdo a signos.

4.- Responde preguntas evidenciando comprensión de lo leído.

Instrucciones: frente a cada alumno y bajo cada indicador, coloque categoría SI, si se

evidencia en el alumno el indicador de lectura oral, y NO si no se evidencia.

44

Aspectos e indicadores a evaluar

Lectura oral

Nombre de los estudiantes IND. 1 IND.2 IND.3 IND.4

ARIAS MARCELA sí si no si

b) Lista de control: es un cuadro de doble entrada y al igual que la lista de cotejo, permite

recoger información de los objetivos que deben alcanzarse en un periodo de tiempo o

indicadores que deseen evidenciarse, la diferencia con la anterior es que en vez de

categorías evaluativas, se puede utilizar cualquier marca para ver si se consiguió o no el

objetivo o indicador, NO se valora el grado de consecución de los mismos.

EJEMPLO:

PROCEDIMIENTO: Observación Directa Clases Ed. Plática Visual

INSTRUMENTO: Lista de control

Objetivos /Alumnos/as A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8

Identifica diferentes formas naturales: x x

Nubes x

Árboles x x x

Montaña x x

Clasifica diferentes tipos de imagen x x x x x x x x

Relaciona las formas e imágenes conocidas

INFORMES DE EVALUACIÓN

Todo proceso evaluador debe finalizar con la emisión de un informe que recoja la valoración

de los datos más relevantes obtenidos durante el proceso y que refleje, igualmente, los

resultados alcanzados.

45

Para elaborar este informe a lo menos una vez semestralmente, habría que partir de la lista

de control que se citó anteriormente, ya que es un instrumento valioso para poder completar

el informe.

Mª Antonieta Casanova (1995) sugiere los pasos necesarios hasta llegar al informe.

a. Elaborar una lista de control para cada semestre o trimestre (de acuerdo al tiempo que

disponga el o la docente) y en cada área curricular, donde se recojan los objetivos

propuestos para el periodo. Para un curso son necesarias tres listas de control y para

un ciclo seis.

b. Resumir la formulación de los objetivos semestrales o trimestrales de las diferentes

áreas y seleccionar los más importantes, en caso de que sean numerosos.

c. Transcribir estos objetivos a un modelo de informe que permita valorarlos uno a uno ,

con mayor o menor amplitud, según se acuerde en el centro educativo.

d. Recoger en un apartado específico las actitudes que se hayan trabajado desde todas

las áreas y que serán valoradas por el conjunto de docentes. Las actitudes propias de

cada área quedarán reflejadas dentro de ella.

e. Valorar los objetivos que aparecen en el informe.

f. Formular las observaciones necesarias para que el alumno continúe adecuadamente

sus aprendizajes.

Ejemplo de Modelo de Informe de Evaluación.

ÁREA DE LENGUA Y LITERATURA

Comunicación Oral

Expresa sus ideas con claridad

…………………………………………………………………………………………………………

Utiliza Vocabulario comprensible a su nivel

…………………………………………………………………………………………………………

Comprende lo que escucha de las lecturas en voz alta

…………………………………………………………………………………………………………

46

Comunicación Escrita

Conoce las vocales

……………………………………………………………………………………………………….

Dibuja las vocales

……………………………………………………………………………………………………….

En la enseñanza infantil se hace necesario adecuar su forma y contenido a los niños y niñas

que evalúa.

La utilización de uno u otro procedimiento o metodología, el uso de los recursos, el clima del

aula, el modo de evaluar dependerá de lo que se quiera evaluar y del compromiso

profesional del docente que realiza la evaluación.

LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DOCENTE

Muchos o tal vez, todos, hemos oído acerca de la evaluación del desempeño docente que se

está tratando de implementar en nuestro país y que busca como propósito fortalecer la

profesión docente, contribuyendo así al mejoramiento del desempeño profesional y de los

aprendizajes de los estudiantes. Según los antecedentes entregados por el Ministerio de

Educación esta evaluación tiene un carácter formativo, ya que está orientada a mejorar la

labor pedagógica de los educadores. Es explícita ya que el docente conoce previamente los

criterios con los que será evaluado y los descriptores contenidos en el Marco de la Buena

Enseñanza (MBE).

El Marco de la Buena Enseñanza, distingue cuatro dominios, que parten del supuesto, que

los profesionales que se desempeñan en las aulas, son educadores comprometidos con la

formación de sus estudiantes y que para lograr una buena enseñanza se involucran como

personas en la tarea, con todas sus capacidades y sus valores.

47

El Marco busca representar las responsabilidades de un profesor en el desarrollo de su

trabajo diario, tanto las que asume en el aula como en el centro en el cual se desempeña.

Los dominios que presenta el Marco de la Buena Enseñanza son:

1. Preparación de la enseñanza, referida a la disciplina que enseña el docente, a los

principios y competencias pedagógicas necesarias que tendría que poseer, para

organizar el proceso de enseñanza, en la perspectiva de comprometer a los

estudiantes con los aprendizajes. Esto involucra que el docente domine ,los objetivos,

los contenidos, entendidos como conocimientos, habilidades, competencias, actitudes

y valores que sus estudiantes requieren alcanzar para desenvolverse

profesionalmente, en la sociedad actual.

2. Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje, referido al clima que genera el

docente, porque de este ambiente depende en gran medida la calidad de los

aprendizajes que están recibiendo los estudiantes. Se destaca el carácter de las

interacciones que ocurren en el aula, tanto entre docentes y estudiantes, como de

alumnos entre sí.

3. Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes; referida a generar

oportunidades de aprendizaje y desarrollo para todos, en las que adquieren relevancia

las habilidades del profesor para organizar situaciones interesantes y productivas que

aprovechen el tiempo para el aprendizaje en forma efectiva y favorezcan la indagación,

la interacción y la socialización de los aprendizajes, sin olvidar de considerar los

saberes e intereses de los estudiantes.

4. Responsabilidades profesionales, referidas al propósito y compromiso de contribuir a

que todos los estudiantes aprendan, lo que le exige una constante reflexión sobre su

práctica y reformulación de ella , de modo tal que contribuya a garantizar una

educación de calidad para todos sus estudiantes., lo que implica evaluar los procesos

de aprendizaje con el fin de comprenderlos, descubrir sus dificultades, ayudarlos a

superarlas y considerar el efecto que ejercen sus propias estrategias de trabajo en el

logro de sus estudiantes.

48

En la evaluación docente se incluyen, además, un conjunto de criterios y descriptores que

dan a conocer las características de un buen desempeño docente.

Los instrumentos que se utilizan en la evaluación de los docentes, son cuatro, los que se

basan en el Marco de la Buena Enseñanza y que permiten recoger información proveniente

de evidencias directas de su trabajo docente, una entrevista realizada por un par, la opinión

de sus superiores jerárquicos y su propia auto evaluación. Los niveles utilizados o categorías,

que se refrenda con rubrica por cada nivel son los siguientes:

Destacado

Competente

Básico

Insatisfactorio

Los resultados son dados a conocer a través de un informe donde se comunica a los

docentes evaluados el resultado de su evaluación y las consecuencias que tiene este de

acuerdo al los niveles alcanzados.

Si fue destacado o competente tendrán prioridad para oportunidades de desarrollo

profesional, ventajas en concursos, pasantías, etc.

Si el resultado fue básico o insatisfactorio, podrá acceder a planes de superación gratuitos,

destinado a superar sus debilidades.

Es muy importante estar al tanto de lo que ocurre en la enseñanza tradicional, porque esta

evaluación, también se acerca a pasos agigantados a la Educación Superior, debido a los

constantes procesos de acreditación que se están dando o están por darse en algunas

instituciones, como la nuestra.

¿Qué es una rúbrica?

Una rúbrica es una guía que intenta evaluar el funcionamiento de un alumno basado

en la suma de una gama completa de criterios en lugar de una sola cuenta numérica.

49

Una rúbrica es una herramienta de evaluación usada para medir el trabajo de los

alumnos.

Una rúbrica es una guía de trabajo tanto para los alumnos como para los profesores,

normalmente se entrega a los alumnos antes de iniciar un determinado trabajo para

ayudar a los alumnos a pensar sobre los criterios en los cuales su trabajo será

juzgado.

Una rúbrica favorece el proceso de enseñanza / aprendizaje.

¿Por qué utilizar  las rúbricas?

Muchos expertos creen que las rúbricas mejoran los productos finales de los alumnos y por lo

tanto aumentan el aprendizaje. Cuando los profesores evalúan los trabajos o los proyectos,

saben qué es lo que hace un buen producto final y porqué.

Cuando los alumnos reciben rúbricas de antemano, entienden cómo los evaluarán y por

consiguiente pueden prepararse.

Desarrollando una rúbrica y poniendola a disposición los alumnos les proporcionamos la

ayuda necesaria para mejorar la calidad de su trabajo y aumentar su conocimiento.

Una vez que tenemos creada una rúbrica, la podemos utilizar ( modificada adecuadamente)

para varias actividades. El repaso y la revisión de conceptos desde diversos ángulos mejora

la comprensión de la lección por parte de los alumnos.

Por ejemplo, los estándares para la excelencia en una rúbrica de la escritura

siguen siendo constantes a través del año escolar; lo que cambia es la capacidad de los

alumnos y nuestra estrategia de enseñanza.

Porque lo esencial sigue siendo constante y no es necesario crear una rúbrica totalmente

nueva para cada actividad.

Usar rúbricas tiene muchas ventajas:

Los profesores pueden aumentar la calidad de su instrucción directa proporcionando el

foco, el énfasis, y la atención en los detalles particulares como modelo para los

alumnos.

Los alumnos tienen pautas explícitas con respecto a las expectativas del profesor.

50

Los alumnos pueden utilizar rúbricas como herramienta para desarrollar sus

capacidades.

Los profesores pueden reutilizar las rúbricas para varias actividades.

MAPAS DE PROGRESO Y NIVELES DE LOGRO DEL APRENDIZAJE.

Son dos herramientas educativas innovadoras como que permiten el apoyo al mejoramiento

de la calidad y la equidad de la educación.

Estas herramientas pedagógicas se basan en que:

Los MP y Simce referido a Niveles de Logro se sostienen en el principio que señala

que el mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes requiere el trabajo de

observación y análisis que entregue una información más rica y precisa sobre el

aprendizaje efectivamente logrado. La información recolectada es clave para orientar

mejoramientos pedagógicos de aula.

Los estudiantes transitan desde competencias más simples en los primeros años de su

escolarización, a competencias más complejas en los últimos años. Los MP describen

esta evolución y los niveles de logro reflejan el estadio en que se encuentra un grupo

determinado.

Es común que en un mismo curso se encuentren estudiantes con diferentes niveles de

logro. Los Mapas y los Niveles de Logro Simce buscan esta diversidad del aprendizaje,

señalando lo que son capaces de hacer los distintos estudiantes con los

conocimientos, capacidades y actitudes que han desarrollado a lo largo de su

trayectoria escolar.

51

Los Mapas de Progreso son:

Criterios o estándares nacionales, que se espera sean usados como referentes

compartidos entre estudiantes y profesores, entre profesores, entre la escuela y la

familia, entre establecimientos, para observar el logro del aprendizaje.

Se denominan Mapas de Progreso, porque señalan el recorrido típico del aprendizaje

que efectúa un estudiante a lo largo de su trayectoria escolar dentro de una misma

competencia o dominio en cada disciplina. Con ello, los docentes podrán observar y

analizar el aprendizaje de sus estudiantes desde Primero Básico a Cuarto Medio..

A través de los Mapas de Progreso se responde a la pregunta ¿ Qué saben,

comprenden y son capaces de hacer los estudiantes, en distintos momentos de su

trayectoria escolar?

La estructura de los Mapas de Progreso:

Se definen en 7 niveles de aprendizaje para cada área fundamental en cinco sectores

curriculares entre Primero Básico y Cuarto Medio. Lenguaje y Comunicación,

Matemática, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales e Inglés.

En ellos se describe una secuencia de aprendizaje que los estudiantes recorren a

diferentes ritmos, y por eso no corresponden exactamente a lo que todos logran en un

determinado grado escolar.

Los componentes de un Mapa de Progreso son:

a) Presentación: explica brevemente la finalidad de los MP y el propósito

formativo de un sector determinado, establecido en los Marcos Curriculares de

Educación Básica y Media. En esta presentación, además, se describe la forma

en que se ha construido la progresión de aprendizajes en ese sector.

b) Siete Niveles de Primero a 4º Medio: cada nivel señala una expectativa de

aprendizaje que corresponde a dos años de escolaridad, considerando que en

cada grado escolar es posible observar varios niveles de aprendizaje.

52

c) Descripción o enunciado: detalla el aprendizaje característico de cada nivel,

respondiendo a la pregunta: ¿ Qué saben, comprenden y son capaces de hacer

los estudiantes en este nivel?.

d) Ejemplo de desempeño para cada nivel: corresponde a aquello que los

estudiantes hacen cuando tienen ese nivel de competencia, y ayudan al

docentes reconocer si el estudiante se encuentra o no en dicho nivel.

e) Trabajos de los estudiantes: muestran prácticas de desempeño de un

estudiante que está en el nivel. Van acompañados por comentarios que explican

por qué el trabajo realizado representa a ese nivel.

f) Tareas: actividades de realización, ricas desafiante, que impulsan a los

estudiantes a desarrollarlas evidenciando su competencia. Estas tareas

presentan desafíos que se han construidos con una cierta expectativa, pero a la

vez pueden ser resueltos evidenciando distintos niveles de competencia.

EJEMPLO CORRESPONDIENTE A LOS NIVELES DE UN MP DE LECTURA EN

LENGUAJE Y COMUNICACIÓN:

Nivel 7

Lee comprensivamente variados tipos de textos literarios y no literarios de carácter analítico y

reflexivo. Interpreta y reinterpreta a partir de énfasis y matices, sentidos globales del texto o

de partes significativas del mismo, que expresan ambigüedades, contradicciones o posturas

poco claras. Evalúa la calidad del texto y la pertinencia de su estructura textual, estilo y

coherencia interna.

Nivel 6

Lee comprensivamente textos con estructuras complejas y que presentan diferentes visiones

del mundo. Interpreta y reinterpreta sentidos globales a partir de inferencia complejas e

información del contexto sociocultural de su producción. Identifica recursos expresivos que

potencian el sentido general de la obra. Evalúa la validez de los argumentos o

53

planteamientos presentes en el texto.

Nivel 5

Lee comprensivamente textos que contienen elementos complejos y abordan temas

complejos. Interpreta el sentido global del texto según las posibles perspectivas del emisor o

del receptor. Evalúa lo leído comparándolo con su postura, o la de otros, frente al tema.

Nivel 4

Lee comprensivamente textos de estructuras variadas, con algunos elementos complejos,

que abordan temas de diversos ámbitos. Extrae información explícita de elementos

complementarios que precisan o amplían la información central. Interpreta sentidos de

detalles y de partes del texto y los relaciona con su sentido global. Opina sobre lo leído,

comparando el contexto sociocultural presentado en el texto con el propio o can la actualidad.

Nivel 3

Lee comprensivamente textos de estructura simple, con algunos elementos complejos, que

abordan temas de diversos ámbitos. Distingue entre información relevante y accesoria.

Infiere relaciones causa, efecto y secuencia, integrando detalles relevantes del texto.

Comprende el sentido global del texto, jerarquizando información relevante. Opina sobre

variados aspectos del texto, apoyándose en información explícita e implícita, e integrando

sus conocimientos específicos sobre el tema.

Nivel 2

Lee comprensivamente textos de estructura simple que abordan contenidos reales o

imaginarios, algunos de los cuales pueden ser poco familiares. Extrae información explícita

distinguiéndola de otras próximas y semejantes. Infiere relaciones de causa, efecto y

secuencias referida a información central del texto. Comprende el sentido global del texto

integrando información explícita e implícita. Opina sobre los contenidos de lo leído

apoyándose en información explícita e implícita.

Nivel 1

Lee comprensivamente textos de breves y simples, que abordan contenidos reales o

imaginarios, que le son familiares. Extrae información explícita evidente. Realiza inferencias

claramente sugeridas por el texto. Comprende el sentido global a partir de información

destacada en el texto. Da opiniones sobre lo leído apoyándose en información explícita y en

inferencias realizadas.

54

Lo que se pretende lograr con los Mapas de Progreso:

Aclarar a los docentes, a los padres de familia y a los estudiantes, qué significa

mejorar en un determinado dominio del aprendizaje.

Que la información que se obtenga a través de los MP sea utilizada para organizar una

enseñanza más vinculada a las necesidades y fortalezas de los estudiantes.

Promover la evaluación para el aprendizaje.

Los Niveles de Logro qué son:

Descripciones del desempeño de los estudiantes en las pruebas Simce, que se han

elaborado contrastando el desempeño real de los estudiantes con los niveles descritos

en los Mapas de Progreso.

Los niveles de logro describen el aprendizaje demostrado por los estudiantes al

finalizar un ciclo de aprendizaje, por ejemplo Cuarto Básico.

Buscan responder a la pregunta ¿Qué tan adecuado es el desempeño de los

estudiantes al finalizar un ciclo de aprendizaje?

Los Niveles de Logro y su estructura:

Dan cuenta de tres categorías evaluativas para el desempeño del estudiante:

Avanzado, Intermedio e Inicial. Estas categorías son inclusivas, es decir el Nivel

Avanzado requiere de aprendizajes descritos en el Nivel Intermedio.

A partir del 2007, las escuelas sabrán cuántos estudiantes están en cada nivel de

logro, al finalizar el primer ciclo escolar. De este modo, junto con la información que

antes recibían, se les entregarán antecedentes como los siguientes:

El descriptor del Nivel 7 de cada uno de los sectores al que se refiera el MP.

Porcentaje de estudiantes que están en cada uno de los Niveles, con una

descripción del nivel de logro alcanzado y lo que son capaces de hacer con la

información obtenida según la temática tratada.

Con los Niveles de Logro se pretende conozcan, por ejemplo, qué proporción de sus

estudiantes es capaz de realizar una lectura profunda de los textos característicos de

55

Cuarto Básico, qué proporción de estudiantes realiza una lectura superficial y

finalmente, qué proporción de los estudiantes presenta dificultades en esta tarea.

La relación que existe entre los MP, los NL y el Simce ES:

El Simce medirá los aprendizajes y establecerá los Niveles de Logro a partir del Marco

Curricular y de los propios Mapas de Progreso, Los resultados Simce se entregarán a

las escuelas a través de niveles de logro.

Tanto los Mapas de Progreso como el reporte de los resultados del Simce con Niveles

de Logro permiten contrastar el desempeño de los estudiantes y diagnosticar el nivel

de aprendizaje que éstos han alcanzado, como también visualizar cómo y cuál es el

desempeño que deberá alcanzarse en la próxima etapa.

Aportes de los Mapas de Progreso y los Niveles de Logro a la evaluación:

Sin duda que ambas herramientas promueven una Evaluación para el aprendizaje, y

además permiten contar con información sobre los logros alcanzados y las áreas

necesarias de fortalecer, promoviendo aprendizajes de mayor calidad a lo largo de los

12 años de enseñanza. Permite establecer criterios predefinidos, de modo tal que los

docentes, apoderados y los propios estudiantes puedan saber con antelación qué se

espera de ellos y posteriormente, conocer dónde se encuentran en relación a ese

criterio preestablecido. Para que todos los estudiantes puedan aprender más y

mejor, es importante conocer dónde dirigir sus esfuerzos.

PROPUESTAS PARA ELABORAR UN PLAN DE EVALUACIÓN

Solicito a usted elegir una de las dos propuesta y el formato que mejor responda a sus

requerimientos y guíese por los siguientes indicadores, para realizar su plan.

56

Primera propuesta:

1. Defina marco curricular de planes y programas de estudio del Sector o Subsector de

aprendizaje que usted evaluará.

2. Observe y analice las orientaciones y sugerencias sobre evaluación (referencias

teóricos-curriculares) del Sector o Subsector de aprendizaje que supuestamente usted

imparte.

3. Esboce a modo de mapa conceptual el modelo pedagógico o de aprendizaje que

emplea usted en el aula y que se asocia al modelo evaluativo predominante que

desarrolla habitualmente en el aula.

4. Defina y fundamente su modelo evaluativo, ya sea si es predominantemente

psicométrico y/o edumétrico.

5. Proponga objetivos técnicos para el diseño de su plan:

a) ¿Qué va a evaluar?

b) ¿Qué categorías de conocimiento abarcará en su medición?

c) ¿Quiénes son los destinatarios?

d) ¿En qué momento va a aplicar o administrar el instrumento?

6. Defina ventajas y desventajas del o los instrumentos evaluativos a diseñar.

7. Especifique el formato técnico del instrumento.

8. Defina y plantee especificaciones técnicas para su construcción (usted tiene pautas

que se le entregaron para verificar este punto)

9. Defina procedimientos o protocolo para su aplicación en el aula.(instrucciones de

aplicación u otras especificaciones).

10.Determine el tipo de tabulación de los resultados(matrices, tablas, hojas de corrección,

u otros).

11.Proponga un tipo de informe de los resultados cuantitativos y cualitativos(productos –

procesos)

Segunda Propuesta:

1. Defina, de acuerdo al marco referencial que postula el programa de estudio del nivel

de enseñanza elegido:

57

a) Perfil formativo del estudiante del subsector en relación con los procesos

evaluativos.

b) Sugerencias evaluativas que plantea el sector o subsector..

2. Defina categorías del conocimiento a evaluar preferentemente: conceptuales,

procedimentales y actitudinales.

3. Establezca la selección de un aprendizaje esperado a evaluar según lo establece el

Programa de Estudio.

4. Establezca el procedimiento evaluativo que se postula en función del diseño del

instrumento evaluativo. (prueba escrita, prueba oral, disertación, realización de tareas,

exposición, etc.

5. Especifique el tipo de instrumento evaluativo a diseñar:

a) Características técnicas básicas.

b) Criterios y descriptores evaluativos relevantes.

c) Ventajas y desventajas de su aplicación en el aula.

6. Utilice los siguientes criterios para el diseño del instrumento:

Encabezamiento ( identificación, curso, fecha , jornada, etc.)

Instrucciones (orientaciones, ejemplos, etc.)

Presentación gráfica del instrumento evaluado (desarrollo)

Se presentan 2 propuestas para ejercitar la construcción de instrumentos evaluativos.

1.- ¿Qué pretendo evaluar?

Contenidos Conceptuales:

Contenidos Procedimentales:

Contenidos Actitudinales:

2.- ¿Para qué evaluar?

Objetivo(s):

58

3.- ¿Cómo Evaluar?

Procedimiento:

Tipo de Instrumento:

4.-¿Cuándo Evaluar?

Momentos: al inicio, durante el proceso, al finalizar (mes, semana , día, hora)

Segunda propuesta:

1.- Sector de aprendizaje:___________________________________________________

2.- Nivel de Enseñanza:_____________________________________________________

3.-Intencionalidad evaluativa : Diagnóstica _____ Formativa:______ Sumativa:________

4.-Descripción del Instrumento:_______________________________________________

5.-Criterios y descriptores:

59

6.-Objetivo del Instrumento:

7.-Criterios de revisión o verificación(puntaje, criterios de aceptación (PREMA), pauta de

corrección):

8.-Modalidad o propuesta de tabulación del Instrumento:

9.-Modalidad o propuesta de informe cuantitativo y cualitativo en función de los posibles

resultados de la aplicación del instrumento:

AYUDITAS PARA LAS CATEGORÍAS EVALUATIVAS DE LAS ESCALAS DESCRIPTIVAS,

GRAFICAS, NUMÉRICAS

Escala descriptiva numérica:

1.- EJEMPLOS:

4 = Siempre. 3 = Generalmente. 2 = Rara Vez 1 = Nunca

5 = Permanentemente 4 = Bastante 3 = A Veces 2 =Poco 1= Nada

60

5 = Total 4 = Alta 3 = Aceptable 2 =Escasa 1= Nula

Escala gráfica de calificaciones:

2.- EJEMPLOS:

5 = Acepta todas las sugerencias 4 = la mayoría 3 = La mitad de las que se le hicieron

2 = Casi ninguna 1= Ninguna

1 2 3 4 5

__________________________________________________________________________

1 2 3 4 5 6

Nunca Raramente De Vez En Cuando A Menudo Con Mucha Siempre

Frecuencia

Escala gráfica descriptiva de calificaciones

La familia está

dispuesta a

colaborar en

forma integral a

sus hijos o hijas.

La familia casi

siempre colabora

en forma integral

a sus hijos e

hijas.

A la familia sólo

le preocupa el

rendimiento

académico

La familia está

despreocupada

del rendimiento

académico

La familia está

ausente del

proceso

educativo

10 9 7 6 4 3 1 0

Criterios de Calificación:

10 = 100 % de colaboración

9 – 7 = 80 % de colaboración

6 - 4 = 50 % de colaboración

3 - 1 = 30 % de colaboración

0 = 0 % de colaboración

Escalas de estimación:

61

EJEMPLOS:

Muy Malo = 0 % Regular = 25% Satisfactorio = 50 % Bueno = 75 % Muy Bueno = 100%

Me Gusta Mucho = 4 Me Gusta = 3 Me disgusta =2 Me disgusta Mucho = 1

Muy Relevante =4 Relevante = 3 Regularmente Relevante = 2 No Relevante =1

Deficiente = 1 Insuficiente =2 Bien = 3 Aceptable =4 Excelente = 5

Ejemplo de pauta para evaluar mapas conceptuales.

Mapa Nº Tema Niveles de

jerarquía

Relaciones

válidas

Relaciones

válidas

Ejemplos Puntaje

total

5 ptos, por

cada nivel

mínimo.

Conexiones

directas:

1 pto por

cada una.

Nº:

Conexiones

cruzadas.

10 ptos por

cada una.

Nº:

1 pto por

cada

ejemplo

TABLA DE DOMINIOS O CATEGORÍAS DEL CONOCIMIENTO:

DOMINO O CATEGORÍA TIPOS DE HABILIDADES Y PREGUNTAS

¿Qué Evaluar en cada dominio?Conocimiento Recuperación de información; conocimiento de hechos, fechas, eventos

y lugares.

Acciones. Listar, definir, etiquetar, describir, nombrar.

Comprensión Interpretar información con palabras propias, comprensión de

significados.

Acciones: interpretar, discutir, predecir, resumir, clasificar.

Aplicación Aplicación de métodos, teorías, conceptos a nuevas situaciones.

Acciones: aplicar, demostrar, mostrar, relacionar.

Análisis Identificación de componentes, reconocer los componentes y

sus relaciones.

Acciones: Analizar, ordenar, explicar, conectar, inferir, comparar,

62

categorizar.

Síntesis Generación del conocimiento adquirido. Uso de ideas para crear

otras nuevas. Organizar y relacionar el conocimiento de

diferentes áreas. Perfilar conclusiones y predecir..

Acciones integrar, modificar, inventar, diseñar, componer,

planear, formular, organizar.

Evaluación Emisión de juicios, valorar ideas, comparar y discriminar ideas,

evaluar datos.

Acciones: apreciar, juzgar, evaluar, defender, concluir,

discriminar, recomendar.

Fuente: Lara S. (2001) citado por Muñoz, E (2006)

FASES DEL DISEÑO DE UN INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN Y MEDICIÓN EDUCACIONAL.

Los procedimientos que se determinen, para la construcción de instrumentos de medición

educacional, pretenden que éstos logren los propósitos que se han establecido previamente,

para tal efecto no existe un único procedimiento, sino que existen varios modelos que siguen

una secuencia de pasos en su construcción muy similar y que orientan su elaboración.

1.-Fase de planificación de una evaluación.

Antes de construir las preguntas o reactivos de una prueba (o de cualquier tipo de

procedimiento evaluativo), es preciso, definir con claridad la finalidad de ésta. Luego

comienza propiamente el proceso de planificación de lo que se desea construir, lo que implica

tomar una serie de decisiones las que deben ser coherentes, es decir, tienen que orientarse

en el mismo sentido e integrarse.

La primera decisión es delimitar cada uno de los aspectos o áreas que abarcará la prueba y

los fundamentos conceptúales que la sustentan; la segunda, tomando en consideración una

63

de las áreas o aspectos seleccionados, exige determinar las Subdimensiones o competencias

que se desea considerar, de acuerdo al proceso de enseñanza que se llevó a cabo y los

aprendizajes esperados en nuestros estudiantes. Los fundamentos conceptuales son

esenciales para determinar la validez del instrumento.

Las decisiones mencionadas constituyen el marco para la elaboración de la base conceptual

de las dimensiones que se medirán y de la tabla de especificaciones, con que debe culminar

esta etapa.

2.-Fase de construcción.

Selección del tipo de reactivos.

En esta fase se requiere responder a un conjunto de interrogantes claves:

o ¿Cuáles son las características de la población destinataria?, Aquí se toma en

cuenta la edad, el nivel de desarrollo cognitivo, homogeneidad o heterogeneidad

del grupo.

o ¿Cuáles son los dominios de competencia que se medirán? La naturaleza de la

competencia es un factor determinante en la selección del tipo de reactivo, ya

que será diferente, según se trate de competencias académicas (cognitivas),

físicas, actitudes, etc.

o ¿ A cuántos estudiantes se medirá y de cuánto tiempo se dispone?, se refiere al

tiempo de que se dispone para efectuar la medición y la extensión que tendrá el

instrumento.

o ¿Se utilizará un solo tipo de reactivos o varios?. Para elaborar buenos reactivos,

debe realizarse un proceso de diseño, revisión y corrección, lo cual pondrá en

evidencia la calidad de los mismos. Es necesario elaborar una mayor cantidad

que los que realmente se incluirán en la prueba, ya que luego puede seleccionar

los que presenten mejores características técnicas y que pueda servir para

conformar un banco de ítemes. Es recomendable, que cada cierto tiempo, se

compruebe la calidad de los reactivos construidos, de acuerdo a los resultados

que usted vaya observando en la aplicación reiterada de sus pruebas.

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Redacción de Instrucciones: es necesario que las instrucciones estén bien redactadas,

pues proporcionan la información necesaria al alumno para contestar la prueba y al profesor

para aplicarla. Ellas deben ser claras, ordenadas y precisas. Recuerde siempre que el

objetivo de la evaluación no es castigar a los estudiantes, es por ello que por ningún motivo le

diga que por cada cuatro respuestas malas descontará tal cantidad de buenas (¿recuerda los

Abusos de la evaluación?)

La prueba la puede acompañar con instrucciones generales referidas al lugar donde

contestar, manejo del material, tiempo otorgado, etc. Y de instrucciones específicas de

acuerdo al tipo de reactivo que usted contemplará en cada parte del instrumento.

3.-Ensamblaje, diagramación e impresión del instrumento:

El ensamblaje consiste en la estructuración del instrumento, iniciándose con las instrucciones

generales del mismo, seguido por la ordenación de los reactivos, de acuerdo a ciertos criterio

preestablecidos por la unidad educativa..

La diagramación es un aspecto que merece especial atención. Debe procurarse que el

material presentado esté claro (letra tamaño 11, arial), espaciado, ordenado y diseñado en

forma atractiva y motivadora. Antes de la impresión es preciso realizar una detallada revisión

final, que evite cualquier falla u omisión, que pudiese incidir en el logro del estudiante. No

envíe nunca sus instrumentos vía Internet, ya que al ser impresos, estos pueden perder su

formato y diagramación. Utilice para ello una forma de traslado que le de a usted la opción de

corregir imprimir y revisar antes de la multicopia de su instrumento. (El único responsable de

su instrumento es usted). Adopte medidas de seguridad, para que su material no sea

conocido antes de su aplicación.

4.-Fase de evaluación de la evaluación.

Una primera estimación de la calidad técnica de la prueba o procedimiento evaluativo,

consiste en someterla al juicio de expertos, que proporcionen opinión fundada sobre la

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prueba. Esto abarca tanto la validez de contenido, como el cumplimiento de diversos

aspectos formales que deben estar presentes en ella.

Luego de la aplicación es muy importante proceder al análisis en conjunto con sus

estudiantes, para determinar el punto donde se presentaron las dificultades, buscar factores

explicativos de los resultados obtenidos, tanto a nivel individual, como grupal. Evite la

comparación entre los alumnos, ya que lo que importa es que cada uno alcance los

aprendizajes propuestos..

Calcule el grado de dificultad de la prueba en general, calculando primero el promedio

general, luego éste lo divide por el puntaje máximo posible de obtener(el ideal) en dicho

instrumento. El cociente resultante se multiplica por 100. Emplee la formula que sigue

(Promedio: P.M.P.) x 100%) Si el resultado es entre el 80 y 90 % es fácil, 71 y 79 %

indeterminada, 50 y 70% adecuada 41 y 49 % indeterminada, 10 y 40 % difícil.

La consistencia interna del instrumento puede obtenerla utilizando la misma formula

considerando el promedio de puntajes obtenidos en cada ítem, en relación al puntaje máximo

posible de obtener en él. Esto se utiliza para determinar si el ítem se elimina o se toma en

cuenta para la asignación de la nota.

En cuanto a los instrumentos, debe utilizarse una variada gama donde se busca información

referida a los niveles de desempeño esperados de los estudiantes.

TABLA DE PRESENTACIÓN DE PROCEDIMIENTOS EVALUATIVOS

PROCEDIMIENTOS EVALUATIVOS

DESCRIPCIÓN

EVALUACIÓN DINÁMICA

Se evalúa a los alumnos/as con las mismas actividades utilizadas durante el aprendizaje.

EVALUACIÓN AUTENTICA

Se evalúa a los alumnos/as dentro de contextos significativos, evitando evaluar sub.-destrezas aisladas.

PRUEBAS ORALES

Procedimientos estructurados. Como: Interrogaciones. Presentaciones orales. Conferencias.

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Mesas redondas. Debates. Ponencias. Focus Group.

PRUEBAS OBJETIVAS Deben permitir al alumno/a relacionar, discriminar, comparar, inferir.

PRUEBAS DE DESARROLLO O DE RESPUESTA ABIERTA

Permiten al alumno/a expresar sus opiniones, puntos de vistas, comentarios, interpretaciones; desarrollar análisis, establecer relaciones, etc, sobre los temas curriculares tratados.

REPRESENTACIONES GRÁFICAS DE LOS APRENDIZAJES

Presentación de diagramas( mapas conceptuales, modelos descriptivos, planos, maquetas, etc.)

PRESENTACIONES ARTÍSTICAS

Presentaciones teatrales, musicales, danza, folclore. Muestras plásticas, literarias que evidencien aplicaciones

de técnicas, expresión de sentimientos, creatividad.PRODUCTOS CIENTÍFICOS Y TECNOLÓGICOS

Trabajos que muestren aplicaciones de leyes y principios científicos.

OBSERVACIÓN DEL PROFESOR

Observación directa del proceso de aprendizaje, de los avances y dificultades de los(as) alumnos(as), con registro objetivo de la información.(utilización de instrumentos evaluativos)

EVALUACIÓN POR CARPETA

Carpeta con diversos productos de los(as) alumnos(as), recopilados durante el aprendizaje de éstos, en forma secuencial.Permite reconstruir el proceso de construcción de los conocimientos y evaluar en consecuencia.

AUTOEVALUACIÓN DE LOS ALUMNOS(AS)

Es una manera efectiva de promover la autonomía del alumno(a)respecto de su aprendizaje. Les permite hacerse cargo responsablemente de sus logros, de sus dificultades y ponerse metas de aprendizaje.La autoevaluación es una práctica que debe incluirse en los primeros cursos e implica también un aprendizaje de los(as) alumnos(as).

CO-EVALUACIÓN Es una evaluación entre pares. Esta puede efectuarse al interior de cada grupo de trabajo y entre los diferentes grupos del curso.

Taller Nº 1: PRUEBAS DE DESARROLLO

1.- Revise las pautas de autoevaluación que se presentan a continuación y luego defina una

pauta de autoevaluación para este tipo de pruebas. Para ello, analice y proponga

modificaciones y mejórelas. Especialmente importante será la propuesta que haga referida a

67

la última dimensión respecto de aquellos aspectos que son propios de una determinada

asignatura o disciplina.

PAUTA DE AUTOEVALUACIÓN PARA PRUEBAS DE DESARROLLO

(Pauta Tipo: Lista de cotejo)

DIMENSIÓN ASPECTOS o INDICADORES PARA ANALIZAR

CATEGORÍAS

SI NO

Formalidad de la

prueba

Presenta diagramación adecuada.

Resulta motivadora.

Su impresión es clara y nítida.

Está impresa.

Posee una extensión adecuada.

Está sin errores de ortografía y / o tipeo.

Tiene encabezado estándar para el establecimiento.

Indica asignatura, tema, curso, fecha, tipo de prueba,,

etc.

Instrucciones Las presenta en forma escrita.

Son suficientes.

Se indica valor de cada pregunta.

Son adecuadas (no permiten elección de preguntas, ni

dan punto base.

Preguntas Se asigna puntaje a las preguntas según su

complejidad.

Su formulación es clara.

Su formulación resulta precisa.

Tienen un nivel taxonómico adecuado.

Posee pauta de corrección por pregunta.

Disciplina Las preguntas corresponden a los objetivos de la

signatura.

El grado de dificultad de las preguntas, corresponden

al nivel del curso.

68

Tomado de Himmel et al. (1999)

2.- Tomen como referencia una prueba de desarrollo elaborada por usted o de un docente de

su escuela y aplíquele la lista de cotejo, marcando con un ticket la categoría evaluativa que

presente según el análisis realizado por usted.

3.- Proponga en forma específica la optimización de dicha prueba, modificando los aspectos

que aparecieron deficitarios. Ejemplo: si en la dimensión referida a instrucciones el indicador

“las presenta en forma escrita” la marcó en la categoría evaluativa NO, debe redactar las

instrucciones que usted recomienda integrar a dicha prueba.

PAUTA DE AUTOEVALUACIÓN PARA PRUEBAS OBJETIVAS

(Pauta Tipo: Lista de cotejo)

DIMENSIÓN ASPECTOS o INDICADORES PARA ANALIZAR

CATEGORÍAS

SI NO

Formalidad de la

prueba

Presenta diagramación adecuada.

Resulta motivadora.

Su impresión es clara y nítida.

Está impresa.

Posee una extensión adecuada.

Está sin errores de ortografía y / o tipeo.

Tiene encabezado estándar para el establecimiento.

Indica asignatura, tema, curso, fecha, tipo de prueba,,

etc.

Muestra adecuada separación entre ítemes.

La diagramación del ítem corresponde a lo

convencional.

Las preguntas están completas en una misma página.

Los ítemes se encuentran debidamente numerados.

69

Instrucciones Las presenta en forma escrita.

Son suficientes.

Se indica valor de cada pregunta.

Son adecuadas (no permiten elección de preguntas, ni

dan punto base.

Se utiliza hoja de respuesta.

Preguntas Su formulación es clara.

Su formulación resulta precisa.

Tienen un nivel taxonómico adecuado.

Presentan cierta originalidad

Las bases de los ítemes están completas.

Las bases tiene una extensión adecuada.

La base concuerda con todas las alternativas.

La base queda clara, ya sea como pregunta o como

oración incompleta.

Existe alguna palabra repetida en todas las

alternativas.

Las alternativas u opciones se encuentran colocadas

en columnas.

En ítemes compuestos: existe alguna opción que se

repite en todas las alternativas.

Existe uso moderado de alternativas absolutas.

La utilización de ítemes compuestos es adecuada al

nivel de los alumnos.

El número de alternativas está acorde con el nivel de

los alumnos. (5 para la enseñanza secundaria y

universitaria).

Posee plantilla de corrección con las claves.

Disciplina Las preguntas corresponden a los objetivos de la

signatura.

El grado de dificultad de las preguntas, corresponden

al nivel del curso.

Tomado de Himmel et al. (1999)

70

2.- Tomen como referencia una prueba tipo objetiva elaborada por usted o de un docente de

su escuela y aplíquele la lista de cotejo, marcando con un ticket la categoría evaluativa que

presente según el análisis realizado por usted.

3.- Proponga en forma específica la optimización de dicha prueba, modificando los aspectos

que aparecieron deficitarios. Ejemplo: si en la dimensión referida a instrucciones el indicador

“las presenta en forma escrita” la marcó en la categoría evaluativa NO, debe redactar las

instrucciones que usted recomienda integrar.

PAUTA DE AUTOEVALUACIÓN PARA LISTAS DE COTEJO

(Pauta Tipo: Lista de cotejo)

DIMENSIÓN ASPECTOS o INDICADORES PARA ANALIZAR

CATEGORÍAS

SI NO

71

Formalidad de la

prueba

Presenta diagramación adecuada.

Resulta motivadora.

Su impresión es clara y nítida.

Está impresa.

Posee una extensión adecuada.

Está sin errores de ortografía y / o tipeo.

Tiene encabezado estándar para el establecimiento.

Indica asignatura, tema, curso, fecha, tipo de prueba,,

etc.

Presenta una estructura adecuada.(dimensiones,

aspectos o indicadores a evaluar, categorías

evaluativas)

Presenta buena separación entre indicadores.

Los indicadores que corresponden a una dimensión

están en la misma página.

Instrucciones Las presenta en forma escrita para su aplicación.

Son suficientes.

Son adecuadas de manera que resulta clara la forma

de usar la lista de cotejo para una observación.

Indicadores Tienen una formulación clara.

Su formulación resulta precisa.

Incluye un solo aspecto por indicador.

Se evita la excesiva repetición de ciertos términos.

Los indicadores son dicótomos.

El número de indicadores permite una observación

adecuada de la evidencia de los mismos en los

estudiantes.

Disciplina Los aspectos o indicadores corresponden a los

objetivos de la signatura.

Tomado de Himmel et al. (1999)

2.- Tomen como referencia una lista de cotejo elaborada por usted o de un docente de su

escuela y aplíquele la pauta anterior, marcando con un ticket la categoría evaluativa que

presente según el análisis realizado por usted.

72

3.- Proponga en forma específica la optimización de dicha lista, modificando los aspectos que

aparecieron deficitarios. Ejemplo: si en la dimensión referida a instrucciones el indicador

“las presenta en forma escrita para su aplicación” la marcó en la categoría evaluativa NO,

debe redactar las instrucciones que usted recomienda integrar a dicha prueba.

PAUTA DE AUTOEVALUACIÓN PARA ESCALAS DE VALORACIÓN

(Pauta Tipo: Lista de cotejo)

DIMENSIÓN ASPECTOS o INDICADORES PARA ANALIZAR

CATEGORÍAS

SI NO

Formalidad de la

prueba

Presenta diagramación adecuada.

Resulta motivadora.

Su impresión es clara y nítida.

Está impresa.

Posee una extensión adecuada.

Está sin errores de ortografía y / o tipeo.

Tiene encabezado estándar para el establecimiento.

Indica asignatura, tema, curso, fecha, tipo de prueba,,

etc.

Define el tipo de escala ( numérica, descriptiva )

Presenta una estructura adecuada.(dimensiones,

aspectos o indicadores a evaluar, categorías

evaluativas)

Presenta buena separación entre indicadores.

Los indicadores que corresponden a una dimensión

están en la misma página.

Utiliza categorías adecuadas de acuerdo al tipo de

escala definido.

73

Instrucciones Las presenta en forma escrita para su aplicación.

Son suficientes.

Son adecuadas de manera que resulta clara la forma

de usar la escala en una observación.

Indicadores Tienen una formulación clara.

Su formulación resulta precisa.

Incluye un solo aspecto por indicador.

Se evita la excesiva repetición de ciertos términos.

El número de indicadores permite una observación

adecuada de la evidencia de los mismos en los

estudiantes.

Las categorías evaluativas son claras y precisas.

Disciplina Los aspectos o indicadores corresponden a los

objetivos de la signatura.

Tomado de Himmel et al. (1999)

2.- Tomen como referencia una lista de cotejo elaborada por usted o de un docente de su

escuela y aplíquele la pauta anterior, marcando con un ticket la categoría evaluativa que

presente según el análisis realizado por usted.

3.- Proponga en forma específica la optimización de dicha lista, modificando los aspectos que

aparecieron deficitarios. Ejemplo: si en la dimensión referida a instrucciones el indicador

“las presenta en forma escrita para su aplicación” la marcó en la categoría evaluativa NO,

debe redactar las instrucciones que usted recomienda integrar a dicha prueba.

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA

CASANOVA, M.(1995) “Manual de Evaluación Educativa. Morata Madrid-España.

HIMMEL, et al.(1999) “Hacia una evaluación Educativa” Mineduc-Puc. Chile.

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