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EVALUACION DEL PRO CESO DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE

Evaluación del proceso de en­señanza-aprendizaje constituye el último libro de la serie "La tarea docente" de la profesora Susana Avolio de Cois. Como los anterio­res, está destinado fundamental­mente para servir de guía orienta­dora en el desarrollo de los cursos de Planeamiento, Conducción y Evaluación del Aprendizaje y la Di­dáctica General, en los centros de formación de profesores de ense­ñanza primaria y media. Asimis­mo, proporciona elementos que pueden contribuir a lograr el per­feccionamiento de los docentes que se hallan ejerciendo su profe­sión.

Los contenidos desarrollados se fundamentan en los analizados en las tres obras anteriores. En La tarea docente se analizaron con­ceptos que sirven de base para la acción educadora; en Planea­miento del proceso de enseñan­za-aprendizaje se describieron distintas técnicas para seleccio­nar y organizar los objetivos y los medios que permitan crear las condiciones adecuadas para que se produzca el aprendizaje; en Conducción del aprendizaje se analizó el desarrollo de las situa­ciones de aprendizaje, la puesta en marcha de los aspectos previa­mente planificados, abordando fundamentalmente el tema de las técnicas y medios de enseñanza que puede emplear el educador para conducir el aprendizaje de los alumnos.

Esta obra se refiere a una de las tareas fundamentales del docen­te: la apreciación de los resulta­dos del aprendizaje logrados por los alumnos y la valoración de su propia actividad.

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Susana Avolio de CoisP r o f e s o r a de C i e n c i a s de la E d u c a c ió n e g r e s a d a de la F a c u l t a d de F i l o s o f í a y

F e t r a s de la U n i v e r s i d a d N a c i o n a l de B u e n o s A ires

EVALUACION DEL PROCESO DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE

Ediciones Marymar

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Primera edición: 1987 Impreso en Argentina Printed in Argentina

Avolio de Cois, SusanaEvaluación del proceso de enseñanza-aprendi­

zaje. Buenos Aires, Marymar, 1987.290 p. 22 cm. (Col. El Maestro en su acción

cotidiana).

1. ED U CACIO N P R IM AR IA I. Título

La reproducción total o parcial de este libro en forma idéntica o m odificada escrita a máquina por el sistema "m u ltigraph", m im eògrafo, impreso, etc., no autorizada por los editores, viola derechos reservados. Cualquier utilización

debe ser previamente solicitada.

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Todos los derechos reservados Queda hecho el depósito que establece la ley 11.723

I.S.B.N. 9 5 0 -5 0 3 -1 3 9 -4

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I N T R O D U C C I O N

Evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje constituye el úl­timo libro de la serie "La tarea docente". Como los anteriores, está destinado fundamentalmente para servir de guia orientado­ra en el desarrollo de los cursos de Planeamiento, Conducción y Evaluación del Aprendizaje y de Didáctica General, en los centros de formación de profesores de enseñanza primaria y media. Asimismo, proporciona elementos que pueden contribuir a lograr el perfeccio­namiento de los docentes que ya se hallan ejerciendo su profesión.

Los contenidos desarrollados se fundamentan en los analizados en las tres obras anteriores. En La tarea docente se analizaron conceptos que sirven de base para la acción educadora; en Planea­miento del proceso de enseñanza-aprendizaje se describieron distin­tas técnicas para seleccionar y organizar los objetivos y los medios que permitan crear las condiciones adecuadas para que se produzca el aprendizaje; en Conducción del aprendizaje se analizó el desarrollo de las situaciones de aprendizaje, la puesta en marcha de los aspectos previamente planificados, abordando fundamentalmente el tema de las técnicas y medios de enseñanza que puede emplear el educador para conducir el aprendizaje de los alumnos.

Esta obra se refiere a una de las tareas fundamentales del docen­te: la apreciación de los resultados del aprendizaje logrados por los alumnos y la valoración de su propia actividad.

En el capítulo primero se plantean aspectos generales relaciona­dos con el tema, se analiza el concepto de evaluación, considerándola como una actividad continua, como un proceso permanente, que no se limita a la fase final del proceso de enseñanza-aprendizaje. Al mis­mo tiempo se destaca su función realimentadora, ya que proporciona información que sirve de base para perfeccionar continuamente la tarea docente estableciendo los reajustes que se consideren necesa­rios, en función de los resultados obtenidos. En este sentido, la apre­ciación de los resultados es garantía de una acción docente eficaz.

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Los capítulos segundo, tercero y cuarto toman como eje la apre­ciación de los resultados de aprendizaje en los dominios cognosciti­vo, psicomotriz y afectivo-volitivo. En cada caso, se definen los objetivos en términos de las conductas que permiten evidenciar su logro y se describen las características que deben reunir los instru­mentos de medición para recoger datos válidos acerca de cada tipo de objetivo. Se presenta en cada capítulo la ejemplificación correspon­diente con la finalidad de guiar al docente, para que pueda cons­truir sus propios instrumentos.

El capítulo quinto se refiere a la valoración del funcionamiento grupal, es decir que mientras que en los capítulos anteriores se des­cribe la valoración de los cambios de conducta logrados por cada alumno, aquí se analizan los resultados logrados por el grupo y por cada alumno, en su carácter de miembro del grupo de aprendizaje.

En el capítulo sexto se analiza el problema de las calificaciones, relacionado íntimamente con la evaluación sumativa. La calificación es el resultado de dicha evaluación, expresado mediante un código. En el capítulo se analizan el concepto de calificación, los distintos cri­terios que se pueden adoptar para asignar notas, los diferentes proce­dimientos que se pueden emplear para informar a los padres sobre las calificaciones. En este sentido se presentan algunos ejemplos de bole­tines de calificaciones, que tratan de cumplir más eficientemente su función de servir de canal de comunicación entre escuela y hogar.

El capítulo séptimo se refiere al diagnóstico educacional, cuyo propósito fundamental es efectuar un análisis de la situación de los alumnos, que sirve de base para adoptar las estrategias de enseñanza adecuadas. Se realiza fundamentalmente en dos oportunidades: antes de iniciar un proceso de enseñanza-aprendizaje, para conocer la situa­ción en que se encuentran los alumnos, y al finalizar dicho proceso, para detectar dificultades y probables causas. En ambos momentos, la finalidad es servir de base para una enseñanza adecuada.

El último capítulo, el octavo, se refiere a la valoración de la ense­ñanza. En todos los anteriores, se analizó específicamente la aprecia­ción de los resultados del aprendizaje. Si bien existe una íntima relación entre ambos procesos, ya que al juzgar los resultados logrados por los alumnos, indirectamente se juzga la calidad de la acción docente, es necesario complementar esta evaluación indirecta con otros procedimientos que permitan valorar directamente la cali­dad de la enseñanza. En este sentido será fundamental la autoeva- luación, ya que sólo si el docente toma conciencia de la necesidad de juzgar continuamente su tarea, la evaluación adquirirá significado y será un medio indispensable para su perfeccionamiento.

Reiteramos aquí algunos conceptos planteados en Conducción del aprendizaje. Esta obra se refiere en gran medida a la presenta-

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ción y análisis de instrum entos que perm iten apreciar los resultados logrados.Estas técnicas carecen de valor en sí mismas, su em pleo no asegura una evaluación eficaz; serán realmente valiosas y adquirirán

significado, si al aplicarlas el docente, lo hace con la convicción de que la apreciación de los resultados es la base del perfeccionam iento personal de cada alumno y de sí mismo. La evaluación ño debe ser­vir solamente para asignar notas, tam poco para sancionar o ejercer una falsa autoridad, sino que su función principal es mostrar al alumno las deficiencias para superarlas y, al docente, cuál es su res­ponsabilidad ante dichas fallas y cóm o puede actuar para conducir el aprendizaje de cada alumno.

Sólo la actuación personal del docente, hará que las técnicas sean valiosas, es decir, que sirvan de base para una auténtica evaluación al servicio de la educación personal.

Esta obra presenta pues herramientas; queda a cargo de cada p ro ­fesional la responsabilidad de aplicar su capacidad, experiencia y actitudes personales, para utilizarlas positivam ente y lograr de ese m odo la finalidad propuesta.

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O B JETIV O S

Esperamos lograr que al finalizar la lectura de este libro, los docentes sean capaces de:

— Comprender la relación entre las distintas fases del proceso de ense­ñanza-aprendizaje.

— Tom ar conciencia de la necesidad de construir instrumentos adecua­dos para juzgar el logro de los distintos tipos de objetivos.

— Construir instrumentos válidos para evaluar productos de aprendizaje com plejos.

— Tom ar conciencia de la necesidad de valorar permanentemente la ense­ñanza com o base para el perfeccionam iento de la tarea docente.

— Tomar conciencia de la necesidad de evaluar el proceso de aprendizaje individual y grupal.

— Tom ar conciencia de que la apreciación de los resultados del apren­dizaje sólo tendrá valor si se la utiliza para lograr el perfeccionam iento de cada alum no com o persona, desde un punto de vista individual y social.

— Tom ar conciencia de que la calificación debe expresar el resultado de la evaluación en función de los objetivos propuestos.

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C A P IT U L O I

CO N CEPTO S G E N E R A L E S

1. Concepto. — 2. Tipos de evaluación. — 3. Valoración de los resultados del aprendizaje. — 4. M edición y valoración de los resultados del aprendizaje. — 5. Proceso evaluativo. — 6. Evaluación y educación. — 7. Conclusiones. — 8. A c­tividades. — 9. Encuesta para la autoevaluación.

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INTRODUCCION

La evaluación es una actividad frecuente y común en nuestra vida diaria, constantemente nos vemos obligados a tomar decisiones, para las cuales previamente debemos realizar alguna forma de valoración. Por ejemplo, para decidir cuál es el momento más oportuno para cru­zar una calle, realizaremos una rápida apreciación de la situación, aunque no tomemos conciencia de que la estamos efectuando. En otras oportunidades, por ejemplo, cuando debemos decidir la com­pra de una casa, la decisión es más difícil y por lo tanto el proceso evaluativo que le sirve de base es más complejo.

En la tarea docente, así como en la vida diaria, la evaluación se halla integrada en la esencia misma de la actividad. En muchas opor­tunidades se realizará en forma casi inconsciente, cuando, por ejem­plo, se decida cuál es el momento más conveniente para finalizar un trabajo grupal.

En otros casos, las decisiones serán más complejas, por ejemplo, cuando se trate de determinar qué alumnos deben ser promovidos. Sin embargo, sea cual fuere la complejidad de la decisión a tomar, siempre la valoración será una actividad importante, puesto que se halla enjuego el aprendizaje de los alumnos.

La evaluación depende fundamentalmente de la capacidad del docente para formular juicios fundamentados y objetivos sobre el valor de un determinado aspecto del proceso de enseñanza-aprendi­zaje. Para elaborar dicho juicio, los instrumentos constituyen una valiosa ayuda, aunque no son soluciones mágicas, sino que su función consiste en proporcionar información objetiva, sobre la cual el docen­te tomará decisiones.

Cuanto más precisa sea la apreciación de la situación, más eficaz será la conducción del aprendizaje hacia el logro de objetivos.

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O B JET IV O S

Al finalizar la lectura del primer capítulo los docentes serán capaces de:

— Explicar el concepto de evaluación educacional.— Diferenciar los tipos de evaluación según el ob jeto , las decisiones a las

que sirve de base y el propósito.— Explicar la importancia de la valoración de los resultados del aprendizaje

en la tarea docente.— Identificar las condiciones necesarias para realizar una correcta aprecia­

ción de los resultados de la acción docente.— Tom ar conciencia de la necesidad de emplear los resultados de la evalua­

ción com o base para el perfeccionam iento de la tarea docente.

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1. CONCEPTO

En el campo de la educación, la palabra evaluación se emplea desde hace muchos años para hacer referencia a distintas actividades. En algunas oportunidades se la utiliza como sinónimo de aplicar instrumentos de medición; en otras, para referirse a la interpretación estadistica de los resultados obtenidos por los alumnos; en otras, para indicar la actividad de asignar notas en función de la calidad del ren­dimiento, y en otras se la asimila a la tarea de supervisar.

Analizaremos brevemente la evolución del concepto, para poder llegar a una definición más precisa del término.

1.1. EVOLUCION DEL CONCEPTO

1.1.1. Juicio de especialistas

En una etapa inicial del empleo del término, la evaluación se refe­ria al juicio emitido por especialistas sobre una determinada actividad o realidad.

En este sentido, evaluar es emitir juicios de valor, es decir una actividad fundamentalmente subjetiva, realizada por alguien que tiene el derecho y el deber de emitir juicios sobre el valor de todo aquello relacionado con su profesión. Asi los docentes deben juzgar a los alumnos, los supervisores, a las tareas de la escuela, etc.

La evaluación según esta acepción requiere fundamentalmente conocimiento del objeto a evaluar y experiencia por parte del eva­luador.

1.1.2. Medición

Una segunda concepción de evaluación es aquella según la cual se la asimila al concepto de medición. Surgió fundamentalmente como

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consecuencia del desarrollo de la m edición psicológica, durante las primeras décadas de este siglo, y com o resultado de tom ar concien­cia de que las calificaciones escolares carecían de objetividad.

El valor de los instrumentos de m edición, radica en que p ropor­cionan puntajes y otros índices que pueden ser manipulados esta­dísticamente y que permiten manejar masas de datos, establecer com ­paraciones y fijar normas.

Según esta concepción , la evaluación consiste fundam entalmente en elaborar instrumentos de m edición, aplicarlos e interpretar sus resultados. Los aspectos a evaluar se limitan a aquellos para los cuales se dispone de instrumentos; los otros, que no se pueden medir fácil­mente son dejados de lado. Por ejem plo, se pone el énfasis en la m edición de la inteligencia y de los conocim ientos adquiridos por los alumnos, en cam bio se da poca im portancia a la evaluación del apren­dizaje en el dom inio afectivo, puesto que se carece de instrumentos para describir cuantitativamente dichas conductas.

1.1.3. Determ inación del logro de objetivos

Una tercera etapa en la evolución del concepto considera la eva­luación com o la com paración entre los resultados logrados y los objetivos propuestos. Esta concepción se originó principalmente en las teorías de Ralph Tyler, quien alrededor de la década de 1930, definió la evaluación com o "el proceso de determinar en qué medida los objetivos educacionales han sido logrados com o resultados de la enseñanza". Para ello es necesario determinar en qué medida se están produciendo cam bios de conducta en los alumnos.

Según esta concepción la enseñanza tiene distintas fases: deter­minar objetivos, seleccionar y organizar experiencias de aprendizaje y determinar el logro de objetivos.

La evaluación es la última fase de la enseñanza. El valor de esta concepción fue enfatizar la necesidad de la form ulación de ob jeti­vos; su desventaja fue considerar la evaluación com o una actividad terminal en el proceso de enseñanza y tom ar com o único criterio para evaluar, los cam bios de conducta logrados por los alumnos.

1.1.4. Concepto actual

En la actualidad el concepto de evaluación se expresa en términos cibernéticos. Se considera la realidad educativa com o un sistema, es decir, com o una totalidad cuyas partes operan independientem en­te y en interacción, para lograr los objetivos propuestos.

En dicho sistema, la inform ación es necesaria para tom ar decisio­nes. De acuerdo con esta concepción , la evaluación se define com o el proceso de obtener inform ación necesaria para la toma de decisiones.

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La evaluación no es una actividad final, sino un proceso perma­nente, ya que toda decisión requiere una evaluación previa y al mis­mo tiempo de la decisión surge una actividad, cuyos resultados son evaluados para tomar nuevas decisiones, y asi sucesivamente.

Podemos graficar la relación evaluación y toma de decisiones de la siguiente manera:

■» ACTIVIDADES <-

lI

DECISIONES_L_

EVALUACION

GRAFICO 1: EVALUACION Y TOMA DE DECISIONES

Durante el desarrollo de la presente obra adoptaremos este con­cepto de evaluación, ya que, como hemos definido en La tarea docente, Cap. II, punto 5, la enseñanza implica fundamentalmente un proceso de toma de decisiones, con el objeto de crear las condicio­nes que conduzcan a los alumnos a lograr los objetivos de aprendiza­je propuestos.

1.2 DEFINICION

Se puede definir la evaluación educacional como el proceso de recoger información útil, juzgarla y utüizarla en la toma de decisio­nes futuras.

Analizaremos los elementos fundamentales de la definición:

— Es un proceso, es decir, una actividad continua, que supone métodos y una serie de pasos u operaciones.Es una actividad secuencial, porque cada actividad sirve de base lógica para la siguiente.

— Requiere la obtención de información como un primer paso, que permite obtener la mayor cantidad y variedad de datos, acerca de la situación que se desea juzgar. La información es el material básico de la evaluación y el apoyo objetivo de la misma.La recolección de datos se puede realizar utilizando distintos instrumentos y fuentes de información (archivos, estadísticas, trabajos prácticos, pruebas, etc.).

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— La inform ación tiene que ser útil, es decir que los datos reco­gidos deben estar en función de los objetivos que se desea eva­luar y de las decisiones que se deben tomar.

— Im plica un ju icio de valor, es decir, la inform ación recogida se interpretará y valorará, com parándola con patrones previamen­te establecidos. De ese m odo, se determinará en qué medida la situación se acerca a los resultados esperados.

— El ju icio de valor realizado se utiliza para decidir cursos de acción futuros. Esto justifica la realización de la evaluación, ya que cuanto mejor se juzgue una situación, m ejor será la deci­sión que se tom e.

Podem os ejem plificar cada uno de estos pasos, a partir del análi­sis de las tareas que debe realizar un director de escuela, que desea evaluar las reuniones de perfeccionam iento docente, organizadas en la institución que él dirige.

En primer lugar deberá recoger inform ación. Por ejem plo, ana­lizar los objetivos form ulados para cada una de las reuniones, los temas desarrollados, la m etodolog ía empleada, las actas de reuniones, etc.

Esta inform ación debe estar en función de lo que desea evaluar, descartando los datos que no sean pertinentes, por ejem plo: la anti­güedad docente de los participantes, los cursos dé perfeccionam ien­to previamente realizados por cada profesor, etc. Estos son datos que pueden ser útiles en otra oportunidad, pero no en ésta.

Los datos deberán interpretarse y juzgarse, es decir, se com pa­rará el funcionam iento real con el que se esperaba. Si se hallan d ife­rencias que revelen dificultades se tomarán decisiones, que llevan a un cam bio, por ejem plo, variar la dinámica de las reuniones, p rop o­ner temas de estudio, realizar un curso de dinámica de grupos, etc.

Si el funcionam iento es el esperado, se continuará com o estaba previsto.

2. TIPOS DE EVALU ACIO N

La evaluación educacional es un concepto amplio, que se puede aplicar en distintas situaciones y oportunidades. Clasificaremos la evaluación, utilizando para ello los siguientes criterios:

— Según el ob jeto a evaluar— Según las decisiones a las que sirve de base— Según el propósito

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2.1. SEGUN EL OBJETO A EVALUAR

Si se toma como criterio el objeto a evaluar surgen los siguientes tipos de evaluación (Gráfico N° 2):

GRAFICO N° 2TIPOS DE EVALUACION EDUCACIONAL SEGUN EL OBJETO A EVALUAR

TIPOS DE EVALUACION

OBJETO A EVALUAR

DEL APRENDIZAJERESULTADOS DE APRENDIZAJE LOGRADOS POR LOS ALUMNOS

DE LA ENSEÑANZA

ACCION DEL EDUCADOR: OBJETIVOS, CONTENIDOS, TECNICAS DE ENSEÑANZA, RECURSOS AUXILIARES, TECNICAS DE EVALUACION

INSTITUCIONAL

ESCUELA:ORGANIZACIONPEDAGOGICA,ORGANIZACIONDIDACTICA,RECURSOS, RELACIONES CON LA COMUNIDAD

DEL SISTEMASISTEMA EDUCATIVO EN SUS DIVERSOS NIVELES Y MODALIDADES

2.1.1. Del aprendizaje

El objeto de la evaluación en este caso es el proceso de aprendi­zaje y los resultados obtenidos por los alumnos, es decir, los cambios, de conducta logrados, al finalizar un proceso de enseñanza-apren­dizaje.

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Hay otros aspectos de la evaluación del alumno, por ejem plo: aptitudes, inteligencia, equilibrio em ocional, etc. Estos aspectos no se consideran en la presente obra, pues están dentro del ámbito de la evaluación de tipo psicológico, o sea que escapan a la evaluación edu­cacional que puede realizar el docente.

2.1.2. De la enseñanza

El ob jeto de la evaluación en este caso es la tarea del docente; los objetivos propuestos, las actividades realizadas, los recursos uti­lizados, las técnicas de evaluación, la form a de estructurar los con te­nidos, etc.

Es decir que se evalúa la acción del docente, no sólo a ljuzgar el planeamiento curricular elaborado, sino también al apreciar el valor de las actividades de aprendizaje realizadas por los alumnos, la pues­ta en marcha del currículo.

La enseñanza se puede evaluar en form a indirecta a partir de la evaluación de los alumnos, ya que de los resultados de aprendizaje obtenidos se puede inferir la calidad de la enseñanza realizada.

La enseñanza también se puede evaluar en form a directa. Para ello el docente puede realizar una autoevaluación o solicitar a los alumnos que participen em itiendo su opinión sobre la tarea realizada. También es tarea específica del director y del supervisor juzgar la calidad de la enseñanza, pudiéndolo efectuar a través de las observa­ciones de clases, análisis de planeamientos, etc.

Lo fundam ental en este tipo de evaluación es que, sea que se rea­lice en form a directa o en form a indirecta, debe tender a un perfec­cionam iento futuro de la tarea docente.

2.1.3. Del currículo institucional

El propósito de la evaluación institucional es juzgar el currículo de la escuela en sus distintos aspectos: organización pedagógica y di­dáctica, recursos, relaciones con la com unidad, etc.

La evaluación institucional es responsabilidad de todos los que trabajan en la escuela, por lo tanto debe ser deseada y aceptada. Si se dan esas condiciones, se utilizarán los resultados para perfeccionar la tarea futura; de lo contrario, se sentirá com o algo impuesto y sus resultados no se aceptarán.

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2.1.4. Del Sistema

El propósito de la evaluación del Sistema es juzgar el Sistema Educativo en todos sus niveles y modalidades.

En una época en que la educación debe cambiar continuamente, es necesario establecer modificaciones en el Sistema, pero al mismo tiempo, mantener los aspectos positivos existentes.

La evaluación permite determinar el valor de los objetivos gene­rales vigentes, los niveles, la adecuación de las modalidades a las nece­sidades, el valor de los lineamientos curriculares de los distintos nive­les, etc., con el propósito de lograr una mejor calidad de la educa­ción.

Toda reforma que se desee establecer dentro del sistema educati­vo debe ser evaluada, para determinar su continuación, modificación o supresión, en función de los resultados obtenidos.

2.2. SEGUN LAS DECISIONES A LAS QUE SIRVE DE BASE

En el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, como en el de cualquier otra tarea que se realice dentro de la escuela, se pueden determinar distintas fases:

— Formulación de objetivos a lograr— Selección de medios para lograr los objetivos— Ejecución de las tareas previstas— Comprobación del valor de la tarea realizada

Durante el desarrollo de cada una de estas fases, se plantean inte­rrogantes, para cuya solución es necesario tomar decisiones. Por ejemplo:

¿Cuáles son los objetivos cuyo logro es prioritario?¿Cuáles son los medios más convenientes en función de las carac­terísticas de la situación?¿Cómo emplear eficazmente los medios?¿Cómo deben agruparse los alumnos para que el aprendizaje seaefectivo?¿En qué momento resulta más beneficiosa una revisión?¿A qué alumno debe proporcionársele ayuda especial?¿Qué calificación se le asigna a cada alumno?

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¿Qué m odificaciones cabe establecer en el planeamiento reali­zado?¿C óm o superar las deficiencias encontradas?Etcétera.

Para cada decisión que debe tomarse es necesario realizar una eva- luáción, por ello se pueden clasificar los tipos de evaluación según la clase de decisiones a las que sirven de base (Gráfico N° 3).

G R AFICO N° 3TIPOS DE E V ALU ACIO N Y DECISIONES A LAS QUE SIRVE DE BASE

TIPOS DE E VALU ACIO N

DECISIONES A LAS QUE SIRVE DE BASE

DE CONTEXTO

DECISIONES DE PLANEAM IENTO, FO RM ULACION DE OBJETIVOS.

DE RECURSOS DISPONIBLES

DECISIONES DE PLANEAM IENTO, SELECCION DE CURSOS DE ACCION, DE MEDIOS PA R A LO G R A R LOS OBJETIVOS

DE PROCESO

DECISIONES DE APLICACION, TO M ADAS DURANTE EL D E SA R RO LLO DE LA TA R E A, TENDIENTES A R E G U LAR Y M EJORAR LO PLANIFICADO

DE PRODUCTODECISIONES DE RECICLAJE, TOM ADAS AL FIN A LIZA R LA TAREA, PARA SELECCIONAR CURSOS DE ACCION FUTUROS

2.2.1. De contexto

Se realiza antes de elaborar el planeamiento de la tarea. Su prin­cipal objetivo es obtener inform ación sobre la situación y realizar un diagnóstico a partir del análisis de las necesidades y problemas existentes. Por ejem plo, en una escuela, el análisis de la situación

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puede revelar que los logros de los alumnos en lectura, están por debajo del nivel esperado y por lo tanto es necesario mejorar el ren­dimiento en este aspecto. En este caso la evaluación de contexto no sólo permite detectar las fallas existentes, sino también sus posibles causas: ausentismo escolar, falta de madurez de los alumnos, técni­cas de enseñanza inadecuadas, etc.

La evaluación de contexto sirve de base a las decisiones de pla­neamiento, ya que en función de las necesidades y problemas detec­tados, se fijarán los objetivos que se deben lograr para solucionarlos.

2.2.2. De recursos disponibles

Se realiza antes de elaborar el planeamiento de la tarea. Su prin­cipal objetivo es obtener información sobre los recursos humanos y materiales existentes y también sobre los conocimientos y experien­cias previas que poseen los alumnos, en relación con el aprendizaje que se va a iniciar.

La evaluación de recursos sirve de base a las decisiones de pla­neamiento, ya que en función de la información obtenida, se puede determinar cuáles son los medios más adecuados y cómo se los debe emplear, para lograr eficientemente los objetivos.

2.2.3. De proceso

Se realiza durante el desarrollo de la tarea. Su objetivo es com­probar la ejecución de lo planificado, realizar un control continuo, detectar fallas y adoptar en el momento oportuno las decisiones necesarias. Permite determinar si el desarrollo de la acción se ajusta a lo previsto, si se realizaron las actividades planificadas, si se empleó el material tal como se lo previo, en qué medida se está desarrollando el proceso de acuerdo con los objetivos previstos, etc.

Por ejemplo, el docente realiza evaluación de proceso, cuando durante el desarrollo de la clase analiza las respuestas de los alumnos, observa si las preguntas formuladas son claras, a la técnica elegida fue la más conveniente, etc.

La eyaluación de proceso es necesaria para proveer la realimenta­ción periódica que permite regular y mejorar la tarea planificada, y, por ello, debe realizarse en forma constante.

La evaluación de proceso sirve de base a las decisiones de apli­cación, que se adoptan durante la realización de las tareas progra­madas.

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Se realiza al finalizar la tarea con el propósito de determinar loa resultados logrados y juzgar en qué medida se lograron los objetlvoa propuestos. Su función es determinar la efectividad de la tarea reall* zada, después de finalizado un ciclo o un subperíodo del mismo.

La evaluación de producto sirve de base para tomar las decisiones denominadas de reciclaje, que implican la selección de cursos de acción futuros. Proporciona elementos de juicio para decidir si la actividad debe darse por finalizada, y por lo tanto seguir adelante con el cumplimiento del plan; si debe reiterarse parcialmente con modifi­caciones; si debe repetirse cambiándola totalmente, etc.

2.3. SEGUN EL PROPOSITO

Tomando como criterio de clasificación el propósito con el que se realiza, surgen los siguientes tipos de evaluación:

2.3.1. Sumativa

Es la que se realiza fundamentalmente con un propósito de tipo formal y administrativo. La evaluación del aprendizaje de los alum­nos es sumativa cuando su principal propósito consiste en asignar calificaciones. En este caso, se desea estimar, en términos genera­les, el grado en que los resultados se alcanzaron durante todo el desa­rrollo de un curso o una parte considerable del mismo, expresándose dicha estimación mediante una calificación. Por lo común, la evalua­ción sumativa se refiere a los objetivos generales de una unidad o del cursó y se realiza en periodos preestablecidos, por ejemplo, al fina­lizar cada bimestre, trimestre, a mitad del año, a fin de año.

2.3.2. Formativa

Es la que se realiza fundamentalmente con el propósito de mejo­rar la tarea futura, provee realimentación y permite efectuar correc­ciones en cada etapa del proceso educacional.

La evaluación del aprendizaje es formativa cuando pretende determinar qué aspectos de la tarea han sido realizados, qué obje­tivos se lograron, qué tipo de aprendizaje es necesario enfatizar, etc.

Se refiere a objetivos especificos y se realiza en forma permanen­te, ya que su función principal consiste en proporcionar al alumno y al docente, información sobre el desarrollo del proceso de enseñan­za-aprendizaje a medida que el mismo se realiza.

2.2.4. De producto

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Se puede realizar antes de iniciar la tarea, con la finalidad de des­cribir la situación en la que se va a desarrollar la acción educativa. La evaluación del aprendizaje es diagnóstica cuando tiende a describir las características del alumno antes de iniciar un proceso de apren­dizaje: su capacidad, experiencias, conocimientos previos, intereses, etc. También se puede realizar durante y al finalizar un proceso de aprendizaje con la finalidad de detectar deficiencias, descubrir sus causas, etc., para tomar las medidas correctivas adecuadas.

Tanto la evaluación diagnóstica como la formativa se realizan en una forma permanente, sin embargo difieren en el siguiente sen­tido: la evaluación formativa determina si el alumno domina cada fase del proceso de aprendizaje, si esto no sucede proporciona las bases para efectuar modificaciones en la enseñanza. Si esta enseñanza no produce los resultados esperados y algún alumno fracasa nueva­mente, se hace necesaria una evaluación diagnóstica, para determinar las causas del fracaso.

Los tres tipos de evaluación mencionados se hallan íntimamente relacionados. Por ejemplo, una evaluación realizada con el principal propósito de asignar calificaciones, puede igualmente ser empleada con fines formativos si se analizan los resultados obtenidos como base para la enseñanza futura; asimismo una evaluación sumativa,rea­lizada al final de un curso, puede ser utüizada para diagnosticar en qué punto se encuentran los alumnos, para iniciar el aprendizaje en el curso siguiente.

Los criterios de clasificación mencionados se superponen, es una división que sólo se puede realizar en el nivel teórico. Por ejemplo, se puede realizar evaluación institucional con la finalidad de tomar dis­tintas decisiones, dando lugar a una evaluación de contexto, proce­so o producto en el nivel Institución. Del mismo modo, se pueden establecer interrelaciones con los otros tipos mencionados.

3. VALORACION DE LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE

En el desarrollo de la presente obra nos dedicaremos fundamen­talmente a la apreciación de los resultados del aprendizaje, ya que es en ella donde el docente tiene responsabilidad directa.

Además, como hemos dicho, la evaluación del aprendizaje da la pauta para todos los otros tipos de evaluación, puesto que a través de la calidad de los resultados logrados por los alumnos, se puede juzgar de una manera indirecta la calidad de la enseñanza, de la tarea institucional y, aun, del sistema.

2.3.3. Diagnóstica

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8.1. CONCEPTO

La valoración del aprendizaje es un proceso sistemático, por el cual el docente recoge datos acerca del proceso y de los resultados de aprendizaje logrados por sus alumnos y los juzga, para determinar en qué medida se acercan a los objetivos propuestos. En función delju i- cio de valor em itido se adecuará el proceso de enseñanza futuro.

Es una actividad sistemática, coherente, planificada y realizada en form a continua. Dentro de este concepto no tiene cabida la evalua­ción puramente subjetiva, realizada en form a casual y no controlada.

El proceso evaluativo im plica recoger datos válidos y variados sobre los resultados de aprendizaje logrados por los alumnos. Para ello será necesario utilizar distintos instrumentos. Por ejem plo, un docente que desea evaluar los resultados logrados por sus alumnos en el aprendizaje de un tem a en Estudios Sociales, no se limitará a apli­car una prueba, sino que podrá recoger datos a través de la observa­ción del trabajo individual o grupal de los alumnos, de la corrección de fichajes, de los inform es presentados, etc.

La apreciación de los resultados del aprendizaje exige una clara determinación de objetivos, pues ellos serán el patrón con el que se compararán los resultados logrados, por lo tanto no puede haber evaluación correcta sin una clara definición de lo que se debe lograr.

Por otra parte requiere que se emita un ju icio de valor. El docen ­te tiene la responsabilidad de lograr que ese ju icio de valor, que es subjetivo, tenga el mayor apoyo objetivo posible y exprese con la mayor exactitud posible la realidad.

Es fundam ental que el ju icio de valor realizado sirva de base a la tarea futura, si no la evaluación sería una tarea terminal, un fin en sí misma, que no proporcionaría ninguna utilidad al docente ni a los alumnos.

3.2. FUNCION DE LA V A LO R A C IO N DE LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE EN EL PROCESO DE EN SEÑ AN ZA

En muchas oportunidadés se considera erróneamente a la evalua­ción com o la última fase del proceso de enseñanza, el que com ienza con la determ inación de objetivos y termina con la evaluación de los mismos.

En este caso la evaluación cierra un proceso, el papel del docen­te consiste simplemente en juzgar a los alumnos, él permanece fuera del proceso evaluativo.

En una concepción funcional y actual, se establece que la evalua­ción está presente en todos los m om entos de la tarea de enseñar, en íntima interdependencia.

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Para probar esta afirmación, analizaremos cada una de las fases de la tarea docente y la función de la evaluación en cada una de ellas.

El primer paso en el proceso de enseñanza consiste en identificar y definir objetivos en términos de cambios deseables en la conducta del alumno, determinar qué clase de resultado de aprendizaje se bus­ca, qué conductas mostrarán los alumnos al finalizar un proceso de aprendizaje.

La importancia de este paso es vital para la evaluación, ya que sólo después de establecer con claridad los objetivos, se podrá juzgar el progreso de los alumnos hacia ellos.

Pero al mismo tiempo ¿cuál es el papel que la evaluación juega en la formulación de objetivos? La evaluación previa de los alumnos es fundamental para formular los objetivos, y la evaluación continua y posterior permitirá replantear los objetivos formulados, si éstos resul­taron demasiado elevados o simples, para el grupo de alumnos con el que se trabaja.

Es decir, que existe una interrelación entre objetivos y evalua­ción. Por un lado, es necesaria una clara formulación de objetivos para realizar una evaluación eficaz y, en un sentido inverso, la inter­pretación de los resultados de la evaluación ayuda a replantear obje­tivos.

El segundo paso en la enseñanza consiste en planificar las situa­ciones de aprendizaje en armonia con los objetivos establecidos.

La interacción con la evaluación, en esta fase, se da de la siguien­te manera: la evaluación es una actividad de aprendizaje que debe ser planificada, pero al mismo tiempo, de los resultados de la evalua­ción podrá surgir un replanteo en las situaciones planificadas.

La tercera fase en la tarea docente reside en conducir las expe­riencias de aprendizaje planificadas; aqui también se da la interrela­ción con la evaluación, ya que ésta es una experiencia de aprendiza­je realizada por los alumnos, pero al mismo tiempo los resultados de la evaluación permiten replantear las experiencias realizadas.

La cuarta tarea consiste en determinar el progreso de los alum­nos hacia los objetivos establecidos; en esta fase se realiza la evalua­ción. Aqui también hay interdependencia, pues los resultados obteni­dos permiten juzgar la evaluación. Por ejemplo, puede suceder que la gran mayoría de los alumnos de un curso fracase en una prueba. Al juzgar este hecho posiblemente se pueda comprobar que la prueba fue muy difícil o poco válida. Es decir que al evaluar podemos juz­gar la calidad de los instrumentos usados para realizar la evaluación.

En síntesis, podemos decir que el papel de la evaluación en la enseñanza, es servirle de fundamento, permitir un mejoramiento constante y garantizar una acción racional y eficaz.

Existe actualmente una palabra que sintetiza la esencia del con-

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cepto de evaluación hasta ahora desarrollado: " feed -b a ck " rea li­m entación. Este térm ino tom ado de la teoría de la com unicación se refiere al proceso por el cual, ante un mensaje del emisor, elrecep- tor emite una señal, que indica si captó o no el mensaje; para que se dé realimentación, el emisor debe captar la señal emitida por el recep ­tor y continuar la com unicación sobre la base de dicha señal. Por ejem plo, si ésta indica que el receptor no com prendió, será necesario repetir el mensaje con otras palabras, citar ejem plos, etc. Por lo con ­trario, si la señal demuestra que el receptor captó el mensaje, se podrá continuar con el proceso de com unicación.

La evaluación, fundam entalm ente, cum ple en la enseñanza una función de realimentación, pues los datos recogidos al evaluar los resultados de aprendizaje son las señales que emiten los alumnos (en este caso receptores del mensaje del docente). Dichas señales indican si aprendieron o no, quiénes tuvieron problem as, en qué medida se produ jo el aprendizaje, etc. Según sea la señal, el docente deberá ade­cuar su tarea futura, repetir el mensaje en form a total o parcial, utibzar distintas técnicas, continuar adelante de acuerdo con lo p re­visto, etc.

3.3. RELACIO N ENTRE OBJETIVOS Y E V ALU ACIO N DEL APRENDIZAJE

La form ulación de objetivos es un problem a básico y previo en la valoración de los resultados de aprendizaje. Si no sabemos qué eva­luarem os no podem os construir instrumentos adecuados, ni tam poco podrem os seleccionar los datos que indicarán el logro de dichos ob je ­tivos.

Adem ás los objetivos sirven com o criterio para juzgar el valor de los datos recogidos.

Con respecto a la relación objetivos y evaluación, es fundam ental que los docentes tengan en cuenta que si bien la form ulación de ob je ­tivos específicos en cada unidad didáctica, constituye una guía para la enseñanza, la evaluación no debe bmitarse a juzgar si se alcanzó en form a fragmentaria y aislada cada uno de ellos, sino que debe tender a valorar los objetivos generales, que se refieren a productos integra­les del aprendizaje.

Se . deben evaluar todos los objetivos propuestos, no sólo la m e­m orización de inform ación sino tam bién la habilidad para resolver problem as, juzgar críticam ente, elaborar síntesis creadoras, actitudes en el proceso grupal, etc. Esto im plica construir variedad de instru­mentos.

La relación entre los distintos objetivos de aprendizaje y los ins­trum entos de m edición, ya se manifiesta en el m om ento de elaborar

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el planeamiento de cada unidad didáctica.*En dicho plan, deben incluirse todos los objetivos que los alum­

nos deberán lograr al finalizar el aprendizaje y los instrumentos de medición que se van a emplear para obtener datos, que permitan eva­luar los objetivos propuestos.

Para la evaluación de cada objetivo será necesario seleccionar y construir el instrumento de medición más adecuado. En algunos casos, con un mismo instrumento se pueden evaluar distintos objeti­vos; en otros, la evaluación de un objetivo requerirá distintos instru­mentos.

4. MEDICION Y VALORACION DE LOS RESULTADOSDEL APRENDIZAJE

Para interpretar mejor el significado del concepto de evalua­ción del aprendizaje será necesario diferenciarlo de otros conceptos que comúnmente se utilizan como sinónimos de evaluación, aunque son procesos diferentes. Nos referiremos aqui a la diferencia con el término medición.

4.1. ¿QUE ES MEDICION?

El concepto de medición se aplica en forma cotidiana, cuando se pesa un objeto, se determina la superficie de un terreno, se establece la velocidad de un automóvil, etc.

Existen otros tipos de medición menos obvios, por ejemplo, el orden de clasificación entre los participantes de un concurso, los ra­tings semanales como medición de la popularidad de los programas televisivos, etc.

Como surge del anábsis de estos ejemplos, la medición es un con­cepto amplio. No siempre se necesita un metro o una balanza para efectuar una medición. Lo que si se puede establecer, es que dentro de este concepto amplio existen distintos tipos de medición, según sea el nivel de precisión que se puede lograr.

La medición puede definirse como el acto por el cual se asignan números, para representar propiedades de los objetos, según ciertas normas establecidas.

Por ejemplo, cuando medimos la temperatura asignamos núme­ros, una determinada cantidad de grados centigrados, según sean las propiedades de la temperatura en ese determinado momento; para

* Véase el Capítulo V de Planeamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje, Ediciones Marymar, Buenos Aires, 1976.

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ello utilizam os una norma, un patrón, en este caso, la escala repre­sentada en el term óm etro.

Por supuesto que, en algunos casos, se podrá realizar una gran discrim inación entre las propiedades de los objetos; por ejem plo, cuando m edim os una longitud, se pueden establecer diferencias pequeñas. En otros casos, simplemente se realizan grandes clasifica­ciones, ordenándolas jerárquicam ente, com o en el ejem plo de los concursos m encionados. La diferencia en los distintos niveles de pre­cisión depende de las características del objeto m edido y de la cali­dad del instrumento utilizado.

4.2. MEDICION EN EDUCACION

¿C óm o se aplica este concepto en educación? ¿Podem os hablar de m edición educacional?

En educación asignamos sím bolos num éricos a las distintas carac­terísticas de los alumnos, para ello utilizam os un instrum ento que nos brinda una norma. Por ejem plo, cuando se aplica una prueba, se describe el conocim iento de los alumnos sobre un tema, se asignan números a los distintos niveles de conocim iento y, para asignar esos números, se establece una norma, por ejem plo, cada respuesta correcta vale un punto.

En la m edición de algunos resultados de aprendizaje, por ejem ­plo, los referidos al dom inio cognoscitivo, se puede lograr m ayor pre­cisión, estableciendo distintos grados de rendim iento, por lo tanto los sím bolos utilizados pueden ser núm eros, por ejem plo de 1 a 100.

En la m edición de los resultados de aprendizaje correspondientes al dom inio afectivo, no se pueden establecer diferenciaciones tan pre­cisas en su logro; sólo se podrán diferenciar y ordenar, cuatro o cinco grupos. Por ejem plo, en la m edición de la actidud de responsabilidad, sólo se podrá decir que un alumno es "m uy responsable", "respon ­sable", "p o co responsable" o "nada responsable".

En este últim o caso, norm alm ente en lugar de asignar núm eros se asignan palabras que indican cualidades (Sobresaliente, Distinguido, Muy Bien, Bien, Regular, D eficiente), por ello se la llama m edición cualitativa, para diferenciarla de la anterior que se denom ina cuanti­tativa.

4.2.1. ¿Cuáles son los aspectos que se pueden medir en educación?

Algunos de los aspectos que se pueden medir en educación son los siguientes:

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— Aptitudes, es decir las posibilidades de un sujeto, su capacidad general o su capacidad para un dominio especifico. Los instru­mentos de medición utilizados en este caso son los tests de inteligencia, los tests vocacionales, etc. En ambos casos, el pro­pósito es predecir lo que el alumno puede aprender, si se le brindan las experiencias de aprendizaje apropiadas; también indican el nivel de aprendizaje o rendimiento que se puede esperar en función de sus capacidades. Este tipo de medición no puede ser realizada por el docente, ya que requiere una capacitación especial en psicología, para aplicar e interpretar los instrumentos.

— Adaptación social-emocional, su propósito es medir los rasgos de la personalidad en el dominio social y afectivo, se utüizan para ello los llamados tests de personalidad. Como en el caso anterior este tipo de medición debe ser realizado por el psicó­logo, no por el docente.No obstante, el docente podrá medir aquellos rasgos del domi­nio afectivo, que hayan sido propuestos como objetivos de aprendizaje, por ejemplo actitud crítica, actitud cooperativa, interés por determinada materia, interés por la lectura, etc.

— Rendimiento, es la medición de lo que el alumno ha aprendido como resultado del proceso de enseñanza-aprendizaje reali­zado.Esta es la medición que fundamentalmente realiza el docente, por lo tanto en el desarrollo de este curso nos dedicaremos a los instrumentos más eficaces para realizar medición del ren­dimiento.La medición de los resultados de aprendizaje no debe limitarse al dominio cognoscitivo, sino que como se dijo anteriormen­te, debe referirse también a los resultados del dominio psico- motriz y afectivo-volitivo.

4.2.2. ¿Cuáles son las limitaciones de la medición en educación?

Las condiciones que hacen difícil el logro de exactitud y preci­sión en la medición educativa son, por un lado, las características dé su objeto. La conducta es compleja y variable y resulta muy difícil delimitar un rasgo específico para efectuar su descripción.

La complejidad del objetivo influye en la precisión de la medi­ción. Se podrán construir instrumentos más exactos, cuanto mejor definidos estén los objetivos.

Otra limitación de la medición en educación es que se realiza de una manera indirecta, es decir, no se puede describir el proceso de aprendizaje en sí, sino que se infiere su calidad, a través de los resul­

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tados logrados por los alumnos. Es com o si en un determ inado m o­m ento se hiciera un corte en el proceso y se observara cuáles son los productos logrados.

Un ejem plo com ún de m edición indirecta es la de la tem pera­tura, ya que lo que se mide con el term óm etro no es la temperatura en sí, sino la dilatación o contracción de la colum na de mercurio, que es una consecuencia de los cam bios de temperatura, es decir, no se mide el fenóm eno en sí sino a través de sus consecuencias.

Esto trae im plicaciones desde el punto de vista educativo. En primer lugar, hay que establecer con toda claridad cuáles son los resultados que se considerarán com o indicadores para describir el proceso, es decir, cuáles son las conductas que se observarán en cada caso, para determinar si el proceso de aprendizaje se ha cum plido.

Si no existe relación entre las conductas observadas y e lp roceso eva­luado, la m edición no es válida. No obstante, se deberá tener presente que aunque se determinen con claridad los indicadores, la simple descripción de los mismos no asegura la evaluación del proceso en toda su com plejidad.

Otra consecuencia para la educación es que, por su carácter de indirecta, a los efectos de que la inferencia que se reabce sea válida, debe basarse en una considerable cantidad de datos. Por ejem plo, con dos pruebas apbcadas durante un bimestre, no se puede inferir con exactitud, si un alumno aprendió o no, en cam bio si se recogen datos distintos y en form a continua, existen más posibilidades de inferir la calidad del proceso de aprendizaje.

El docente debe conocer estas lim itaciones, para tratar de supe­rarlas, procurando construir instrumentos lo más exactos posibles, para describir los resultados de aprendizaje propuestos en los ob je ­tivos.

4.3. RELACION ENTRE MEDICION Y V A LO R A C IO N DE LOS RESU LTAD OS DEL APRENDIZAJE

En lugar de hablar de diferencias entre m edición y evaluación tal vez sea más correcto, establecer las relaciones entre am bos p ro ­cesos.

La m edición es el proceso por el cual se recogen y anabzan datos objetivos acerca de los resultados de aprendizaje logrados por los alumnos; es un paso previo para poder emitir un ju icio acerca del rendim iento de un alumno.

La m edición brinda una basé objetiva para emitir ju icios de valor.La evaluación es más amplia que la medición, pues im plica ade­

más de los datos obtenidos al aplicar un instrumento de m edición, el ju icio de valor que sobre su base se realiza.

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Valoración de los Medición cuantitativaresultados del = + Juicio de valoraprendizaje Medición cualitativa

El dato recogido aplicando un instrumento de medición, sólo tendrá significación si se lo evalúa, es decir se lo juzga en función de determinados criterios y se lo interpreta a la luz de todos los otros datos que se posean. Otaremos un ejemplo para demostrar la relación medición y valoración: si decimos que la talla de un alumno de 10 años es de 1,20 m hemos medido su altura: pero si decimos que esa altura es inferior a la del promedio de la población escolar, hemos valorado, pues lo hemos juzgado en función de determinadas normas.

En el proceso de enseñanza-aprendizaje el docente mide cuando toma pruebas, describe objetivamente el trabajo de un grupo, corrige una redacción o una carpeta, teniendo en cuenta ciertas pautas, etc. En todos estos casos, recoge datos objetivos sobre los resultados de aprendizaje logrados. El docente evalúa cuando juzga cada uno de esos datos en función de todos los demás y de los objetivos estable­cidos.

Podemos graficar de la siguiente manera la relación entre el pro­ceso de medición y el de valoración de los resultados del aprendizaje.

GRAFICO N° 4:MEDICION Y VALORACION DE LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE.

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5. PROCESO E V A L U A T IV O

Hemos analizado hasta aquí, qué es la evaluación educacional,cuales su im portancia en la tarea docen te; trataremos de analizar ahora las condicione s básicas para realizar la evaluación de una mane­

ra eficaz.La evaluación, im plica ciertas decisiones personales. Por ejem plo,

el docente es responsable de la form ulación de objetivos, la ob ten ­ción de conclusiones, la interpretación de resultados, los ju icios em i­

tidos.El docente deberá aplicar ciertos principios científicos, que den

fundam ento y objetividad a las decisiones y ju icios que deba form u ­lar.

Describirem os los pasos en un proceso de evaluación, para ana­lizar después cóm o se puede actuar en cada uno de ellos, con el fin de reahzar una evaluación adecuada.

5.1. PASOS EN EL PROCESO E V A L U A T IV O

a) R econocim iento de una necesidad de inform ación; el docente desea inform ación sobre sus alumnos.

b) Determ inación del tipo de inform ación que se busca y la clase de instrumento o técnica que se necesita.

c) Especificación de los resultados de aprendizaje que deben ser evaluados, es decir, de los objetivos que guían la recolección y anáhsis de datos.

d) R ecolección de datos.— Selección de situaciones, problem as o estím ulos que le brin­

den al alumno la oportunidad de expresar los resultados de aprendizaje logrados.

— Determ inación de ios m edios para que el alumno registre las respuestas.

— Determ inación de los criterios de corrección de las respues­tas de los alumnos.

— Adm inistración del instrumento o técnica.— Corrección del instrumento.

e) Anáhsis y valoración de los resultados, en com paración con los ob jetivos form ulados anteriormente.

1) Utilización de los resultados para decisiones futuras.

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5.2. COMO PROCEDER PARA QUE LOS PASOS DELPROCESO EVALUATIVO SE CUMPLAN EFICAZMENTE

a) Definir con claridad los objetivos a evaluar. Cada instrumento que se aplique debe ir precedido por el resultado de aprendi­zaje que desea describir.

b) Definir los indicadores que se tendrán en cuenta para determi­nar el logro de cada objetivo. Dichos indicadores son las con­ductas que se deberán describir y cuya presencia permite infe­rir el logro del objetivo.

c) Recoger datos válidos. No sólo es suficiente construir instru­mentos de medición y recoger múltiples datos, sino que lo im­portante es que esos datos se refieran realmente a lo que se desea medir. Por ejemplo, si lo que se quiere medir es la habili­dad para utilizar el microscopio, no será un instrumento vá­lido aquel que sólo exija al alumno enumerar las distintas partes del microscopio; la respuesta del alumno no será útil para evaluar el objetivo propuesto.

d) Las mediciones deben ser lo más precisas posible, los instru­mentos de medición deben proporcionar datos congruentes en distintas aplicaciones a un mismo grupo. Si un instrumento mide con precisión, al aplicarlo en distintas oportunidades para describir el mismo objeto, se obtendrán resultados similares. Por ejemplo, si se mide la longitud de una habitación, con un metro de madera en distintas oportunidades se obtendrán resultados iguales, ya que el instrumento es exacto. Algo simi­lar debería ocurrir con los instrumentos de medición educacio­nal, aunque por supuesto los resultados obtenidos nunca van a ser exactamente iguales, debido a las variaciones que pueden darse en el grupo o alumno.

e) Utilizar instrumentos variados. Las pruebas constituyen uno de los instrumentos más utilizados para evaluar el aprendizaje. Si bien, cuando están bien construidas, permiten evaluar compren­sión, aplicación, pensamiento crítico, un error común es que se limiten a describir la adquisición de información. Por ello, es ne­cesario emplear otros instrumentos, tales como listas de control y escalas, para evaluar productos complejos del aprendizaje. Asimismo se empleará la observación y el autoinforme, para evaluar hábitos y actitudes relativas al proceso de aprendizaje de las distintas áreas curriculares, tanto individual como grupal.

1) Los resultados obtenidos al aplicar instrumentos de medición deben analizarse plenamente y con todas sus consecuencias, interpretándolos a la luz de todos los otros datos que se po­seen.

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g) El ju ic io de valor debe realizarse con la m ayor imparcialidad.Es bastante com ún que la simpatía o antipatía por un alumno, pueda influir en la evaluación de su trabajo. El docente debe estar constantem ente en guardia frente a este peligro, tratando de conocer y tener en cuenta sus propias inclinaciones y pre­ferencias.

h) No se deben emitir ju icios prematuros respecto de los alum­nos, se debe evitar el "rotu lar" a un alumno desde el primer día de clase, o a partir de un dato que sobre él se posee. En muchas oportunidades, esta tendencia puede hacer que el alumno com ience a proceder de acuerdo Con lo que de él se espera, por ejem plo, si el docente espera de él que cause p ro ­blemas, tratará de ser alborotador.

i) Com o consecuencia de lo anterior los ju icios em itidos nunca se considerarán finales. El docente debe estar siempre dis­puesto a aceptar nuevas pruebas que le hagan cambiar su ju i­cio sobre un alumno. Por otra parte no existe ningún instru­mento tan perfecto en educación, com o para considerar sus resultados inmutables.

j) Se debe inform ar de los resultados de la evaluación, para ello el docente deberá conservar todos los registros sobre resulta­dos de la evaluación, de m odo que cualquier otra persona interesada pueda obtener fácilm ente los datos que necesita y sacar las conclusiones que de ellos surjan.

k) La evaluación educacional es acumulativa, en lugar de com en­zar el año recogiendo datos nuevos, el docente deberá averi­guar si existe inform ación fidedigna sobre cada uno de los alumnos. Este m étodo de acum ulación de datos evita repeti­ciones innecesarias.

6. EVALU ACIO N Y EDUCACION

Hasta aquí hem os analizado el concepto de evaluación desde un punto de vista técnico, considerando su función realimentadora en el proceso de enseñanza y en el proceso de tom a de decisiones.

Si bien éste es el enfoque con el cual se desarrolla el tema en el presente libro, no se debe perder de vista que toda actividad que realicen docente y alumnos tiene una finalidad educativa, tiende a form ar a los alumnos com o personas, capaces de actuar integrada, crí­tica y creadoramente en la sociedad.

Por ello, el docente deberá evaluar de m odo que con las activi­dades y técnicas empleadas favorezca realmente el desarrollo y creci­m iento personal de los alumnos.

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Son fundamentales para una adecuada evaluación las actitudes del docente, quien no debe considerarse un juez, cuya misión es san­cionar los errores. Por el contrario, su tarea consiste en detectar las fallas con la finalidad de superarlas y de que el propio alumno las conozca para perfeccionarse; deberá estimular las conductas posi­tivas para que el alumno se sienta motivado a continuar.

El docente no sólo debe afirmar teóricamente sino que debe llevar a la práctica el concepto de evaluación realimentadora de la enseñanza; debe tener la humüdad de reconocer que puede haber fallas en la tarea y que el aporte de los alumnos es valioso para detec­tarlas y solucionarlas. En este sentido la evaluación cooperativa, al finalizar cada tarea, es sumamente positiva, como resultado de una participación real en la realización de las actividades.

Es común que los docentes se quejen de que los alumnos estudian sólo para obtener notas, esto que evidentemente es una realidad, es provocado generalmente por la importancia que los mismos docentes asignan a las notas.

Es necesario enfatizar la evaluación formativa, de modo que el alumno la considere un medio para conocer su progreso y una base para perfeccionar su aprendizaje y no simplemente un medio para obtener notas.

Es necesario también, que los alumnos conozcan previamente los objetivos que deben lograr, las pautas de evaluación y que progre­sivamente se les proporcionen los elementos para que sean capaces de autoevaluarse. Dicha capacidad no se obtiene espontáneamente, por el sólo hecho de que en alguna oportunidad se le pregunte al alumno cuál es la nota que a su criterio debe obtener en una determinada tarea, sino que es una capacidad que se adquiere lentamente y cuyo logro puede iniciarse ya, a partir de los primeros grados en la escuela primaria.

La evaluación debe personalizarse, es decir que el docente al eva­luar tomará como base las características singulares de cada alumno y juzgará su rendimiento en función no sólo de los objetivos, sino tam­bién de todos los otros datos que obtenga sobre la personalidad del alumno.

Si bien las actitudes positivas del docente son importantes durante todas las fases de la enseñanza, es durante la evaluación cuando exis­ten mas posibilidades de que se evidencien actitudes autoritarias, que en lugar de revelar una auténtica autoridad moral, ponen de ma­nifiesto fallas en la propia formación personal, falta de respeto hacia el alumno y por lo tanto incapacidad de apoyarlo y guiarlo en su pro­ceso de educación. Por ello, es fundamental que el docente no consi­dere a la evaluación como un medio coercitivo para ejercer su autori­dad, sino como una actividad valiosa para contribuir realmente a la formación personal de sus alumnos.

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7. CONCLUSIONES

En los últim os años se ha escrito m ucho sobre el tem a evaluación educativa y los docentes han tom ado conciencia de la im portancia de dicha actividad y de la necesidad de perfeccionar los instrumentos em pleados para evaluar.

No obstante, aún existe distancia entre lo que teóricam ente se com prende y acepta y lo que en la práctica se reahza. Por ejem plo, se afirma que la evaluación es un proceso continuo e integral, sin em ­bargo se sigue dando énfasis a la aplicación de una o dos pruebas durante cada período de enseñanza, com o medio esencial para evaluar los objetivos del dom inio cognoscitivo. Se afirma que evaluar no es medir, pero a pesar de ello se identifica el proceso evaluativo con la aplicación de pruebas. Se establece que la evaluación debe servir de base para perfeccionar la enseñanza, sin embargo norm al­mente se la reabza com o actividad final con la principal finalidad de asignar notas.

Durante el desarrollo del presente capítulo se analizó el concepto de evaluación educacional, con el propósito de que los docentes lo com prendan y tom en conciencia de la necesidad de aplicar concreta­mente las consecuencias que de d icho concepto se derivan.

La evaluación educacional es el proceso mediante el cual se reco ­ge inform ación útil, se la juzga y utiliza para tomar decisiones fu tu ­ras.

Es un concepto amplio y por lo tanto se la puede clasificar aph- cando distintos criterios.

Si se considera el ob jeto de la evaluación podem os establecer: evaluación del aprendizaje, de la enseñanza, institucional y del sis­tema.

En todos los casos sirve de base para tomar distintas decisiones; de acuerdo con esto surgen también distintos tipos de evaluación. Por ejem plo, la evaluación previa de la situación y de los recursos disponibles sirve de base para tomar las decisiones relativas al planea­miento de la tarea: selección de objetivos, actividades, técnicas de enseñanza, etc.

La evaluación de proceso realizada durante el desarrollo de la actividad, permite tomar las decisiones de aplicación, cuya finahdad es establecer los reajustes necesarios en la tarea.

La evaluación de producto, reabzada al finalizar una tarea o una parte de la misma, sirve de base a las decisiones de reciclaje, que per­miten determinar cursos de acción futuros, sea que se continúe ade­lante de acuerdo con lo previsto en el plan o se considere necesa­rio establecer m odificaciones.

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También se puede clasificar la evaluación educacional de acuerdo con su propósito. Se denomina evaluación sumativa a la que se realiza con una finalidad administrativa y formal; evaluación formativa a la que tiene como propósito fundamental el mejoramiento de la tarea, y evaluación diagnóstica a la que se realiza con la finalidad de describir la situación de aprendizaje, los resultados logrados, las dificultades y sus posibles causas. En realidad, toda evaluación debe ser formativa, de modo que sus resultados sean utilizados para realimentar continuamente la acción educativa.

Si bien el docente participa en toda evaluación que se realice dentro del ámbito de la institución, le cabe la máxima responsabüi- dad en la evaluación del aprendizaje, la cual le permitirá indirecta­mente juzgar la calidad de la enseñanza.

Por ello es que, en la presente obra, el énfasis estará puesto en este tipo de evaluación.

Es necesario evitar dos errores en el concepto de evaluación: por un lado, pensar que es un proceso casual y puramente subjeti­vo, y en el otro extremo, considerar que el docente debe limitarse a aplicar instrumentos de medición. En realidad, lo correcto es una po­sición en la que si bien se considera fundamental para evaluar, el juicio personal emitido por el docente, también se establece que ese juicio debe ser fundamentado y objetivo y para ello debe basarse en datos obtenidos por medio de instrumentos válidos y confiables, que permitan describir con la mayor exactitud la realidad que se debe evaluar.

Los instrumentos de medición proporcionan los datos que el docente al evaluar debe interpretar y juzgar, por ello es importante que el docente logre construir instrumentos que le proporcionen datos adecuados.

Algunas pautas que el docente debe tener en cuenta para reali­zar una correcta evaluación son las siguientes:

— Definir con claridad los objetivos a evaluar.— Recoger datos que se refieran realmente a lo que se desea

evaluar.— Efectuar mediciones lo más precisas posible.— Interpretar los datos obtenidos al aplicar instrumentos de me­

dición en función de todos los otros datos que se poseen.— Efectuar la valoración con la mayor objetividad.— No efectuar juicios de valor prematuros.

8. ACTIVIDADES

1. Explique las distintas concepciones de evaluación.

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2. Juzgue críticam ente la con cepción de la evaluación com o ju icio de expertos.

3. Juzgue críticam ente la con cepción que considera a la eva­luación com o m edición.

4. Juzgue críticam ente la con cepción que establece que la evaluación es la determ inación del logro de objetivos.

5. Explique el con cepto de evaluación com o base para la tom a de decisiones.

6. Enumere los criterios para clasificar la evaluación educacio­nal.

7. Explique los tipos de evaluación según el ob jeto a evaluar.8. Explique los tipos de evaluación según las decisiones a las

que sirve de base.9. E jem plifique distintos tipos de decisiones y la evaluación

que le sirve de base.10. Explique el con cepto de evaluación sumativa, formativa y

diagnóstica.11. Explique por qué se afirma que toda evaluación debe ser

formativa.12. Explique el concepto de evaluación del aprendizaje.13. Establezca por qué es im portante definir los ob jetivos para

realizar una evaluación adecuada.14. Indique cuáles son los beneficios de considerar a la evalua­

ción com o parte integrante del proceso de enseñanza-apren­dizaje.

15. Explique cuál es el papel de la evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

16. Explique por qué la evaluación cumple una función de "feed -b ack " en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

17. Explique la relación entre m edición y evaluación del apren­dizaje.

18. Indique en los siguientes ejem plos, cuáles hacen referencia a m ediciones y cuáles a evaluaciones:— Juan obtuvo 28 puntos en una prueba de aritmética.— Pedro tuvo tres errores en una prueba de ortografía.— José ha progresado en lectura.— La form a de estudiar de Diego no es eficaz.

19. Explique por qué es conveniente usar distintos tipos de ins­trum entos de m edición para evaluar los resultados de apren­dizaje.

20. Analice algunas de las lim itaciones de la m edición en eva­luación.

21. Explique cóm o se pueden superar algunas de las lim itacio­nes de la m edición en educación.

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22. Juzgue críticamente las condiciones enumeradas para una evaluación eficaz.

23. Sobre la base de su experiencia personal identifique acti­tudes negativas y positivas de los docentes frente a la eva­luación.

9. ENCUESTA PARA LA AUTOEVALUACION

Usted habrá logrado los objetivos del presente capítulo si respon­de afirmativamente las siguientes preguntas:

1. ¿Puedo explicar el concepto de evaluación educacional?2. ¿Soy capaz de reconocer los tipos de evaluación según el

objeto a evaluar?3. ¿Puedo identificar los tipos de evaluación según las decisio­

nes a las que sirven de basé?4. ¿Puedo diferenciar la evaluación sumativa, formativa y

diagnóstica?5. ¿Soy capaz de explicar en qué consiste la medición edu­

cacional?6. ¿Sdy capaz de explicar el concepto de evaluación del apren­

dizaje?7. ¿Puedo explicar la función que cumple la evaluación del

aprendizaje en la enseñanza?8. ¿Puedo establecer las relaciones entre medición y evaluación

del aprendizaje?9. ¿Soy capaz de identificar los pasos necesarios para realizar

una correcta evaluación?10. ¿Puedo reconocer las condiciones necesarias para realizar

una evaluación eficaz?11. ¿He tomado conciencia de la importancia de la evaluación

en la tarea docente?12. ¿He tomado conciencia de la necesidad de tomar los resul­

tados de la evaluación como base para mejorar la tarea docente?

13. ¿He tomado conciencia de la importancia de la evaluación para la formación personal de los alumnos?

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B I B L I O G R A F I A

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C A PITU LO II

A P R E C IA C IO N DE LOS R E S U L T A D O S D E L A P P R E N D IZA JE EN EL D O M IN IO C O G N O S C IT IV O

1. Objetivos del dom inio cognoscitivo. — 2. Instrum entos que permiten juzgar el logro de los objetivos en el dom inio cognoscitivo. — 3. Apreciación de los resultados de aprendizaje en el nivel de inform ación. — 4. Apreciación de los resultados de aprendizaje en el nivel de com prensión. — 5. Apreciación de loa resultados de aprendizaje en el nivel de aplicación. — 6. Apreciación de los resul­tados de aprendizaje en el nivel de síntesis. — 7. Apreciación de los resultados de aprendizaje en el nivel de pensam iento crítico. — 8. Valoración de las habilida­des para el trabajo intelectual. — 9. Conclusiones. — 10. Actividades. — 11. En­cuesta para la autoevaluación.

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INTRODUCCION

En el Capítulo I planteamos la necesidad de construir instru­mentos de medición válidos como base para una evaluación eficaz. Es decir, que es necesario seleccionar y construir instrumentos ade­cuados, para valorar el logro de los distintos tipos de objetivos.

En este capítulo, se analizarán los objetivos del dominio cognos­citivo en sus distintos niveles; se los caracterizará definiéndolos en términos de conductas; se describirán las características que deben reunir los instrumentos de medición para recoger datos válidos acer­ca de cada uno de los niveles de conocimiento, y se presentarán ejem­plos, en cada uno de los casos.

El énfasis en el presente capítulo, no será describir los instrumen­tos, ni tampoco analizar las pautas para su construcción, sino desta­car las características que los mismos deben reunir, para describir en forma válida las conductas implícitas en los distintos objetivos. Por ejemplo, ¿cuál es la característica que deben tener los instrumentos para evaluar el logro de objetivos del nivel de comprensión?

Los ejemplos presentados tienen por finalidad servir de guía, para que el docente pueda construir sus propios instrumentos.

En general, los ejemplos se referirán a preguntas de pruebas, sean estructuradas o semiestructuradas, ya que como vimos en el Capí­tulo I, éstos son los instrumentos más adecuados, para evaluar los objetivos del dominio cognoscitivo, en sus distintos niveles.

Los conceptos relativos a objetivos, se basarán en los presentados en el Capítulo II del libro Planeamiento del proceso de enseñanza- aprendizaje.

Se realizará aquí un análisis más detallado de las conductas im­plicadas en los distintos niveles de conocimiento, lo que orientará en la déscripción de la evaluación correspondiente.

En el Apéndice No 1 se presenta ejemplificación complementaria a la analizada en el capítulo y referida a las distintas áreas y ciclos de la escuela primaria.

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O B JE T IV O S

Esperamos que al finalizar la lectura de este capítulo los docentes sean capa­ces de:

— Identificar los instrumentos más adecuados para juzgar el logro de los objetivos correspondientes a cada uno de los niveles del dom inio cog­noscitivo.

— Describir las características de la evaluación de los distintos niveles de objetivos en el dom inio cognoscitivo.

— Elaborar ejem plos de instrumentos para juzgar el logro de los objetivos correspondientes a los distintos niveles del dom inio cognoscitivo.

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1. OBJETIVOS DEL DOMINIO COGNOSCITIVO

En los objetivos del dominio cognoscitivo, se puede diferenciar un primer nivel correspondiente a la obtención de información y cuatro niveles (comprensión, aplicación, sintesis y pensamiento cri­tico) referidos a los objetivos que implican habüidades intelectuales.

La adquisición de información es uno de los objetivos más frecuen­temente propuestos en la enseñanza escolar. Se relaciona con el recuerdo de datos, principios, leyes, etc., sea a través de la evocación o del reconocimiento. A pesar de que la información tiene un valor relativo, pues su exactitud, significación y validez dependen del mo­mento histórico-cultural, su inclusión como objetivo en algunos casos se justifica, ya que es la base para la adquisición de otro tipo de con­ductas. Por ejemplo, no se puede comprender un tema o resolver un problema, si se carece de información.

La información constituye el medio, el material con el cual el alumno deberá trabajar, para aprender la metodología de una discipli­na y resolver los problemas que la misma plantea. La información por sí sola no es suficiente para lograr el conocimiento de una dis­ciplina; es necesario que los alumnos logren habüidades intelectuales, es decir, que sean capaces de interpretar la información, aplicarla para resolver problemas, juzgarla críticamente, etc.

La importancia de la adquisición de habilidades intelectuales, se hace más evidente en aqueüas disciphnas que evolucionan rápidamen­te y cuyos contenidos pierden vigencia con el transcurso del tiempo. En estos casos, es imposible que el alumno adquiera toda la informa­ción necesaria para actuar en el futuro, por lo tanto, debe aprender los conceptos básicos y habilidades intelectuales, que le permitan adaptar la información a nuevas situaciones.

Si bien la nómina de habüidades intelectuales que el alumno puede aprender es muy extensa y varía según los distintos autores, aquí anahzaremos aquellas relacionadas con los distintos niveles de

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objetivos en el dominio cognoscitivo: comprensión, aplicación, sin* tesis y pensamiento critico.

Asimismo, consideraremos las habilidades para el trabajo inteléé* tual: obtener información, interpretar los datos, realizar una investí* gación, etc.

2. INSTRUMENTOS QUE PERMITEN JUZGAR EL LOGRODE LOS OBJETIVOS EN EL DOMINIO COGNOSCITIVO

2.1. PRUEBASLos instrumentos más empleados por el docente para apreciar

los resultados alcanzados en el dominio cognoscitivo son las pruebas estructuradas y semiestructuradas, sean escritas u orales.

Las pruebas estructuradas se caracterizan fundamentalmente por el gran número de preguntas o situaciones que plantean y porque admiten una sola respuesta correcta. Si el alumno expresa su respues­ta escribiendo una palabra o símbolo, las preguntas se llaman de recordación. Si el alumno para responder debe seleccionar la respues­ta correcta entre una serie de posibilidades presentadas, las preguntas se denominan de reconocimiento.

Dentro de cada uno de estos tipos pueden considerarse a su vez distintas formas de presentar las preguntas. Por ejemplo, dentro de las de recordación, se puede formular una pregunta directa, una ora­ción en la que haya espacios que el alumno debe completar, un dia­grama en el que se deben identificar sus elementos, un mapa en el que se deben localizar los accidentes geográficos, etc. Todos estos casos, si bien tienen una forma de presentación diferente presentan un rasgo común: exigen del alumno que escriba la respuesta mediante una frase, palabra, número u otro símbolo.

Las preguntas de reconocimiento también pueden adoptar dis­tintas formas, por ejemplo, pueden consistir en la presentación de un enunciado ante el cual el alumno debe decidir si es verdadero o falso, en un enunciado con varias respuestas posibles, dos hstas de elemen­tos que los alumnos deben relacionar, distintos elementos que se deben ordenar, etc. En todos los casos, el rasgo común es que requie­ren la selección de la respuesta correcta entre una serie de alternati­vas presentadas. La respuesta consiste en una marca (cruz, círculo, tilde, etc.) junto a la respuesta que se considera correcta.

Las preguntas de las pruebas semiestructuradas, se caracterizan por el hecho de que, si bien dejan un margen de libertad para que el alumno redacte su respuesta, se fijan ciertos límites, tanto al conteni­do que se incluirá como a la forma de la respuesta. Los límites al con­tenido se establecen al especificar el tema sobre el que el alumno debe responder, y los límites para la forma de respuesta se fijan indi­

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cando en la pregunta el tipo de conducta que el alumno debe eviden­ciar al elaborar su respuesta, por ejemplo: explicar, describir, compa­rar, resumir, analizar, sintetizar, esquematizar, etc.

Las pruebas no estructuradas se caracterizan porque permiten al alumno una libertad casi total para elaborar su respuesta. Debe selec­cionar los datos que incluirá, elegir una forma de organizados y tam­bién la extensión que le dará a su respuesta.

La clasificación de las preguntas en estructuradas, semiestructura- das y no estructuradas responde a la forma en que las mismas se redactan.

Otro criterio de clasificación se basa en que, en el momento de la prueba, se le proporcione al alumno o no, el material informativo que necesita para elaborar su respuesta.

Las preguntas que requieren que el alumno elabore su respuesta sobre la base del material presentado en la prueba, reciben distintos nombres según sean estructuradas, semiestructuradas o no estructu­radas. Si la pregunta es estructurada se denomina ejercicio interpre­tativo. Si es semiestructurada o no estructurada se llaman de libro abierto.

Analizaremos a" continuación algunos de los objetivos que se pueden evaluar con cada uno de los tipos de preguntas menciona­dos.

a) Preguntas de recordación

Las preguntas de recordación que incluyen las preguntas directas, espacios en blanco, asociación, identificación y localización, son especialmente indicadas cuando lo que se desea evaluar es la capaci­dad para recordar hechos, el conocimiento de terminologia, de principios, de métodos, de procedimientos, interpretaciones sencülas de datos, etc.

Es decir, que se usan principalmente para evaluar el primer nivel de conocimiento, correspondiente a la información.

En Matemática, pueden considerarse de completamiento, aque­llos ítems, en los que el alumno escribe el resultado de un problema. En este caso mediante dichas preguntas, se evalúa no sólo la informa­ción, sino los otros niveles de conocimiento, como comprensión y aplicación, que el alumno debe evidenciar para resolver el problema.

Ejemplo:

Si el ángulo abe es agudo entonces mide menos deLa temperatura media en la llanura pampeana durante el veranoes de

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. ¿Qué aparato se emplea para medir la cantidad de lluvia caida durante un d ía ? :__¿Cuántas silabas hay en la palabra Argentina?Si se mantiene constante la temperatura de un gas mientras se incrementa la presión que se le apbca, el volumenEn el número 6121 ¿qué valor representa el número 6?En el siguiente triángulo, ¿cuántos grados mide cada ángulo?

b) Preguntas de reconocimiento

Los distintos tipos de preguntas incluidos en este grupo permi­ten juzgar el logro de diversos objetivos. Analizaremos algunos de ellos:

— Preguntas de doble alternativa

Las preguntas de doble alternativa son vábdas para evaluar la capacidad para identificar la corrección de una afirmación, de una definición, de un principio, etc., para determinar si el alumno es capaz de distinguir hechos de opiniones, de establecer relaciones de causa y efecto, etc.

En general, no son adecuadas para evaluar niveles superiores de conocimiento.

Ejemplo:

Objetivo: Identificar la corrección de una definición.Pregunta: "La fotosíntesis es el proceso mediante el cual las hojas

elaboran alimento para una planta".

Verdadero Falso

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Objetivo: Habilidad para distinguir hechos de opiniones.Pregunta: "Indicar junto a cada afirmación si se basa en hechos

o es una opinión, colocando "H" u "0" respectiva- vamente:— La Tierra es un planeta.— La Tierra gira alrededor del sol.— No hay plantas ni animales en Marte.

Objetivo: Reconocer relaciones de causa y efecto.Pregunta: "En las siguientes afirmaciones hay dos partes verda­

deras. Debes indicar si la segunda parte explica por qué es cierta la primera" (Coloca "Sí" o "N o" según corres­ponda).— Las ballenas son mamíferos PORQUE son grandes.— Algunas plantas no necesitan luz del sol PORQUE

obtienen su alimento de otras plantas.

— Preguntas de apareamiento

Las preguntas de apareamiento son válidas para evaluar la habili­dad del alumno para identificar la relación entre dos elementos. Algu­nas de las relaciones que se pueden establecer son: fechas y aconte­cimientos históricos, términos y definiciones, reglas y ejemplos, sím­bolos y conceptos, autores y libros, máquinas y usos, partes y funcio­nes, etc.

En los ejercicios coloque al lado de cada número la letra que corresponda.

— En qué fecha se reahzan los siguientes descubrimientos:

5) Del Chaco

— Qué ciudades fundaron los siguientes conquistadores:

1) Jerónimo Luis de Cabrera a) Cañete

Ejemplo:

1) Estrecho de MagaUanes2) Mar Dulce3) Río Paraná4) Río Paraguay

a) 1528b) 1527c) 1515d) 1520

2) Juan de Caray b) Córdoba

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3) Juan de Salazar c) Santa Fe4) Diego de Villarroel d) Asunción

e) Santiago del Esterof) San Miguel de Tucumán

— Preguntas de selección múltiple

Estas preguntas permiten evaluar una amplia variedad de resul­tados de aprendizaje, desde el nivel de conocimiento más sencillo hasta el más complejo, asimismo se adapta á los distintos temas.

Ejemplo para evaluar el nivel de información:

Ejemplo:

En los ejercicios siguientes indique la respuesta correcta con una cruz delante de la letra correspondiente.

— En que año nació el Gral. San Martín.a) 1776b) 1778c) 1787d) 1850

Ejemplo para evaluar comprensión.Los agricultores someten sus cultivos a rotación para:a) Conservar los suelos.b) Que sea más fácil vender los productos agrícolas.c) Cosechar por fajas.

d) Asegurar condiciones de trabajo más uniformes todo el año.

Ejemplo para evaluar aplicación.— Cuál de los siguientes es un ejemplo de elemento químico.

a) Acidob) Cloruro de sodioc) Oxígenod) Agua

— La ley de Pascal puede ser usada para explicar la operación de:a) Ventiladores eléctricosb) Frenos hidráulicosc) Matafuegod) Jeringas.

— Es. necesario que haya una adecuada iluminación en un acua­rio, porque:

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a) Los peces necesitan luz para ver sus alimentos.b) Los peces toman oxigeno en la oscuridad.c) Las plantas expelen dióxido de carbono en la oscuridad.d) Las plantas crecen demasiado rápidamente en la oscuridad.

— Los escalones que conducen a una püeta de natación apare­cen inclinados cuando entran en el agua. ¿Cuál de las siguien­tes es la mejor explicación del fenómeno?a) Difracción de la luz por la superficie del agua.b) Dispersión de la luz al ingresar en el agua.c) Refracción de la luz debido a la diferencia de velocidad de la

luz en el aire y en el agua.d) En el agua, la luz no se propaga en línea recta.e) La existencia de partículas suspendidas en el agua.

— Las regiones que se encuentran diez grados al norte y sur del Ecuador y cerca de la costa normalmente:1) Están sujetas a fuertes lluvias (superiores a 1.500 mm por

año).2) Son desérticas.3) Están sujetas a lluvias moderadas (700 mm. a 1.000 mm.

por año).Esto se debe a:a) Las corrientes de aire son predominantemente descendentes.b) El ritmo de evaporación en los trópicos es bajo.c) Se producen tormentas ciclónicas con frecuencia.d) Las corrientes de aire son predominantemente ascendentes.e) Desde los desiertos soplan vientos secos hacia el norte y

hacia el sur.

c) Preguntas semiestructuradas

Este tipo de preguntas permite evaluar todos los niveles de cono­cimiento. Por ejemplo: recordar datos sobre una base dada, comparar dos elementos sobre un criterio establecido, establecer relaciones de causa y efecto, resumir, elaborar Un esquema, etc.

Ejemplo:

Describa las características de la situación española en 1808, que contribuyeron a la Revolución de Mayo.

— Indique cuáles son a su juicio los tres inventos más importan­tes realizados en Europa durante el siglo XIX, desde el punto de vista de los medios de transporte.

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— Compare la llanura chaqueña con la llanura pampeana desde el punto de vista de la fauna y la flora.

— Establezca cuál es la influencia que tiene la luz solar sobre la vida de las plantas.

— Identifique las características principales de los ríos de m on­taña.

— Clasifique los vegetales tom ando com o criterio el uso que de ellos se hace.

d) Ejercicio interpretativo

Este tipo de pregunta es especialmente adecuado para evaluar niveles superiores dentro de los objetivos del dom inio cognoscitivo, por ejem plo, la habilidad para aplicar un principio, interpretar rela­ciones, reconocer inferencias, reconocer hipótesis, reconocer la vali­dez de las conclusiones, reconocer las lim itaciones de los datos, e t­cétera.

Ejemplo:

— Análisis de material gráficoCantidad de muertes producidas por accidentes autom ovilís­ticos entre 1975 y 1976.

PORCENTAJE DE MUERTES

EDAD HOMBRES MUJERES

Distintas edades 32,9 11,1

1 a 4 10,5 8,0

5 a 14 10,4 5,4

15 a 19 54,2 16,4

20 a 24 76,3 12,7

25 a 44 35,6 9,1

45 a 64 33,1 12,9

Más de 65 58,4 22,5

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Las siguientes afirmáciones se refieren a datos presentados en la tabla.

Lea cada enunciado e indique:

B. Si los datos presentados sirven de base a la afirmación.R.Si los datos presentados rechazan la afirmación.N.Si los datos no se relacionan con el enunciado.

Afirmaciones:

1. La proporción de muertes producidas por accidentes automo- vilisticos es mayor para hombres que para mujeres.

2. Los accidentes automovilisticos son la principal causa de muer­te entre los hombres de 20 a 24 años.

3. Los hombres de más de 65 años de edad no conducen con más seguridad que los jóvenes entre 15 a 19 años.

4. El mayor número de gente muerta en accidentes automovilis­ticos tienen más de 65 años.

5. Cuando todas las edades son combinadas, sólo alrededor del 11 por ciento de las muertes de mujeres puede ser atribuida a los accidentes automovilisticos.

— Anáhsis de una estrofaEn la siguiente estrofa subraya una metáfora:

"Yo no tengo en el amor quien me venga con querellas como esas aves tan bellas que saltan de rama en rama yo hago en el trébol mi cama y me cubren las estrellas"

Marca con una cruz la idea correcta. El amor se compara con la:

a. justiciab. hbertadc. bondadd. belleza

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2.2. INSTRUMENTOS BASADOS EN LA OBSERVACIONLos objetivos del dom inio cognoscitivo pueden evaluarse m edian­

te observación. Esta puede ser de proceso o de producto.Se denom ina observación de proceso a aquella en la cual el

docente o la persona que actúe com o observador registra los datos a medida que desarrolla la actividad individual y grupal.

Se denom ina observación de producto, a aquella en la cual se juzga el aprendizaje mediante el análisis de la calidad de un producto elaborado por los alumnos, sea en form a individual o grupal.

La observación permite evaluar habilidades intelectuales, talea com o: estudiar, realizar una investigación, leer, resolver un problem a y aquéllos objetivos, correspondientes a niveles superiores de co n o ­cim iento, que implican la realización de trabajos en los que los alum­nos tienen la posibilidad de integrar y elaborar creativamente el aprendizaje realizado, durante una unidad didáctica o un curso, por ejem plo: elaboración de una m onografía, redacción, p royecto de investigación, realización de un panel, participación en un debate, etc.

Los instrumentos utilizados para registrar los datos, tanto en la observación de procesos com o de productos, son las listas de control y las escalas de apreciación o de clasificación.

La lista de control o de cotejo, consiste en una serie de categorías que requieren que el observador indique simplemente si el alumno realizó o no una conducta, si en la actividad aparece una determinada característica, si el producto presenta una determinada cualidad, etc.

El docente colocará ju n to a cada categoría "S I" o "N O " para indicar la presencia o ausencia del aspecto observado.

E jem plo de lista de control para evaluar la habilidad para resol­ver problemas:

— ¿Identificó el problem a?— ¿Estableció los lím ites del problem a?— ¿D efin ió los términos del problem a?— ¿R elacionó el problem a con otros de su cam po?— ¿Form uló hipótesis en función del problem a?— -E tc .Las escalas consisten en una serie de categorías, ante cada una de

las cuales el observador debe emitir un ju icio , expresando mediante determinados sím bolos la calidad de la actuación o del producto evaluado. Por ejem plo: "M uy b ien", "B ien",. "R egular", "D eficien ­te".

La escala se diferencia de la hsta de control por la com plejidad de la conducta a observar y por el tipo de ju icio requerido del obser­vador.

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Las características y pautas para la elaboración de estos instru­mentos, serán analizadas en el capítulo III 3. 3.1 a 3.4.

3. APRECIACION DE LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE EN EL NIVEL DE INFORMACIONLa información se refiere a aquellas conductas que exigen del

alumno el recuerdo de ideas, materiales o fenómenos.El alumno puede recordar a través de la evocación o del recono­

cimiento.La característica general de la evaluación de la información, es

que se exige al alumno que recuerde los datos aprendidos plantean­do una situación simüar a aquella en que el aprendizaje se produjo. Es decir, que debe recordar la información tal cual la leyó o escuchó. Las situaciones planteadas para evaluar, emplean los mismos térmi­nos y el mismo grado de complejidad que aparece en la situación de aprendizaje. Por ejemplo, si el alumno aprendió que los materiales que se encuentran en el interior de la tierra se encuentran a una tem­peratura elevada, cuando se elabora una pregunta para juzgar si ad­quirió la información, se emplearán los mismos términos, por ejem­plo: ¿Cómo es la temperatura de los materiales que se encuentran en el interior de la Tierra?

Dentro de este nivel, pueden distinguirse a su vez distintos tipos de información, que implican grados crecientes de complejidad.

3.1. INFORMACION DE DATOS ESPECIFICOSSe hace referencia aquí al aprendizaje de hechos o de la infor­

mación básica de cada disciplina.

3.1.1. Conductas que evidencian el logro de información de datos específicos

Algunas de las conductas implicadas en este tipo de información son las siguientes:

1. Conocimiento de la terminología correspondiente a las distin­tas disciplinas.El alumno debe conocer cuáles son los símbolos utilizados, el significado comúnmente aceptado para cada símbolo, los sím­bolos que poseen el mismo significado, etc.

2. Conocimiento de hechos concretos.Implica el recuerdo de fechas, acontecimientos, nombres de personas, lugares importantes. Este tipo de información requie­re no sólo el conocimiento de los hechos, sino también de las fuentes de información (libros, escritos, documentos, etc.).

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1. La información sobre terminología se puede evaluar de distin­tas maneras.Presentaremos algunos ejemplos:a) Se puede presentar un dibujo, un esquema o un objeto real

y pedir al alumno que identifique los nombres de sus partes. Cada parte se indicará con un número y el alumno debe escribir el nombre correspondiente.También se pueden presentar distintos nombres y que el alumno identifique en el dibujo o esquema a qué parte per­tenece.

Ejemplos:

•3.1.2. Cóm o valorar la in form ación de datos específicos

— Coloca los nombres correspondientes sobre las líneas de pun­tos ai el siguiente gráfico:

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b) Otro tipo de ejercicio que se puede utilizar para evaluar la información de terminologia es el apareamiento, presentan­do, en una lista una serie de definiciones y en la otra los tér­minos que les corresponden.

— Coloca la letra que corresponde, dentro del paréntesis indican­do las palabras que expresan:

a) Lugar en que termina un rio ( ) lecho

b) Cantidad de agua que lleva el río ( ) cauce

c) Cavidad por donde corre el río ( ) caudal

d) Borde del río

— Indica junto a cada número la letra correspondiente:

1. Nombre del resultado en los a. Diferenciaproblemas de adición b. Dividendo

2. Nombre del resultado en losproblemas de sustracción c. Multiplicando

3. Nombre del resultado en losproblemas de multiplicación d. Producto

4. Nombre del resultado en los f. Sustraendoproblemas de división g- Suma

c) Otra forma de evaluar la información sobre terminología puede ser presentar un término y una serie de definiciones. Selecciona la definición más adecuada. Un nudo es:

a) Una altura pequeña y prolongada.b) Una agrupación de montañas elevadas.c) Un lugar donde se unen dos o más sistemas de montañas.d) Una zona llana y alargada.

— Una sinapsis puede describirse como:a) Una masa o capa de protoplasma que tiene muchos núcleos,

pero carece de baúles celulares definidos.b) la pérdida de memoria causada por una inadecuada circula­

ción de la sangre en el cerebro.

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c) el apareamiento de los cromosomas maternos y paternos du­rante la maduración de la célula germinal.

d) una larga porción cilindrica de un axón.

d) Otra posibüidad para evaluar la información sobre termi- nologia consiste en presentar una definición y pedir al alumno que identifique a qué termino corresponde.

Por ejemplo:

El músculo que forma el corazón se denomina:

a) Endocardiob) Epicardioc) Pericardiod) Miocardio

e) Se pueden utilizar también preguntas semiestructuradas, en las que se solicita al alumno que defina determinados términos.

Por ejemplo: Define el concepto de latitud.2. El conocimiento de hechos concretos se puede evaluar de

distintas maneras. Presentaremos algunos ejemplos:a) Se pueden emplear preguntas objetivas de recordación.

¿Cuál era la autoridad suprema en el gobierno de América en el período colonial?

Indica en qué fecha se realizan los siguientes descubrimientos.

Ejemplo:

b) Se pueden utilizar preguntas de apareamiento.

Ejemplo:

a) Estrecho de Magallanes ( ) 1528

b) Mar Dulce ( ) 1527

c) Río Paraná ( ) 1515

d) Chaco

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c) Se pueden presentar preguntas de selección múltiple.

Ejemplo:

¿Cuál es el río más largo de América del Sur?a) Amazonasb) Paranác) Orinocod) Marañóne) Coloradof) Río de la Plata

d)Se pueden plantear preguntas estructuradas de espacios en blanco.

Ejemplo:

El antebrazo está formado por dos huesos, el radio y

e) Se pueden presentar preguntas semiestructuradas.

Ejemplo:

Menciona los factores que influyen en la determinación del clima de una región.

3.2. INFORMACION SOBRE LOS MODOS Y MEDIOS PARA TRATAR CON HECHOS CONCRETOS

Este nivel implica que el alumno conozca los métodos empleados por el hombre para aprender a sistematizar, estudiar y criticar hechos e ideas.

No se exige la aplicación de dichos métodos, sino ámplemente su recuerdo.

Este nivel es más abstracto que el anterior, pues los métodos que se deben recordar, no se pueden observar como los hechos concretos, sino que incluyen operaciones y procesos que son el resultado de la conveniencia o del acuerdo entre especialistas.

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3.2.1. Conductas que evidencian el logro de este tipo de información

Algunas de las coductas implicadas en este tipo de información son las siguientes:

1. Conocimiento de notaciones convencionales.Implica que el alumno sea capaz de recordar los usos, estilos y prácticas convencionales. Por ejemplo: identificar simbolos en los mapas, enunciar reglas ortográficas, enumerar reglas de tránsito, etc.

2. Conocimiento de tendencias y secuencias.Implica que el alumno sea capaz de reconocer las tendencias que permiten relacionar entre si distintos hechos, sea estable­ciendo relaciones temporales o causales.

3. Conocimiento de clasificaciones y categorías.Implica el recuerdo de las clasificaciones y categorías que per­miten estructurar y sistematizar los fenómenos. Por ejemplo: Enumerar tipos de tejidos, enumerar tipos de hojas, identi­ficar tipos de objetivos de aprendizaje, identificar tipos de huesos, etc. En este nivel se requiere que el alumno recuerde la clasificación, no que la aplique. Por ejemplo, se requiere que enumere cuales son los tipos de costas. Si se exige que el alum­no clasifique ejemplos concretos presentados, ya es una con­ducta de otro nivel.

4. Conocimiento de criterios para juzgar los hechos, principios u opiniones.Implica que el alumno sea capaz de recordar dichos criterios, por ejemplo criterios para juzgar una obra literaria, para juzgar una fuente de información, para juzgar una prueba educacio­nal, etc.

5. Conocimiento de métodos para investigar y analizar.Implica el conocimiento de métodos y técnicas utilizados para investigar, analizar problemas o fenómenos de un determinado campo. Por ejemplo: enumerar los pasos para realizar una disección, enumerar los pasos para extraer raíz cuadrada, iden­tificar los pasos para construir una prueba objetiva, etc.

3.2.2. ¿Cómo valorar la información sobre modos y medios?

1. Conocimiento de notaciones convencionales.Un aspecto importante dentro de este objetivo es la evaluación del conocimiento de las notaciones convencionales en el len­

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guaje escrito, por ejemplo: uso de mayúsculas, signos de pun­tuación, reglas de ortografía, etc. Algunas de las formas con las que se puede evaluar este tipo de conocimiento son las siguientes:a) Dictado tradicional para evaluar uso de mayúsculas, orto­

grafía, etc.

b) Se puede elaborar una pregunta objetiva de reconocimiento.

Ejemplo:En las siguientes oraciones figuran algunas palabras con un núme­

ro debajo. Dichas palabras en algunos casos deben comenzar con mayúscula. Indica en el espacio de la derecha el número de la palabra que debe comenzar con mayúscula.

a) alemania es un país europeo1 2 j .

b) Napoleón estuvo prisionero en la isla de elba1 2 3

c) uno de los libros de lope de Vega es fuenteovejuna 1 2 3

c) Se puede elaborar un ejercicio de completamiento para juzgar si el alumno conoce los signos de puntuación.

Ejemplo:

En el siguiente párrafo los números que figuran indican lugares donde puede ser necesario o no colocar signos de puntuación.

En la columna de la derecha indica cuál es el signo que corres­ponde. Si no es necesario coloca "N".

¿Y dónde se ha escondido el antiguo Pinocho de madera 1?— Helo aquí 2 Repuso Gepetto 3 señalando un gran muñeco

que estaba apoyado en una silla, con la cabeza al lado 4 los brazos colgantes y las piernas tan cruzadas y dobladas que real­mente se mantenía de pie por milagro 5.

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el) El conocimiento de los símbolos en los mapas se puede evaluar con preguntas objetivas.

e) El conocimiento de signos matemáticos se puede evaluar de la siguiente manera.

— Indica cuál es el signo de equivalencia

— Escribe el signo correspondiente a "tal que"2. Conocimiento de tendencias y secuencias.La evaluación de las tendencias y secuencias se puede reabzar de distintas maneras, por ejemplo:

a) Preguntas semiestructuradas

Ejemplo:

¿Cuál es la evolución del comercio exterior argentino en las tres últimas décadas?Explica dos de las causas que provocaron la fundación del Virrey- nato del Río de la Plata.

Ejemplo:

¿Cuál de los siguientes dibujos representa una península?

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Enumera las causas de la decadencia de España durante los Austrias menores.

b) Preguntas de doble alternativaJunto a cada afirmación escribe 1 si el porcentaje es mayor en 1940 que en 1970 y 2 si es menor en 1940 que en 1970.a) Porcentaje de habitantes en edad escolar.b) Porcentaje de analfabetos.c) Porcentaje de deserción en los tres primeros grados.d) Porcentaje de alumnos que culminan su carrera universitaria.

c) Preguntas de selección múltiple.— La causa de los movimientos sismicos es que:a) Las rocas tratan de estabilizarse y la vibración se reproduce

en la superficie.b) Las rocas salen a la superficie y se derraman por el terreno.c) Se produce una regresión marina.d) Existen rocas de distinta constitución.— El acontecimiento que favoreció la emancipación americana

fue la invasión de:a) Constantinopla por los turcos.b) España por los franceses.c) Francia por los alemanes.d) Moscú por los franceses.

d) Preguntas de ordenamiento.— Ordenar los siguientes momentos del proceso sensorial.a) Transmisión de la modificación al centro cerebral.b) Excitante externo.c) Toma de concienciad) Impresión del órgano sensorio.e) Producción de la sensación.f) Modificación cerebral.— Ordena los siguientes datos según las etapas del ciclo vital de

la mosca doméstica.

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a) Larvab) Huevoc) Adultod) Ninfa

— Ordena cronológicamente los siguientes hechos:a) Revolución de Mayob) Independencia de Norte Américac) Asamblea del año XIIId) Revolución francesa.

3. Conocimiento de clasificaciones y categorías.Este objetivo se puede evaluar de diferentes maneras, presen­taremos algunos ejemplos:a) Preguntas semiestructuradas

Ejemplos:

Enumera los tipos de pruebas educacionales teniendo en cuen­ta la forma en que el alumno da su respuesta.Enumera los tipos de objetivos según la taxonomía de Bloom.Enumera los tipos de triángulos según las características de sus lados.b) Preguntas de selección múltiple

Las superficies horizontales de 200 metros de altura se clasi­fican en:a) Depresionesb) Llanurasc) Mesetasd) Colinase) Cuchillas.Los animales que poseen células defensivas se clasifican como:a) Poríferosb) Protozoosc) Rizopodariosd) Celenterados¿Cuál de los siguientes es un cambio químico?a) Evaporación de alcoholb) Congelación del aguac) Combustión del alcohold) Fusión de la cerae) Mezcla de azúcar y arena

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c) Pregunta de apareamientoColoca junto a los nombres de los invertebrados la letra correspondiente a las características de su cuerpo.

Anélidos a) Blando, protegido porcaparazón

Crustáceos b) Vermiforme y anüladoc) Oval, aplastado, cáscara

articulada que se enrosca.4. Conocimiento de criterios

Este objetivo se puede evaluar de diferentes maneras; por ejemplo:a) Pregunta semiestructurada

Indica, cuál es la característica que predomina en la lite­ratura gauchesca.

b) Pregunta de selección múltiple.— Indica cuál es la característica que predomina en la obra

renacentista.a) El ingeniob) La belleza serenac) La sinestesiad) El lenguaje popular

— Una prueba posee validez de contenido cuando:a) Mide los temas más importantesb) Posee muchas preguntas sobre un mismo temac) Presenta una muestra representativa de todos los temasd) Presenta una muestra representativa de los temas im­

portantes.c) Pregunta de completamiento

Una de las características que debe tener un terreno para ser fértil esUn terreno para ser fértil debe contener—

5. Conocimiento de métodosAlgunos de los procedimientos para evaluar este objetivo son los siguientes:a) Pregunta semiestructurada

Ejemplo:Enumere los pasos que deben seguirse para realizar un expe­rimento.

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b) Pregunta de selección múltipleCuando debes resolver un problema, el primer paso, en gene­ral, es:a) Preparar el material que necesitasb) Realizar un experimentoc) Extraer conclusionesd) Reunir toda la información sobre el temae) Proponer soluciones

Indica cuál es la tarea inicial en la construcción de cualquier instrumento de medición.

a) Determinar el propósitob) Establecer los contenidos que se mediránc) Determinar el índice de dificultadd) Formularlos objetivos que se evaluaráne) Redactar las preguntas y situaciones

c) Pregunta de ordenamiento

Ejemplo:

Ordena los pasos seguidos en la resolución de problemas.a) Búsqueda de datosb) Obtención de conclusionesc) Definición del problemad) Interpretación de datose) Planteo de hipótesis

3.3. CONOCIMIENTO DE UNIVERSALES Y ABSTRACCIONES

Implica el conocimiento de las ideas esenciales y de aquellos prin­cipios que organizan una gran cantidad de hechos específicos en una determinada disciplina. Si el alumno conoce dichos principios podrá interrelacionar y organizar el material de estudio, logrará una com­prensión profunda del contenido y un aprendizaje más permanente.

3.3.1. Conductas que evidencian el logro de este objetivoAlgunas de las conductas implicadas en este objetivo son las

siguientes:1. Conocimiento de principios y generalizaciones.

Los principios y generalizaciones son aquellos enunciados que establecen relaciones entre los conceptos de una determinada disciplina.

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El alumno simplemente debe ser capaz de reconocer o recordar el enunciado del principio y también algunos ejemplos. Ejem­plo: enunciar los principios del sistema republicano de gobier­no; enunciar la ley de gravedad; enunciar el teorema de Pitágo- ras; enumerar los principios del aprendizaje, etc.

2. Conocimiento de teorías y estructuras.Las teorías están constituidas por el conjunto de principios de una determinada disciplina, con sus correspondientes inte ¡rela­ciones. Constituye el mayor nivel de abstracción dentro de los conocimientos. Por ejemplo: describir la estructura del gobier­no municipal; reconocer las principales afirmaciones de la teoría conductista del aprendizaje, etc.

3.3.2. ¿Cómo valorar el conocimiento de universales y abstracciones?

El conocimiento de los principios y generalizaciones se puede evaluar de distintas maneras. Presentaremos algunos ejemplos:

a) Pregunta semiestructurada

En este caso se solicita al alumno que enuncie el principio.

Ejemplo:

Enuncia las leyes de la Física sobre las que se basa el funciona­miento del termómetro.b) Pregunta de selección múltiple

Indica cuál de las siguientes generalizaciones es válida.a) La distancia con respecto al mar afecta el clima de una

región.b) Todas las zonas densamente pobladas se hallan cerca del

mar.c) Cuanto menor es la altura de una región, menor es su tem­

peratura.d) Cuanto más al sur se halle una región, mayor será su tem­

peratura.— El principio de Arquímedes se refiere a:

a) El volumen desalojado por un cuerpo sumergido en un líqui­do.

b) El empuje que recibe un cuerpo sumergido en un líquido.c) El peso específico de un cuerpo.d) La densidad de un cuerpo.

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e) La presión hidrostática que soporta un cuerpo sumergido «n un líquido.

— Si se mantiene constante el volumen de una masa determinada de gas, la presión podría disminuirse:a) reduciendo la temperaturab) elevando la temperaturac) agregando calord) disminuyendo la densidade) aumentando la densidad

c) Pregunta de completamiento

Ejemplo:

Los metales se düatan bajo la acción ded) Apareamiento

Ejemplo:

Establece la relación entre los siguientes enunciados y princi­pios:

a) Las regiones ártica y 1. Ha habido profundosantàrtica están cambios en las condicionesescasamente pobladas. de vida de la tierra.

b) Las plantas no tienen 2. La luz es un factor límitesistema nervioso de la vida.

3. La complejidad de la estructura es mayor a medida que se pasa de formas de vida inferiores a superiores.

2. Conocimiento de teorías y estructurasEste objetivo se puede evaluar por medio de preguntas de tipo semiestructurado.

Ejemplo:

Compara la teoría asociacionista del aprendizaje con la estructu- ralista.

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4. APRECIACION DE LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE EN EL NIVEL DE COMPRENSION

El segundo nivel dentro de la taxonomía de los objetivos del dominio cognoscitivo es la comprensión. La adquisición de esta conducta implica que el alumno además de recordar la información, la interprete y pueda hacer uso de ella. Cuando el alumno comprende un material es capaz de expresarlo en sus propias palabras, establecer relaciones, extraer la idea principal, formular conclusiones, realizar un resumen, etc.

El material puede presentarse en forma verbal o gráfica, oral o escrita. Por ejemplo, un texto escrito, una narración leída, un gráfico, una historieta, un mapa, etc.; en todos los casos lo fundamental es que el alumno entienda el mensaje contenido en la comunicación.

La comprensión es una habüidad compleja que implica conductas más simples, dichas habüidades intelectuales más específicas son: traducir, interpretar y extrapolar.

4.1. TRADUCIR

Significa que el alumno es capaz de expresar el mensaje leído, escuchado u observado en términos diferentes a los originales, puede expresarlo con sus propias palabras, transformar una idea abstracta en términos más concretos, resumir una comunicación extensa, tra­ducir de un idioma a otro, expresar una poesía en prosa, describir verbalmente un gráfico, representar gráficamente las ideas, etc. Im­plica dar significado a las distintas partes de la comunicación.

4.1.1. Características de la valoración del logro de la habilidad para traducir

Las preguntas que miden la habilidad para traducir aparente­mente son similares a las de medición de la información de termino­logía pues, por ejemplo, se pueden presentar términos y sus defini­ciones para que el alumno los relacione.

La diferencia radica en que, cuando se evalúa traducción, el con­texto en que aparecen los términos o símbolos debe ser nuevo en alguna medida para el alumno. Por ejemplo: la definición correcta no contiene las mismas palabras utüizadas durante la enseñanza, o se exige más que la mera memorización, requiriendo al alumno que elija entre varias definiciones la más correcta y obligándolo, de ese modo, a analizar y diferenciar las distintas definiciones.

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4.1.2. Ejemplos de preguntas para valorar el logro de la traducción

Presentaremos ejemplos para los tres tipos de traducción:

4 .1 .2 .1 . Traducción de un nivel de abstracción a otro

Este tipo de conducta implica que el alumno sea capaz de tradu­cir lo abstracto en términos concretos, por ejemplo, dar ejemplos de principios, leyes, etc. En un sentido inverso, también consiste en expresar en términos más abstractos una comunicación extensa, por ejemplo: resumir un párrafo.

La traducción de un nivel de abstracción a otro, se puede evaluar de distintas maneras. Presentaremos algunos ejemplos:

a) Preguntas semiestructuradas

Ejemplos:

— Expresar en términos concretos principios o leyes enunciados.— Expresar con sus propias palabras una frase.b) Pueden utilizarse también preguntas de tipo objetivo.

Ejemplos:

— Indica cuál es el principio o ley que se aplica en el funciona­miento de la prensa hidráulica.

a) Principio de Pascalb) Principio de Arquímedesc) Leyes de Gay-Lussacd) Leyes de Boyle Mariottee) Principio de masa

— Elige la definición más correcta.Protoplasma es:a) Un sistema coloidal complejo, compuesto de agua, proteínas

y grasa.b) Cualquier cosa capaz de crecer, mediante una serie de cam­

bios, hasta Uegar a ser una unidad más compleja.c) Una mezcla compleja de proteínas, grasas y carbohidratos,

capaz de responder a los cambios del medio.d) Un sistema coloidal complejo de proteínas, grasas, carbohi­

dratos, sales inorgánicas y enzimas, que manifiestan vida.

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— El principio de Arquimedes se aplica para:a) Calcular el peso de un cuerpob) Determinar la capacidad de flotación de un barco.c) Determinar el peso específico de una sustancia.d) Calcular la presión atmosférica.

4 .1 .2 .2 . Traducción de una form a simbólica a otra

Algunas de las posibilidades para evaluar este objetivo pueden ser las siguientes:

a) Que el alumno exprese verbalmente el contenido de un mate­rial gráfico.

Ejemplos:

— Ponerle título a un dibujo, diagrama, cuadro, etc.— Inventar un epígrafe para un dibujo, historieta, etc.— Describir verbalmente un cuadro.

b)Que el alumno exprese gráficamente material numérico o verbal.

Ejemplos:

— Representar gráficamente 3/4.— Graficar las ideas de un párrafo.— Realizar un gráfico sobre el aprovechamiento del suelo en

nuestro país según las siguientes cifras:• Tierras disponibles: 2.138.856 Km.• Tierras arables 1.438.560 Km. 51,5%• Bosques 700.000 Km. 25%• Tierras no cultivadas o improductivas 6,588.669 Km. 23,5%

c) Traducir porcentajes a números enteros o fraccionarios.

Ejemplos:

Juan pesa 250% más que Pedro. ¿Cuántasveces pesa más Juan que Pedro?

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a) 1 1/2b) 25c) 2 1/2 el) 250Al hallar el 75% de 90 la respuesta seráa) Menor que 90b) Igual que 90c) Mayor que 90

d) Expresar el significado de los símbolos de un mapa

Ejemplo:

Presentar al alumno un mapa con las correspondientes referen­cias en cuanto al significado de los símbolos.

41 42 43 44 45 46 47 48

Capital. Capitales Ciudad de más de 100.000 habitantes. Ciudades de más de 10.000 habitantes Ciudad de menos de 1 .000.000 habitantes

Ciudades de 2 .500 a 10.000 Lím ite internacional

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Se pueden formular las siguientes preguntas:a) ¿Cuál de las tres ciudades siguientes es la capital del país?

a. Db. Ec. F

b) ¿Cuál de las ciudades tiene más de 1.000.000 de habitantes?c) ¿Cuál es la ciudad que se halla más alejada del Ecuador?d) ¿Cuál es la ciudad que se halla al noroeste de la ciudad H?e) Indica si el accidente marcado con la letra j es

a) Penínsulab) Caboc) Golfod) Punta

La letra g expresaa) Nacimiento de un ríob) Desembocadura en forma de deltac) Desembocadura en forma de estuariod) Confluencia de dos ríos

4 .1 .2 .3 . Traducción de una form a verbal a otra

Ejemplos:

a) Traducir una poesía a piosa.b) Traducir de un idioma a otroc) Traducir castellano antiguo.

Lee el siguiente trozo del Lazarülo de Tormes.. . . "Esto hecho, estuvo así un poco y yo luego vi mala

señal, por ser casi las dos y no le ver más aliento de comer que a un muerto".

Se hace referencia a:a) El hambreb) La gulac) La avariciad) La astucia

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4.2. INTERPRETAR

Implica el tratamiento de la comunicación en su conjunto, como una configuración de ideas. No se refiere a la comprensión da las distintas partes separadas de la comunicación, como en el caso de la traducción.

La conducta esencial de la interpretación es la comprensión de las ideas esenciales de un mensaje y de sus interrelaciones. Es decir, que un alumno que interpreta una comunicación, no sólo traduce el sig­nificado de sus partes separadamente, sino que establece SUB rela­ciones, adquiere una visión global y puede relacionar dicho material con sus conocimientos y experiencias previas. También puede dife­renciar lo principal de lo accesorio, las ideas fundamentales de las secundarias. Esto implica que debe analizar y jerarquizar las ideas, pero siempre respetando la comunicación original, es decir que en este nivel no se incluyen las ideas o juicios personales, lo principal o secundario, se deduce del análisis objetivo del mensaje.

4.2.1. Características de los instrumentos que permiten valorar la interpretación

Los instrumentos que miden la habilidad para interpretar exigi­rán al alumno que considere la comunicación en su totalidad, selec­cionen las ideas principales, establezcan sus relaciones, comparacio­nes, etc.

La interpretación exige más que la traducción, en el sentido que el alumno debe aportar algo que no figura en el mensaje, darle sen­tido, llenar los vacíos existentes.

Para que una interpretación sea correcta las afirmaciones no deben apartarse mucho de los datos presentados, deben establecer causas, analogías, no atribuir a las deducciones más validez que la que brindan los datos.

4.2.2. Ejemplos de ítems que permiten valorar la interpretación

a) La interpretación podrá evaluarse a través de pruebas tradi­cionales mejoradas o semiestructuradas.

Ejemplos:

— Presentar un texto y que el alumno realice un resumen del mismo.

— Presentar dos puntos de vista sobre un mismo problema y que el alumno establezca semejanzas y diferencias.

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— Presentar un gráfico o una tabla con datos numéricos y que el alumno escriba su interpretación.

b) También pueden elaborarse preguntas objetivas o estructura­das.Presentar un párrafo y, a continuación, preguntas para que el alumno determine cuáles son las ideas centrales, las conclu­siones, etc.Con este propósito se pueden hacer distintos tipos de presen­tación de las preguntas.

Ejemplo:

"Cada uno de nosotros utiliza para comunicarse y expresarse un código que varia con nuestra nacionalidad.

Son las diferentes lenguas: español, francés, inglés, chino, etc.Los que hablamos español sabemos muy bien a qué nos referi­

mos cuando decimos la palabra "libro".Lo saben también los ingleses cuando usan el vocablo "book" y

los franceses cuando dicen "livre".Los pueblos se han puesto de acuerdo en usar un determinado

conjunto de palabras —signos— y en usarlas de determinada manera para comunicarse.

Pero la lengua, vista asi, como conjunto de palabras que fun­cionan en un orden determinado, no es la imagen de nuestro len­guaje.¿Quién la pone en movimiento? ¿Quién le da vida?

El habla. Cada uno de nosotros usa los signos—palabras— de la propia lengua, del idioma, para expresarse, para provocar reacciones en los otros, vivifica la lengua, le da su sello personal, la hace suya'"

El problema fundamental al que se refiere el autor es:

a) la diversidad de lenguas existentesb) que libro es book en inglésc) la relación entre lengua y hablad) la lengua está formada por un conjunto de signose) el habla sirve para expresarse

c) Se pueden formular una serie de afirmaciones y solicitar al alumno que indique si cada afirmación es verdadera o falsa. Para reducir posibilidad de adivinación se pueden agregar otras

1 M enghi, Pescetto, Spinelli: La palabra y su m undo, Edit. Plus Ultra, Buenos Aires, 1975 .

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posibilidades. Por ejemplo:

Datos insuficientes (si los datos presentados en el texto no son suficientes para indicar si la afirma­ción es verdadera o falsa).

Probablemente verdadera

Probablemente falsa (En estos dos últimos casos si bien los datos presentados son claros, no son completos, falta algún dato para tener la certeza de que la afirmación es verdadera o falsa).

Siguiendo con el ejemplo anterior se pueden presentar las si­guientes afirmaciones.

1. Existen diferentes lenguas2. Las lenguas varían con la nacionalidad.3. La lengua está formada por un conjunto de signos.4. El habla vivifica la lengua5. El habla es el código mediante el cual el hombre se expresa6. Muchas palabras castellanas derivan del latín7. El hombre se expresa de manera personal mediante la lengua8. El habla y la lengua se relacionan porque ambas se refieren a sig­

nos9. El habla y la lengua no se relacionan10. El habla es el modo personal de usar los signos de la lengua

A continuación de cada afirmación el alumno escribirá:

V: VerdaderaF: FalsaI: Datos insuficientes

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d) Se puede presentar una tabla de datos. Ejemplo:

Crecimiento de la población en la República Argentina

A ño Natalidad MortalidadCrecimientoVegetativo

CrecimientoMigratorio

CrecimientoTotal

1915 35,1 15,5 19,6 - 8 11,61920 31,5 14,7 16,8 4,5 21,31930 28,7 12,2 16,5 6,3 22,81940 24,0 10,7 13,3 1,0 14,31950 25,5 9,0 16,5 9,3 25,81960 22,7 8,6 14,1 2,7 16,81967 21,3 8,7 12,6 1,2 13,8

Se le puede pedir al alumno que basándose exclusivamente en losdatos presentados en la tabla, responda si las afirmaciones que se pre­sentan son:

V: Los datos por si solos bastan para hacer verdadera la afirma­ción.

P.V.: Los datos son suficientes pero no completos para indicar que la afirmación es verdadera.

I: Los datos son insuficientes para determinar si la afirmación esverdadera.

P.L.: Los datos son suficientes pero no completos para determinar que la afirmación es falsa.

L.: La afirmación es falsa.

Afirmaciones:

1. La natalidad se reduce en forma progresiva.2. Hay un repunte de la natalidad entre 1945 y 1955.3. La proporción de natalidad es menor en las zonas urbanas que

en las rurales.4. La tasa de mortalidad es una de las más bajas del mundo.5. La mortalidad decrece progresivamente.6. El crecimiento migratorio junto con el vegetativo determinan

el crecimiento total de la población.

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7. El alza en el costo de la vida determina la disminución de la tasa de natalidad.

8. El descenso de la natalidad produce un envejecimiento de la población.

9. El crecimiento migratorio se acentuó en 1950.10. La tasa de mortalidad general es baja, en cambio la mortalidad

infantil es elevada.

e) La Habilidad del alumno para interpretar se puede evaluar pre­sentando determinados experimentos y a continuación una serie de afirmaciones o preguntas que tratan de establecer si los alumnos interpretaron el experimento, la hipótesis que se trató de demostrar, etc.

Ejemplo:

Un cientifico colocó pedazos de carne fresca en una serie de jarras que tapó herméticamente en forma inmediata. En otras jarras colocó también pedazos de carne fresca, pero dejó las jarras abiertas. Después observó que las moscas entraban y salían de las jarras abiertas. Ninguna entró en las jarras cerradas. Algu­nos días después la carne de las jarras abiertas apareció llena de gusanos, ningún gusano se desarrolló en la carne de las jarras cerradas.Para retinar el procedimiento, el científico repitió el experimen­to, agregando una serie de jarras que cubrió con una fina malla de gasa. Las moscas atraídas por el olor de la carne dentro de las jarras, frecuentemente volaban sobre la malla de gasa, ocasional­mente depositaban huevos sobre la misma. Estos huevos pronto se transformaban en gusanos sobre la malla de gasa, pero ningún gusano se desarrolló en la carne dentro de la jarra.A continuación se pueden presentar una serie de preguntas o afir­

maciones.

Ejemplo:

Juzgue si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas basándose en los datos presentados.

1. No se vieron gusanos en la jarra tapada herméticamente por­que se ahogaron.

2. Los gusanos aparecieron en la jarra abierta pues allí entraron las moscas.

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3. Los gusanos que aparecieron sobre el velo de gasa, fueron pro­ducidos por pequeñas partículas de carne en mal estado que fueron transportadas hacia la malla de gasa por corriente de aire.

4. Los gusanos no se encontraron en la jarra tapada con una malla de gasa, por la misma causa que no se encontraron en la jarra herméticamente tapada.

Se pueden formular preguntas de selección múltiple referidas a otros aspectos, por ejemplo:

La hipótesis que el autor trató de demostrar es:a) La carne después de unos días se descompone.b) Las moscas depositan huevos.c) El contacto entre las moscas y la carne produce gusanos.d) Los gusanos se producen de los huevos de las moscas.

1) La habilidad para interpretar datos se puede evaluar también por medio de gráficos.

Ejemplo:

Analice en el gráfico cuál es la proporción de dinero destinada a la escuela con respecto a la destinada a comida en el lapso de una semana.

a) 7:2

b) 1:3

c) 2:7

d) 3:1

¿Cuál seria el mejor título de este gráfico?a) Asignación semanalb) Gráfico monetarioc) Gastos semanalesd) Planeamiento del dinero

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4.3. EXTRAPOLAR

Consiste en establecer predicciones basadas en las ideas expresa­das en la comunicación. El alumno que logra este objetivo será capaz no sólo de interpretar una comunicación, sino también extraer con­clusiones no explicitadas por el autor, pero que pueden inferirse de los datos o ideas presentados. Otra forma de demostrar su logro será formulando implicaciones, consecuencias, corolarios, que puedan derivarse del mensaje leído, escuchado u observado. Podrá realizar in­ferencias de una situación a otra simüar, de una tendencia del pasado a una predicción futura, etc.

4.3.1. Cualidades de las preguntas para valorar el logro de laextrapolación

Las preguntas destinadas a medir extrapolación tratan de deter­minar si el alumno es capaz de realizar inferencias o predicciones, a partir de una serie de datos presentada. Dichas predicciones pueden darse en el tiempo, por ejemplo, predecir cuál será el desarrollo de una tendencia en el futuro; pueden darse generalizando a diversas situaciones las conclusiones extraídas para una lista de casos.

Se pueden utilizar las mismas situaciones presentadas para medir interpretación, pero agregando preguntas que exijan a los alumnos realizar dichas inferencias o predicciones.

4.3.2. Ejemplos de preguntas para valorar extrapolación

a) Con el mismo gráfico presentado en 4.2.2. d) se pueden for­mular preguntas que evalúen la habilidad para extrapolar.Para determinar tendencias futuras se puede preguntar:— De acuerdo con la evolución de las tendencias de natalidad

se calcula que en 1980 la tasa será de 19,8 por mil.— El saldo migratorio tenderá a disminuir en el futuro.— Para el año 2000 se calcula que habrá 35.000.000 de habi­

tantes.— El crecimiento demográfico en el futuro será de alrededor

de 15 millones por año.En todas estas afirmaciones el alumno deberá indicar:

V. Verdadera F. FalsaI. Datos insuficientes P.V. Probablemente verdadera P.F. Probablemente falsa

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b) También se puede evaluar la habilidad para extrapolar presen­tando un párrafo en el que estén representadas las ideas de un hombre de nuestra historia y que el alumno indique a quien pertenecen.

Ejemplo:

"Estrecha como es la vida del hombre y hmitada a una corta épo­ca y a un reducido espacio de tierra, la gloria —no olviden los jó ­venes— es el arte de prolongar y extender la existencia en la his­toria, haciendo, por grandes e incuestionables servicios rendidos a la humanidad, que mayor número de hombres que los que lo conocieron, lo estimen y amen y que la losa que cubre sus restos no raye su nombre de entre los vivos, ni sepulte.su memoria".Este párrafo representa las ideas de:

a) Sarmientob) Estradac) Avellanedad) Alberdi

5. APRECIACION DE LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE EN EL NIVEL DE APLICACION

Los objetivos de este nivel implican que el alumno, ante una situación nueva sea capaz de resolverla, empleando principios apren­didos.

La aplicación requiere la comprensión previa del principio, mé­todo o teoría que se debe utüizar.

El logro de la aplicación se evidencia, cuando además de com­prender un problema, es decir de interpretarlo y reconocer el princi­pio que se debe emplear para resolverlo, se lo resuelve efectivamente.

Los objetivos de aplicación son fundamentales, dado que la mayor parte de lo que se aprende en la escuela tiene como finalidad su empleo posterior en situaciones de la vida diaria. Este nivel de objetivos se relaciona con el concepto de transferencia del aprendi­zaje, es decir, con la posibilidad de emplear conductas aprendidas, en situaciones distintas a aquehas en las que tuvo lugar el aprendizaje.

En general, los objetivos de aplicación son similares entre sí y su denominador común es que su logro requiere del alumno, que emplee principios para resolver problemas. Ejemplos: aplicar concep­tos científicos de una disciplina para resolver problemas de otra dis-

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ciplina; aplicar principios para resolver problemas concretos; aplicar principios para resolver problemas matemáticos, etc.

5.1. CARACTERISTICAS DE VALORACION DE LA APLICACION

La valoración de la habilidad para aplicar, no se puede deducir simplemente del logro de la comprensión, ya que un alumno puede haber comprendido un concepto o un principio y sin embargo no ser capaz de aplicarlo para resolver problemas.

Para evaluar el logro de la aplicación, es necesario plantear situa­ciones que no sean totalmente conocidas por el alumno, pues en ese caso será suficiente la memorización de lo aprendido para resolver­las. Esto es lo que sucede cuando se presentan los llamados proble­mas tipo, y luego una serie de situaciones semejantes, en las que lo único que varían son los datos numéricos.

Las situaciones no deben ser totalmente desconocidas o presen­tar elementos muy diferentes a aquellos planteados durante el desa­rrollo del proceso de aprendizaje, pues en ese caso el alumno carece­rá de medios para enfrentar la situación.

Es necesario, que haya un equilibrio entre los elementos cono­cidos y los desconocidos en la situación planteada.

Al juzgar la aplicación, es importante registrar no sólo las opera­ciones que se hevan a cabo para resolver el problema, sino los dis­tintos pasos que realizó el alumno. Esto se puede lograr mediante dos procedimientos, uno de ellos es requerir al alumno que escriba cada uno de los pasos y explique por qué procedió de esa manera. El otro consiste en estructurar la pregunta de tal modo, que mediante el análisis de la respuesta se pueda inferir el proceso seguido en la reso­lución.

El conocimiento del proceso es útü para detectar los errores que puede cometer el alumno. Por ejemplo, si eligió un principio erró­neo; si eligió un principio correcto pero no lo supo aphcar; si lo empleó adecuadamente pero no interpretó con corrección los resul­tados, etcétera.

La evaluación de la aplicación puede diferir en cuanto al tipo de situación planteada, a la conducta que se requiere del alumno y al tipo de pregunta formulada.

En cuanto al tipo de situación pueden presentarse entre otras, las siguientes posibilidades: presentar una situación ficticia; emplear material con el cual es poco probable que el alumno haya tenido con­tacto; presentar en forma simplificada material que el alumno estu­diará mas adelante; plantear en forma distinta situaciones que el alumno ya conoce, etc.

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En cuanto al tipo de conducta requerido al alumno, algunas posi­bilidades son las siguientes: elegir el principio correcto y demostrar su uso en el problema; solucionar el problema registrando el proceso sin indicar el principio empleado; solucionar el problema sin registrar el proceso; elegir el principio que se deberá emplear sin resolver el problema, etc.

Respecto del tipo de preguntas, se pueden formular de tipo semi- estructurado, por ejemplo: plantear un problema y requerir la solu­ción, explicando o no el proceso seguido.

También se pueden plantear preguntas de tipo estructurado, por ejemplo, de selección múltiple. Se puede plantear un problema y una lista de posibles soluciones de las que el alumno debe elegir la correc­ta; a continuación se pueden presentar una serie de fundamentacio- nes entre las que el alumno deberá elegir la que mejor se adecúe a la solución seleccionada.

Otra posibilidad dentro de las de selección múltiple consiste en presentar el problema y la solución, a continuación una serie de fundamentos entre los que el alumno debe seleccionar el que mejor sirva a la solución presentada.

Otro tipo de preguntas estructuradas que se pueden emplear, son las de apareamiento, presentando una serie de situaciones y una lista de principios de los que el alumno debe seleccionar uno para resolver cada situación.

5.2. EJEMPLOS DE PREGUNTAS PARA APRECIAR ELLOGRO DE APLICACION

a) Solucionar un problema numérico sin registrar el proceso. Pre­gunta de selección múltiple.Una cápsula exploratoria espacial que erró su blanco entró en órbita alrededor del sol a una distancia media, nueve veces más grande que la órbita terrestre. ¿Cuál es el período de revolución de la cápsula?

a) 3 añosb) 9 añosc) 27 añosd) 54 añose) 81 años

b) Aplicar principios de una ciencia para resolver un problema en otro campo. El alumno sólo debe elegir el principio correcto. Pregunta de selección múltiple.

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A lo largo de la costa del mar y cerca de los grandes lagos, las temperaturas cambian más lentamente y con menos amplitud que en áreas lejanas con respecto al agua. Estos cambios más mo­derados de temperatura se deben principalmente al hecho de que:

a) el agua, está más caliente que el suelob) el agua está más fría que el sueloc) el agua se calienta y se enfría más lentamente que el suelo.d) el agua se calienta y se enfría con más rapidez que el suelo.e) los vientos son por lo general más fuertes en zonas alejadas

del agua.

c) Aplicar un principio científico para resolver una situación prác­tica.Seleccionar el principio adecuado. Pregunta de selección múl­tiple.

Un marinero a la deriva en el oceáno sobre una balsa, agotó sus reservas de agua dulce. Tenía mucha sed, pero tuvo miedo de beber agua salada, pues había escuchado que podía provocarle la muerte. ¿Cuál es el principio que justificaría la muerte del ma­rinero por tomar agua de mar?a) Existen muchos microorganismos en el agua de mar, algunos

de los cuales podrían ocasionar la muerte.b) Las diversas sales que posee el agua de mar tenderían a corroer

el estómago.c) Cuando el agua de mar llegara a los intestinos, las sales ya con­

tenidas en las células sanguíneas se mezclarían con la sales in­testinales.

d)El agua salada pasaría por los ríñones con tanta rapidez que los sobrecargaría y produciría la muerte por insuficiencia renal.

e) Parte del agua contenida en la sangre la abandonaría para unir­se al agua de mar en los intestinos.

d) Resolver un problema matemático. Indicar el proceso seguido para su solución. Pregunta semiestructurada.Un granero tiene 60 metros de largo y 30 metros de ancho. Se engancha una cadena de 55 metros de largo en la mitad de uno de los lados más largos del granero. Se engancha otra cadena de 55 metros de largo en una de las esquinas del granero. Cualquiera de las cadenas puede emplearse para atar una vaca de pastoreo.— ¿Cuál de las cadenas le permite a la vaca un área mayor de

pastoreo?

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— ¿Cuál es la diferencia entre la superficie de las dos regiones? Anota todos los pasos que sigues para resolver cada pregunta y explica por qué realizas cada paso.

e) Elegir un principio y demostrar su uso en el problema. Se pre­senta una situación que, aunque no sea real, puede ser conocida por los alumnos. Pregunta semiestructurada.Pablo preparó un acuario, para ello limpió un recipiente de vidrio con agua y sal, y cubrió el fondo con una capa fina de arena. Colocó varias plantas sacadas de la laguna y llenó el tanque con agua de la canilla. Esperó una semana y colocó diez peces de co­lores y un caracol. El acuario estaba colocado en un rincón de la habitación. Después de un mes, el agua no se había echado a per­der y los animales se encontraban en muy buenas condiciones. Sin cambiar el acuario de lugar le colocó una tapa de vidrio. ¿Puedes predecir cuáles serán las condiciones del acuario después de varios meses? Expresa los fundamentos de tu respuesta. Si no puedes efectuar predicciones, explica también cuáles son sus ra­zones.

1) Solucionar el problema indicando el proceso seguido. Se plan­tea una situación ficticia. Pregunta objetiva y semiestructurada.X e Y pueden realizar juntos un trabajo en un lapso de quince días. Trabajan juntos durante seis días, luego X abandona la tarea e Y continúa solo hasta terminar 30 días más. ¿Cuántos días hu­biera demorado X para hacer el trabajo, si Y no lo hubiera ayu­dado en un comienzo? Elige la respuesta correcta e indica los pasos realizados para llegar a la solución.a) 30 — b) 40 — c) 50 — d) 60 — e) ninguno de los anteriores.

g) Recordar el principio y aplicarlo. Situación real, pero poco cono­cida por el alumno. Pregunta estructurada.A continuación se presenta en cada número dos afirmaciones, al­gunas de las cuales se hallan relacionadas.Debes indicar "Sí" si el aumento de la primera implica el au­mento de la segunda; "No", si el aumento de la primera determi­na la disminución de la segunda y una cruz si el aumento de la primera no tiene consecuencias sobre la segunda.1. El número de lechucitas en el campo

El número de ratones del campo2. El número de ratones de campo

El número de plantas del maíz

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3. El número de culebras La cantidad de langostas

4. El número de saposLa cantidad de culebras

5. La cantidad de arcilla contenida por el sueloLa cantidad de agua absorbida después de una fuerte lluvia

6. El rendimiento por hectárea de la tierra cultivada.7. Cantidad de vegetación por metro cuadrado de terreno.

Cantidad de sales de nitrato en la misma superficie.8. Cantidad de árboles en una superficie de un bosque.

Absorción de la humedad en esa misma superficie del bosque.

h)- Solucionar el problema sin indicar cuál es el principio empleado ni cómo se lo aplica. Situación ficticia. Pregunta de selección múltiple.Imagínate que un ascensor desciende a una velocidad constante­mente acelerada, idéntica a la que produciría la atracción de la Tierra, en caída libre. Si un pasajero intenta arrojar hacia arriba una pelota de goma ¿cuál será el movimiento de la pelota respec­to del ascensor?a) Quedará inmóvil en el lugar en que se la tire.b) Se elevará hacia el techo del ascensor y quedará allí.c) Descenderá hacia el piso.d) Ascenderá hacia el techo, rebotará y caerá al piso a una veloci­

dad cada vez mayor.

i) Seleccionar un principio y aplicarlo. Problema de la vida diaria.Pregunta de selección múltiple.Es más probable que una persona reciba una quemadura grave sitoma un baño de sol entre las 11 y las 13. ¿Cuál de las siguientesrazones fundamenta esta afirmación?a) Al mediodía estamos más cerca del sol que a la mañana o a la

tarde.b) El sol del mediodía quema más.c) Cuando los rayos del sol caen verticalmente sobre una super­

ficie, ésta recibe más energía que cuando caen en forma obli­cua.

d)El aire está más caliente al mediodía que en cualquier otro momento del día.

e) Los rayos ultravioleta provenientes del sol son los principales causantes de las quemaduras.

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j) Elegir la solución para un problema y señalar los principios que lo llevaron a elegir esa solución. Situación conocida. Serie de pre­guntas estructuradas.Se ha usado una plancha eléctrica durante un cierto tiempo y se han quemado los contactos del enchufe, aumentando así la resis­tencia. ¿Cómo afectará este hecho la cantidad de calor producida por la plancha?Elige la respuesta correcta entre las siguientes:a) La plancha producirá más calor que cuando era nueva.b) La plancha producirá igual cantidad de calor que cuando era

nueva.c) La plancha producirá menor cantidad de calor que cuando era

nueva.Elige cuál de los siguientes motivos es el que mejor sirve para explicar tu respuesta.1. El calor producido por la plancha se mide por su potencia que

es independiente de la resistencia a los contactos.2. Los contactos quemados no reducen la cantidad de electrici­

dad que entra en la plancha.3. La corriente que circula en la plancha se reduce al aumentar

la resistencia.4. El aumento de resistencia en un circuito eléctrico hace aumen­

tar la corriente.5. El aumento de resistencia aumenta el calor producido.6. Los contactos deben estar limpios para que el aparato funcione

bien.7. Un aumento de la temperatura del conductor suele provocar un

aumento en la resistencia del mismo.8. Los contactos quemados aumentan el calor de la plancha, así

como la fricción aumenta el calor de los frenos de un auto.9. El calor desarrollado por una plancha conectada a la corriente

es independiente del flujo de corriente.

6. APRECIACION DE LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE EN EL NIVEL DE SINTESIS

La síntesis implica que el alumno reúna las partes y elementos para formar un todo; dichos elementos constituyen un esquema que antes no existía. Implica la elaboración creadora y personal por parte del alumno, aunque trabaje dentro de ciertos límites establecidos por el problema, el material o el método que debe seguir.

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El alumno cuando sintetiza es capaz de integrar elementos pro­venientes de distintas fuentes, asi como elementos actuales con otros provenientes de experiencias previas.

Si bien la comprensión y la aplicación también implican sintesis, por ejemplo, al resumir un fragmento, la característica peculiar del nivel de síntesis es la creatividad y la comprensividad. Normal­mente la síntesis se expresa mediante un producto que es diferente a la suma de los elementos con los que el alumno comenzó a tra­bajar.

La síntesis puede expresarse mediante distintos productos:

— Comunicación individual y única, por medio de la cual se trata de transmitir algo a los demás con el propósito de informar, describir, persuadir, impresionar o entretener. El producto en este caso se concreta en una redacción, informe, exposición oral, conferencia, etc.

— Plan o conjunto de operaciones para realizar una tarea, por ejemplo plan de una investigación, diseño de una casa, plan de una unidad, etc.

— Elaboración de conclusiones o teorías originales que pueden derivar del análisis detallado de una situación. El alumno debe descubrir relaciones que no surgen explícitamente. Por ejem­plo, formular hipótesis, percibir distintas maneras de enfocar un problema, etc.

6.1. CARACTERISTICAS DE LA VALORACION DE LOS OBJETIVOS DEL NIVEL DE SINTESIS

La evaluación de la síntesis requiere ciertas condiciones, algunas de ellas son:

— Debe dejarse en libertad al alumno para que determine los pro­pósitos del trabajo, los materiales a emplear, los métodos, etc. No se pueden fijar límites muy estrictos.

— El tiempo asignado para la realización del trabajo debe ser amplio. En algunos casos se puede dar tiempo previamente para que los alumnos consulten el material y lo elaboren y en el momento de la evaluación expongan el resultado de este trabajo previo.

— Las tareas propuestas deben ser lo suficientemente representa­tivas y deben exigir la integración del aprendizaje.

Uno de los problemas que plantea la evaluación de este nivel de objetivos es que debido a que el alumno trabaja de una manera per­

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sonal y creadora, es difícil establecer pautas objetivas para describir los productos resultantes.

Debido a las características mencionadas los instrumentos que más se adecúan para la evaluación de la síntesis son las pruebas tra­dicionales o de tipo ensayo y los instrumentos basados en la obser­vación que permiten evaluar los productos elaborados por el alumno. Las preguntas estructuradas u objetivas no son válidas para evaluar este tipo de conocimiento, ya que el alumno no tiene posibilidad de expresar en forma personal el resultado de su aprendizaje.

6.2. EJEMPLOS DE VALORACION DE LOS OBJETIVOSDEL NIVEL DE SINTESIS

Algunos de los trabajos que pueden realizar los alumnos para demostrar que han logrado una síntesis creadora son: escribir un ensayo, elaborar una monografía, narrar un cuento, componer una canción, diseñar un experimento, escribir una poesía, etc. Para cada uno de los casos, el docente deberá utilizar una lista de control o una escala de clasificación, en el trabajo del alumno para juzgar su calidad.

a) Escala de clasificación para evaluar una monografía o un en­sayo.

Mb. B. Reg. Deficiente

1. Contenido

— Introducción• Claridad en el planteo del problema• Fijación de los limites del trabajo• Enfoque adoptado• Hipótesis planteada

Mb. B. Reg. Deficiente

— Desarrollo• Claridad en las ideas• Precisión en el significado de los términos• Relación de las ideas con el problema• Jerarquización de las ideas• Secuencia de las ideas

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— Conclusiones• Validez de las conclusiones• Relación entre las conclusiones y el desarrollo• Relación entre las conclusiones y el problema

2. Aspectos formales

• Presentación• Empleo de ilustraciones• Empleo de material gráfico

3. Bibliografía

• Selección de material adecuado al problema• Empleo del material seleccionado• Interpretación del material seleccionado• Uso de las referencias• Uso de la citas

b) Lista de control para valorar una redacción1. Aspectos relativos al contenido

¿Demuestra información sobre lo que escribe?¿Se siente identificado con lo que expresa?¿Las ideas expresadas revelan madurez?¿La redacción tiene una estructura?

(Introducción, desarrollo, conclusión)¿Las distintas partes tienen un desarrollo adecuado? ¿La cantidad de detalles es adecuada?

2. Aspectos relativos a la forma¿Las ideas están expresadas con claridad?¿El estilo se adecúa al propósito de la comunicación? ¿Los términos se usan con propiedad?¿El lenguaje es natural?

3. Aspectos gramaticales

¿La sintaxis es correcta?¿La puntuación es adecuada?¿La ortografía es correcta?

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c) Diseño de un experimentoLos alumnos al diseñar un experimento ponen en evidencia habi­

lidad para sintetizar, ya que deben integrar creadoramente los cono­cimientos aprendidos.

El docente puede evaluar el diseño empleando las siguientes pautas:

a) Claridad en la formulación de objetivosb) Claridad en el planteo del problemac) La hipótesis planteada fue vábda, pertinented) Adecuación en la selección de procedimientose) Adecuación en la selección de materialesf) Bibliografía empleada

d) Escribir una poesia

"Vi el viejo otoño en la mañana brumosa"Agrega tres versos que completen esta estrofa

"Los hombres no nadan como pecesapenas si trabajosamente logran avanzar"

Agrega otra estrofa de cuatro versos

e) Se pueden presentar distintas situaciones para evaluar la habibdad para componer músicaPoner música a un poemaEscribir una linea melódica simpleEscribir una composición sobre una misma base tonalEscribir una composición usando dos bases tonales

1) Se pueden plantear preguntas no estructuradas en las que el alum­no demuestre su habilidad para sintetizar creativamente los cono­cimientos aprendidos.

Ejemplos:

— De cuántas maneras pueden dividirse los números fracciona­rios comunes. Trata de encontrar un camino inédito.

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— Imagina un plan para indicar la relación entre la cantidad da números primos pares e impares.

— Sobre la base de nuestras experiencias con el cultivo de plantas prepara un esquema indicando lo necesario para que las plan­tas crezcan.

— Sobre la base de las tablas y mapas analizados formula hipó­tesis originales sobre las posibilidades de la producción agrí­cola-ganadera en la región pampeana.

7. APRECIACION DE LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJEEN EL NIVEL DE PENSAMIENTO CRITICO

Dentro del dominio cognoscitivo el último nivel corresponde a la evaluación o pensamiento critico. Si el alumno ha logrado este obje­tivo, será capaz de juzgar el valor de una idea, obra, solución, méto­do, material, etc. Podrá aplicar criterios y pautas para valorar en qué medida dichos elementos son exactos, efectivos o satisfactorios. Los criterios para evaluar pueden ser propuestos por los alumnos o por el docente.

Es necesario diferenciar los juicios de la mera opinión, que se efectúa sin una consideración cuidadosa del objeto y sin tener claro el criterio de evaluación.

El juicio critico se realiza conscientemente y sobre la base de la comprensión y análisis de los fenómenos evaluados.

El alumno puede juzgar críticamente empleando criterios inter­nos, por ejemplo, cuando se juzga la exactitud de una obra, su co­herencia, carencia de errores lógicos, etc. También la evaluación se puede realizar aplicando criterios externos, en este caso se juzga la eficiencia, economía, utilidad de los medios propuestos para lograr ciertos fines.

Ejemplo de evaluación con criterio interno pueden ser los si­guientes:

Juzgar en un documento la coherencia en el uso de los tér­minos, si cada idea se deduce de las otras en el orden de su presentación, si las conclusiones se derivan lógicamente de los materiales presentados, los documentos y fuentes están correc­tamente citados, etc.

Ejemplos de evaluación con criterio externo pueden ser: juzgar la adecuación de una obra a los objetivos que debe cumplir; cohe­rencia de los medios utilizados con los fines, etc.

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7.1. CARACTERISTICA DE LA VALORACION DEL PENSAMIENTO CRITICO

El logro de este tipo de objetivos se puede evaluar mediante la observación y pruebas estructuradas, semiestructuradas y no es­tructuradas.

Cuando el alumno deba juzgar aplicando criterios internos lo importante es que las situaciones planteadas le exijan que determine si la obra es coherente desde un punto de vista lógico y que identi­fique los errores que pueden existir. Debe determinar si la obra o documento es coherente, o contradictoria, si es exacta o inexacta.

Además debe determinar cuáles son los elementos que se con­sideran inexactos y cuáles son las razones en las que se fundamenta su juicio.

Cuando lo que se desea evaluar es la habüidad para juzgar em­pleando criterios externos, es necesario plantear una situación en la que el alumno demuestre por un lado conocimiento de la obra o do­cumento, por otro del criterio que empleará para juzgar y finalmente que sea capaz de aplicar el criterio. Por ejemplo, si debe juzgar una obra en función de su estilo, debe conocerla, debe conocer las carac­terísticas del estilo y finalmente debe ser capaz de juzgar en qué medida la obra responde a dichas características.

7.2. EJEMPLOS DE VALORACION DE PENSAMIENTO CRITICO

a) Juzgar la validez de una hipótesis.Un misionero informó que un hechicero africano empleó la raíz de una planta bastante parecida a la Rauwolfía, para curar­lo de una seria afección.¿Cuál es la hipótesis más razonable que puede hacerse sobre la base de este informe?a) La planta no es útil porque los curanderos no son médicos.b) La planta no es útil porque el misionero no puede juzgar en

qué medida fue la planta la que curó su enfermedad.c) La planta pudo haber sido útil ya que el misionero se recu­

peró después del tratamiento del curandero.d) La planta fue útil, porque informes médicos recientes mues­

tran que la reserpina, una droga efioaz para hacer descender la presión arterial, se extrae de la Rauwolfía.

b) Dado un poema determinar los criterios de evaluación adecua­dos para juzgarlo críticamente y aplicarlos.

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Nuestras vidas son los ríosque van a dar a la marque es el morirAllí van los señoríosderechos a se acabary consumir;allí los ríos caudales,allí los otros medianosy más chicos,allegados son igualeslos que viven por sus manos y los ricos

(Coplas de Jorge Manrique)Escribe un ensayo describiendo y evaluando este poema. Debe

demostrar que reconoces las características formales del poema. Enuncia con claridad los principios en los que se basa tu evaluación.

c) Distinguir hechos de opinionesEscribe "H" si la afirmación es un hecho y "0" si es una opi­nión.1. La República Argentina posee el río más largo del mundo.2. Las playas argentinas son unas de las más hermosas del

mundo.3. La República Argentina tiene una forma de gobierno repre­

sentativa, republicana y federal.4. El país progresará si aumenta la sobdaridad.

d) Después de reabzada una tarea, un experimento, etc. se le pue­de pedir al alumno que enumere los aciertos y errores come­tidos.

e) Analizar con criterio interno un fragmento, un editorial, una charla, etc.

Ejemplo:

Un grupo de alumnos discutían acerca de la validez de las clasi­ficaciones.Unos sostenían que era mejor calificar con Satisfactorio e Insatis­factorio que con la escala de cero a diez puntos. Uno de los alum­nos afirmaba lo siguiente:"Uno va al colegio para aprender, no para obtener calificaciones, pues ellas no indican que se haya aprendido mucho o poco, son totalmente relativas, están determinadas por la casualidad o se

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deben a la adivinanza. El alumno puede juzgar mejor que el pro­fesor si progresa o no. Por lo tanto un sistema de Satisfactorio e Insatisfactorio seria preferible, pues disminuiría las distinciones entre las notas y ofrecería una imagen más clara del progreso.

1. Del análisis del párrafo anterior se puede inferir que un supuesto implícito es el siguiente:a) La exactitud del sistema de diez puntos no puede ser mejo­

rada.b) Uno va al colegio a aprender.c) El alumno puede juzgar mejor que el maestro su progreso.d) El sistema de "Satisfactorio e Insatisfactorio" sería mejor.e) Las calificaciones no tienen importancia.

2. La conclusión del razonamiento de este alumno es que:a) Las calificaciones deberían ser suprimidas.b) Los alumnos no tienen interés en sus calificaciones.c) Los alumnos deberían calificarse por sí mismos.d) Es necesario sustituir el actual sistema de calificaciones por

otro.e) El actual sistema es superior al propuesto.

3. La conclusión depende fundamentalmente de la proposición que dice:a) No se va al colegio simplemente para obtener calificaciones.b) El alumno es el mejor juez de su progreso.c) Las calificaciones son indicaciones inexactas del progreso del

alumno.d) Un sistema de calificaciones es mejor que otro.e) Para determinar las calificaciones se usan pruebas de elección

múltiple.

4. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones es la menos esencial como parte del razonamiento?a) Las calificaciones no indican el grado absoluto del conoci­

miento adquirido.b) Un sistema de calificaciones de Satisfactorio o Insatisfactorio

disminuiría sus diferencias.c) Un sistema de calificaciones de "S" e "I" proporcionaría una

imagen más fiel del progreso del estudiante.d) Las calificaciones son determinadas por azar o probabilidad.e) El alumno juzga mejor que el docente su propio progreso.

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f) Juzgar la coherencia en el empleo de los términos empleados por un autor. Por ejemplo, supongamos que el autor emplea en dos oportunidades, en un mismo artículo, el término fede­ralismo, en el párrafo 3 y en el 8, se puede preguntar:¿Cuál es la relación que se establece entre la definición dada al término federalismo en el párrafo 3 y en el 8?a) No hay diferencia entre las dos definiciones, sólo varía la

formulación.b) La definición del párrafo 3 incluye la presentada en el pá­

rrafo 8, pero abarca situaciones que en esta última no apa­recen.

c) La definición presentada en el párrafo 8 incluye la presentada en el párrafo 3, pero es más amplia.

d) Las dos definiciones son incompatibles entre sí, ambas se excluyen.

g) Presentar una afirmación y seleccionar los argumentos que la apoyan, la rechazan o no inciden en la misma.

Ejemplo:

El período de gobierno del presidente de nuestro país debierareducirse a cuatro años.

Consigna la letra "A" si las siguientes afirmaciones apoyan estadecisión, una "R " si la rechazan y una "N" si no inciden.1. La eficiencia aumenta con la experiencia.2. El pueblo tiene derecho a controlar con frecuencia al presi­

dente.3. El sistema de partidos políticos tiene desventajas.4. Durante el año previo a la elección presidencial, la vida econó­

mica se ve afectada por la incertidumbre sobre los resultados.5. El pueblo debe tener oportunidad de mantener en el gobierno

a un presidente cuya gestión sea satisfactoria.

h) Formular preguntas para juzgar la tarea realizada.

Ejemplos:

— ¿Es correcta la solución del problema? ¿Es la mejor solución?— ¿Es correcta nuestra hipótesis sobre la conducta del mercu­

rio? ¿Existen otras posibles explicaciones?

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— Enumere los puntos fuertes y débiles de nuestro experimento sobre la evaporación del agua.

— ¿Qué debemos hacer para mejorar nuestras exposiciones?

8. VALORACION DE LAS HABILIDADES PARA ELTRABAJO INTELECTUAL

Dentro del dominio cognoscitivo, se incluyen las habilidades para el trabajo intelectual, es decir las habüidades para estudiar, investigar, resolver problemas, etc.

8.1. VALORACION DE LA HABILIDAD PARA LEER

Para juzgar la habüidad para leer se pueden emplear pruebas o Es­tas de control cuyas categorías variarán según el tipo de lectura de que se trate. Por ejemplo, será distinta la evaluación de la lectura en voz alta, que la lectura süenciosa o una lectura crítica. Presentaremos algunas posibilidades:

1. Lista de control para evaluar lectura en voz alta¿La entonación es adecuada a las características de lo que se lee?¿Varía el tono de voz a lo largo de la lectura?¿Enfatiza algunas oraciones o frases?¿El tono de voz es adecuado al sentimiento que se quiere expresar?¿Existe una distribución adecuada de pausas y silencios?¿Se acompaña la lectura con gestos naturales?¿Muestra seguridad al leer?

2. Lectura silenciosaLa evaluación de la habüidad para leer silenciosamente se iden­tifica con la evaluación de la habüidad para interpretar, anali­zar, resumir, etc. Es decir, que en última instancia lo que se evalúa es si el alumno comprende lo que lee. Se pueden em­plear preguntas estructuradas o semiestructuradas, presentadas a continuación de un fragmento, para juzgar si el alumno inter­pretó el material leído.En los grados inferiores algunas de las situaciones que se pue­den plantear para evaluar lectura süenciosa son:— Identificar el significado de un relato, dibujo, etc.— Completar una historia.— Extraer la idea central de un fragmento.

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— Resumir un texto.— Ilustrar una lectura.— Completar un dibujo.— Dramatizar un relato.— Etcétera.En los grados superiores se puede requerir al alumno:— Interpretar el significado de algunos términos o pasajes.— Identificar la idea principal.— Descubrir la secuencia de ideas.— Efectuar predicciones sobre la base de lo leído.— Reconocerlos detalles significativos.— Identificar la técnica usada por el autor.— Establecer el propósito del autor.

Ejemplo:

Se presenta la fábula "La vizcacha y el pejerrey" de Godofredo Daireaux y a continuación se formulan preguntas semiestructuradas para determinar si los alumnos comprendieron su significado.

¿Qué personajes dialogan en esta fábula?Expresa con tus palabras, cómo describe el autor a la vizcacha. Cuenta la fábula que "la vizcacha andaba un día, a la oración, buscándose la vida en las riberas de un arroyo". Al decir "a la oración", ¿a qué momento del día se refiere?¿Qué quiere expresar el autor al decir "Buscándose la vida"?¿Por qué se asombró la vizcacha al mirar las aguas?¿Cómo ve la vizcacha al pejerrey?¿Qué sintió la vizcacha por el pejerrey?¿Qué preguntas le hace la vizcacha al pejerrey?¿Por qué piensa el pejerrey que es triste vivir como la vizcacha? ¿Qué aprendió ese día la vizcacha?

3. LECTURA CRITICA

La evaluación de la habilidad para leer críticamente se identifica con la del pensamiento crítico. Es decir que se plantearán situaciones que permitan juzgar si el alumno es capaz de distinguir entre hechos y opiniones, juzgar la autenticidad de una fuente de información, determinar la veracidad de los materiales que se leen, juzgar los pun­tos de vista presentados por el autor, juzgar los propósitos, el estilo del autor, ver las relaciones implícitas y los supuestos, extraer conclu­siones, hacer inferencias sobre la base de lo que se lee, etc.

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4. LECTURA APRECIATIVA

El docente podrá evaluar la habüidad del alumno para realizar una lectura apreciativa, observando entre otros los siguientes aspec­tos:

Si el alumno es capaz de:— Observar los elementos del estilo.— Obtener impresiones sensoriales de la escritura descriptiva.— Apreciar el humor, sentimiento, atmósfera creada por elemen­

tos del estilo.— Identificarse con los personajes.— Comprender la motivación y las relaciones en lo que lee.— Apreciar la sátira, la exageración, comprender las finahdades

de lo que lee.— Relacionar las ideas y sentimientos con su experiencia perso-

8.2. VALORACION DE LA HABILIDAD PARA OBTENER INFORMACION DE DISTINTAS FUENTES

Esta habibdad es parte de la habilidad para estudiar, y para inves­tigar. Se puede evaluar observando el trabajo del alumno o formu­lándole preguntas que permitan juzgar, si conoce las distintas fuentes de información, si sabe en qué casos debe usar una u otra, etc.

Ejemplos:

1) Indica cuál de las siguientes fuentes es la más adecuada para obte­ner información sobre los siguientes temas:

nal.

TEMAS FUENTES DE INFORMACION

1. Historia del vestido Enciclopedia2. Puntos extremos del

continente americano AtlasDiccionario3. Distintas palabras que tengan

el mismo significado que perezoso Diccionario de sinónimos

4. Biografia de Sarmiento5. Los grandes inventos de la

Edad Moderna

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2) Si quisiera obtener información breve sobre un pez, debo recu­rrir a:a) U n lib r o de z o o lo g ía

b) U n lib r o de a n a to m ía

c) U n a e n c ic lo p e d ia

d) U n atlas

3) ¿Cuál de estas palabras aparece última en el diccionario?a) Corchob) Leyendac) Librod) Espiral

4) Si deseo encontrar la página del texto en la cual se encuentra lainformación sobre el gobierno de Las Heras, debo consultar:a) Bibliografíab) Apéndicec) Indiced) Tabla de contenidos

8.3. VALORACION DE LA HABILIDAD PARA ELABORARY REGISTRAR LA INFORMACION

La evaluación de la habilidad para elaborar fichas, cuadros sinóp­ticos, esquemas, gráficos, tablas, etc., se realizará mediante el planteo de situaciones concretas en las que el alumno deberá demostrar dichas habilidades.

Ejemplos:

— Habilidad para elaborar fichas bibliográficas. Se evaluará obser­vando si contienen todos sus elementos: autor, título de la obra, editorial, lugar y fecha de edición.

— Habilidad para resumir. Se evaluará requiriendo al alumno que elabore un resumen y observando en el mismo si están conteni­das las ideas esenciales; si las oraciones son breves, concisas; si están diferenciadas las ideas; si existe un ordenamiento yjerar- quización entre las ideas, etc.

— Habilidad para elaborar gráficos.Se puede presentar una tabla y requerir al alumno que exprese gráficamente los resultados. Por ejemplo:

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Observa la siguiente tabla y traslada los datos a un gráfico.

TIEMPO (M) TEMPERATURA (°C)

0 975 10010 10015 10020 2025 4030 80

8.4. VALORACION DE LA HABILIDAD PARA REALIZAR INFORMES ESCRITOS

Los alumnos frecuentemente realizan informes sobre los trabajos que efectúan en las clases de ciencias. El docente evaluará el informe observando si se hallan incluidos los siguientes elementos:

— Título del trabajo práctico— Objetivos— Material empleado— Descripción breve del método empleado (experimento, traba­

jos, etc.)— Registro de datos y representación— Conclusiones— Bibliografía (libros y revistas consultados)

8.5. VALORACION DE LA HABILIDAD PARA REALIZAR UNA INVESTIGACION

La evaluación de la habilidad para investigar se realizará anali­zando las tareas efectuadas por el alumno y su concordancia con los distintos pasos del método científico. Se puede usar la siguiente guía:

— ¿Identificó el problema?— ¿Estableció los límites del problema?— ¿Definió los términos del problema?— ¿Relacionó el problema con otros de su campo?— ¿Formuló hipótesis en función del problema?— ¿La hipótesis es pertinente?— ¿La hipótesis es sencilla?— ¿Recogió suficiente cantidad de datos en función de la hipó­

tesis?

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— ¿Juzgó críticamente los datos?— ¿Interpretó los datos?— ¿Extrajo conclusiones?— ¿Las conclusiones se relacionan con el problema?— ¿Las conclusiones se relacionan con la hipótesis?

9. CONCLUSIONESEs necesario construir instrumentos adecuados para evaluar los

distintos niveles de objetivos, dentro del dominio cognoscitivo. Las pruebas constituyen uno de los instrumentos más utilizados para evaluar este tipo de objetivos. El docente deberá construirlas plan­teando preguntas y situaciones, que permitan la evaluación de los niveles superiores de conocimiento, más que la simple información.

La evaluación del conocimiento como un producto complejo e integrador, requiere del uso de otros instrumentos, además de las pruebas, por ejemplo, Hstas de control y escalas.

Presentaremos una síntesis de los objetivos en el dominio cognos­citivo.

1. INFORMACION— Datos e sp e c íf ic o s Term inología(significado de los términos) Hechos concretos(fechas, lugares, nombres)

Modos y m edios para*- tratar con hechos

concretosN otaciones convencionales

Tendencias y secuencias (relaciones tem porales y causales)

Clasificaciones y categorías

Criterios para juzgar hechos, principios y opiniones

M étodos para investigar, analizar, realizar una tarea, etc.

Universales y . Principios y generalizacionesabstracciones- -T eorías y estructuras

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2. COM PRENSION— TRADUCIR Traducir de un nivel

INTERPRETAR

abstracción a otro (resumir, dar e jtd píos, etc.)

Traducir de una forma simbólica a otlf- - (expresión verbal a gráfica, numérica ■

porcentual, etc.)

Traducir de una forma verbal a otra (u¡ 1— idiom a a otro, poesía a prosa, etc.)

(R econocer ideas esenciales y sus interrelaciones)

EXTRAPOLAR (Establecer predicciones basadas enlas ideas expresadas en el material le íd o , escuchado u

observado)

3. APLICACION (Emplear principios aprendidos para resolver problemas)

4. SINTESIS (integración de los distintos elementos en formacreadora y personal)

5. EVALUACION (Juzgar el valor de una idea, obra, método,material, etc., empleando criterios internos o externos).

Las características de la valoración de los distintos tipos de ob­jetivos se pueden resumir de la siguiente manera:

— Información: Las preguntas destinadas a evaluar la informa­ción sólo exigen del alumno, que recuerde la información adquirida en situaciones simüares a aquellas en las que se pro­dujo el aprendizaje. Puede variar la complejidad del material que se debe recordar, pueden ser hechos concretos, modos para tratar con hechos concretos, principios y abstracciones, pero siempre se exige el simple recuerdo del material. Pueden emplearse preguntas estructuradas o semiestructuradas.

— Comprensión: Las preguntas destinadas a evaluar el nivel de comprensión, requieren no sólo que el alumno recuerde la información, sino que además sea capaz de explicar con sus

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propias palabras los conceptos aprendidos, extraer las ideas principales, establecer relaciones, formular conclusiones, predicciones, etc.El material presentado en las preguntas puede ser verbal o gráfico, lo fundamental es que el alumno sea capaz de traducir e interpretar el mensaje contenido en la comunicación.Pueden emplearse preguntas semiestructuradas y estructura­das, y dentro de estas últimas las que más se prestan son las de selección múltiple y ejercicio interpretativo.

— Aplicación: La valoración de la aplicación no se puede deducir simplemente de la comprensión lograda por el alumno, sino que debe requerir un mayor nivel de complejidad. El alumno para demostrar que es capaz de aplicar los conocimientos debe utilizarlos en la resolución de problemas. Deben plantearse situaciones en las que se presenten algunos elementos nuevos. En este tipo de evaluación, no sólo interesa la solución del pro­blema sino el proceso seguido para llegar a la solución.

Para valorar la aplicación se pueden presentar distintas situacio­nes:

— Presentar una situación ficticia o imaginaria.— Presentar material con el que es poco probable que el alumno

haya tenido contacto.— Presentar en forma simplificada material que el alumno estu­

diará más adelante.— Plantear en forma distinta situaciones que el alumno ya co­

noce.

Para valorar la aplicación se pueden exigir del alumno distintas conductas:

— Elegir el principio correcto y demostrar su uso en el problema.— Solucionar el problema, registrando el proceso, sin indicar el

principio aprendido.— Solucionar el problema sin registrar el proceso.— Elegir el principio que se debiera usar, sin resolver el problema.

Y pueden emplearse preguntas estructuradas y semiestructuradas.

— Sintesis: La evaluación del nivel de síntesis requiere que el alumno demuestre su capacidad para organizar creativamente

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los distintos elementos previamente aprendidos. Por ello, las situaciones de evaluación deben dejar margen para la creativi­dad, no establecer límites muy rígidos de tiempo, favorecer el empleo de diversos materiales, etc.Los instrumentos más adecuados para evaluar este nivel son los basados en observación; listas de control, escalas de clasifica­ción, que permiten juzgar la calidad de los productos elabora­dos por el alumno: monografía, redacción, diseños de investi­gación, etc.También se pueden emplear preguntas no estructuradas, que posibiliten el desarrollo de un tema en forma personal. Son indicadas las denominadas pruebas de libro abierto, que per­miten el manejo de distintos materiales para realizar la prueba.

— Pensamiento crítico. La evaluación de pensamiento crítico requiere que el alumno sea capaz de juzgar un material, sea empleando criterios internos o externos.Deben plantearse situaciones en las que los alumnos tengan que establecer la coherencia lógica, exactitud, errores de un documento, obra, proceso, etc. Asimismo se puede requerir que juzguen distintos objetos en función de su adecuación a un criterio externo establecido. Para que se evalúe real­mente el pensamiento crítico y no el mero recuerdo de juicios realizados en clase, las situaciones planteadas deben ser nuevas, es decir que el alumno deberá juzgar materiales no considera­dos previamente.

Al construir los instrumentos de medición, el docente debe tener en cuenta las condiciones mencionadas para lograr validez, de modo que cada instrumento exija del alumno realizar las conductas que per­mitan inferir el logro del objetivo que se pretende evaluar.

Dentro de la evaluación de los objetivos del dominio cognoscitivo hemos considerado las habilidades para el trabajo intelectual, por ejemplo, aquellas implicadas en un estudio eficaz o en la realización de una tarea de investigación. Algunas de las conductas implicadas en dichas habilidades son: obtener información, observar, recoger datos, registrar datos, leer, interpretar gráficos, formular una hipó­tesis, definir un problema, expresar lo aprendido en forma oral y escrita, etcétera.

La evaluación de estas habilidades se realiza fundamentalmente mediante la observación, empleando hstas de control o escalas de clasificación.

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10. ACTIVIDADES

1. Enumere los distintos tipos de objetivos dentro del nivel de información.

2. Explique en términos de conductas cada uno de los niveles de información.

3. Formule objetivos correspondientes a los distintos tipos de infor­mación y elabore preguntas para evaluarlos.

4. Exprese sintéticamente la característica que deben reunir los ins­trumentos para evaluar información.

5. Enumere y explique las distintas habilidades implicadas en la comprensión.

6. Caracterice los instrumentos que permiten evaluar la habilidad para traducir.

7. Caracterice los instrumentos que permiten evaluar la habüidad para interpretar.

8. Caracterice los instrumentos que permiten evaluar la habilidad para extrapolar.

9. Formule ejemplos de objetivos que impliquen habihdad para traducir y elabore preguntas para evaluarlos.

10. Formule ejemplos de objetivos que impliquen habüidad para in­terpretar y elabore preguntas para evaluarlos.

11. Formule ejemplos de objetivos que impliquen habihdad para ex­trapolar y elabore preguntas para evaluarlos.

12. Explique en qué consiste la evaluación de la aplicación.13. Caracterice brevemente las condiciones que deben reunir los ins­

trumentos para evaluar aplicación.14. Formule objetivos relativos al nivel de aplicación y elabore situa­

ciones que permitan evaluarlos.15. Explique en qué consisten los objetivos relativos a síntesis.16. Caracterice las condiciones que deben reunir las situaciones para

evaluar síntesis.17. Formule objetivos pertenecientes al nivel de síntesis y elabore

ejemplos para evaluarlos.18. Explique en qué consiste la evaluación del pensamiento crítico.19. Explique las condiciones que debe reunir un instrumento para

permitir la evaluación del pensamiento crítico.20. Formule un objetivo relativo al pensamiento crítico empleando

criterios internos y elabore un ejemplo para evaluarlo.21. Formule un objetivo relativo al pensamiento crítico con crite­

rios externos y elabore un ejemplo para evaluarlo.22. Enumere algunas de las habihdades intelectuales que el alumno

debe aprendér.23. Elabore una hsta de control para evaluar la habihdad para leer.

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24. Elabore una escala de clasificación para evaluar la habilidad para redactar.

25. Elabore una lista de control para evaluar la habilidad para resol­ver problemas.

26. Elabore una hsta de control para evaluar la habihdad para inves­tigar.

11. ENCUESTA PARA LA AUTOEVALUACION

1. ¿Soy capaz de reconocer las conductas que debe evidenciar un alumno para demostrar que ha logrado información sobre un tema?

2. ¿Puedo explicar las condiciones que debe reunir la evaluación de información?

3. ¿Soy capaz de elaborar instrumentos para evaluar la informa­ción?

4. ¿Soy capaz de reconocer las conductas que debe evidenciar un alumno para demostrar que ha logrado comprensión sobre un tema?

5. ¿Puedo explicar las condiciones que debe reunir la evaluación de la comprensión?

6. ¿Soy capaz de elaborar instrumentos para evaluar la compren­sión?

7. ¿Soy capaz de reconocer las conductas implicadas en el nivel de aplicación de los conocimientos?

8. ¿Puedo explicar las condiciones que debe reunir la evaluación de la aplicación?

9. ¿Soy capaz de elaborar instrumentos para evaluar la aplicación?10. ¿Soy capaz de reconocer las conductas que debe evidenciar un

alumno para demostrar que ha logrado la habüidad para sinteti­zar creadoramente?

11. ¿Puedo explicar las condiciones que debe reunir la evaluación de la síntesis creadora?

12. ¿Soy capaz de elaborar instrumentos para evaluarla síntesis crea­dora?

13. ¿Soy capaz de reconocer las conductas que debe evidenciar un alumno para demostrar que es capaz de juzgar críticamente?

14. ¿Puedo explicar las condiciones que deben reunir los instrumen­tos para evaluar el pensamiento crítico?

15. ¿Soy capaz de elaborar instrumentos para evaluar el pensamiento crítico?

16. ¿Puedo explicar en qué consisten las habüidades para el trabajo intelectual?

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17. ¿Soy capaz de elaborar instrumentos para evaluar las habilidades para el trabajo intelectual?

18. ¿He tom ado conciencia de la im portancia de construir instrumen­tos adecuados a los distintos objetivos propuestos?

B IB L IO G R A F IA

Bloom Hastings Madanes: Evaluación del aprendizaje, T om o I, II, III y IV, Edit, Troquel, Buenos Aires, 1975.

Michaelis Grossm an, Scott: Nuevos diseños para el currículo de la escuela ele­mental, Edit. Troquel, Buenos Aires, 1974 .

Adam s Sachs Georgia: M edición y evaluación, Edit. Herder, Barcelona, 1970 .Gronlund Norm an: Medición y evaluación en la enseñanza , Edit. Pax, M éxico,

1 97 3 .Lafourcade Pedro: Evaluación de los aprendizajes, Edit. Kapelusz, Buenos Airei,

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C A P IT U L O III

A P R E C IA C IO N DE LOS R E SU L T A D O S D E L A P R E N D IZ A JE EN EL D O M IN IO P SIC O M O TR IZ

1. Objetivos en el dom inio psicomotriz. — 2. Pruebas de actuación. — 3. Observación. — 4. Limitaciones en la apreciación de los resultados de aprendizaje

en el dom inio psicom otriz. — 5. Pautas para una observación eficaz. — 6. Conclu­siones.— 7. Actividades. — 8. Encuesta para la autoevaluación.

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INTRODUCCION

Los objetivos que se juzgan en el dominio psicomotriz, consisten principalmente en la realización por parte de los alumnos de acciones observables, que evidencian la adquisición de destrezas. Por lo tanto, el método más adecuado para obtener datos, que sirvan de base a la evaluación, es la observación.

La valoración de destrezas es fundamental en diversas áreas del currículo, por ejemplo, en Educación Fisica, Música, Dibujo, Manua- lidades, Taller.

Asimismo, en casi todas las áreas curriculares, es necesario que los alumnos adquieran ciertas destrezas básicas, por ejemplo: emplear útües de geometría, recortar, dibujar, usar el microscopio, etc.

Deben emplearse métodos especiales para evaluar los distintos ti­pos de conductas en el dominio psicomotriz, pues si bien es cierto que existe una estrecha relación entre el conocimiento adquirido y la destreza realizada, también es evidente que el logro del conocimiento no implica la adquisición de la destreza. El conocimiento es una con­dición necesaria, pero no suficiente para juzgar si el alumno ha adqui­rido la destreza. Por ejemplo, el conocimiento de la técnica para tirar una pelota al aro, es necesario, pero no garantiza que el alumno que logró el conocimiento, sea capaz de tirar correctamente durante la realización del juego.

En este capítulo presentaremos algunos de los instrumentos que se pueden utüizar para juzgar el logro de los objetivos en el dominio psicomotriz.

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O B JETIV O S

Esperamos que los docentes al finalizar la lectura del presente capítulo, sean capaces de:

— Seleccionar instrumentos adecuados para juzgar el logro de los objetivos en el dom inio psicom otriz.

— Construir pruebas de actuación para valorar conductas en el dom inio psi­com otriz.

— Elaborar listas de control para evaluar objetivos en el dom inio psico­motriz.

— Elaborar escalas de clasificación para juzgar el logro de los objetivos co­rrespondientes al dom inio psicom otn z.

— Tom ar conciencia de la im portancia de form ular con claridad los objeti­vos para construir instrum entos válidos.

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1. OBJETIVOS EN EL DOMINIO PSICOMOTRIZ

Dentro de las conductas en el dominio psicomotriz pueden distin­guirse diferentes niveles, los que se establecen en función de la com­plejidad de la conducta y de la precisión y exactitud en su realización.

Un primer nivel consiste en destrezas simples que se realizan bajo la guía del docente. Por ejemplo: medir ángulos con transportador, usar el compás, usar la escuadra, recortar, hacer un saque, etc.

Un segundo nivel consiste en la realización de una conducta de mayor grado de complejidad. Asimismo implica confianza y seguri­dad por parte del alumno, para realizar la actividad. Se puede hablar de una destreza compleja en la que se combinan las destrezas simples previamente aprendidas. Por ejemplo: trazar paralelas, dibujar un triángulo, jugar a pelota al cesto, realizar ejercicios con cajón, realizar un trabajo manual, construir un instrumento, usar el microscopio, etc.

Un tercer nivel consiste en la realización de una conducta com­pleja, con un alto grado de destreza. El alumno realiza la actividad en forma precisa y exacta, con un mínimo de tiempo y energía. Pueden ser tomadas como ejemplo las conductas enumeradas en el nivel ante­rior, lo que varía en este caso es la perfección en la realización de las mismas.

En el ámbito de la escuela primaria, la evaluación se refiere en ge­neral, al logro de conductas correspondientes al primer y segundo nivel.

2. PRUEBAS DE ACTUACION

2.1. CONCEPTO

Las pruebas de actuación constituyen uno de los instrumentos que puede emplear el docente para juzgar el logro de los objetivos en el dominio psicomotriz.

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Consisten en el planteo de una situación, que requiere del alumnola realización de una tarea, en la que deberá evidenciar la adquisición de la destreza que se desea evaluar.

La situación puede ser real, por ejem plo, si se le requiere al alum ­no que nade, corte madera o toque un instrumento musical. También puede ser simulada, es decir similar a la real, por ejem plo, si se requie­

re a las alumnas de un curso de costura que corten y armen un vesti­do en papel, en lugar de hacerlo con género.

2.2. SELECCION DE LAS TA R E AS DE LAS PRUEBAS DE ACTUACION

La validez de las pruebas de actuación dependerá en gran medida de la adecuada selección de las tareas que el alumno deberá realizar.Por ello, la principal empresa del docente consiste en determinar con claridad las conductas que desea valorar y seleccionar las tareas que permitan poner en ju ego dichas conductas.

Para que la prueba sea válida las tareas seleccionadas deben reunir ciertas condiciones, por ejem plo:

— Requerir la realización de destrezas fundam entales aprendidas durante el curso.

— Presentar un grado razonable de dificultad para los alumnos.Los aspectos muy fáciles que todos realizan correctam ente, no deben form ar parte de la prueba.

— No deben exigir repetición de conductas similares durante la realización de la prueba.

— Dar oportunidad, para que el alumno incurra en errores com u ­nes, que pueden hacer fracasar toda la actividad. Por ejem plo, en natación se dará especial im portancia a la sincronización en ­tre el m ovim iento de los brazos y la respiración.

— No deben requerir demasiado tiem po en su ejecución, de m odo que la prueba pueda estar integrada por diversas tareas cortas, más que por una sola extensa.

— Permitir juzgar la realización de la tarea con objetividad.— Requerir el uso de materiales y equipos que hayan sido em plea­

dos durante el curso y de los que se disponga en núm ero sufi­ciente para observar a varios alumnos simultáneamente.

Una vez seleccionadas las tareas, es im portante planificar las con ­diciones en las que la prueba será aplicada. Es fundamental, que to ­dos los alumnos realicen las tareas en condiciones similares. Por ejem ­plo, que todos tiren al aro desde la misma distancia o que todos dis­pongan el mismo tiem po y de los mismos materiales para realizar una actividad.

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Ejemplo:Destreza para reproducir objetos.

— Observa la mesa llena de objetos. Después de un minuto será retirada y se te pedirá que dibujes la mesa y los objetos con la mayor precisión posible. El puntaje que se te asigne estará ba­sado en la precisión con que logres reproducir el carácter de los objetos que están sobre la mesa, sus posiciones en relación re- criproca y la inclusión de todos los objetos. (Dispones de 10 minutos).

— Haz un dibujo compuesto por 6 figuras.— Por lo menos una de las figuras debe estar en primer plano,

otra, en plano medio, y otra, en el fondo. Las relaciones entre las figuras deben ajustarse a las normas de la perspectiva lineal (10 minutos).

2.3. DIFICULTADES EN LA APLICACION DE LAS PRUEBAS DE ACTUACION

Una de las dificultades que ofrecen las pruebas de actuación resi­de en el tiempo requerido para su aplicación, puesto que se puede tomar un grupo reducido de alumnos por vez.

Esto implica que sea necesario prever actividades para los alum­nos que no realizan la prueba.

Otra dificultad radica en el logro de condiciones iguales de traba­jo para todos los alumnos, debido a que normalmente las tareas se realizan trabajando con materiales y aparatos. Las diferencias en la calidad de los mismos pueden provocar diversos rendimientos, inde­pendientemente de la actuación de cada alumno.

3. OBSERVACION

3.1. CONCEPTO

La observación es uno de los métodos más empleados para juzgar el logro de los objetivos en el dominio psicomotriz. Los instrumentos que permiten registrar los resultados de la observación son las listas de control y escalas de clasificación.

Dichos instrumentos dirigen la atención del observador hacia con­ductas claramente definidas y proporcionan un cuadro común de re­ferencia que permite comparar a todos los alumnos, sobre la base del análisis del mismo conjunto de características.

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8.2. OBSERVACION DE PROCESOS Y PRODUCTOS

La observación puede ser de procesos o de productos. Se denomi­na observación de proceso a aquella que se refiere a la manera de ac­

tuar del alumno y se realiza simultáneamente con la ejecución de la actividad.

Por ejemplo: observar a un alumno mientras maneja un equipo, canta, toca un instrumento musical, realiza ejercicios gimnásticos, etc. En estos casos se observan y juzgan los procedimientos que em­

plea el alumno durante la actuación.Observación de productos es aquella que se refiere a algún resul­

tado observable de la actuación del alumno. Por ejemplo, cuando se observa un dibujo, una monografía, una redacción, una carpeta, una caja de madera, un cubo de cartulina, etc. El empleo de observación de proceso o de producto, depende del objetivo a evaluar; en algunos casos puede predominar uno de los tipos y en otros pueden darse los dos en igual medida.

A veces, puede ser conveniente la evaluación del proceso en las primeras fases del aprendizaje, hasta que el alumno domine las des­trezas fundamentales; luego, cuando éstas se han adquirido, se efec­túa observación de productos, por ejemplo, en la realización de tra­bajos manuales.

La observación de productos suele ser más confiable que la de procesos por las siguientes razones:

— Se dispone de más tiempo para juzgar los productos, en cam­bio la observación del proceso, debe realizarse mientras el alum­no desarrolla la actividad.

— Un mismo producto puede ser observado por varias personas, con lo cual se puede lograr más objetividad.

— Se puede elaborar una escala de productos de diferente cali­dad con la cual se comparan los productos elaborados por los alumnos, facilitándose de ese modo la puntuación objetiva.

Ejemplo de evaluación de proceso

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Objetivo: Destreza para construir una banqueta.

¿Toma correctamente las medidas? ¿Utiliza bien el metro?¿Calcula la cantidad de madera necesaria? ¿Serrucha correctamente?¿Utiliza correctamente el cepillo? ¿Prepara bien la cola?¿Utüiza correctamente la cola?¿Ajusta las uniones?¿Lima los bordes?¿Lija con prolijidad?¿Maneja bien el pincel?¿Maneja bien la pintura?

3.3. LISTAS DE CONTROL O DE COTEJO

3.3.1. Concepto

La lista de control o de cotejo, consiste en una serie de categorías que requieren que el observador indique simplemente si el alumno realizó o no una conducta, si una determinada característica aparece o no en la actuación observada, etc.

El docente colocará junto a cada categoría "S í" o "N o" para indicar si en la actuación del alumno, está presente o ausente la con­ducta que se desea evaluar.

Las listas de control pueden utüizarse para:— Apreciar el logro de destrezas que pueden desdoblarse en con­

ductas específicas claramente definidas. En este caso el docen­te debe observar a los alumnos individualmente y registrar cada uno de los actos a medida que el alumno los realiza.

— Observar el empleo de métodos. El docente observará a cada uno de los alumnos indicando si se realiza cada uno de los ac­tos en la secuencia adecuada.

— Valorar productos. En este caso la lista puede contenerlas ca­racterísticas que debe poseer el producto terminado. El docen­te observa el producto elaborado por el alumno e indica si las características están presentes o no.

3.3.2. Ejemplos de lista de control o de cotejoEl docente escribirá junto a cada conducta y debajo del número

de cada alumno "Sí" o "No" según corresponda.

SI NO

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Objetivo: Destreza para efectuar pasea con la pelota:

Conductas a observar Nombres de los alumnos

Pasa bajo mano

Pasa sobre mano

Pasa desde el pecho

Pasa sobre la cabeza

Pasa de rebote

1 2 3 4 5 6 7 8 35

b) Objetivo: Destreza en el uso del compás:

Conductas a observar Nombres de los alumnos

¿Toma correctamente el compás?

¿Lo fija en el centro?

¿Realiza en forma segura

circunsferencia?

1 2 3 4 5 35

d

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c) Objetivo: Destreza para confeccionar un croquis:

Conductas a observar Nombres de los alumnos

¿Prepara sus instrumentos de trabajo?

¿Adopta una postura correc­ta en el banco?

¿Calcula el espacio?

¿Fija bien los puntos cardinales?

¿Usa bien los signos cartográficos?

¿Tiene seguridad en los trazos?

¿Usa letras acordes al espacio?

¿Emplea las referencias con claridad?

¿Es prolijo?

1 2 3 4 5 6 36

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d) Objetivo: Destreza para realizar una vuelta sobre la colchoneta:

Conductas a observar Nombres de los alumnos

¿Se ubica bien delante de la colchoneta?

1 2 3 4 5 6 7 35

¿Coloca la colchoneta en un lugar adecuado?

¿Coloca bien las manos al apoyarse?

¿Coloca bien la cabeza?

¿Se eleva correctamente al finalizar el rol?

¿Realiza los movimientos con elasticidad?

3.3.3. Elaboración de la lista de control o de cotejo

Algunos de los puntos im portantes a considerar en la elaboración de las listas de control para juzgar procesos son los siguientes:

— Formular el objetivo que se desea evaluar. ,— Identificar cada una de las conductas específicas que se desean

observar en la actuación del alumno. Cada conducta constituye una categoría de la lista de control.

— Ordenar las categorías según la secuencia en que cada uno de los actos debe ser realizado por el alumno.

— Incluir algunos errores com unes en los que pueden incurrir los alumnos.

— Redactar cada categoría de m odo que se pueda determinar fá ­cilm ente la presencia o ausencia de la conducta observada en la actuación del alumno.

Cuando las listas se elaboran para juzgar productos es necesario definir con claridad y precisión las características que el p rodu cto de­be tener.

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3.3.4. E jem plos de escalas de apreciación

El docente escribirá ju n to a cada aspecto a evaluar y debajo del núm ero correspondiente a cada alumno, "M B ", "B ", "R " , o cu a l­quier otro signo según corresponda.

3.4. ESCALAS DE APRECIACIO N, (DE CLASIFICACION,DE ESTIM ACION)

3.4.1. C oncepto

Las escalas consisten en una serie de categorías, ante cada una de las cuales el observador debe emitir un ju icio , indicando el grado en el cual se halla presente una característica en la actuación del alumno o la frecuencia con que ocurre determinada conducta.

La escala exige una evaluación cualitativa de determinados aspec­tos de una actividad o de un producto, vistos en su con junto o en for­ma parcial.

El docente consignará ju n to a cada categoría un sím bolo, para ex­presar la calidad de la conducta observada. Puede utilizar "M uy b ien" "B ien ", "R egu lar","D efic ien te" u otros, que permitan indicar distin­tos grados de perfección en la realización de la tarea o en el producto observado.

La escala se diferencia de la lista de control por la com plejidad de la conducta a observar y por el tipo de ju icio requerido al observador.

Las categorías de la lista de control hacen referencia a rasgos de conducta específicos y el observador sólo debe indicar si la conducta se realiza o no.

En la observación de productos debe señalar si la característica aparece o no.

En cam bio en las escalas de clasificación las categorías se refieren a conductas o características com plejas y el observador debe expresar cuál es el grado de exactitud y corrección en la realización de cada una de las conductas o características observadas.

a) Escala para evaluar distintas conductas en educación musical.

Aspectos a evaluar Nombres de los alumnos

1 2 3 4 5 35

Ritmo

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A specto a observar N om bres de los alumnos

Canto

Ejecución de instrumentos

Audición

i 2 3 4 5 35

b) Objetivo: Destreza para realizar un trabajo manual:

Aspecto a observar Nombres de los alumnos

Calidad del diseño

• Tamaño

• Proporciones

• Equilibrio

• Color

• Líneas

Selección de los materiales

Ejecución del trabajo

• Precisión

• Cuidado

• Orden

Producto terminado

• Ajuste al diseño

• Prolijidad

• Detalles de terminación

1 2 3 4 5 36

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Algunos de los tipos comunes de escalas son los siguientes:

— Numérica

En este caso el observador expresa por medio de un número el grado en que una característica está presente en la actuación del alumno. Los números pueden oscilar de tres a diez. Normalmente el número más alto indica mayor perfección en la realización de la con­ducta, y el número más bajo, una actuación deficiente.

Ejemplo:

Objetivo: Destreza en el uso del microscopio:

3.4.2. Tipos de escalas

1 2 3 4 5

Selección del material a observar

Preparación del material.

Ubicación del material en las placas correspondientes.

Ajuste de las placas en el centro focal.

Enfoque del objetivo.

Graduación del ocular.

Utilización del instrumental auxiliar.

— Gráfica

Los distintos rangos de la escala se unen por medio de una línea. El observador indica mediante una marca en un punto de la línea, el nivel de calidad que manifiesta la conducta del alumno.

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Cualquiera de las escalas presentadas se puede expresar gráfica­mente.

E jem plo :

Objetivo: Destreza para construir mapas:

Orientación: 1---------------1------------------ 1----------- 1------------- 1--------------- 1k

Proporción

U io de los Odores

Etcétera

— Descriptiva

Las escalas numéricas y gráficas, presentan el inconveniente de que n ilos números ni las palabras expresan con claridad los distintos

niveles de la escala.Por ello, para superar este inconvenientes se puede elaborar una

escala descriptiva, indicando en cada nivel una breve descripción de la conducta que debe realizar el alumno para que se lo ubique en dicho rango. Es decir, se explica cuáles son las características que debe evi­denciar la conducta o el producto observado, para ser considerado: Muy bueno, bueno, regular o deficiente.

En algunos casos sólo se describen los puntos extrem os y el central. Este tipo de escala es el más conveniente ya que perm ite lograr una

mayor objetividad al evaluar la conducta o el producto.

Ejem plo:

Objetivo: Destreza para realizar un trabajo manual:

Muy Bueno: No se ven señales de cola.Bueno: Leve decoloración del trabajo.

PEGADORegular: Considerable decoloración del trabajo.D eficiente: Se perciben burbujas de cola debajo del p ro ­ducto.

Excelente Muy Bueno Bueno Regular D eficiente

i _________________ i________________________ i___________ i - i_________________ i

E xcelente Muy Bueno Bueno Regular Deficiente

i- - - - - - - - - - - - - - - - - - - ■- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 1- - - - - - - - - - - - - 1- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - a- - - - - - - - - - - - - - - - - _ |

Excelente Muy Bueno Bueno Regular D eficiente

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— Escalas de productos

En algunos casos puede ser conveniente juzgar elproducto elabora­do por el alumno, en forma global. Para ello, es necesario elaborar una escala de productos.

Se seleccionan entre los trabajos realizados por los alumnos, una serie de productos de distinta calidad y se les asigna un rango, por ejemplo de 1. a 5, según sea su mayor o menor grado de perfección.

Luego se compara el producto elaborado por cada alumno con ] que integran la escala y se le asigna el rango correspondiente.

3.4.3. Construcción de escalas

El primer paso en la construcción de la escala es determinar el ob­jetivo a evaluar con lá misma. Luego, se establecen las categorías, des­componiendo el proceso o el producto en sus elementos constitutivos

Cada una de las categorías en las que se analizó el proceso o el pro­ducto deben ser independientes y definidas con claridad.

Finalmente se establecen los rangos de la escala y se adopta una forma de presentación.

4. LIMITACIONES EN LA APRECIACION DE LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE EN EL DOMINIO PSICOMOTRIZ

La apreciación de los resultados de aprendizaje en el dominio psi- comotriz aparentemente carece de limitaciones respecto de su validez y confiabilidad, ya que lo que se debe describir es el comportamiento observable del alumno o las características objetivas de los productos realizados.

Sin embargo, a pesar de que hay aspectos que se pueden describir objetivamente, en muchos casos para determinar la diferencia entre una actuación y otra, es necesario el juicio del observador.

Por ejemplo, se puede medir con objetividad la altura de un salto o la velocidad de una carrera, pero no la diferencia que existe entre el control del cuerpo evidenciado en la actuación de un alumno res­pecto de otro. En este caso existen diferencias intrínsecas entre una conducta y otra, y para determinar la magnitud de dichas diferencias es necesario apoyarse en juicios subjetivos.

En general, los errores que se pueden presentar en las observacio­nes pueden relacionarse con las actitudes del observador, por ejem­plo: tendencia a calificar a todos los alumnos en los extremos supe­riores con excesiva generosidad, o en los extremos inferiores, con

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excesiva severidad, o en los niveles m edios de la escala, por una ten ­dencia a ubicar a todos los alumnos dentro de un término m edio.

Un error com ún es el denom inado efecto de halo, por el cual se juzga a un alumno, no por la calidad de su actuación o del p rodu cto por él realizado, sino por la impresión general que el observador tie­

ne de él, por ejem plo, si dicha im presión es agradable lo ubicará en e l extrem o superior de la escala y si es desagradable en el extrem o inferior.

Otro tipo de lim itación en la valoración de los objetivos del d o ­minio psicom otriz se deriva de la dificultad para que todos los alumnos actúen en condiciones similares. Puede haber variaciones

en las instrucciones que cada alumno recibe, ya que normalmente dichas instrucciones se dan oralmente, puede haber diferencias en las condiciones ambientales, en las materias primas que se utilizan, en los equipos y herramientas, etc.

5. PAUTAS PA R A UNA OBSERVACION EFICAZ

Algunas de las pautas que el docente deberá tener en cuenta para lograr una observación más eficaz de los objetivos del dom i­nio psicom otriz son las siguientes:

— Definir con claridad los objetivos cu yo logro se debe juzgar.— Observar características im portantes en relación con los ob je ­

tivos.— Describir con claridad las características que debe presentar

una buena actuación o un buen producto.— Observar la actuación del alumno en condiciones similares, de

m odo que las diferencias existentes dependan exclusivamente de las diferencias de habilidad de los alumnos.

— Proponer tareas de dificultad adecuada en función de la capa­cidad de los alumnos.

— Registrar los datos cuando se reahza observación de proceso, por ejem plo, grabar la voz del alum no mientras lee o film arlo mientras realiza un ejercicio.Esto evita la influencia de la im presión general del m om ento.

— Provocar la participación del alumno en la elaboración y apli­cación de los instrumentos de m edición. La participación en la elaboración, permite que los alumnos reflexionen sobre las cualidades y aspectos im portantes de la conducta observada y hace que se sientan motivados, al trabajar con pautas por ellos mismos fijadas. La participación en la aplicación de los instru­mentos posibilitará que los alumnos sean capaces de reconocer en qué medida avanzan hacia el logro de objetivos, diagnosticar

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puntos fuertes y débiles y alcanzar habilidad en la autoevalua- ción.

6. CONCLUSIONES

La apreciación de los resultados de aprendizaje en el dominio psi- comotriz, implica fundamentalmente juzgar la adquisición de destre­zas por partede los alumnos.

El aprendizaje de destrezas es un objetivo que se halla presente, en mayor o menor medida, en casi todas las áreas curriculares, por ello la evaluación de este tipo de conducta es una tarea normal del docente.

Los instrumentos más utilizados son las pruebas de actuación y las técnicas basadas en la observación.

Las pruebas consisten en el planteo de una situación, que re­quiere la realización de una tarea, en la que el alumno deberá demostrar que es capaz de actuar según lo esperado. Si el alumno reahza la tarea correctamente, con exactitud, precisión y en el tiempo previsto, se podrá inferir que ha logrado la destreza.

Los instrumentos basados en observación, permiten recoger datos en situaciones naturales de trabajo. Se usan comúnmente hstas de control, y distintos tipos de escalas de clasificación: numéricas, grá­ficas, descriptivas y de productos.

La valoración de los objetivos del dominio psicomotriz, es relativamente simple debido a que las conductas o características a evaluar son observables.

El principal requisito que deben reunir los instrumentos es que las categorías que los constituyen estén claramente definidas y se deriven de los objetivos propuestos.

No obstante el docente deberá prevenir un error común en la ob­servación, evitando la influencia de factores subjetivos al describir procesos o productos.

7. ACTIVIDADES

1. Explique el concepto de prueba de actuación.2. Enumere los requisitos que deben reunir las tareas incluidas en

en una prueba de actuación.3. Elabore un ejemplo de objetivo correspondiente al dominio

psicomotriz y una prueba de actuación para evaluarlo.4. Establezca la diferencia entre observación de procesos y de

productos.

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procesos.6. Enumere situaciones concretas en las que es conveniente obser­

var productos.7. Explique el con cepto de lista de control.

8. Formule un objetivo del dom inio psicom otriz y elabore una lista de control para evaluarlo.

9. Explique el con cepto de escala de clasificación.10. Enumere los distintos tipos de escalas.11. Explique la diferencia entre lista de control y escala de clasifi­

cación.12. Form ule un objetivo del dom inio psicom otriz y elabore una es­

cala de clasificación para evaluarlo.18. Explique algunas de las lim itaciones de la evaluación del dom i­

nio psicom otriz.14. Explique cóm o se pueden superarlas naturales lim itaciones de

la observación.

I. ENCUESTA PA R A LA A U TO E VA LU A C IO N

1. ¿Soy capaz de seleccionar los instrumentos adecuados para evaluar los objetivos del dom inio psicom otriz?

2. ¿Soy capaz de construir una prueba de actuación?8. ¿Soy capaz de elaborar una lista de control?4. ¿Sé diferenciar una lista de control de una escala de clasifica­

ción?6. ¿S oy capaz de elaborar una escala de clasificación?6. ¿Puedo identificar las pautas para una observación eficaz?7. ¿He tom ado conciencia de la necesidad de efectuar una obser­

vación sistemática y objetiva para evaluar los objetivos del d o ­minio psicom otriz?

B IB L IO G R A F IA

Adam s Georgia Sachs: Medición y evaluación, Edit. Herder, Barcelona, 1970 .Gronlund N orm an: M edición y evaluación en la enseñanza, Edit. Pax, M éxico,

1973.Bloom , Hastings, M adanes: Evaluación del aprendizaje, T om o I, II, III y IV,

Edit. Troquel, Buenos Aires, 1975 .

5. Indique situaciones concretas en las que es conven

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B loom , B enjam ín: Taxonomía de los objetivos educacional»», Editi El Ateneo, Buenos Aires, 1 97 1 .

Cois y M arti: Planeamiento y evaluación de la tarea escolar, Edit Troquel, Bue­nos Aires, 1 97 0 .

PallarésM : Técnicas e instrumentos de evaluación, C EAC , 1977 , Barcelona W atheu, B .R . y Sanders, J .R .: Educational Evaluation: theory and practlet, A. Charles, A. Jones publication, 197 3 , B elm ont Ca.

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CA P IT U L O IV

A P R E C IA C IO N DE LO S R E SU L T A D O S D EL A P R E N D IZ A J E EN EL D O M IN IO A F E C T IV O -V O L IT IV O

1. Objetivos en el dom inio afectivo-volitivo. — 2. Características de la eva­luación en el dom inio a fectivo-volitivo .— 3. Instrum entos parajuzgar el logro

de los objetivos del dom inio afectivo. — 4. Ejem plos de instrum entos para juz­gar el logro de objetivos en el dom inio afectivo-volitivo. — 5. Conclusiones. — 6.- Actividades — 7. Encuesta para la autoevaluación.

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INTRODUCCION

Los objetivos del dominio afectivo-volitivo son considerados me­tas importantes en nuestra escuela, sin embargo su enseñanza y eva­luación, normalmente se hallan descuidadas.

El docente dispone de variadas técnicas para conducir el aprendi­zaje de sus alumnos para el logro de objetivos de tipo intelectual, sin embargo, no ocurre lo mismo cuando debe guiar las actividades de los alumnos, para que cambien una actitud o se identifiquen con un va­lor determinado.

La apreciación de resultados también se centra en los de tipo in­telectual, debido entre otras causas a la naturaleza de los objetivos afectivos y al menor desarrollo alcanzado por las técnicas que per­miten juzgarlos.

Apesar de las dificultades expresadas, es necesario juzgar el logro de los objetivos en el dominio afectivo-volitivo, para que el docente disponga de algún tipo de evidencia sobre el progreso de los alumnos y para establecer modificaciones en la enseñanza, en función de los resultados obtenidos.

En el presente capítulo se describirán algunos de los instrumentos que puede emplear el docente para juzgar el logro de este tipo de objetivos.

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O B JETIV O S

finalizar la lectura del presente capitulo los docentes serán capaces de:

Explicar las características de la apreciación en el dom inio afectivo-vo- litivo.Describir las características de los instrum entos para juzgar el logro da los objetivos en el dom inio afectivo-volitivo .Utilizar el registro anecdótico para observar la conducta de los alum nos. Juzgar críticam ente el valor del registro anecdótico para evaluar los ob­jetivos del dom inio afectivo-volitivo.Conducir una entrevista para juzgar el logro de objetivos en el dom inio afectivo - volitivo.Construir instrumentos basados en autoinform e para juzgar el logro de objetivos afectivos.Tom ar conciencia de la im portancia de la apreciación de resultados de aprendizaje en el dom inio afectivo-volitivo.

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1. OBJETIVOS EN EL DOM INIO A F E C T IV O -V O L IT IV O

Si bien existen dentro de este dom inio, conductas correspondien­tes a distintos niveles de internalización, desde la tom a de conciencia hasta la adopción de un estilo de vida con form e con una escala de v a ­lores, en general, en la escuela, se enseñan y evalúan los primeros n i­veles, correspondientes a la tom a de conciencia y al aprendizaje de in ­tereses y actitudes.

Los intereses corresponden al nivel de satisfacción con la respues­ta, se refieren a los sentimientos y preferencias del alumno frente a determinadas actividades. El interés va acom pañado por la satisfac­ción al realizar la actividad.

Las actitudes corresponden al nivel de valoración de las respues­tas; pueden definirse com o predisposiciones para reaccionar positiva o negativamente, en cierto grado, frente a un objetivo, institución o clase de individuos. Una persona que tiene una actitud favorable h a ­cia una actividad, puede ser que no sienta satisfacción al realizarla, pero que la considere importante y significativa.

La tom a de conciencia, actitudes e intereses se refieren a con­ductas com plejas, por ello será necesario especificar dichos objetivos en términos de conductas, com o base para la aplicación de resultados obtenidos.

El docente antes de construir los instrumentos para juzgar los ob ­jetivos en el dom inio afectivo, deberá especificarlas conductas, cuya presencia permitirá inferir la adquisición del objetivo. Por ejemplo: para juzgar si el alumno aprecia la literatura, se puede observar si lee con satisfacción, se inform a sobre autores, si juzga críticam ente las obras leídas, etc.

Esta especificación servirá de guía para la construcción de los ins­trum entos de m edición, sin embargo se tendrá presente, que la eva­

luación integral del objetivo, excederá la simple realización de cada una de las conductas analizadas.

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L CARACTERISTICAS DE LA EVALUACION EN EL DOMINIO ■ f AFECTIV O - VOLITIV O.

La evaluación de objetivos en el dom inio afectivo-volitivo, más ser de tipo sumativo y traducirse en una calificación, debe ser de f ormativo y emplearse para perfeccionar la enseñanza, y superar

p flcien cias de aprendizaje.Es importante realizar una valoración diagnóstica, que indique al

jlum no el avance hacia el logro de objetivos. Lo im portante no es la f^ ificación , sino el informe sobre su progreso.

La información obtenida al aplicar los instrumentos, debe em ­plearse para la orientación y para la autoevaluación formativa. El llum no deberá estar seguro de que su actuación no será criticada ni Observada. Cuando se sienta seguro de que la información será tom a­da de una manera confidencial, responderá con honestidad, y esta Confianza será la base de la tarea educativa.

En la valoración de resultados en el dominio afectivo-volitivo, además de juzgar las conductas logradas por los alumnos, es impor­tante evaluar la enseñanza, es decir el valor de las técnicas em plea­da! y actividades realizadas para lograr los objetivos.

La evaluación debe proporcionar una estimación sobre los resul­tados alcanzados y servir de base para el mejoramiento continuo de la enseñanza. Si se la utiliza con esta finalidad, los datos grupales •on suficientes. Es decir, que si una gran proporción de alumnos no ha alcanzado las conductas propuestas en los objetivos, se deberán to ­mar medidas para cambiar los m étodos o materiales que se conside­ren deficientes.

Se pueden emplear técnicas que mantengan el anonimato, de ese modo se puede juzgar grupalmente el logro de los objetivos afectivos, ■in calificar la conducta de cada alumno en particular.

3. INSTRUMENTOS PARA JUZGAR EL LOGRO DE LOS OBJETIVOS DEL DOMINIO AFECTIVO-VOLITIVO

Las conductas del dominio afectivo-volitivo se manifiestan en distintas oportunidades y situaciones, por ello, su evaluación debe ba­sarse en múltiples datos, obtenidos en distintos m om entos. Por ejem­plo, para juzgar el logro de una actitud será necesario observar el com portamiento del alumno, en diversas circunstancias.

Existen dos tipos de evidencia para valorar las conductas afecti­vas: lo que el alumno hace y lo que dice. Estas a su vez pueden divi­dirse en lo que el alumno podría decir o hacer cuando está frente al

■ maestro o cuando éste no lo observa.

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Cuando se toma como evidencia lo que el alumno hace, la valora­ción se basa en la observación de la conducta de los alumnos en dis­tintas circunstancias. Dicha observación puede ser realizada por el do­cente o por los compañeros.

Cuando se toma como evidencia lo que el alumno dice, se em­plean los denominados instrumentos basados en el autoinforme, que incluyen cuestionarios e inventarios, en los que el alumno informa so­bre si mismo. La limitación de este tipo de instrumentos es que pro­porcionan una evidencia indirecta, ya que se evalúa lo que el alumno efectivamente hace, a través de lo que dice. En algunos casos, el alumno describirá francamente lo que hace, siente o piensa, en otras oportunidades, modificará sus respuestas, con elpropósito de causar buena impresión. La sinceridad de las respuestas dependerá de la con­fianza que el alumno tenga en el docente. Si tiene poca confianza tra­tará de dar respuestas que considere apropiadas y que no lo perjudi­quen. Por el contrario si tiene confianza, tenderá a informar sobre sus verdaderas actitudes.

En síntesis, los instrumentos que se pueden emplear para juzgar el logro de los objetivos del dominio afectivo-volitivo, son los que se basan en la observación del docente, los que se basan en el autoinfor- me de los alumnos y en el informe de los compañeros. Se descartan las pruebas, ya que éstas sólo describen lo que el alumno es capaz de reabzar en un momento determinado, y como hemos dicho los ob­jetivos del dominio afectivo-volitivo se caracterizan por ser conduc­tas más o menos estables y generalizadas.

3.1. INSTRUMENTOS BASADOS EN LA OBSERVACION

El docente puede observar las conductas de un alumno en una ampba gama de situaciones, en las que se pongan de manifiesto sus sentimientos y actitudes. Esto permite no sólo valorar los resultados alcanzados, sino detectar a los alumnos con problemas, para propor­cionarles la orientación necesaria.

Si bien es difícil observar a cada alumno en una muestra ampba de situaciones, como para obtener evidencia de la presencia de la con­ducta que se desea evaluar, es posible lograr información, que permi­ta juzgar el progreso del grupo respecto de la adquisición de un deter­minado objetivo.

La eficacia de la observación, puede aumentarse aprovechando si­tuaciones especiales en las que los resultados buscados se revelen más fácilmente. Por ejemplo, se observará mejor la adquisición de la ac­titud científica durante un trabajo en laboratorio.

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Algunas de las situaciones que son favorables para efectuar obser­vaciones son las siguientes: Realización de algún trabajo en forma in­dividual, trabajo grupal, tareas extraescolares, una dramatización, ac­tividades artísticas creadoras, actividades deportivas, etc.

El docente debe definir el tipo de conducta que quiere observaren función del obj etivo que debe evaluar. Por ej emplo, si el obj etivo que se desea juzgar es la actitud de responsabilidad, deberá enume­

rar las conductas que se considerarán evidencia de tal actitud, por ejemplo: cumplimiento de las tareas, cuidado de los útües escolares, etc. Luego observará a cada alumno en distintas situaciones, para comprobar si manifiesta las conductas enunciadas.

El docente deberá limitarse a describir lo que observa, más que a juzgar cada conducta del alumno. Si dispone de distintas descripcio­

nes de la forma de reaccionar del alumno frente a diversas situacio­nes, podrá luego interpretarlas mejor y comprender los motivos que indujeron al alumno a actuar de determinada manera.

Las observaciones deben registrarse, si se quiere lograr mayor objetividad y que los datos se conviertan en una buena base para el diagnóstico. Un adecuado registro permite contar con descripciones de la conducta del alumno en distintas situaciones. Algunos de los instrumentos que permiten registrar las observaciones son: registro anecdótico, listas de control y escalas de clasificación.

3.1.1. Registro anecdótico

3 .1 .1 .1 . C oncepto.

Los registros anecdóticos son descripciones de incidentes y acon­tecimientos significativos. El docente describe el incidente, reseñando objetivamente los hechos.

Las descripciones pueden registrarse en una tarjeta o en una hoja para cada alumno individual. Se debe indicar fecha, hora y el contex­to en el que se desarrolló la observación. Si bien el docente puede realizar su propia interpretación sobre la importancia del hecho ob­servado, dicha valoración debe efectuarse en forma separada, es decir, que no debe mezclarse la descripción del hecho con su interpretación.

Es conveniente que después de varias observaciones se escriban algunas recomendaciones sobre la mejor forma de actuar, para supe­rar las dificultades detectadas.

3 .1 .1 .2 . Uso de los Registros Anecdóticos

El registro anecdótico puede emplearse en múltiples situaciones, pero debido al considerable tiempo que demanda su aplicación, será

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necesario que el docente seleccione aquellos casos en los que su uso es más conveniente.

Los objetivos constituyen el principal criterio que se deberá tener en cuenta para seleccionar las conductas a observar, es decir, que se describirán aquellas conductas que permitan juzgar los objetivos pro­puestos. Sin embargo, se pueden registrar también algunos incidentes, que aunque no se relacionen estrechamente con los objetivos, se con­sideren excepcionales y sean valiosos para comprender mejor la conducta del alumno.

Algunas de las situaciones en las que se pueden emplear los regis­tros son las siguientes: observar el comportamiento habitual de los alumnos, la manera de enfocar los problemas, la perseverancia en la realización de una tarea, las actividades que más interesan, las reac­ciones ante el estímulo y ante la crítica, la manera de relacionarse con los demás, etc.

La selección de las situaciones a evaluar puede efectuarse teniendo en cuenta las siguientes pautas:

— Limitar el empleo del registro anecdótico a aquellas conductas que no pueden juzgarse por otros medios.

— Emplear el registro anecdótico para observar un número limita­do de conductas en todos los alumnos.

— Realizar observaciones más frecuentes para aquellos alumnos que necesiten ayuda especial. Por ejemplo, aquellos que tienen dificultades en el aprendizaje o problemas en su relación gru-

' pal. Dichas observaciones ayudarán a comprender las dificulta­des y determinar posibles soluciones

Algunos docentes se desahentan al emplear los registros, pues pre­tenden inicialmente demasiado. Lo adecuado es hmitar la cantidad de observaciones, el número de alumnos y el tipo de conducta a obser­var en función del tiempo disponible.

Es preferible elaborar un plan reducido y factible y no realizar observaciones incompletas y desordenadas sobre acontecimientos poco significativos.

Algunas pautas para el uso de los registros anecdóticos son las siguientes:

— Determinar por adelantado qué es lo que se va a observar, pe­ro permanecer atento para descubrir cualquier comportamien­to significativo.

— Seleccionar los alumnos que necesiten un estudio intensivo.— Describir tantos incidentes por semana como sea posible.

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ra que el comportamiento tenga significado. Es necesario, des­cribir el contexto en el que ocurre el hecho, para comprender­lo mejor.

— Limitar cada anécdota a una breve descripción de un sólo inci­dente concreto. Debe incluirse sólo el detalle necesario para que la descripción tenga sentido. Las descripciones breves y concisas demandan menos tiempo para ser escritas, leidas y re­sumidas.

— Registrar el incidente lo antes posible después de realizada la observación, pues si pasa mucho tiempo se corre el riesgo de olvidar datos importantes. Un procedimiento conveniente consiste en escribir notas breves, inmédiatamente después de ocurrido el hecho que se observa y luego completar las anota­ciones fuera del horario escolar.

— Separar la descripción de los hechos de su interpretación. La descripción debe ser lo más precisa y objetiva posible. No se deben incluir palabras que impliquen un juicio personal del observador, por ejemplo: triste, persistente, hostil, etc. Estas deben reservarse para la interpretación.

— Registrar incidentes de comportamiento tanto positivos como negativos.En general existe una tendencia a registrar lo negativo.

— No interpretar cada incidente, sino reunir varias anécdotas de un alumno antes de extraer conclusiones relativas a su com­portamiento habitual.Rara vez un solo incidente permite realizar inferencias sobre la conducta de un alumno; sólo después de observarlo en va­rias situaciones, puede sacarse alguna conclusión sobre las ca­racterísticas de su comportamiento.

Ejemplo:

Situación:14-4-1977. Gimnasio de la escuela donde juegan los alumnos después de almorzar cuando llueve.

Incidente:Santiago se quedó en la escuela a almorzar, aunque vive cerca. Juega solo en una rincón con unas cubiertas de automóvil. No hace ningún esfuerzo por integrarse con los otros compañeros que juegan animadamente; se le pregunta por qué no juega, y responde: "No quieren que juegue con ellos".

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Interpretación:Debido a su baja estatura y pequeño físico Santiago no puede competir con los alumnos de su edad. Desea pertenecer a un grupo que no lo acepta.

3 .1 .1 .3 . Ventajas y limitaciones de los Registros Anecdóticos

La principal ventaja de los registros anecdóticos es que permiten describir el comportamiento real en situaciones naturales, determinar el alcance de los cambios de conducta en el alumno y registrar inci­dentes significativos. Por ejemplo: el niño hostil que por primera vez hace un gesto amistoso, el niño callado que por primera vez habla, etc.

La limitación principal es el tiempo que se requiere para llevar un sistema adecuado de registros ya que además de observar, es necesa­rio resumir las anécdotas y registrarlos resúmenes correspondiente a cada alumno. ,

Otra limitación es la dificultad para ser objetivo, ya que normal­mente influye la subjetividad del docente quien tiñe sus observado nes con sus ideas previas, sus actitudes, etc. Por ejemplo, tenderá a ver aspectos positivos en los alumnos que le resultan simpáticos, y negativos, en los que le resultan antipáticos.

Otra dificultad relacionada con las anteriormente citadas es la di­ficultad de obtener una muestra adecuada de situaciones observadas. Por ejemplo, un alumno puede mostrarse tenso, con las ideas desorga­nizadas durante una discusión en la clase y sin embargo actuar de una manera distinta en una situación informal. La conducta varía de una situación a otra y de un momento a otro, por lo tanto para obtener un cuadro confiable de la conducta habitual de un alumno es necesa­rio observarlo en distintas situaciones y momentos. Sólo después de disponer de una muestra adecuada del comportamiento del alumno, es posible efectuar una interpretación general y proponer soluciones para las deficiencias detectadas.

3.1.2. Listas de control

La hsta de control puede servir para registrar datos, que permi­tan juzgar la evolución de los alumnos hacia el logro de los resultados de aprendizaje propuestos. Para lograr este propósito, se incluyen en la hsta conductas representativas del objetivo a evaluar. Se aplica la lista en una oportunidad, luego se vuelve a aplicar un tiempo des­pués y se comparan los datos obtenidos. Como la lista sólo indica si un rasgo está presente o no, se juzgará si los resultados que se consi-

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Ejemplo: Lista de control para evaluar la actitud hacia el grupo.

CONDUCTA A OBSERVAR SI NO

No se relaciona con el grupo

Trata de dominar a los demás

Se muestra agresivo

Acata las decisiones del grupo

Sabe escuchar

Es amable

Tiene muchos amigos

Etcétera.

Las listas de control no son válidas para que el docente exprese su impresión general sobre los alumnos, ya que para eso además de indi­

car si un rasgo existe o no, es necesario también establecer en qué medida se presenta y con qué frecuencia se repite.

La elaboración y aplicación de las Hstas de control para juzgar el logro de los objetivos del dominio afectivo-volitivo debe reabzarse teniendo en cuenta las mismas pautas establecidas para la evaluación de los objetivos del dominio psicomotriz, anahzadas en el capítulo III 3.3.3. La única variación reside en que para determinar el logro de los objetivos del dominio psicomotriz, es suficiente una sola observa­ción para cumplimentar la bsta de control. En cambio, si lo que se desea juzgar es una actitud o un interés, será necesario efectuar varias observaciones, antes de completar la bsta de control. Por ello, la bsta se cumpbmentará cada quince días o cada mes, volcando en ella los datos obtenidos en varias observaciones.

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3.1.3. Escala de clasificaciones

La escala de clasificación es otro de los instrum entos válidos para juzgar el logro de los objetivos del dom inio a fectivo-volitivo . Tam ­bién en este caso se debe teper en cuenta lo expresado recientemen-

los datos obtenidos en una sóla observación, sino el resumen de di­versas observaciones realizadas en intervalos periódicos.

Las pautas para construirla escala de clasificación para juzgar el logro de los objetivos del dom inio a fectivo-volitivo, son sinulares a

el dom inio psicom otriz. Lo fundam ental es seleccionar y definir los aspectos que se desean'observar.

Estos deben derivarse de los objetivos, ser expresados en términos de conductas observables, ser independientes y hom ogéneos.

El docente expresará los resultados de sus observaciones, mechan­te un número, una marca o una descripción, según cual sea el tipo de escala empleado.

EJEM PLO D E E S C A L A D E S C R IP T IV A P A R A JU Z G A R L A A C E P T A C IO N D E L A A U T O R ID A D .

Completa­ Respetuoso Actitud---------------------------- -1

Actitud Actitudmente re­ se somete respetuosa crítica desafian'signado ; por cos­ frente te.acepta tumbre. a lacualquier autori­autoridad. dad.

Algunas pautas que se pueden tener en cuenta para emplear las escalas, son las siguientes:

— Observar a todos los alumnos respecto de un solo rasgo de co n ­ducta, en lugar de observar todos los aspectos en un solo alumno.

— Agrupar a los alumnos en niveles, que pueden ser alto, medio o bajo, según la mayor o menor presencia del rasgo evaluado. Por ejem plo: muy responsables, responsables y p oco responsables.

— Revisar los grupos para establecer m odificaciones si fuere ne­cesario.

— Asignar a cada alumno una calificación.— Repetir el procedim iento para cada rasgo incluido en la escala.

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La aplicación de este procedim iento permitirá reducir el denomi­nado efecto de halo, por el cual el resultado obten ido por un alumno en un rasgo puede influir en la calificación que se le asigne en IOI

otros. Asim ism o evitará el error por generosidad o severidad, pues eldocente podrá apreciar si co lo có m uchos alumnos en el grupo alto o bajo y m odificar su apreciación.

3.2. INSTRUM ENTOS BASADOS EN EL AUTOIN FORM E

La observación efectuada en distintas situaciones, es una de las bases más sóbdas para evaluar los objetivos de tipo afectivo. Pero

com o ya hem os visto, no siempre es posible efectuar dichas observa­ciones, puesto que m uchos com portam ientos no son de fácil observa­

ción y no se presentan con frecuencia, y además porque el docente dispone de lim itado tiem po para observar. Por ello, es necesario recu­rrir a los instrumentos basados en el autoinform e, en los cuales el alumno expresa su propia opinión acerca de sus gustos, creencias, actitudes, opiniones, intereses, etc.

Estas técnicas, si bien tienen la lim itación de que los datos ob te­nidos pueden no ser confiables, presentan la ventaja de que se obtie­ne inform ación proveniente del alumno y se supone que nadie se co ­noce mejor que él mismo. Dentro de estos instrumentos anabzaremos la entrevista, el inventario y la escala de actitudes.

3.2.1. Entrevista

La técnica de la entrevista im plica un encuentro cara a cara, entre el entrevistador, en este caso el docente, y la persona que responde, en este caso el alumno.

La entrevista puede ser estructurada o no estructurada. En el primer caso el contenido y secuencia de las preguntas se halla prede­terminado y el entrevistador tiene poca libertad para apartarse del plan fijado, excepto para aclarar equívocos o ambigüedades.

En la entrevista no estructurada la función del entrevistador es escuchar y explorar, más que dirigir. Tiene amplia libertad para aclarar las respuestas.

La entrevista, sea estructurada o no, es un instrumento eficaz para obtener inform ación sobre el alumno, la quejservirá de base para el diagnóstico y la orientación.

3.2.1.1. Uso de la entrevista

El docente utibzará la entrevista de manera fundam ental para co ­nocer m ejor a cada alumno y de ese m odo conducir más eficazm ente el proceso de aprendizaje.

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El primer paso en la aplicación de la entrevista es decidir el tipo de in form ación que se desea obtener. Será necesario ajustar la natura­leza, longitud y frecuencia de la entrevista, en función de su pro­pósito.

Una vez decid ido e lpropósito , el docente deberá prepararla en­trevista, revisando los datos disponibles sobre el alumno: calificacio­nes, opiniones de maestros anteriores, inform ación sobre su familia, etc. Estos datos permitirán dirigirlas preguntas y concentrar la aten­ción en los temas en los que el alumno tiene dificultad.

La entrevista será exitosa, sólo si se establece durante su desarro- lio una com unicación positiva, la que será posible, si existe una bue­na relación entre docente y alumno durante la enseñanza. Es decir que si durante todo el desarrollo del curso, la relación no fue po­sitiva, difícilm ente se logre durante la entrevista una atmósfera amistosa.

El docente durante la entrevista adoptará una actitud com pren­siva, usará preguntas que estimulen al alumno a expresar sus ideas, sentimientos, intereses, etc., empleará un vocabulario sencillo y ejemplos concretos.

Los datos obtenidos en la entrevista deben interpretarse a la luz de los otros datos que se posean para com prenderlos m ejor y para que sirvan de base a la orientación del alumno.

Algunas pautas que el docente debe tener en cuenta para condu­cir la entrevista, son las siguientes :

— Ayudar al alumno a adoptar una actitud de confianza y se­guridad.

— Comprender al alumno.— Escuchar atentamente.— Hablar en el mismo nivel del alumno.— Dar al alumno toda la responsabilidad que sea capaz de asumir.— Finalizar la entrevista con una actitud optimista.

Algunas conductas que el docente deberá evitar son las siguientes:— Hablar demasiado o dominar la situación.— Someter al alumno a un interrogatorio.— Aparentar prisa o preocupación.— Enjuiciar el com portam iento del alumno.— Oponerse al alumno o colocarlo a la defensiva.— Tratar de alcanzar demasiados objetivos en una sola entrevista.— Obtener revelaciones confidenciales, que luego el alumno la­

mentará haber dado.

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— Estimar el valor de la entrevista sobre la base de los resultados inmediatos. Puede ser que aunque aparentemente no se hayan obtenido resultados muy importantes, se hayan sentado las ba­ses para una relación más positiva entre docente y alumno.

3.2.2. Inventario

3.2.2.1. Concepto

El inventario consiste en una serie de preguntas o afirmaciones verbales, ante cada una de las cuales el alumno responde evidencian­

do sus intereses o actitudes.Las preguntas del inventario pueden ser estructuradas o no es­

tructuradas.Las preguntas no estructuradas exigen una respuesta amplia por

parte del alumno.

Por ejemplo:

Con un regalo de 100 australes yo

Si el próximo fin de semana tuviera tres dias me gustaría

Los enunciados pueden expresarse en tercera persona, para evitar una referencia directa al alumno, Con esto se evita la tendencia cons­ciente o inconsciente a dar una respuesta que se considera aceptable.

Por ejemplo:

Cuando Alicia rompe una ventana mientras juega ella

Los inventarios con preguntas no estructuradas permiten libertad y espontaneidad al que responde, pero su aplicación requiere mucho tiempo. Por ello, a veces se prefieren los inventarios estructurados o de pregunta cerrada en los que se presentan varias opciones entre las que el alumno debe elegir una.

Cuando haces un resumen incluyes:

a) Todos los elementos del tema.b) Los elementos principales.c) Las ideas más difíciles.d) Las ideas que para ti son nuevas.

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Si una persona ve a alguien que está dañando el semáforo indica­dor del paso a nivel, ¿qué debe hacer?

a) Recriminar al autor del hecho.b) Esperar una situación más propicia para recriminarlo.c) Dar aviso inmediato a la autoridad más próxima.d) Silenciar el hecho.

3 .2 .2 .2 . C onstrucción del inventario.

En primer lugar es necesario analizar el obj etivo en algunas cate­gorías generales, por ejemplo, apreciar la literatura significa: satisfac­ción en la lectura, deseo de investigar sobre los autores, deseo de ex­presarse creativamente, evaluación crítica de la lectura, etc.

Una vez establecidas las categorías generales es necesario realizar una definición operacional de las mismas, expresando las conductas implicadas en cada categoría.

Por ej emplo, algunas de las conductas implicadas en la categoría satisfacción en la lectura pueden ser las siguientes.

— Leer más de una hora sin aburrirse.— Leer con gran concentración.— Participar en clubes de lectores.— Leer un libro en poco tiempo.— Etcétera.

Luego se elaboran preguntas o se redactan afirmaciones referidas a cada una de las conductas observables definidas.

¿Puedes leer durante toda una tarde sin aburrirte?¿Cuando lees te concentras tanto que te olvidas de lo que suce­de a tu alrededor?

¿Perteneces a algún club de lectores?¿Una vez que has comenzado a leer un libro lo terminas enpocos días?

Las preguntas deben referirse a aspectos sobre los cuales el alum­no pueda informar con honestidad.

El cuestionario debe tener tantas preguntas, como se considere necesario para obtener evidencia acerca de las actitudes e intereses que se desea evaluar.

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3.2.2.3. Uso de los Inventarios

ción formativa del aprendizaje y de la enseñanza.Lo fundamental es que el alumno sienta que no será calificado por sus respuestas, sino que la finalidad de las mismas es comprender

mejor sus conductas para orientarlo en la forma más conveniente.Se pueden aplicar cuestionarios anónimos, cuando lo que se desea

es conocer la marcha general de la enseñanza.

3.2.3. Escalas de actitudes

Las escalas de actitudes son instrumentos basados en el autoinfor-me, que se caracterizan porque el alumno debe elegir su respuesta en­tre una serie de posibilidades, las que representan un continuo que va de una conducta positiva a una negativa. El alumno debe indicar con

cuál de las respuestas se siente más identificado.Cuando se emplea esta técnica es necesario establecer una serie de

categorías bien definidas, que sean fácilmente comprendidas por quienes responden y luego determinar los niveles de la escala. El nú­mero de posibilidades que se presentan en la escala puede ir desde tres hasta diez.

Ejemplos:

Objetivo: Satisfacción en la realización de actividades cientificas.

ActividadesCientíficas

Me gusta mucho Me gusta

Me es indi­ferente

No me dis­gusta

Observar pre­parados en el microscopioRedactar in­formes de in­vestigaciónPreparar un herbarioRecoger es­pecímenesEtcétera.

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Cuando lo que se trata de evaluar es el gusto o interés por una ac­tividad, materia o tema, se pueden emplear pares de adjetivos opues­to. Entre cada par de adjetivos hay una serie de casilleros numerados que indican una gradación entré un adjetivo y otro. El alumno debe hacer una marca en el casillero que corresponde a su manera de sentir.

Ejemplo:

Objetivo: Interés por la Matemática

Matemática

Divertida 1 2 3 4 5 6 7 Aburrida

Difícil 7 6 5 4 3 2 1 Fácil

Util 1 2 3 4 5 6 7 Inútil

Este tipo de escalas es fácil de preparar y de aphcar y se adapta con facihdad a diversas situaciones.

También se puede elaborar la escala, presentando una serie de enunciados que se ordenan en un continuo que va desde una actitud fuertemente positiva hasta otra marcadamente negativa, pasando por posturas neutrales. El alumno debe indicar con cuál de esos enuncia­dos se siente más identificado.

Objetivo: Toma de conciencia del valor de la ciencia.

Indica con cuál de las siguientes afirmaciones estás de acuerdo

a) La ciencia es muy importante en nuestra época.b) La humanidad progresa gracias al avance de la ciencia.c) La ciencia es interesante, pero no es tan importante como

otros temas.d) La ciencia es algo teórico que no está relacionado con las expe­

riencias de la vida.e) El desarrollo de la técnica y de la ciencia han conducido al

mundo a un estado de infelicidad.

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4. EJEMPLOS DE INSTRUMENTOS PARA JUZGAR EL LOGI DE OBJETIVOS EN EL DOMINIO AFECTIVO-VOLITIVO.

i. Objetivo: Actitud hacia la Matemática.

Instrumento: Escala de actitudes.

a) La materia que menos me gusta es la Matemática.b) No puedo comprender por qué algunos compañeros dicen que

la Matemática les gusta.c) Estudiar Matemática me aburre.d) Estudiar Matemática me resulta difícil.e) Por más que me esfuerce no puedo entender Matemática.f) Hacer ejercicios de Matemática me divierte.g) Aprender Matemática me resulta fácil.

2. Objetivo: Interés hacia la Matemática.

Instrumento: Inventario estructurado

Indica con cuál de las siguientes afirmaciones estás de acuerdo.

a) Me gustaría seguir estudiando Matemática.b) Me gusta hacer tareas de Matemática aunque el maestro no me

lo pida.c) Me gusta estudiar la vida de un matemático.d) Me gusta emplear la Matemática fuera de la escuela.

3. Objetivo: Respuesta positiva hacia la Matemática.

Instrumento: Inventario estructurado.

a) Verificas la solución de los problemas de Matemática.— siempre— casi siempre— algunas veces — nunca

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b) Te planteas problemas de Matemática sin que la materia te lo pida.

SI NO

4. Objetivo: Respuesta ante temas y actividades científicas.

Instrumento: Escala de actitudes.

Indica junto a cada actividad si la realizaste alguna vez o no. En caso afirmativo con cuánta frecuencia.

ActividadesCientíficas Nunca

Rarasveces

Ocasional­mente

Frecuen­temente

— Leer artícu­los cientí­ficos.

— Investigar sobre as­pectos de la vida de los cien­tíficos

— Recortar artículos sobre te­mas cien­tíficos.

— Ver pelí­culas so­bre cien­cia fic­ción.

— Leer libros sobre cien­cia ficción.

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ActividadesCientíficas Nunca

Rarasveces

Ocasional­mente

Frecuen­temente

— Conversar sobre temas científicos.

— Realizar ta­reas optati­vas sobre ciencia.

— Reflexionar sobre p ro ­blemas cien ­tíficos.

— Leer sobre la historia de los descubri­mientos cien ­tíficos.

— Visitar el zoo lóg ico

— Visitar el Jardín B otá­nico.

— Visitar el Museo de Ciencias Na­turales.

5. Objetivo: Demostrar actitudes científicas en la realización de tra­bajos de laboratorio.

Instrumento: Lista de control.

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CONDUCTAS A OBSERVAR SI NO

Formula distintas hipótesis.

Establece relaciones entre los hechos.

Admite el error si lo tiene.

Trata de corregir sus errores.

Reconoce que no sabe.

Juzga criticamente su trabajo

Reconoce el mérito de otros trabajos.

Consulta cuando lo necesita.

Evita conclusiones prematuras.

Muestra perseverancia en el trabajo.

Es exacto en las mediciones.

Es preciso en el lenguaje.

6. Objetivo: Interés por la lectura.

Instrumento: Inventario no estructurado.

Indica los siguientes datos sobre los libros que leiste durante el último mes.

Titulo del libro:

Autor:

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Fecha de lectura:

Comentarios:

Opiniones:

7. Objetivo: Satisfacción en la lectura.

Instrumento: Inventario estructurado.

¿Te gustaría leer más cuentos como los "Cuentos de la Selva"? ¿Té gustaron las fábulas que leimos?¿Te gustaría leer más poesías?¿Te parece que podríamos dedicar más tiempo a algún libro en particular?En caso afirmativo ¿a cuál?

¿Te gustaría representar algunos de los cuentos que leimos?

8. Objetivo: Gusto por la lectura.

Instrumento: Inventario estructurado.

Indica con cuál de las siguientes afirmaciones te sientes de acuerdo.

Me gusta leer en voz alta.Puedo pasar toda una tarde leyendo.Me gusta contar a mis compañeros lo que leí.Me gusta analizar las lecturas con mis compañeros.Me resulta imposible leer más de una hora sin aburrirme.Me gusta hojear libros en las librerías.Una vez que he comenzado a leer un libro, me gusta terminarlo en pocos días.Me gusta leer antes de ir a dormir.

9. Objetivo: Gusto por la lectura.

Instrumento: Inventario semiestructurado.

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— ¿Te gusta leer?— ¿Acostumbras a leer periódicos? ¿Cuál?— ¿Acostumbras a leer revistas? ¿Cuál o cuáles?— ¿Qué libro estás leyendo actualmente?— ¿Cuál fue el último libro que leiste?— ¿Qué libro te agradó más de los que has leído?— ¿Qué libros tienes en tu biblioteca?— ¿Eres socio de alguna biblioteca? ¿De cuál?

10. Objetivo: Respuesta positiva hacia el uso del diccionario.

Instrumento: Inventario estructurado.

Acostumbras a usar el diccionario.

— siempre— algunas veces— nunca

En qué casos recurres al diccionario.

— siempre que encuentras una palabra que no conoces— si hay una palabra que no conoces y no puedes entender lo que

lees.— cuando tienes tiempo para hacerlo— cuando el maestro te pide que busques determinadas palabras

11. Objetivo: Respuesta positiva hacia el cumplimiento de principiosde higiene.

Instrumento: Inventario semiestructurado.

— Indica cuántas veces te lavas los dientes durante el día y en que ocasiones.

— ¿En qué momento consideras necesario el lavado de tus manos?— ¿Con qué frecuencia te bañas?— En la semana que acaba de terminar, ¿cuántas horas has pasa­

do al aire libre?— ¿Qué deportes practicas? ¿Cuándo?— ¿Acostumbras acostarte inmediatamente después de cenar?

12. Objetivo: Respeto por las opiniones de los demás en debates ydiscusiones.

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Instrumento: Inventario estructurado.

En 7o grado discuten sobre el distintivo de egresados que usarán. Cada uno da distintas ideas. ¿Tú qué opinas que habría que hacer?

— Hacer lo que decida la mayoría.— No usar nada, si lo que decide la mayoría no es lo que uno

quiere.

— Que. cada uno use el que quiere.

13. Objetivo: Actitud positiva en la relación con sus compañeros.

Instrumento: Lista de control.

CONDUCTAS A OBSERVAR SI NO

¿Hace amistades fácilmente?

¿Ayuda a sus compañeros?

¿Comparte los materiales?

¿Propone soluciones?

¿Respeta los derechos de sus compañeros?

¿Escucha a los demás?

¿Trabaja con alegría?

¿Acepta sugerencias de la maestra?

¿Acepta sugerencias de los compañeros?

¿Aprecia el trabajo de los demás?

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CONDUCTAS A OBSERVAR SI NO

¿Molesta a los compañeros mientras trabajan?

¿Es cortés?

¿Tiene iniciativa?

5. CONCLUSIONES

Los objetivos del dominio afectivo-volitivo, por referirse a con­ductas más o menos permanentes, generalizadas, que comprometen de una manera más o menos profunda a la personalidad, son los más difíciles de enseñar y de evaluar.

No pueden emplearse para la evaluación las pruebas, pues éstas solamente describen lo que el alumno es capaz de hacer en un deter­minado momento. Por ello, los instrumentos más empleados son los basados en la observación, en el autoinforme y en el informe de los compañeros.

La observación, tiene la limitación de que el docente, no dispone de tiempo suficiente para observar a todos los alumnos, en un núme­ro suficiente de oportunidades, de modo que pueda juzgar si cada uno de ellos manifiesta o no una determinada conducta.

Por ello, los instrumentos basados en observación: registro anec­dótico, listas de control y escalas de clasificación, incluirán un núme­ro reducido de categorías a observar en la actuación de todos los alumnos.

Dicho número se podrá ampliar si el docente lo considera nece­sario, para describir la conducta de algunos alumnos que requieren un conocimiento más profundo.

Los instrumentos basados en el autoinforme: entrevistas e inven­tarios y escalas de actitudes tienen el inconveniente de que el alum­no puede falsear las respuestas para demostrar que manifiesta acti­tudes correctas. Esta limitación, se puede superar en parte, al cons­truir los instrumentos, formulando las preguntas de modo que las respuestas positivas no sean muy evidentes. No obstante, lo funda­mental es la actitud del docente y el uso que haga de los datos ob­tenidos. Si el alumno sabe que sus respuestas serán utilizadas para comprenderlo y orientarlo y confía en el docente, probablemente será sincero en sus respuestas.

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La evaluación de los objetivos del dominio afectivo-volitivo re­quiere como las de los otros dominios un uso combinado de distin­tos instrumentos, de modo de obtener diversos datos que permitan inferir el logro de los objetivos propuestos.

En este sentido una observación permanente, sistemática y bien dirigida deberá ser complementada con los datos obtenidos mediante inventarios, escalas y entrevistas.

La evaluación en este dominio es fundamentalmente formativa y diagnóstica, pues lo que interesa es conocer los gustos, opiniones, ac­titudes, conductas habituales de los alumnos, para saber cuáles son las principales dificultades para ayudarlos A superarlas y al mismo tiempo sobre la base de los resultados obtenidos perfeccionar conti­nuamente la enseñanza.

6. ACTIVIDADES.

1. Explique algunas de las características de los objetivos del do­minio afectivo-volitivo.

2. Explique algunas de las características de la evaluación en este dominio.

3. Enumere los instrumentos que se pueden emplear para evaluar los objetivos de este dominio.

4. Indique algunas de las características que debe reunir la obser­vación para ser eficaz.

5. Explique en qué consisten los registros anecdóticos.

6. Analice algunas de las limitaciones de su empleo en la escuela.

7. Identifique en qué casos concretos emplearía este instrumento.

8. Identifique algunas pautas concretas para el uso de los registros anecdóticos.

9. Formule un objetivo y elabore una lista de control para eva­luarlo.

10. Formule un objetivo y elabore una escala de clasificación para evaluarlo.

11. Explique en qué consiste la entrevista.

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12. Indique cuándo se deben usar entrevistas para la evaluación

13. Explique cómo debe desarrollarse la entrevista para ser exitosa

14. Elabore un plan de entrevista para una situación concreta.

15. Explique en qué consisten los inventarios.

16. Analice criticamente sus ventajas y limitaciones.

17. Indique algunas pautas para la elaboración de los inventarios.

18. Formule un objetivo y elabore preguntas tipo inventario para evaluarlo.

19. Explique en qué consisten las escalas de actitudes.

20. Formule un objetivo y elabore una éscala para evaluarlo.

7. ENCUESTA PARA LA AUTOEVALUACION

1. ¿Soy capaz de describir las características de la evaluación enel dominio afectivo-volitivo?

2. ¿Puedo explicar en qué consiste el registro anecdótico?

3. ¿Me siento capaz de utilizar el registro anecdótico?

4. ¿Soy capaz de construir y aplicar una lista de control?

5. ¿Soy capaz de elaborar y aplicar una escala de clasificación?

6. ¿Me siento preparado para conducir exitosamente una entre­vista?

7. ¿Puedo construir un inventario?

8. ¿Puedo construir una escala de actitudes?

9. ¿He tomado conciencia de la importancia de la evaluación de los objetivos en este dominio?

10. ¿He tomado conciencia de las dificultades que existen para la evaluación en este dominio?

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BIBLIOGRAFIA

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It. Troquel — Buenos Aires, 1975.M ager Robert '.Actitudes positivas en la enseñanza, Edit. Pax, M éxico, 1

Arm strong y otros: Desarrollo y evaluación de objetivos de conducta, Edit, Gua­dalupe, Buenos Aires, 1 973 .

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Dawes, R .M .: Fundamentos y técnicas de medición de actitudes, Ed. Limusa,1075, M éxico.

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C A P IT U L O V

A P R E C IA C IO N D E L T R A B A J O G R U P A L

1. Características de la valoración del funcionam iento grupal. — 2. Pautas para la valoración del funcionam iento grupal. — 3. Instrumentos basados en la observación del trabajo grupal. — 4. Instrumentos basados en el autoinform e de los m iem bros del grupo de aprendizaje. — 5. Instrum entos basados en el informe de los com pañeros. — 6. Conclusiones. — 7. Actividades. — 8. Encuesta para la Autoevaluación.

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INTRODUCCION

El docente, al planificar su tarea, propone objetivos referidos al funcionamiento grupal, al logro de buenas relaciones interperso­nales y de una adecuada integración de cada miembro.

Las actividades realizadas durante la fase de conducción del apren­dizaje tienden a que cada alumno se comunique positivamente con sus compañeros y con su maestro y se convierta en un miembro efec­tivo del grupo. Tienden además a que la clase progrese hacia el logro de los objetivos propuestos y se transforme en un auténtico grupo de aprendizaje.

Los objetivos grupales pueden subdividirse en aquellos relativos al buen funcionamiento grupal y en los objetivos relacionados con la tarea, referidos a la productividad grupal. En el caso particular de la clase, estos últimos son los correspondientes al aprendizaje de las dis­tintas áreas del currículo.

Los dos tipos de metas se hallan interrelacionados. Es difícil lo­grar objetivos en el nivel tarea, si el grupo no funciona adecuadamen­te, ya que los problemas personales y grupales afectan el rendimiento y la productividad.

La valoración de la productividad del grupo, es decir de su tarea, se infiere de la evaluación del rendimiento logrado por los alumnos, en el aprendizaje de los distintos objetivos propuestos en cada área del currículo.

La productividad grupal se evaluará al juzgar resultados obtenidos mediante la aplicación de los instrumentos de medición, analizados en los capítulos anteriores.

En este capítulo, nos referiremos a la valoración de las metas rela­tivas al buen funcionamiento grupal. Se analizarán algunos de los ins­trumentos de los que dispone el docente para juzgar si el grupo ha lo­grado una actuación madura y eficaz.

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O B JETIV O S

Al finalizar la lectura del presente capítulo los docentes serán capaces de:

— Explicar las características de la valoración del funcionam iento del grupo de aprendizaje.

— Describir las características de los instrum entos para la valoración del funcionam iento del grupo de aprendizaje.

— Construir instrumentos válidos para juzgar el logro de objetivos referidos al buen funcionam iento grupal.

— Tom ar conciencia de la importancia de la evaluación grupal com o base para el m ejoram iento de la acción docente.

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1. CARACTERISTICAS DE LA APRECIACION DEL FUNCIONAMIENTO DEL GRUPO DE APRENDIZAJE

La evaluación grupal tiene un carácter fundamentalmente forma- tivo, ya que su principal propósito es detectarlas deficiencias exis­tentes en el funcionamiento del grupo, para superarlas y perfeccionar de ese modo la acción del mismo. En este sentido, la valoración no debe considerarse un fin en si misma, sino que debe ser un medio cuyo fin es realimentar, indicar cambios para el futuro, que permitan aumentar la productividad, madurez y eficiencia del grupo.

La valoración del funcionamiento grupal es en su mayor parte in­formal y se realiza en forma permanente. No obstante, en algunas oportunidades previamente establecidas, se efectuará de una manera formal, aplicando de manera sistemática determinados instrumentos específicos.

Es un proceso difícil, ya que por lo general los miembros del gru­po ofrecen resistencia, sienten temor y cualquier intento de crítica puede ocasionar resentimientos. Para superar esto, es necesario crear y lograr que los alumnos asuman la responsabilidad que les cabe en dicho proceso y en el mejoramiento del funcionamiento grupal.

2. PAUTAS PARA LA APRECIACION DEL FUNCIONAMIENTOGRUPAL

Algunas de las pautas que el docente debe tener en cuenta para conducir la valoración del funcionamiento grupal son las siguientes:

— Determinar el objetivo que se desea juzgar. Cuando la madurez del grupo lo posibilite los mismos alumnos deben definir el ob­jetivo y la forma de evaluarlo. Los objetivos relativos al funcio­namiento grupal que se pueden evaluar son variados, por ejem­plo: nivel de participación, clima, responsabilidad de cada inte­grante, etc. No es conveniente juzgar simultáneamente varios objetivos, lo más adecuado es limitar el campo de la evaluación a un aspecto.

— Elegir las técnicas adecuadas para juzgar los objetivos propues­tos. El docente dispone de distintos instrumentos para valorar el funcionamiento grupal, algunos son orales, otros, escritos, algunos son basados en la observación, otros, en el autoinfor- me o en el informe de los compañeros. Será necesario seleccio­nar los más adecuados en función de los objetivos y de las ca­racterísticas del grupo.Al seleccionar las técnicas se tendrá en cuenta que por medio de diferentes técnicas se puede evaluar una misma conducta,

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pero al mismo tiempo una sola técnica permite juzgar diferen­tes objetivos.

— Interpretar los datos.La información reunida mediante la aplicación de los instru­mentos constituye la materia prima de la evaluación.Los datos obtenidos deben resumirse e interpretarse para ser­vir de base a las decisiones sobre la futura acción grupal.El análisis e interpretación de los datos tiene un gran poder educativo, pues ayuda a comprender el proceso grupal y a per­feccionarlo.

— Iniciar la evaluación grupal aplicando técnicas sencillas y au­mentar la complejidad de las mismas en forma paulatina, a me­dida que el grupo avance en madurez.

— Lograr que todo el grupo sienta la necesidad de la evaluación y asuma su responsabilidad en la misma. La evaluación no puede ser impuesta. El docente debe proponerla, pero la aplicación de las técnicas es tarea de todo el grupo. Cuando esto se logra, la evaluación cumple su función realimentadora y sirve de base para mejorar la productividad y el funcionamiento grupal.

3. INSTRUMENTOS BASADOS EN LA OBSERVACION DELTRABAJO GRUPAL

Son instrumentos que permiten guiar la observación y registrar los resultados de la misma.

Pueden ser construidos por el grupo o por una persona elegida pa­ra actuar como "observador" del proceso grupal. Dicho observador puede ser o no, un miembro del grupo.

3.1. INFORME DEL PROCESO

Son listas de control cuyas categorías hacen referencias a distin­tos aspectos del proceso grupal, por ejemplo: formulación de objeti­vos, motivación, liderazgo, etc.

El observador no deberá participar de las discusiones y registrará los hechos importantes en función de los objetivos propuestos. Los datos registrados serán analizados y evaluados por todo el grupo, y sus resultados se emplearán para perfeccionar la acción grupal.

Según sea el aspecto a evaluar, los instrumentos basados en la ob­servación reciben distintos nombres: informe del proceso, análisis de interacción y análisis de participación verbal.

Ejemplo de lista de control para describir el proceso:

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GRUPOFecha:Tema:

1. Análisis de los objetivosa) ¿Los objetivos están definidos?b) ¿Son aceptados por los alumnos?c) ¿Los objetivos individuales se subordinan a los del grupo?

2. Progresos hacia el logro de los objetivosa) ¿Hasta dónde se ha llegado en el logro de los objetivos?b) ¿En qué medida el grupo com pren diólo que se trataba de hacer?c) ¿H ubo dificultades por falta de inform ación?

3. M otivacióna) ¿H ubo interés en lo que se trataba de hacer?b) ¿El interés se mantuvo?c) ¿En qué medida el grupo se sintió unido por el logro de ob je ­

tivos?

4. Participacióna) ¿La participación estuvo centrada en el docente?b) ¿Los alumnos participan en las decisiones?c) ¿Participan todos los alumnos en la discusión grupal?d) ¿H ubo oportunidades para que todos participen?e) ¿Asumen responsabilidades todos los m iem bros?

5. Atm ósferaa) ¿Existe una atmósfera de cordialidad y cooperación?b) ¿Hay tensiones personales, agresividad?c) ¿La atmósfera es inform al?

6. Am biente fís icoa) ¿Es adecuada la disposición de mesas y sillas?b) ¿Es adecuada la cantidad de alumnos en relación con el tama­

ño del aula?c) ¿Constituyen las instalaciones materiales un ambiente con for -

table?

7. Sentimiento de pertenenciaa) ¿El grupo manifestó "sentim iento de n osotros"?b) ¿Los m iem bros se identifican con los otros m iem bros

grupo com o totalidad?

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c) ¿Los miembros demostraron voluntad para trabajar en el lo­gro de los objetivos del grupo?

8. Actuación de los alumnosa) ¿Hay comunicación .entre los alumnos?b) ¿Se estimula la comunicación?c) ¿Hay productividad grupal?

9. Evaluacióna) ¿La evaluación es realizada sólo por el docente?b) ¿Participan los alumnos en la evaluación?c) ¿El grupo acepta la evaluación?d) ¿El grupo reconoce sus deficiencias?

3.2. ANALISIS DE INTERACCION DE BALES

Este instrumento está destinado fundamentalmente a analizar los distintos tipos de papeles que desempeña cada alumno, durante la realización de la tarea grupal.

Bales sistematizó este instrumento, por ello la planüla de obser­vación lleva su nombre. Clasificó los posibles papeles que puede de­sempeñar un miembro de grupo, en doce categorías, las seis centrales, que llevan los números de cuatro a nueve, se refieren a los relaciona­dos con la realización de la tarea. Las que llevan los números cuatro, cinco y seis comprenden papeles en los que los alumnos proporcio­nan orientaciones, opiniones, sugerencias, etc. Las que llevan los nú­meros siete, ocho y nueve, implican aquellos en los que se pide opi­nión, orientación o sugerencias.

Las seis categorías restantes se refieren a papeles derivados de las características de personalidad de cada miembro. Las tres primeras, que llevan los números uno, dos y tres, se refieren a conductas que indican solidaridad, reacciones positivas hacia el grupo. Las que llevan los números, diez, once y doce, indican reacciones negativas.

El observador debe registrar qué tipo de papeles desempeña cada alumno. Esto permitirá juzgar si predominan los relativos a la tarea o los que tienen mayores implicancias personales, si predominan los positivos o los negativos, el tipo de papel que desempeña predomi­nantemente un alumno, etc.

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PLANILLA DE REGISTRO DE INTERACCION

ROLESNúmero de los alumnos

i 2 3 4 5 6 25 Total

1. Demuestra solidaridad, eleva el ánim o de los otros, ayuda.

2. Alivia la tensión, ríe, demuestra satisfacción

3. Está de acuerdo, com ­prende, coopera.

4. Sugiere, dirige, dejaautonom ía a los demás

5. Da opiniones, analiza, demuestra deseos de cooperar.

6 . Da orientación, infor­m ación, repite, clari­fica

7. Pide orientación, in­form ación, repetición.

8 . Pide opinión, evalua­ción, expresiones de sentimientos.

9. Pide sugestiones, direc­ción, m odos posibles de acción.

10. Está en desacuerdo, de­muestra rechazo, retira ayuda.

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ROLESNúr íerodelc s alumn DS

i 2 3 4 5 6 26 Totales

11. Demuestra tensión. Se aísla

12. Demuestra oposición rebaja la situación de los otros, defiende su yo.

T O T A L E S

GRUPO________________Fecha________________Tema

N° de alumnos______________________ Horario

3.3. ANALISIS DE PARTICIPACION VERBAL

El análisis de participación verbal tiene por finalidad describir el nivel de participación de los distintos miembros del grupo.

Para registrar los datos se utihzan casilleros cada uno de los cuales equivale a cinco segundos. El observador registra en el primer casille­ro, el o los nombres de los alumnos que hablaron durante los prime­ros cinco segundos, luego repite el procedimiento con los casilleros siguientes:

Si una sola persona habla durante mucho tiempo, su nombre apa­recerá en distintos casilleros. Si varios alumnos hablan simultánea­mente, se escribirán los distintos nombres en un mismo casillero.

Una observación de quince minutos permite obtener un panora­ma bastante claro del tipo de participación que se da en el grupo.

Para resumir los datos, se resume la participación de cada miem­bro sumando la cantidad de casilleros en los que aparece su número. Una vez obtenido el resultado final de cada alumno se ordenan los nombres, comenzando por el que menos participó.

Los datos obtenidos permitirán detectar desequilibrios en la dis­tribución de la participación y efectuar las correcciones necesarias.

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4. INSTRUMENTOS BASADOS EN EL AUTOINFORME DE LOS MIEMBROS DEL GRUPO

4.1. CONCEPTO

Son instrumentos por medio de los cuales se recoge la opinión de cada uno de los alumnos, sobre el funcionamiento del grupo y la ta­rea realizada.

La principal finalidad de este tipo de instrumento es obtener da­tos que permitan evaluar la actuación del grupo, identificar dificulta­des y tomar medidas para el perfeccionamiento del proceso grupal.

Pueden aplicarse al finalizar una clase, en cuyo caso se denomi­nan boletas de final de reunión, y también al culminar el desarrollo de un tema o de una unidad.

Están constituidos por una serie de preguntas, que cada integran­te del grupo debe responder, expresando su opinión sobre la tarea realizada.

Ejemplo:

— ¿Qué te pareció la clase de hoy?— ¿Cuáles fueron los aspectos que más te gustaron?— ¿Cuáles fueron los aspectos que menos te gustaron?— ¿Qué mejoras propones para clases futuras?

El cuestionario debe ser sencillo y no es necesario que los alum­nos se identifiquen para responder. En un comienzo el docente será quien resuma los datos obtenidos, pero cuando los alumnos adquie­ran experiencia pueden interpretar la información por si mismos.

4.2. EJEMPLOS DE INSTRUMENTOS BASADOS EN EL AUTOINFORME

a) Boleta de final de reunión.Al proporcionar esta información, contribuyes a mejorar nues­tra actividad como grupo. .1. ¿Qué te pareció la reunión de hoy?

Mala:Regular:Buena_Muy Buena:

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2. ¿H ubo m om entos en que hubieras querido decir algo y no lo dijiste?En ningún momento:..Pocas veces:A m en u d o :Muy frecuentem ente:

3. Lo que tú personalmente esperabas lograr de la reunión ¿fue diferente de lo que el grupo intentó alcanzar?Com pletam ente distinto:A lgo distinto:Bastante similar:.........................................................................Idéntico:______________________________________________________

4. ¿Qué cantidad aproximada de miembros estaba de acuerdo hoy con lo que el grupo intentaba lograr?M inoría de acuerdo:Aproxim adam ente la mitad de acuerdo:M ayoría de acuerdo:Grupo totalm ente de acuerdo:

5. ¿Cóm o fue la atmósfera de la clase?Muy agradable. ..Agradable:.Desagradable:__

6. ¿Piensas que el grupo logró algo com o resultado de esta reu­nión?Sí:Probablem ente:.No:

7. ¿Qué sugerencias harías para mejorar reuniones futuras? (No necesitas escribir tu nom bre)

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b) Planilla que incluye ítems sobre la dinámica interna del grupo. Los alumnos responden tildando el casillero correspondiente.

DinámicaInterna

Se trabajó muy bien

Se trabajó bien

Es necesario trabajar

mejor

ObjetivosActividadesClimaComunicaciónParticipaciónProductividad del grupoEvaluación del grupo

c) Formulario que incluye ítems respecto de la madurez del grupo: Los alumnos responderán tildando en el casülero correspondiente.

ITEM S M uySatisfactorio

Satisfactorio PocoSatisfactorio

Insatis­factorio

¿Todos pueden expresar libre­m ente sus opiniones?

¿Todos tienen posibilidad de participar?

¿Los alumnos com prendieron y aceptaron los objetivos?

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ITEMS M uySatisfactorio

Satisfactorio PocoSatisfactorio

Insatis­f a c t o r ia

¿Todos partici­pan en las tareas?

¿Los miembros del grupo asumen responsabilidades en la conducción del trabajo?

Etcétera.

5. INSTRUMENTOS BASADOS EN EL INFORME DE LOS COMPAÑEROS

Estas técnicas permiten obtener información sobre el concepto que de cada alumno tienen sus compañeros y el grado de aceptación de cada miembro por parte del grupo.

5.1. TECNICAS SOCIOMETRICAS

5.1.1. Concepto

Las técnicas sociométricas son instrumentos basados en el infor­me de los compañeros, que permiten describir las relaciones interper­sonales dentro del grupo, el grado de aceptación de los miembros, las preferencias y rechazos entre sus miembros y la estructura grupal. Sobre la base de la información obtenida, se pueden extraer conclu­siones que permitan mejorar el funcionamiento grupal.

Las técnicas sociométricas se pueden aplicar al principio del año con la finalidad de formar grupos, sobre la base de las elecciones de los miembros. También se pueden aplicar en forma sucesiva durante el transcurso del año, con la finalidad de apreciar la evolución de la estructura grupal.

5.1.2. Fases en la aplicación de las técnicas sociométricas

La aplicación de las técnicas sociométricas implica las siguientes tareas:

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a) Recolectar los datosEl docente debe explicar al grupo la técnica y el propósito de tu aplicación. Luego cada alumno responde una pregunta concreta, que varía en función del propósito de la técnica. Por ejemplo, si la finalidad es formar grupos de trabajo la pregunta puede ser: ¿Con quién te gustaría trabajar?; si el propósito és formar grupos de recreación, puede ser: ¿Con quién te gustaría ir de campa­mento?Los alumnos pueden expresar más de una elección, indicando va­rios alumnos con quienes les gustaría trabajar, jugar, etc. y el or­den de preferencia. Por ejemplo: ¿Con quién te gustaría sentar­te? (en primer lugar, en segundo lugar, en tercer lugar, etc.). Se pueden formular hasta cinco elecciones.Si los alumnos realizan más de una elección, será más factible tener en cuenta sus preferencias en la formación de grupos, ya que si expresan una sola y hay varios alumnos que coinciden en su preferencia, no seráposible tener en cuenta su elección.Si bien algunos autores sugieren que los alumnos expresen tam­bién sus elecciones negativas, por ejemplo: ¿Con quién no te gustaría trabajar o jugar?, en general este procedimiento no es aconsejable.Los alumnos no deben escribir su nombre y el maestro los iden­tificará por medio de un número que habrá consignado previa­mente, en las planillas en las que cada alumno expresó sus pre­ferencias.

b) Tabular los resultadosLas elecciones realizadas por los alumnos, deben tabularse para poder luego interpretar los datos y sacar conclusiones que sirvan de base para mejorar la actuación futura del grupo.Un procedimiento simple consiste en contar la cantidad de elec­ciones que recibió cada alumno. Esto permite apreciar el grado en que cada uno es aceptado, pero al no indicar por quién fue elegi­do, no posibilita la comprensión de la estructura grupal.Es aconsejable elaborar una planilla, llamada sociomatriz, en cu­yos ejes horizontal y vertical están consignados los nombres de todos los alumnos o los números correspondientes.El maestro, mediante un signo, registra en cada línea horizontal las elecciones que cada alumno realiza sobre sus compañeros. Es conveniente escribir junto al signo, entre paréntesis, el número que corresponda al orden en que la elección fue realizada.El análisis de cada línea vertical, permite apreciar la cantidad de elecciones recibidas.

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El número de elecciones que un alumno recibe en una pregunta sociom étrica, indica el grado en que es aceptado socialmente.Los alumnos que reciben nueve o más elecciones positivas reci­ben el nom bre de estrellas, aquellos a quien nadie elige se deno­minan aislados y los que reciben sólo un voto, descuidados. La elección mutua, por parte de dos alumnos se denomina pareja.

EJEMPLO DE SOCIOM ATRIZ

ALUMNOS

ALUMNOS 1 2 3 ETC.

1

2

3

Etcétera

Eleccionesrecibidas

Rechazosrecibidos

TOTAL

c) Graficar los resultadosLa sociomatriz es útd para determinar la aceptación social de ca ­da alumno, pero no permite describir la estructura social del grupo. Para logar esta finalidad es necesario elaborar un sociogra- ma, es decir representar gráficamente los resultados obtenidos.Se utilizan para ello distintos sím bolos, por ejemplo las mujeres se representan con un círculo y los varones con un triángulo. Dentro de cada sím bolo se consigna el número que le correspon­de a cada alumno.Los distintos sím bolos se disponen en forma circular. En el centro se colocan los correspondientes a los alumnos que recibieron ma­yor número de votos, en la periferia los aislados y los símbolos que representan a los otros alumnos, se escriben en un punto

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más o menos central, según el número de elecciones que cada uno recibió.Es conveniente comenzar el diagrama por la parte central, avan­zando hacia la periferia. Los signos correspondientes a los alum­nos que se eligieron mutuamente deben indicarse uno cerca de otro y unirse mediante una flecha con dos extremos.

EJEMPLO DE SOCIOGRAMA: (13J

d) Interpretar los resultadosEl sociograma se interpreta analizando los distintos tipos de rela­ciones establecidas. Algunas de las posibüidades que pueden apa­recer son las siguientes:

— Elecciones mutuas, por ejemplo, los alumnos a quienes les co­rresponden los números 10 y 16 se ebgen mutuamente.

— Cadenas, por ejemplo, 4 elige a 7, 7 elige a 5, etc.— Islas, pares o grupos de compañeros que se ebgen mutuamente,

pero que están aislados del grupo porque ningún otro compa­ñero los eligió.

— Triángulos, por ejemplo, 16 ebge al 20, 20 ebge al 10 y el 10 al16.

— Aislados o no elegidos por nadie, ejemplo, 2, 6 y 15.— Los líderes o elegidos por la mayoría de los compañeros, ejem­

plo, 10.

5.1.3. Uso de las técnicas sociométricas

El sociograma representa las relaciones sociales, pero no indica por qué se llegó a determinada estructura o qué debe hacerse para co­rregir las deficiencias existentes.

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Proporciona una visión de la estructura del grupo, pero sólo un punto de partida para un análisis y com prensión más profu ndo de organización, cohesión y funcionam iento grupal. Por ello, los datos deben ser interpretados para efectuar un diagnóstico y decidir cuales son las correcciones necesarias.

Por ejemplo, las cadenas largas indican que el grupo trabaja por unidad, las líneas confusas sugieren falta de unidad grupal o ausen­cia de liderazgo, los pequeños grupos sin com unicación ev id en c ia n la form ación de camarillas, etc.

Los resultados de las técnicas sociom étricas se pueden usar para diferentes propósitos, por ejem plo, form ar grupos. En este caso, el maestro tiene que tratar de respetar en la mayor medida posible las elecciones reabzadas. Esto se puede lograr com enzando por el análi­sis de las elecciones efectuadas por los alumnos aislados y avanzando hacia las de los más elegidos.

Si los alumnos reabzaron cinco elecciones en orden de preferen­cia, será factible, por lo menos considerar dos. A l com enzar por los aislados y satisfacer por lo menos dos de sus preferencias, se los colo­ca en contacto con los alumnos, con los que tienen posibilidades de comunicarse.

El sociograma se puede emplear también para mejorar la integra­ción grupal. Aunque no indica cóm o actuar, permite detectar a los alumnos que tienen dificultades para integrarse al grupo y que nece­sitan ayuda especial para superarlas. El docente realizará un estudio más profundo con estos alumnos, por ejemplo, frente a los aislados se puede preguntar: ¿Es aislado en todos los grupos o sólo en algu­nos? ¿Es nuevo en el grupo? ¿Es tím id o? ¿Qué edad tiene? ¿Adopta una actitud reabsta frente a su aislamiento? etc.

Las técnicas sociométricas también pueden emplearse para m e­jorar la estructura social del grupo, ya que permiten clarificar las pandillas, las divisiones, las relaciones mutuas y proporcionan de este m odo elementos para reordenar el grupo y lograr mayor cohesión.

Las divisiones en el grupo influyen negativamente en el aprendi­zaje, y pueden disminuirse si se toman medidas para aumentar los contactos interpersonales.

Algunas preguntas que se puede form ular el docente para descu- bir la estructura del grupo pueden ser:

¿Hay dos o más grupos organizados? ¿Cuál es la estructura delliderazgo?¿Cuáles son las actitudes de los distintos bderes entre sí?¿Cuál es el grado de integración de la clase?

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¿En qué medida se dan elecciones reciprocas?¿Existen grupos aislados?¿Qué es lo que la mayoría de los alumnos más elegidos tienen encomún?¿En qué se asemejan los alumnos rechazados?

5.2. TECNICA DE ADIVINA QUIEN

Es una técnica que permite obtener juicios sobre cada alumno mediante la opinión de cada uno de sus compañeros.

Consiste en presentar una serie de afirmaciones que describen ciertos comportamientos, y pedir a cada alumno que coloque junto a la descripción de la característica, el nombre del alumno cuya con­ducta se asemeje más a esa definición. Las descripciones pueden refe­rirse a características positivas o negativas. Puede ser que sean varios los alumnos que se relacionan con cada categoría.

Ejemplo:

— Se trata de alguien que siempre está animado, es alegre, ríe mucho.

— He aquí alguien que parece siempre triste, preocupado, que ra­ra vez ríe.

La aplicación de esta técnica permite describir a cada alumno, descubrir sentimientos y actitudes que tal vez el maestro no pueda percibir por simple observación, evaluar características de la persona­lidad, rasgos del carácter y habibdades para la comunicación.

Las descripciones de conducta deben derivarse directamente de los objetivos que se deben evaluar. Por ejemplo, si se quiere evaluar la actitud cooperativa, las descripciones harán referencias a conductas que evidencien dicha actitud.

La principal ventaja de esta técnica es que puede administrarse en pocos minutos a alumnos de distintas edades.

6. CONCLUSIONES

Los objetivos relativos al buen funcionamiento del grupo de aprendizaje, al logro de una buena comunicación e integración entre los participantes de la clase constituyen metas importantes del proce­so de enseñanza-aprendizaje, en cualquiera de las áreas del currículo.

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Por ello, el docente no sólo debe procurar alcanzarlos m ediante actividades adecuadas, sino que también debe evaluar perm anente­mente los resultados obtenidos, para determinar en que medida di­chos objetivos se alcanzan y qué reajustes es necesario realizar para perfeccionar la tarea.

Una práctica continuada en la realización de tareas grupales y el análisis y evaluación de la actuación del grupo, será el m edio para que cada uno de los miembros aprendan las habilidades y actitudes necesarias para com unicarse efectivam ente y participar en un grupo.

En este capítulo analizamos la valoración del funcionam iento grupal, destacando que su principal característica es la de ser forma- tiva, realimentadora del proce so de enseñanza- aprendizaje, ya que su principal propósito es perfeccionar la acción del grupo.

De esta característica se deriva la necesidad de que la evaluación se transforme en una necesidad sentida por los alumnos y de que ca ­da uno asuma la responsabilidad que le cabe, sólo así se reconocerán objetivam ente las deficiencias y se procurará su corrección.

La valoración grupal requiere que el docente en primer lugar f mulé los objetivos a evaluar. Estos pueden referirse a distintos aspec­tos del proceso grupal: m otivación, com unicación, participación,derazgo, etc.

Una vez form ulados los objetivos se seleccionarán los instrumen­tos adecuados para juzgar su logro. En la medida de lo posible, el m is­mo grupo debe elaborarlos e interpretar los resultados después de su aplicación.

Entre los instrumentos que pueden emplearse para la evaluación grupal, se pueden nombrar los que se basan en la observación, en el autoinform e y en el inform e de los com pañeros.

Los instrumentos basados en la observación permiten registrar los datos recogidos por un observador, mientras el grupo realiza sus actividades.

Las categorías a observar variarán en función del objetivo que se desee evaluar y esto dará lugar a distintos instrumentos. El inform e del proceso hace referencia a distintos aspectos del proceso grupal: m otivación, participación, atmósfera, liderazgo, etc. El análisis de in ­teracción de Bales, permite registrar los distintos papeles que cada uno de los miembros del grupo desempeña durante la reahzación de las actividades.

El análisis de participación verbal permite descubrir el tipo de participación que se da en el grupo, y detectar de ese m odo los de­sequilibrios existentes.

Los instrumentos basados en el autoinform e permiten recoger la opinión de cada uno de los alumnos sobre el funcionam iento del grupo y la tarea realizada. Consisten en una serie de preguntas refe-

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ridas a distintos aspectos del proceso grupal, que los alumnos res­ponden al finalizar una clase o después de realizadas las actividades de una unidad.

Entre los instrumentos basados en el informe de los compañe­ros se pueden mencionar las técnicas sociométricas, que permiten describir las relaciones interpersonales dentro del grupo, el grado de aceptación de los miembros y la estructura grupal.

Los instrumentos mencionados permiten obtener datos que cons­tituyen la materia prima de la evaluación, su sola aplicación no garan­tiza la valoración del funcionamiento grupal. Es necesario interpretar dichos datos, juzgarlos y sacar conclusiones que sirvan de base para perfeccionar la tarea futura. Esta interpretación es la tarea más im­portante que el grupo debe realizar, para que la evaluación grupal tenga sentido.

7. ACTIVIDADES

1. Explique la importancia de la valoración del funcionamiento del grupo de aprendizaje.

2. Enumere las características de la valoración grupal.3. Enumere y explique las pautas para realizar la valoración

grupal.4. Explique las características de la observación del funciona­

miento grupal.5. Elabore un ejemplo de informe de proceso.6. Aplique en su propio grupo de aprendizaje el informe de pro­

ceso.7. Explique en qué consiste el análisis dé interacción de Bales.8. Aplique en su propio grupo de aprendizaje el análisis de inte­

racción de Bales. Interprete los datos y exprese algunas con­clusiones.

9. Aplique en su propio grupo de aprendizaje la planilla de parti­cipación verbal.

10. Juzgue si existen desequilibrios en la participación. En caso afirmativo proponga soluciones.

11. Juzgue críticamente el valor de la observación como base para comprender y mejorar el proceso grupal.

12. Explique en qué consisten los instrumentos basados en el auto- informe.

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13. Elabore una boleta de final de reunión,14. Elabore un cuestionario para obtener información sobre el

proceso grupal al finalizar el aprendizaje de una unidad.15. Analice las distintas funciones que pueden cumplir las técnicas

sociométricas.16. Juzgue críticamente el valor de las técnicas sociométricas.17. Explique en qué consiste la técnica de adivina quién.18. Juzgue críticamente la utüidad de la técnica de adivina quién.19. Exprese en forma sintética cuáles son las limitaciones que exis­

ten para que la evaluación grupal cumpla su función realimen- tadora en la enseñanza.

8. ENCUESTA PARA LA AUTOEVALUACION

1. ¿Puedo explicar en qué consiste la valoración del funciona­miento grupal?

2. ¿Puedo identificar las pautas para realizar la valoración grupal?3. ¿Soy capaz de seleccionar los instrumentos para la evaluación

grupal, adecuados en función de los objetivos y las caracterís­ticas del grupo?

4. ¿Soy capaz de elaborar listas de control para observar el fun­cionamiento grupal?

5. ¿Soy capaz de aplicar las listas de control e interpretar susresultados?

6. ¿Puedo construir instrumentos basados en el autoinforme paraevaluar el funcionamiento grupal?

7. ¿Soy capaz de aplicar instrumentos basados en el autoinformee interpretar los resultados obtenidos?

8. ¿Soy capaz de aplicar técnicas sociométricas y de interpretarlos datos obtenidos?

9. ¿He tomado conciencia de la importancia de la evaluación gru­pal para el perfeccionamiento del proceso de enseñanza- aprendizaje?

B IB L IO G R A F IA

Beal G .M . y Otros: Conducción y acción dinámica del grupo, Edit. Kapelusz, Buenos Aires, 1964 .

Gibb J. R .: Manual de dinámica de grupos, Edit. Humanitas, Buenos Aires, 1966

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Milea M .: Aprendizaje del trabajo en grupos , Edit. Troquel, Buenoa Aires,

1966.Kaye y Rogers: Trabajo de grupo en las escuelas secundarias, Edit. El A teneo,

Buenos Aires, 1972 .Gronlund Norm an: M edición y evaluación en la enseñanza, Edit. Pax, M éxico,

1973."L a autoevaluación dentro del gru p o", Revista Española de Pedagogía, 1972. Designing and implem enting Effective workshops, Sock Editor, 1984 , San

Francisco.

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CAPITULO VI

CALIFICACIONES

1. Calificación. — 2. Informes. — 3. Conclusiones. — 4. Actividades. — 5. Encuesta para la autoevaluación.

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INTRODUCCION

En el capítulo primero clasificamos la evaluación según su finali­dad en tres grandes tipos: formativa, cuyo propósito principal es per­feccionar el proceso de enseñanza-aprendizaje; diagnóstica, cuya fun­ción es detectar deficiencias en el aprendizaje y proponer medidas para corregirlas, y sumativa, cuya principal finalidad es calificar a los alumnos. De acuerdo con esto, la calificación, tema que trataremos en el presente capítulo, se relaciona con la evaluación sumativa.

La calificación es el resultado de la evaluación, es la expresión sintética mediante un número, letra, palabra o grupo de palabras, del juicio de valor realizado por el docente.

La principal finalidad de la calificación es informar sobre los re­sultados de la evaluación. Por ejemplo, informar a los padres sobre la marcha del aprendizaje de sus hijos, proporcionar a las autoridades de la escuela un panorama sintético del rendimiento de los alumnos, in­formar a los futuros docentes sobre el rendimiento logrado por cada alumno, etc. Las calificaciones, por su misma naturaleza o por el mal uso que se hace de ellas no siempre cumplen con dicha finalidad. Más que proporcionar información sobre los resultados de aprendizaje, se transforman en metas que es necesario alcanzar y que tienen valor en sí mismas.

Analizaremos aquí el concepto de calificación, los distintos crite­rios que se pueden adoptar al asignar notas y los diferentes procedi­mientos que puede emplear el docente para informar a los padres so­bre los resultados de la evaluación. El desarrollo del tema proporcio­nará al docente elementos de juicio, para juzgar críticamente el siste­ma de calificaciones existente y establecer las mejoras necesarias en el mismo, con el fin de que cumpla eficazmente su misión.

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O B JETIVO S

Al finalizar la lectura del capítulo sexto, los docentes serán capaces de:— Explicar el concepto de calificación,— Identificar las funciones de la calificación.— Enumerar distintos tipos de calificaciones.— Juzgar críticamente el sistema de calificaciones vigentes.— Elaborar un boletín de calificaciones para informar a los padres sobre los

resultados de la evaluación.

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1. CALIFICACION

1.1. CONCEPTO DE CALIFICACION

La calificación se puede definir como el código mediante el cual el docente expresa la evaluación realizada, sobre los resultados de aprendizaje logrados por los alumnos.

Puede adoptar distintas formas: números, letras, palabras, enun­ciado detallado, resultados logrados, etc. En cualquiera de esos casos, expresa mediante distintos simbolos, el juicio de valor formulado por el docente y su validez depende de cómo se efectúe la evaluación, del conocimiento que se tenga del alumno, de la calidad de los instru­mentos utilizados y de los datos que se tuvieron en cuenta para evaluar.

1.2. RELACION ENTRE PUNTAJE Y CALIFICACION

El puntaje es el resultado de la aplicación de un instrumento de medición, es decir, la cantidad de puntos que un alumno obtiene cuando se le aplica cualquier instrumento de medición. El puntaje es el resultado de la medición. La calificación, en cambio, es el resulta­do de la evaluación, e implica la interpretación y ponderación de los puntajes.

Los puntajes se pueden clasificar en brutos y derivados. Puntaje bruto es sencillamente el número de puntos obtenidos en una prue­ba u otro instrumento, una vez que se lo ha corregido, sobre la base de un patrón previamente establecido. Por ejemplo, se puede asignar a cada respuesta correcta el mismo valor o se puede asignar distinto puntaje a cada una de ellas.

El puntaje bruto resume la actuación del alumno, pero no se lo puede interpretar, si no se dispone de otros datos. Por ejemplo, ¿qué significa que un alumno obtuvo en una prueba 70 puntos, si no se conoce otra información, como el puntaje máximo posible en la prueba, el rendimiento promedio del curso, etc.?

Los puntajes derivados, surgen al interpretar el puntaje bruto ob­tenido por un alumno en función de una norma, que puede ser el rendimiento del curso, el rendimiento logrado por los alumnos de ese mismo nivel en otras escuelas, etc. Los puntajes derivados tratan de lograr una cierta uniformidad en los puntajes, de modo que sea facti­ble comparar los resultados obtenidos en distintos instrumentos.

Las pruebas estandarizadas constituyen instrumentos que permi­ten obtener puntajes derivados ya que se acompañan de normas para transformar los puntajes brutos obtenidos por los alumnos en punta­jes derivados.

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Presentan una escala en la que se indica cuál es el significado de cada puntaje y cuál es su equivalencia. Por ejemplo, puntaje bruto 80 equivale a puntaje derivado 6, e implica un rendimiento pobre.

Esta norma se establece después de aplicar el instrumento a gran cantidad de alumnos del mismo grado o edad.

Los puntajes sean brutos o derivados, sirven de base al docente para asignar las calificaciones. Uno de los problemas que se debe re­solver para asignar una calificación, es el de determinar el peso que se le otorgará a los datos obtenidos de diversas fuentes. Por ejemplo, qué valor tendrán los puntajes obtenidos en las pruebas, con respecto a los de los trabajos prácticos.

El docente determinará el peso de los distintos puntajes, en fun­ción de los objetivos propuestos. Los datos que reflejen los objetivos fundamentales tendrán más valor que aquellos que se refieren a obje­tivos de menor importancia. Este procedimiento de otorgar distinto peso a los diversos datos para asignar la calificación, se denomina ponderación de puntajes.

Un procedimiento erróneo, que en algunas oportunidades se em­plea para calificar, es asignar las notas teniendo en cuenta la distribu­ción normal. En este caso, se sostiene que el rendimiento de los alum­nos en un curso, se distribuye como cualquier otro dato en una po­blación numerosa y no seleccionada. Por ejemplo, el 6% de los alum­nos debe obtener sobresaliente, el 25% muy bueno, el 38% bueno, el 25% regular y el 6% deficiente.

La falla de este sistema es su punto de partida, ya que los alum­nos en la práctica no se distribuyen de acuerdo con la curva normal. Para que ello sucediera deberia ser un grupo muy numeroso y no seleccionado.

El empleo de la curva para asignar calificaciones, ha llevado a se­rios errores, por ejemplo, aplazar a determinado número de alumnos, aunque en realidad no hayan fracasado en el logro de los objetivos propuestos.

1.3. CRITERIOS DE CALIFICACION

El docente puede adoptar para asignar las calificaciones, dos cri­terios distintos: absoluto o relativo.

Si se adopta el criterio absoluto, la base de la calificación es el rendimiento del alumno, es decir, lo que sabe o puede hacer en el momento actual.

No se considera su capacidad, progreso, esfuerzo, sino que sim­plemente se compara su rendimiento con el que se esperaba que al­canzara. El criterio fundamental es el logro de objetivos, por lo tanto

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dos alumnos que obtienen igual rendim iento, merecen igual califica­ción, aunque existan diferencias entre ellos, en cuanto a su capacidad y al esfuerzo realizado para obtener dicho rendimiento.

Si se adopta un criterio relativo, la base de la calificación es ade­más del rendim iento, la capacidad, el progreso y el esfuerzo realiza­do. Es decir, que dos alumnos que obtengan resultados similares, pue­den lograr distintas calificaciones, en función del análisis de los otros factores m encionados.

También se adopta un criterio relativo cuando se asignan las cali­ficaciones sobre la base del rendim iento del curso. Por ejemplo, obtiene la máxima calificación el alumno que logró mejor desempeño en el grupo, aunque no haya logrado integralmente los objetivos p ro ­puestos.

El docente debe elegir cuál es el criterio que adoptará para califi­car. Uno de los principales factores que tendrá en cuenta para deci­dir es el nivel de enseñanza en el que desarrolla su tarea, ya que si bien ambos criterios pueden tenerse en cuenta, el énfasis de uno u otro variaría, según se trate de enseñanza primaria, media o superior. En el nivel primario, prevalecerá el criterio relativo, se tendrá en cuenta en mayor medida la capacidad, esfuerzo y progreso de cada alumno; en cam bio en la enseñanza superior, primará el criterio abso­luto, considerándose fundamentalmente el rendim iento logrado.

La aplicación de ambos criterios puede combinarse de diversas ma­neras, por ejem plo, puede determinarse un nivel m ínim o de rendi­m iento que todos los alumnos deben alcanzar para aprobar el curso. Superado ese nivel se asignan las calificaciones teniendo en cuenta otros factores com o capacidad, esfuerzo, progreso, etc.

Otra form a de com binar los criterios es asignar las calificaciones de los alumnos de rendim iento prom edio, com parando su desempeño con el del grupo y luego, tener en cuenta la capacidad y el esfuerzo, para asignar notas a los que obtuvieron un rendim iento superior e inferior.

Es conveniente que en la escuela se llegue a un acuerdo sobre el criterio a adoptar, para que todos los docentes actúen coherentem en­te. Com o hemos visto existen distintas alternativas, cuya selección dependerá de cada situación particular.

1.4. TIPOS DE CALIFICACION

La calificación según cual sea el código empleado puede adoptar distintas formas:

— Números 0 a 10, 0 a 100, etc.

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Sus limitaciones son evidentes y dependen en parte de su misma naturaleza y en parte del mal uso que se hace de ellos.

Uno de sus inconvenientes es que resulta imposible resumir en un solo número los distintos aspectos del rendimiento. Por ejemplo, una calificación de siete en Matemática, puede ser el resultado de promediar un nueve obtenido en la resolución de problemas y un cinco logrado en la realización de ejercicios. Dicha calificación no expresa los distintos aprendizajes logrados.

Además el número no expresa el diferente peso de los diversos objetivos o el valor que el docente le asigna al esfuerzo, al progreso, al rendimiento y a la capacidad.

Otra limitación, es que los números tienden a transformarse en un fin en sí mismos, esto se debe en parte a la poca información que proveen y en parte al mal uso que se hace de ellos, que los ha llevado a convertirse en símbolos vacíos carentes de significación para el alumno.

— Letras: A, B, C, D, etc. En nuestro medio no son muy utilizadas. Adolecen de dificultades similares a las mencionadas para los nú­meros.

— Palabras: sobresaliente, distinguido, muy bueno, bueno, re­gular, satisfactorio, insuficiente, etc. El uso de estos símbolos tiende a superar las dificultades de los números y de las letras. Sin embargo, no logran real significado si no se los relaciona con los objetivos de aprendizaje. Es decir, que sólo serán efectivos, en la medida en que exista una clara relación entre el símbolo y los resultados de aprendi­zaje que describe.

Con la finalidad de reducir la competencia, que puede existir en­tre los alumnos por el logro de las calificaciones, en algunos casos se reduce el númro de símbolos y se califica simplemente con "sufi- ciente-insuficiente", "aprobado-desaprobado", "satisfactorio-insa- tisfactorio" etc. Esto tiene la limitación de que es menoría informa­ción que provee y si bien reduce la competencia, también disminuye el estímulo, ya que todos los alumnos, desde los que apenas aprueban hasta los sobresalientes, obtienen la misma calificación.

— Sistema de dos notas: en cada materia o área del currículo se expresa la evaluación del aprendizaje mediante dos notas; una referi­da al rendimiento logrado por el alumno, en función de los objetivos propuestos y otra referida al esfuerzo, al progreso, etc.

— Determinación del logro de objetivos.En la calificación se expresa si el alumno "no alcanzó, alcanzó o

superó los objetivos propuestos al finalizar cada período.Este tipo de calificación es positivo, en la medida en que en­

fatiza la relación entre calificación y objetivos de aprendizaje, su in­conveniente es que no permite establecer diferenciación entre los

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alumnos que superaron los objetivos con diferentes niveles de ca­lidad.

Este tipo de calificación tiene real significado si se establecen los objetivos mínimos requeridos para la aprobación. Para ello no se debe caer en el error de pensar que el alumno deberá alcanzar un número determinado o un porcentaje de objetivos para lograr la apro­bación; sino que, cada docente, seleccionará de los objetivos propues­tos en el planeamiento anual y/o de unidades, aquellos que considere fundamentales como requisitos de aprobación.

Además para tener real significado y proporcionar información el docente deberá expresar sintéticamente cuáles fueron las causas por las que algunos alumnos no lograron los objetivos y cuáles fueron los aspectos positivos, que merecieron destacarse entre los que supera­ron los objetivos.

— Descripciones de los resultados logrados en el aprendizaje. Para mejorar el sistema tradicional de notas, una de las tendencias en la ac­tualidad, consiste en calificar los distintos objetivos que un alumno debe lograr en cada materia o área, mediante una descripción de los resultados logrados en cada uno de ellos.

Por ejemplo:

Aspectos a calificar

Objetivos a lograr en lectura

— Comprende lo que lee.— Interpreta el significado de las palabras nuevas.— Lee bien en voz alta.— Etcétera.

Junto a cada rasgo de conducta el docente consigna la califica­ción obtenida por el alumno, por ejemplo: muy bien, necesita me­jorar, satisfactorio, etc.

La ventaja de este tipo de calificación es que proporciona un aná­lisis detallado de los resultados de aprendizaje logrados por el alum­no, permite detectar deficiencias y constituye una base adecuada para adoptar soluciones. Ofrece información a los alumnos y a los padres, permitiendo que se visualicen los distintos objetivos y las con­ductas que evidencian su logro.

La limitación de las calificaciones descriptivas, es que son difíci­les de manejar y registrar, por ello normalmente, la descripción se acompaña de un número, letra o palabra que la sintetiza.

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Asimismo la calificación descriptiva requiere más tiempo por par­te del docente.

Sin embargo, sus limitaciones se ven compensadas por los benefi­cios que implica su empleo, desde el punto de vista de la enseñanza y del aprendizaje.

1.5. FUNCIONES DE LAS CALIFICACIONES

Las calificaciones cumplen diversas funciones. Una de ellas de ti­po administrativo, por cuanto suministran datos que permiten deter­minar la eximición, promoción, otorgamiento de títulos, etc.

Desde el punto de vista del proceso de enseñanza- aprendizaje, las calificaciones permiten identificar las deficiencias de cada alumno en el logro de los resultados de aprendizaje y por ello sirven de base para una orientación adecuada de dicho proceso.

Asimismo, cumplen una función motivadora, ya que estimulan al alumno a aprender. En este sentido, es necesario evitar que se trans­formen en un fin en sí mismas. Es decir que el esfuerzo se realice por obtener la máxima nota, en lugar de considerarla simplemente como un símbolo de los resultados logrados. Para evitar los efectos negati­vos, será necesario, que siempre se relacione la nota obtenida con los progresos realizados en el proceso de aprendizaje.

Una de las funciones más importantes de las calificaciones desde el punto de vista del progreso de enseñanza-aprendizaje consiste en informar a los alumnos y a los padres, sobre los progresos realizados en relación con los objetivos propuestos.

Respecto de los alumnos, probablemente se informe mejor me­diante la evaluación diaria y la comunicación permanente de los as­pectos positivos y las deficiencias detectadas en el proceso de apren­dizaje. No obstante, la calificación es positiva, ya que proporciona un resumen periódico de los progresos logrados y ofrece de este modo una perspectiva general sobre el rendimiento alcanzado.

Respecto de los padres, la información se provee mediante distin­tos procedimientos: cartas, entrevistas, boletín, transformándose así la calificación en uno de los medios más importantes de comunica­ción entre el hogar y la escuela.

La calificación cumplirá efectivamente su función informativa si el símbolo utilizado está claramente definido, es decir si está acom­pañado con una descripción de los resultados que se deben lograr pa­ra obtenerlo. Por ejemplo: qué significa 10 o Sobresaliente, en térmi­nos de resultados de aprendizaje alcanzados.

El cumplimiento de las diversas funciones mencionadas, exige que las calificaciones reúnan determinadas condiciones. Es difícil,

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que un solo tipo de nota, permita satisfacer todas las funciones. Por ejemplo, los números son adecuados desde un punto de vista adminis­trativo, ya que resumen sintéticamente muchos datos y son fáciles de registrar y promediar, pero no son válidos para proporcionar informa­ción completa sobre los resultados de aprendizaje alcanzados. Para cumplir esta función son más adecuadas las calificaciones descriptivas.

Por ello es necesario seleccionar el tipo de calificación a utüizar y combinarlos si es necesario, de modo que se cumplan eficazmente las diversas funciones.

2. INFORMES

Los informes son los medios por los que se comunica la evalua­ción reabzada y la correspondiente calificación.

Llegado el momento de informar surgen interrogantes: ¿a quién debe informarse?, ¿para qué debe informarse?, ¿cómo debe infor­marse y en qué medida?

Respecto del primer interrogante se puede responder que es nece­sario informar a los alumnos, a los padres y a instituciones externas.

La información a los alumnos debe ser regular y frecuente, para que conozcan específicamente sus problemas, sus posibüidades y li­mitaciones. No es suficiente que el alumno conozca sus calificaciones una vez por mes, sino que es necesario que existan conversaciones frecuentes sobre la marcha del proceso de aprendizaje, las que ayuda­rán a que se sienta motivado y forme una adecuada imagen de sí mismo.

La comunicación con los padres es fundamental, para que haya cooperación entre el hogar y la escuela. Para cumpbr con esta finali­dad, los informes además de describir los resultados de aprendizaje logrados por el alumno, deben indicar cuáles son los objetivos de la escuela, los progresos del alumno hacia esos objetivos y de qué modo los padres pueden colaborar.

El medio tradicional de información a los padres es el boletín de calificaciones, el que, en la mayoría de las escuelas, es la única vía de comunicación existente.

Respecto de la información a instituciones externas, es decir a otras escuelas, lugares de trabajo, etc., las calificaciones de egreso, son medios suficientes para cumplir con la finalidad de comunicar sobre el desempeño de los alumnos.

En cuanto a los otros interrogantes se puede responder que un sistema eficaz de informes debe proporcionar el tipo de información que las personas necesitan y presentarla en forma comprensible. Es­tos requisitos son difíciles de cumplir, ya que normalmente los infor-

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mes tratan de satisfacer diferentes propósitos, asi el informe que sa­tisfaga a los padres, puede no servir para fines administrativos. La mayoría de los sistemas de informes tratan de armonizar la exigen­cia de proporcionar una información sencilla, que sirva para fines administrativos y para informar a otras instituciones, o una informa­ción detallada, que sirva para padres y para docentes.

Nos referiremos en especial a los informes para los padres.

2.1. TIPOS DE INFORMES A LOS PADRES

Uno de los medios de información entre el hogar y la escuela es el boletín, libreta de calificaciones o ficha de información.

El boletín tradicional, contiene las calificaciones obtenidas por el alumno en cada materia. Debido a la poca información que propor­ciona, en la actualidad se han introducido mejoras en el mismo, para que cumpla más efectivamente con su finalidad.

El boletín, tiene la limitación de que no permite una comunica­ción bilateral, es decir que la escuela informa, pero los padres, en ge­neral, se limitan a recibir dicha información.

Otro tipo de informe, está constituido por las cartas a los padres, que el maestro envía periódicamente, informando detalladamente sobre el progreso y los problemas del alumno.

Otro sistema es la entrevista. Esta requiere más tiempo que el bo­letín, pero tal vez sea el mejor método de informe, ya que permite una auténtica comunicación con los padres. El maestro no sólo pro­porciona información, sino que también la recibe. Este intercambio de ideas es de gran utilidad para interpretar las calificaciones y orien­tar al alumno.

La adopción de un sistema de informe u otro, dependerá de las funciones que la calificación debe cumplir. En la escuela primaria, la principal función es proporcionar información detallada, por ello se emplearán todos los medios posibles. En cambio, en la escuela secun­daria, tal vez se prefiera una bsta de objetivos, a las cartas y entrevis­tas, ya que proporcionan suficiente cantidad de información sin exi­gir demasiado tiempo.

Es conveniente combinar los tres métodos de informes menciona­dos. Por ejemplo, se puede emplear la libreta de calificaciones, ade­más reabzar dos o tres reuniones por año con cada padre y enviar cartas a todos los alumnos o aquellos que más lo necesitan.

Asimismo, se pueden hacer informes complementarios, mediante notas para felicitar a los alumnos que tuvieron buen desempeño o pa­ra comunicar algún problema detectado.

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2.1.1. Boletín de calificaciones

El boletín o libreta de calificaciones es uno de los principies me­dios, empleado por las escuelas, para informar a los padres sobre los resultados de aprendizaje logrados por sus hijos.

2 .1 .1 .1 . Boletín de calificaciones tradicional

El boletín de calificaciones tradicional consta de una lista de ma­terias junto a cada una de las cuales se expresa la calificación, median­te un número, una letra o palabra. Además se pueden considerar otros factores como asistencia, puntualidad, conducta, etc.

Este tipo de boletín, cumple fundamentalmente con sus funcio­nes de tipo administrativo y responde a una concepción educativa en la que lo esencial es el dominio del contenido de las distintas materias o áreas curriculares.

Algunas de las características de los boletines tradicionales son las siguientes:

— El énfasis recae sobre la materia más que sobre los resultados logrados por el alumno.

— La calificación se realiza mediante números, letras o palabras.— Los símbolos utilizados para calificar no se acompañan de nin­

guna descripción que les dé significado. Por ejemplo, no se ex­plica qué significa el siete o el suficiente obtenido por el alum­no, cuáles son las fallas en el aprendizaje, etc.

— No aparecen mencionados los objetivos de aprendizaje que los alumnos deben lograr.

Estas características provocan que la atención del alumno y de los padres se centre en la nota, más que en los resultados de aprendi­zaje logrados.

Los alumnos estudian más por obtener una calificación buena que por aprender.

2.1.1.2. Boletín de calificaciones mejorado

En la actualidad se tiende a mejorar los boletines de calificacio­nes, tratando de incluir en ellos más información.

Estos nuevos boletines de calificaciones o fichas pedagógicas, constituyen el resultado natural de un nuevo enfoque en el con­cepto de educación. El énfasis recae en el alumno más que en la materia. En lugar de presentar una lista de materias, se enu­meran las conductas que deben aprenderse, las que hacen referencia a

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los distintos tipos de objetivos: cognoscitivos, psicomotrices y afec­tivos.

Incluyen también comentarios del maestro, en los que se desta­can los progresos realizados por el alumno y se formulan sugerencias para el futuro.

Se envían cada 45 días o cada bimestre, ya que se prefiere man­dar menos informes más significativos, en lugar de elaborar muchos informes rutinarios.

Algunos de los rasgos de las nuevas libretas son los siguientes:

— Presentan los objetivos de la escuela y los que se deben lograr en el aprendizaje de cada materia o área del currículo.

— Se califican distintos aspectos. No sólo se informa sobre el lo­gro de objetivos de tipo intelectual, sino sobre otros rasgos de personalidad.

— Se enfatiza en el informe lo que el alumno hace y cómo pro­gresa.

— Se acompaña cada símbolo con una descripción adecuada.— Se informa sobre el progreso del alumno en términos compren­

sibles.— Se explican las dificultades de cada alumno y sus causas.— Se estimula la participación de padres y alumnos.— Hay espacios para comentarios de padres y maestros.— Tienden a ser más personales, se ocupan más de las posibilida­

des futuras del alumno, que de su rendimiento pasado.

Dentro de los boletines mejorados existen distintas posibilidades, por ejemplo:

— Presentar junto a la lista de materias, otros aspectos a calificar, por ejemplo: uso del tiempo, voluntad en el trabajo, coopera­ción, confianza en sí mismo, actividades extraescolares, etc.

— Analizar los distintos aspectos de una materia. Por ejemplo, "Lectura" se puede desglosar de la siguiente manera: vocabu­lario, velocidad, comprensión, lectura oral.

— Calificar cada aspecto empleando dos notas, una correspondien­te a rendimiento (muy bueno, bueno, regular, insuficiente) y otra relativa al esfuerzo (bueno, aceptable, pobre, etc.)

— Incluir en cada materia o área del currículo una lista de objeti­vos y junto a cada uno de ellos, realizar un comentario que describa los resultados logrados por el alumno.

— Etcétera.

No existe un informe que sea válido para todas las escuelas, sino que se debe elaborar el más adecuado para cada situación concreta,

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teniendo en cuenta su finalidad, el número de alumnos, la preparación de los padres, el tiempo disponible, etc.

Los nuevos tipos de libretas, necesitan al principio considerable trabajo por parte de los maestros, pero esto se reduce con la práctica. Además el esfuerzo se ve compensado por los resultados logrados.

2.1.1.3. Ejemplos de boletines mejorados

BOLETIN N° 1

Aspectos a evaluar: Listas de materias o áreas y otros aspectos relati­vos a la personalidad del alumno.

Junto a cada materia se incluye una breve descripción de los re­sultados logrados por el alumno.

Tipo de calificación: descriptitva.

Frecuencia: bimestral.

ASIGNATURAS 1er. bimestre 2do.bimestre 3er.bimestre 4to. bimestre

MatemáticaLenguajeEstudiossocialesCienciasnaturalesMúsicaDeportes y educ. físicaOTROSASPECTOS—Responsa­bilidad fren- a la tarea es­colar.— Integración en grupos

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A S I G N A T U R A S 1er, b i m e s t r e 2 do . b i m e s t r e 3er, b i m e s t r e 4t o . b i m e s t r e

— Relación con los adultos— Presentación

— Asistencia y puntuabdad

BOLETIN N° 2

Aspectos a calificar: Análisis de las materias, hábitos de trabajo y conducta social.

Tipo de calificación: En cada aspecto se califica el rendimiento con la siguiente escala: a) excelente - b) por encima del promedio - c) promedio - d) debajo del prome­dio - e) desaprobado.Se califica el esfuerzo, con la siguiente escala: a) muy bueno - b) bueno - c) regular.

Frecuencia: bimestral

ASPECTOSACALIFICAR 1er. bimestre 2 do. bimestre 3er. bimestre 4to. bimestre

Rend. Esfuerzo Rend. Esfuerzo Rend. Esfuerzo Rend. Esfuerzo

l.LecturaVocabu­larioVelocidadCompren­siónLecturaoral

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2. Escritura Formación délas letrasEspaciadoProlijidad

3. Aritmética OperacionesResolución de problemasExactitudEtcéteraHABITOSDETRABAJO — Atención a las instruc­ciones y ex­plicaciones— Cuidado para seguir las instruc­ciones.— Prolijidad y orden— Disposi­ción para co­menzar y ter­minar las tareas.— Capacidad para trabajar independien­temente

ACTITUDES SOCIALES — Coope­ración— Respeto por los de­rechos de los demás.

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Aspectos a calificar: Objetivos de cada materia y hábitos de trabajo.

Tipo de calificación: Escala: Muy Pobre, Pobre, Bueno, Muy Bueno.

BOLETIN N° 3

Frecuencia: bimestral ler. BIMESTRE

OBJETIVOS DEESTUDIOSSOCIALES Muy Pobre Pobre Bueno Muy Bueno

1. Adquisición de infor­mación básica

2. Dominio de la técnica básica de la lecturaA. Capacidad para re­

conocer las ideas principales

B. Capacidad para re­conocer los datos vinculados con una cuestión determi­nada.

C. Comprensión de los conceptos básicos de los estudios so­ciales.

3. Capacidad para expre­sar las ideas en forma oral.A. PresentaciónB. OrganizaciónC. Precisión del

contenido

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OBJETIVOS DEESTUDIOSSOCIALES Muy Pobre Pobre Bueno Muy bueno

4. Capacidad para expre­sar ideas en forma escrita.A. OrganizaciónB. Precisión del con­

tenido5. Capacidad para extraer

generalizaciones e infe­rencias basadas en hechos

6. Capacidad para aplicar in­formación y principios ad­quiridos, previamente a situaciones nuevas

7. Persistencia para vencer dificultades.

8. Tendencia a trabajar in­dependientemente

9. Prontitud para completar el trabajo

10. Aplicación durante el estudio

11. Atención a las activida­des de clase

12. Participación en las ac­tividades de clase

13. Efectividad para seguir instrucciones.

Comentarios

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Aspectos a calificar: Objetivos a lograr en cada materia o área y acti­tudes generales.

Tipo de calificación: Letras que sintetizan el rendimiento logrado, en función de la capacidad y el esfuerzo.A: Rendimiento de acuerdo con la capacidad.

Demuestra esfuerzo por superarse.B: Rendimiento puede ser más satisfactorio en

función de su capacidad.C: Rendimiento poco satisfactorio. Inferior a su

capacidad.Frecuencia: Bimestral

OBJETIVOS A EVALUAR (se toman como ejemplo los de lengua)

BOLETIN No 4

L E N G U A 1 er. bimestre 2 do. bimestre 3er. bimestre 4to . bimestre

— Lee con soltura

— Com prende lo que lee

— Su escritura es legible

— Conoce y aplica las reglas orto­gráficas

— Usa bien los signos de puntuación

— Expresa co­rrectamente su pensa­m iento en form a oral

— Expresa co­rrectamente su pensamien­to en form a escrita

— Puede resumir textos

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ACTITUDESGENERALES

Es puntual en la en­trega de sus tareasColabora con los demás en los tra­bajosRespeta los derechos de los demásMantiene los elemen­tos de trabajo en ordenEmplea bien el tiem­po y los materialesManifiesta responsa­bilidadInterviene en el mo­mento oportuno

BOLETIN NO 5

Aspecto a calificar: Objetivos de las distintas materias o áreas.

Tipo de calificación: Números de 1 a 5

Frecuencia: Bimestral

Se toman como ejemplo los objetivos de Ciencias Naturales

C O N D U C T A A E V A L U A R 1 ° Bim. 2o Bim. 3 “ Bim. 4 “ Bim .

i . C onocim iento es­pecífico del área 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 34 5 1 2 3 4 5

2 . Em pleo del voca­bulario científico 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 34 5 1 2 3 4 5

3. Capacidad para observar y esque­matizar 1 2 3 4 5 1 2 34 5 1 2 34 5 1 2 3 4 5

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C O N D U C T A A E V A L U A R I o Bim. Blm. Blm. 4* Blm,

4. Capacidad para formular hipóte­sis y realizar la com probación experimental

5. Habilidad para enunciar con­clusiones estable­ciendo relaciones de causalidad.

6 . M anejo operativo del material expe­rimental y biblio­gráfico

7. Organización de la inform ación y traslación de gráficos, sinopsis, tablas, esquemas

8 . Interés, para res­ponder positiva­mente a las ac­tividades indica­das

9. Disposición para actuar correcta­m ente entre el grupo escolar

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 34 5

1 2 3 4 5

1 2 34 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

A P R E C IA C IO N G E N E R A L Y FIN A L 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 34 5

BOLETIN No 6

Aspectos: a calificar: Objetivos de las distintas materias o áreas. Acti­vidades generales.

Tipo de calificación: Junto a cada objetivo el docente coloca sí o no para indicar si el mismo fue alcanzado por el alumno. Luego sintetiza su evaluación de cada materia o área empleando la siguiente escala: Excelente, Muy Bueno, Bueno, Regular.

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Frecuencia: 45 días (6 períodos)

O B JETIVO S A C A L IF IC A R (Se tom a com o ej. M atem ática)

1 °P.

2 oP.

3oP.

4 0

P.5o

P.6oP.

— Lee materiales m atem áticos con facilidad y comprensión.

— Interpreta y resuelve problemas.

— AM aneja bien los instrumentos geom étricos.

— Realiza 1 os cálcul os con vel oci dad.

— Controla la exactitud de su tra­bajo.

— Realiza con exactitud y m étodo las operaciones fundamentales.

— Comprende las relaciones mate­máticas.

— Identifica las figuras geométricas.

A P R E C IA C IO N G E N E R A L

A C T IT U D E S G E N E R A L E S

— Em plea bien el tiem po de trabajo

— Emplea bien los materiales de trabajo.

— Sus trabajos son limpios.

— Cumple con las tareas que se le asignan.

— Trabaja bien con los otros.

— Tiene iniciativa en la realización de las tareas.

A P R E C IAC IO N G E N E R A L

BOLETIN N° 7

Similar a los anteriores con un espacio especial dedicado a los co­mentarios de los padres y a su propia evaluación sobre sus hijos.

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EJEMPLO:

1° Bim. 2o Bim. 3 o Bim. 4o Bim:

— ¿Está de acuerdo con este inform e de evaluación?

— ¿Desea aclarar algunos as­pectos?¿Cuáles?

Le rogamos nos informe sobre los siguientes aspectos relativos a la conducta, de su hijo en el hogar. Dicha información nos será de su­ma utilidad para orientar mejor el aprendizaje de su hijo.

— ¿Es ordenado con sus cosas?

1° Bim . 2 o Bim. 3o Bim. 4 o Bim.

— ¿Es colaborador?

— ¿Se siente conform e con sus trabajos?

— ¿Ocupa bien su tiem po libre?

— ¿Es organizado para su tiem­po libre?

— ¿Es organizado para su tiem­po y los materiales?

— ¿Es responsable?

— ¿Es conciliador con sus her­m anos?

BOLETIN N° 8

En cursos superiores se puede agregar al boletín una página espe­cial para que el alumno realice su autoevaluación. Junto a cada mate­ria o área del currículo, expresará si está de acuerdo o no con su ren­dimiento, empleando la siguiente escala: Muy satisfactorio, Satisfac­torio, Regular, Necesito mejorar.

Además indicará si está conforme con sus progresos utilizando la siguiente escala: Muy conforme, Conforme, Poco conforme, No es­toy conforme.

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MI R E N D I M I E N T O EN L E N G U A J E ES:

Mar , Abr , May . Jun, Jul. A g o , Set, Oct . No v . Dlc ,M u y s a t i s f a c t o r i oS a t i s f a c t o r i oRe g u l a rN e c e s i t o m e j o r a r

¿E S T O Y C O N F O R M E CON M IS P R O G R E SO S?

Mar. Abr. May. Jun. Jul. A go. Set. Oct. Nov. Dic.

Muy conform e

Conform e

Poco conform e

No estoy conform e

¿C O M O S O Y EN EL C O L E G IO ?

Mar. A br. May. Jun. Jul. A go. Set. Oct. Nov. Dic.

¿Q uiero aprender?

¿Trabajo con gusto?

¿C um plo con mis tareas?

¿Colaboro con mis com pañeros?

¿C olaboro con mis profesores?

¿R espeto a los demás?

¿A tien d o en clase?

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M a r . A b r . M a y . J u n . J u l . A g o . S e t . O c t . N o y . D i c .

¿ C u i d o mis út i l es?¿ S o y o r d e n a d o y p r o l i j o ?

¿ S o y p e r s e ve r a n ­te?¿ S o y r e s p o n s a b l e ?

2.1.2. Cartas

Las cartas constituyen otro de los medios empleados para infor­mar a los padres. Pueden adoptar distintas formas, consistir en una pequeña nota o ser más extensas. Se puede enfatizar el progreso o el rendimiento. Cualquiera que sea la forma que adopten, en general contienen en primer lugar información sobre los aspectos en los que el alumno se destaca, luego sobre aquellos en los que progresa y fi­nalmente sobre aquellos en los que necesita ayuda especial. Asimismo se analizan los problemas y se formulan sugerencias. Además se invi­ta a los padres a responder, indicándoles cuáles son aquellos aspectos en los que ellos pueden ayudar.

Constituyen una oportunidad para discutir los problemas de cada alumno en particular, en ese sentido proporcionan un informe indi­vidualizado, permiten destacar los aspectos positivos y el progreso.

Algunas de sus limitaciones son que requieren mucho tiempo, existe la posibilidad de que haya malas interpretaciones al usar térmi­nos poco claros y precisos; es difícil explicar por escrito las deficien­cias de los alumnos, se pueden realizar comentarios que disgusten a los padres, dificultando de ese modo la relación.

Se pueden formular algunas sugerencias para el docente respecto de las cartas, por ejemplo:

— Escribir dos o tres cartas semanales.— No escribir varias cartas juntas, sino en forma escalonada a los

distintos alumnos.— Evitar las generalizaciones, las que normalmente pretenden

ocultar la falta de conocimiento del alumno.— Comprender a cada alumno y disponer de suficiente informa­

ción sobre su conducta.

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2.1.3. Entrevistas

Las entrevistas constituyen uno de los métodos de informe más valiosos.

Pueden realizarse periódicamente y no solamente cuando existen dificultades.

Su éxito depende fundamentalmente de su preparación y del co­nocimiento que el docente tenga del alumno.

Las ventajas de la entrevista consisten en que la información pue­de individualizarse, las posibilidades de malos entendidos se reducen respecto de las cartas, los padres pueden plantear preguntas y proble­mas, el contacto directo con el padre permite interpretar mejor la in­formación disponible sobre el alumno.

Su principal limitación es que llevan mucho tiempo, por ello cuan­do el grupo es muy numeroso son difíciles de realizar.

Además requieren una capacitación especial del docente para pre­pararlas, conducirlas y elaborar los informes correspondientes.

Algunas sugerencias que se pueden tener en cuenta para evitar di­ficultades son las siguientes:

— No proporcionar datos numéricos sobre el cociente intelectual del alumno.

— Lormular preguntas, por ejemplo: ¿Cómo marcha su hijo? ¿En qué puede ayudarlo? Las respuestas darán oportunidad al do­cente para comentar los resultados de la evaluación.

— No proporcionar información que ya se comunicó por otros medios.

— Adaptar la clase, cantidad y complejidad del material a la ca­pacidad de los padres para comprenderlo.

— Evitar la comparación del alumno con sus compañeros. Debe analizar el progreso obtenido en función de su rendimiento an­terior y los puntos fuertes y débiles en el aprendizaje.

— Evitar el empleo de términos técnicos. Asimismo no caer en simplificaciones excesivas.

— Al finalizar la entrevista, pedir a los padres que resuman lo con­versado, para detectar si no hubo malas interpretaciones.

2.1.4. Cualidades que deben reunir los informes

Los informes deben adaptarse a cada situación particular, no obs­tante deben reunir ciertas condiciones básicas que los harán eficientes.

Entre esas condiciones se pueden mencionar las siguientes:

— El método de informe a adoptar debe ser elaborado cooperati-

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vamente por padres, maestros y alumnos, para ser comprendi­do plenamente.

— Debe mostrar el desarrollo y el progreso del alumno.— Debe dar una imagen lo más completa posible de la situación

del alumno.— Debe proporcionar información exacta.— Debe servir para diagnosticar, indicar dónde ha habido progre­

sos y dónde aún, pueden hacerse .— Debe ser constructivo, estimular y alentar.— Debe destacar los aspectos positivos, nunca debe provocar frus­

tración.— Debe dejar margen para los comentarios.— Debe ser fácil de entender por los padres.— Debe ser lo suficientemente sencillo como para no recargar las

tareas del maestro ni insumir un tiempo excesivo.— El informe debe responder a la filosofía que orienta la acción

de la escuela. Un buen sistema de informes no servirá para na­da, si no está basado en la comprensión de los alumnos, si en la escuela no existe un ambiente estimulante, si el maestro no tie­ne una actitud positiva, si se destacan los errores en lugar de enfatizar los éxitos .

— Se debe orientar a los padres para que hagan buen uso de los informes.

2.1.5. ¿Cómo mejorar los sistemas de informe a los padres?

El proceso por el cual se introducen modificaciones en el siste­ma de informes es difícil, ya que implica cambiar creencias y actitu­des de padres, alumnos y maestros, respecto de las calificaciones.

Para que la modificación se realice y tenga éxito, la condición es que padres y maestros sientan la necesidad de buscar un método adecuado de informe, que sirva más eficazmente a la orientación del alumno.

El proceso de cambio será lento, las modificaciones no pueden hacerse repentinamente, se requiere reflexión y mentalización previa.

La primera tarea será que se llegue a un acuerdo sobre el signi­ficado y la finalidad de los informes como parte de la acción edu­cativa.

Cualquier intento de mejorar los informes deberá resolver cier­tos interrogantes, por ejemplo:¿Qué tipo de calificación emplear? ¿Qué aspectos se calificarán? ¿Qué se incluirá y que se omitirá? ¿Con qué frecuencia se realizará el informe? etc.

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Una segunda tarea consistirá en analizar críticamente el boletín en uso y buscar información sobre el tema, qué soluciones han en­contrado en otras escuelas, cuál es la opinión de los expertos, bio­grafía, etc.

Sobre la base de la crítica y de los datos obtenidos, se elaborará un proyecto de boletín, el que será aplicado a un grupo experimental y sometido a la crítica de padres, docentes y alumnos y modificado en función de los resultados de la aplicación y de las sugerencias re­cibidas.

La modificación del sistema de informes será un proceso conti­nuo, se perfeccionará continuamente a la luz de la experiencia. Se puede solicitar sistemáticamente la opinión de padres, alumnos y do­centes utilizando una guía como la siguiente:

— ¿El nuevo boletín ha provocado cambios en el rendimiento de los alumnos?

— ¿En su empeño? ¿En su responsabilidad? ¿En su participa­ción? ¿En su interés?

— ¿El nuevo boletín ha provocado mejoras en la relación entre los padres y la escuela? ¿En la relación entre los padres y el niño?

— ¿Los padres dedican más tiempo a analizar el boletín cotí el docente? ¿Y con sus hijos?

— ¿La aplicación del nuevo boletín ha provocado que el docente conozca más a los alumnos? ¿Qué los estudie individualmente con más profundidad?

Un sistema de informes elaborado cooperativamente tiene la ven­taja de que todos lo entienden y por lo tanto lo pueden usar más efi­cientemente y se sienten más responsables para juzgarlo de manera crítica y modificarlo si es necesario.

3. CONCLUSIONES

La calificación es el código mediante el cual se expresa el resulta­do de la evaluación.

Cumple una función de tipo administrativo y desde el punto de vista del proceso de enseñanza-aprendizaje, su principal papel es pro­porcionar información sobre la evaluación realizada, a todas aquellas personas que necesitan conocer los resultados de aprendizaje logra­dos por los alumnos: a los padres, a otros docentes, a instituciones externas, etc.

Existen distintos tipos de calificación: números, letras, palabras, descripciones de los resultados logrados. Cada uno de los tipos se

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adecúa mejor a una finalidad u otra. Por ejemplo: los números son convenientes desde un punto de vista administrativo y para infor­mar globalmente sobre el rendimiento alcanzado por el alumno, en cambio no son válidos para informar a los padres sobre los aspectos en los que sus hijos fallan. Por ello, se debe seleccionar el tipo de ca­lificación más adecuado para la función que debe cumplir y si es ne­cesario deben combinarse distintos tipos. Por ejemplo: una descrip­ción detallada de los resultados logrados, para informar a los padres y docentes y una síntesis, mediante un número, letra o palabra, para fines administrativos. Cualquiera que sea el tipo elegido, lo importan­te es que el símbolo empleado tenga significado para el alumno, es decir que se acompañe de una descripción de los resultados que se de­ben lograr para obtenerlo, de ese modo se esforzará para obtener di­chos resultados más que por lograr una determinada nota.

En relación con la función informativa de la calificación, existen distintas maneras mediante las que la escuela comunica a los padres las calificaciones obtenidas por sus hijos. Entre los distintos sistemas de informe, se puede mencionar el boletín de calificaciones, que es el medio más tradicional, las cartas y las entrevistas.

Estas últimas tal vez sean el sistema más positivo, ya que dan la posibilidad de una auténtica comunicación entre docente y padres, pero evidentemente requieren preparación especial por parte del do­cente y demandan mucho tiempo.

El docente deberá seleccionar el sistema de informe más adecua­do en función de la situación concreta en la que desarrolle su acción, por ejemplo: el tiempo disponible, la cantidad de alumnos, su propia capacitación y experiencia.

Respecto de los boletines, por ser el medio más utilizado, existe en la actualidad la tendencia de introducirles mejoras, de modo que cumplan mejor su función de servir de canal de comunicación entre hogar y escuela. En ese sentido han variado los aspectos a calificar, en lugar de presentar una lista de materias, contienen enunciados de objetivos a lograr en cada materia, el tipo de calificación empleado es más descriptivo y existen espacios para que los padres puedan efec­tuar observaciones.

Es importante que docentes, padres y alumnos conozcan la finali­dad de la calificación y de los informes, juzguen críticamente los sis­temas vigentes y, si lo consideran necesario, introduzcan modificacio­nes que permitan que éstos cumplan eficientemente su misión.

4. ACTIVIDADES

1. Explique el concepto de calificación.

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2. Establezca la diferencia entre puntaje y calificación.3. Explique en qué consiste la ponderación de puntajes.4. Enumere los distintos criterios que pueden emplearse para ca­

lificar.5. Indique cuál es el criterio de calificación más válido para la es­

cuela primaria. Fundamente su elección.6. Identifique los distintos tipos de calificación.7. Analice criticamente cuáles son las ventajas y limitaciones de

cada uno de los tipos de calificación.8. Explique cuáles son las principales funciones que cumple la ca­

lificación.9. Identifique cuáles son los peligros del mal empleo de las califi­

caciones.10. Indique cuáles son los tipos de informes a los padres.11. Juzgue críticamente las cartas como medio de comunicación

entre escuelas y hogar.12. Redacte una carta comunicando los resultados de aprendizaje

logrados por un alumno. La situación puede ser real o simulada.13. Juzgue críticamente las entrevistas como medios de comunica­

ción entre hogar y escuela.14. Explique las diferencias entre los boletines de calificaciones

tradicionales y los mejorados.15. Busque información sobre los boletines de calificaciones que se

emplean actualmente.16. Juzgue críticamente los boletines vigentes.17. Proponga las modificaciones que considere necesarias.18. Indique cuál es el procedimiento más adecuado para elaborar y

aplicar un nuevo sistema de informes en la escuela.

5. ENCUESTA PARA LA AUTOEVALUACION

1. ¿He comprendido el concepto de calificación?2. ¿Puedo explicar la función de la calificación?3. ¿Puedo explicar la relación entre evaluación y calificación?4. ¿Soy capaz de identificar distintos tipos de calificaciones?

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5. ¿Soy capaz de juzgar críticamente los distintos tipos de califi­caciones?

6. ¿Soy capaz de seleccionar el tipo más adecuado para una situa­ción particular?

7. ¿Puedo juzgar críticamente los boletines actuales de califica­ciones?

8. ¿Soy capaz de participar en la elaboración de un boletín de ca­lificaciones que cumpla eficientemente con su finalidad?

9. ¿He tomado conciencia de la importancia de que exista una adecuada comunicación entre el hogar y la escuela?

B IB L IO G R A F IA

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C A P IT U L O VII

D IA G N O ST IC O DE L A S IT U A C IO N DE LO S A L U M N O S

1. Concepto. — 2. Diagnóstico inicial. — 3. Diagnóstico al finalizar el pT0C6- so de aprendizaje. — 4. M edios para realizar el diagnóstico. — 5. Im portancia del diagnóstico com o base de lá enseñanza. — 6. Conclusiones. — 7. Actividades. — 8. Encuesta para la autoevaluación.

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INTRODUCCION

Como hemos analizado en el capítulo I existen distintos tipos de evaluación del aprendizaje, según cual sea el propósito fundamental de cada una de ellas.

Si la finalidad principal es asignar calificaciones a los alumnos, en función de su rendimiento general en el curso, se puede hablar de evaluación sumativa.

Si el propósito de la evaluación del aprendizaje, es determinar si los alumnos lograron o no los objetivos propuestos y, en caso negati­vo, establecer las modificaciones necesarias para perfeccionar la ense­ñanza, se denomina evaluación formativa.

En este capítulo nos referiremos a la evaluación diagnóstica, es decir a aquella que tiene como propósito fundamental efectuar un anáhsis de la situación de los alumnos, que sirva de base para adop­tar estrategias de enseñanza adecuadas.

La valoración diagnóstica se reabza fundamentalmente en dos momentos, antes de iniciar un proceso de aprendizaje, para conocer la situación de los alumnos y al finalizar dicho proceso, para detec­tar dificultades y posibles causas.

En ambos momentos la finahdad de la valoración, es servir de base a una enseñanza adecuada. El diagnóstico inicial debe ser com­plementado con una enseñanza diferenciada para cada alumno, en función de las características de su personabdad y el diagnóstico final debe servir de base para una enseñanza correctiva recuperato- ria adecuada a las deficiencias detectadas.

El docente dispone de variados instrumentos para efectuar la evaluación diagnóstica: el anáhsis de los resultados de las pruebas de rendimiento, la observación, las pruebas de diagnóstico, etc. En algunos casos, deberá requerir la colaboración del especiabsta, para detectar causas y prever soluciones, pero en la mayoría de las situa­ciones, su propio anáhsis y evaluación le servirá para solucionar los problemas detectados.

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O B J ET IV O S

Al finalizar la lectura del capitulo séptim o, los docentes serán

— Explicar el concepto de evaluación diagnóstica.— Explicar la finalidad de la evaluación diagnóstica.— Identificar los distintos tipos de evaluación diagnóstica según

m entó en que se realice.— Enumerar los instrumentos para realizar evaluación diagnóstica.— Tom ar conciencia de la importancia del diagnóstico com o base de

ñanza.

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1. CONCEPTO

La evaluación diagnóstica si bien puede realizarse en forma per­manente se efectúa fundamentalmente en dos momentos. En cada una de esas oportunidades tiene una finalidad particular:

— Se puede realizar antes de iniciar un proceso de enseñanza- aprendizaje. En este caso se la denomina evaluación diagnósti­ca. inicial o exploratoria y su finalidad es determinar en qué si­tuación se encuentran los alumnos, respecto de los requisitos necesarios para iniciar un nuevo aprendizaje.

— Se puede realizar al finalizar un proceso de enseñanza-aprendi­zaje, con la finalidad de determinar qué alumnos lograron los resultados deseados y quiénes no los lograron, sea en forma to­tal o parcial. Trata de establecer qué alumnos tienen deficiencias en el aprendizaje y cuáles son las causas de las mismas, para es­tablecer las medidas correctivas necesarias.

La apreciación inicial de la situación de los alumnos se relaciona con la evaluación sumativa, ya que, en muchas oportunidades, se em­plean las calificaciones obtenidas por los alumnos al finalizar un de­terminado curso, para determinar en qué condiciones se encuentran para iniciar el curso siguiente. Por ejemplo, las notas obtenidas por los alumnos al finalizar el tercer grado, se utilizan con el fin de efec­tuar un diagnóstico de la situación de esos mismos alumnos, para ini­ciar el cuarto grado. La limitación de esta manera de proceder radica en que la información proporcionada por las calificaciones, general­mente es insuficiente para que el maestro pueda apreciar realmente, la situación de los alumnos.

El diagnóstico cuando se realiza durante o al finalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, se relaciona intimamente con la evalua­ción formativa. La diferencia entre ambas es que esta última, tiene como finalidad fundamental establecer modificaciones en la enseñan­za, en función de los resultados de aprendizaje logrados por los alum­nos. Es decir, proporciona al docente y a los alumnos una realimen­tación permanente, sobre la eficacia del proceso de enseñanza-apren­dizaje. En cambio, la evaluación diagnóstica tiene como finalidad de­tectar las deficiencias de aprendizaje, su naturaleza y sus causas, cuan­do estas dificultades no se deben a la enseñanza sino al alumno. Es decir, que la evaluación diagnóstica se efectúa, cuando persisten de­ficiencias de aprendizaje, aun después de haber establecido modifica­ciones en la enseñanza, como resultado de la evaluación formativa.

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2. DIAGNOSTICO INICIAL

La evaluación diagnóstica inicial se realiza antes de comenzar un proceso de enseñanza-aprendizaje. Consiste en describir y valorar co­nocimientos, destrezas, hábitos y actitudes de los alumnos que se consideran requisitos importantes para iniciar el nuevo aprendizaje.

La valoración diagnóstica inicial, cumple fundamentalmente las siguientes funciones:

a) Determinar el punto de partida del proceso de enseñanza-aprendi­zaje, en función de la situación de los alumnos. Esto permite ade­cuar la enseñanza a dicho punto inicial.La evaluación diagnóstica, cumple esta función, describiendo la situación desde dos puntos de vista.Por un lado, permite determinar si los alumnos poseen los conoci­mientos, habilidades y actitudes, que se consideran un requisito indispensable, para iniciar el nuevo proceso de aprendizaje. Por ejemplo, el niño que ingresa en la escuela, para poder aprender a leer y escribir, necesita poseer ciertas aptitudes y un determinado grado de destreza en la realización de algunas actividades. Una de las pruebas que se aplican, para determinar si el alumno ha logra­do estos requisitos previos, es aqueha en la que debe dibujar un cuadrado.Para poder reahzar correctamente la tarea, el niño debe haber lo­grado ciertas conductas previas: destrezas básicas, coordinar las funciones visuales con el movimiento de la mano, sentido de late- ralidad derecho e izquierdo, sentido de direccionalidad (derecha- izquierda, delante-atrás, arriba-abajo), capacidad para detener el movimiento, etc.Estas habilidades, que el alumno debe demostrar al dibujar el cuadrado, son indispensables para aprender a leer y escribir, ya que por ejemplo, si el alumno carece de sentido de laterahdad, le será imposible diferenciar la "b" y la "d".La prueba de dibujar el cuadrado es uno de los instrumentos que se emplean para reahzar la evaluación diagnóstica. Si de acuerdo con los datos obtenidos, se comprueba que el alumno carece de habüidades fundamentales para aprender a leer, de nada valdrán los esfuerzos del docente para que los alumnos aprendan.Por otro lado, la evaluación diagnóstica permite determinar si los alumnos ya han logrado, como resultado de aprendizajes anterio­res, algunos de los objetivos propuestos para el proceso que se inicia. En caso afirmativo, los objetivos que ya han sido logrados, se tomarán como base y se intentará el logro de otros de mayor

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complejidad. Por ejemplo, en la enseñanza de estudios sociales, los alumnos normalmente aprenden la información básica en los cursos inferiores, de modo que es innecesario que se repita dicho aprendizaje en cursos siguientes. Por el contrario, es conveniente que, sobre la base de la información ya adquirida, se logren nive­les superiores de conocimiento. En este sentido, la evaluación diagnóstica, evita repeticiones y pérdida de tiempo.

b) Servir de base para agrupar a los alumnos.La evaluación diagnóstica inicial permite agrupar a los alumnos, sea formando distintas secciones de un mismo grado o subgrupos dentro de una misma sección.La valoración diagnóstica no pretende formar grupos homogé­neos, ya que esto es prácticamene imposible, pues aunque un gru­po de alumnos tengan una característica común, serán diferentes en otros aspectos de su personalidad; asimismo pueden poseer un rasgo común, pero en proporción diferente.La finalidad del diagnóstico es detectar qué alumnos se encuen­tran por encima o por debajo del punto de partida establecido, de modo de planificar actividades diferenciadas.A veces es difícil que el docente pueda realizar enseñanza indivi­dualizada, adecuada a cada alumno, pero sí puede prever distintas alternativas de enseñanza, para cada uno de los subgrupos que normalmente existen en el aula, en función del mayor o menor grado en que poseen los requisitos previos necesarios para iniciar el aprendizaje.

3. DIAGNOSTICO AL LINALIZAR EL PROCESO DE APRENDIZAJE

3.1. CONCEPTO

El significado del término diagnóstico, en este caso, es similar al que se le asigna en medicina. Así como es necesario establecer las cau­sas que provocan una enfermedad, antes de proporcionar los reme­dios correspondientes, del mismo modo en la situación de aprendiza­je, es necesario determinar la naturaleza y causas de las dificultades detectadas, como base para realizar una enseñanza correctiva ade­cuada.

El diagnóstico intenta, no sólo describir y explicar las deficiencias en el aprendizaje, sino también corregirlas y prevenirlas. Un diagnós­tico adecuado es la base de una enseñanza efectiva.

El maestro no puede efectuar el diagnóstico exhaustivo de todos los alumnos, sino que en cada situación concreta, podrá llegar a un

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nivel más o menos profundo en el estudio del caso. Por ejemplo, en un primer análisis, mediante la observación del rendimiento del grupo en el trabajo en clase o en una prueba, el docente puede detectar que un alumno tiene dificultades en aritmética; un análisis más profundo puede revelar que la dificultad radica en la realización de las operacio­nes y un estudio, aún más exhaustivo, le permite determinar, no sólo en qué tipo de operación el alumno tiene dificultades, sino también en qué aspecto del proceso se presenta la falla.

No existe una regla para determinar cuál es el nivel de diagnósti­co, al que el docente debe llegar en cada caso. Se puede enunciar, como principio general, que debe estudiar cada situación, hasta tener una visión suficientemente amplia del problema, que le permita efec­tuar una enseñanza correctiva adecuada o recuperatoria.

3.2. ETAPAS DEL DIAGNOSTICO

Las etapas o pasos que el docente debe seguir normalmente para efectuar un diagnóstico de la situación de los alumnos al finalizar el proceso de aprendizaje, son las siguientes:

— Identificar a los alumnos que presentan dificultades.— Determinar la naturaleza específica de la dificultad de apren­

dizaje.— Determinar los factores que causan la dificultad.

El cumplimiento de cada una de estas etapas, implica un nivel de diagnóstico cada vez más profundo.

3.2.1. Identificarlos alumnos que tienen dificultades.

En una situación ideal, todos los alumnos deberían beneficiarse con una enseñanza individualizada basada en un adecuado diagnósti­co. Sin embargo, lo normal es que el docente pueda proporcionar enseñanza correctiva individualizada, sólo a unos pocos alumnos. Por ello, una de las primeras tareas es identificar a los alumnos que presen­tan problemas en el aprendizaje.

Para lograr tal propósito, el docente deberá analizar los resultados logrados por el grupo al ser aplicados los distintos instrumentos de medición: pruebas, listas de control, inventarios, etc.

Es importante señalar, que es necesario identificar no sólo a los alumnos que evidencien problemas de tipo intelectual, sino también a los que presentan problemas de tipo físico, afectivo, de relación, social, etc.

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3.2.2. Determinar la naturaleza específica de la dificultad de aprendizaje

Una vez que el maestro identificó a los alumnos que presentan di­ficultades, es decir, a aquellos cuyo rendimiento es inferior al espera­do, debe detectar el tipo de dificultad que cada uno manifiesta, de modo de disponer de una buena base para planificar la enseñanza correctiva.

Un procedimiento común para determinar el tipo de deficiencia, es aplicar pruebas de diagnóstico. Estas contienen un elevado núme­ro de preguntas o situaciones referidas a la conducta particular que se desea evaluar, exploran en profundidad un área limitada y contienen los errores más comunes que se cometen, lo que permite detectar con facilidad el tipo de falla que presenta en su actuación un alumno determinado.

Si bien cualquier prueba permite detectar errores, las pruebas de diagnóstico son más eficaces, pues contienen una selección cuidadosa de las situaciones con las que se pretende describir una conducta de­terminada.

En algunos casos el docente no podrá por sí solo, explicar el tipo de dificultad y deberá requerir la colaboración de un especialista.

3.2.3. Determinar los factores que causan la dificultadLos datos que proporcionan los distintos instrumentos revelan el

tipo de deficiencia, pero no sus causas, éstas deben ser inferidas por el docente o por un especialista, a partir de la interpretación de los datos.

Las causas de dificultades de aprendizaje son múltiples y el maes­tro debe emplear todas las técnicas a su alcance para detectarlas, por ejemplo: pruebas, registros anecdócticos, entrevistas, etc.

En algunas oportunidades, las causas de dificultades pueden de­terminarse con facilidad, por ejemplo, repetidas inasistencias, falta de atención, malos hábitos de estudio, etc. En otros casos será necesa­rio un estudio más exhaustivo. Cuando la causa es temporaria, es su­ficiente identificarla y llenar las lagunas existentes, sin embargo cuan­do el problema persiste, puede obedecer a causas más profundas. En esos casos, es necesaria la colaboración de un especialista para detec­tar dichas causas básicas y proponer las soluciones correspondientes.

Algunas de las causas de problemas en el aprendizaje son las siguientes:

— Incapacidad en alguna habilidad básica, por ejemplo, el alumno que fracasa en el aprendizaje de los Estudios Sociales, porque no sabe leer.

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— Método de estudio y de trabajo inadecuados.— Falta de madurez y capacidad para lograr el objetivo propuesto.— Deficiencias físicas: visión, audición, etc.— Factores emocionales que pertuban la concentración, la moti­

vación, el esfuerzo. Por ejemplo, el temor ante el fracaso pue­de paralizar el esfuerzo, la timidez puede provocar la no parti­cipación en el grupo, etc.

Algunas de las áreas que el docente debe investigar para detectar posibles causas de dificultades son las siguientes:

— Rasgos de personalidad: control de sí mismo, relaciones socia­les, intereses, actitudes hacia la escuela, hacia sus compañeros, etc.

— Condiciones físicas: sensoriales, motoras, etc.— Medio ambiente y situación familiar: relación hogar escuela,

actitud hacia el alumno.— Situación escolar: progresos realizados, actitud hacia el docen­

te y del maestro hacia él, fracasos, etc.Si bien la tarea de diagnóstico propiamente dicha finaliza cuando

se cumplen estas tres etapas, ella carece de significado, si no se la completa con enseñanza recuperatoria, es decir con la aplicación de procedimientos correctivos que permitan superar la dificultad.

No hay una pauta fija para ayudar a los alumnos a superar sus di­ficultades. En algunos casos, será suficiente reiterar algunas experien­cias de aprendizaje, en otros la solución será más compleja. Siempre, los procedimientos correctivos dependerán de la naturaleza de la difi­cultad, así como de sus causas.

El diagnóstico, además de tener como finalidad servir de base pa­ra los procedimientos efectivos de corrección, va más allá, y su fin ultimo es prevenir las dificultades halladas en el desarrollo del proce­so de enseñanza-aprendizaje.

Como resultado de las distintas etapas del diagnóstico, el docente extraerá conclusiones que le permitirán modificar su tarea en el futu­ro, de modo de evitar que algunas de las deficiencias vuelvan a apa­recer.

Aquí nuevamente se repite la similitud con la medicina; el médi­co, no sólo debe diagnosticar, sino sobre la base de un buen diagnós­tico podrá curar y prevenir las enfermedades.

4. MEDIOS PARA REALIZAR EL DIAGNOSTICOTodos los instrumentos son eficaces para efectuar el diagnóstico.

La selección dependerá del nivel de profundidad que se pretenda alcanzar, así como del tipo de dificultad.

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a) Planilla de análisis de ítems.

En un primer nivel, las pruebas que aplica el docente para juzgar el rendimiento logrado en el curso, al finalizar un proceso de aprendi­zaje, son suficientes para detectar qué alumnos presentan dificulta­des. El docente puede determinar no sólo qué alumnos tuvieron ma­yores dificultades, sino también cuál fue la pregunta o situación en la que se cometieron más errores.

La planüla de análisis de ítems es uno de los procedimientos que se pueden emplear para analizar los resultados de las pruebas de ren­dimiento y detectar las dificultades de aprendizaje individual y grupal.

Es un procedimiento por el cual, después de aplicar y corregir las pruebas, se analizan las respuestas de los educandos.

Para realizar el análisis de ítems se elabora una planilla en cuya primera columna se indican los nombres de los alumnos que respon­dieron la prueba, ordenados según el mayor o menor puntaje ob­tenido.

En el eje horizontal se colocan los números de las preguntas que integran la prueba.

El docente consigna junto al nombre de cada alumno un símbolo que indica la forma en que contestó cada pregunta. Puede indicar mediante una cruz (+), si la respuesta fue correcta, con una raya (-) si fue incorrecta. En este último caso, es conveniente consignar además, cuál fue la respuesta que dio el alumno; esto permitirá identificar el tipo de dificultad.

El análisis de cada columna vertical de la planilla permite apreciar cuáles son las preguntas o situaciones en las que se produjeron mayor número de errores. Si dicho número es elevado, se puede inferir que la causa del error se debe a un problema de la enseñanza o de la mis­ma prueba.

El análisis de cada línea horizontal de la planilla permite detec­tar las deficiencias en el aprendizaje de cada alumno.

El análisis de ítems permitirá al docente adoptar las medidas ade­cuadas. Si un gran número de alumnos cometieron el mismo error, será necesario enseñar nuevamente ese aspecto; si las dificultades apa­recen en algunos casos, será necesario analizarlas y aplicar enseñanza correctiva sólo para esos alumnos.

b) Pruebas de diagnóstico

Un nivel de diagnóstico más profundo se logra mediante la apli­cación de las denominadas pruebas de diagnóstico. Estas pruebas no se aplican a todos los alumnos,sino sólo a aquellos que presentaron dificultades en las pruebas de rendimiento.

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Las pruebas de diagnóstico consisten en la evaluación detallada de los objetivos en los que se presentaron dificultades de aprendiza­je. En su aspecto formal, son simüares a las pruebas de rendimiento, es decir, que pueden contener preguntas no estructuradas, semies- tructuradas, o estructuradas, pero su característica es que contienen mayor número de preguntas sobre un mismo aspecto, cada una de las cuales presenta un mayor grado de dificultad.

c) Explicación oral del procedimiento seguido para responder pre­guntas o problemas presentados en las pruebas de rendimiento.Un procedimiento complementario de las pruebas de rendimien­

to consiste en que el alumno explique en forma oral, cuál fue el pro­cedimiento que empleó para responder cada pregunta o situación de la prueba. Este procedimiento es especialmente útü cuando se evalúa la capacidad para resolver problemas.

Los alumnos que presentan dificultades, explican en voz alta el procedimiento que emplearon para resolver el problema, de este mo­do el docente puede determinar con facilidad dónde está el error. Por ejemplo, el alumno puede tener dificultades para interpretar el pro­blema, para plantearlo, para efectuar las operaciones, etc.

d) Observación de los alumnosOtro método fundamental para efectuar el diagnóstico es la ob­

servación de los alumnos, en especial de aquellos que presentan difi­cultades.

El docente dispone de una variada gama de posibilidades para ob­servar a cada alumno. Lo importante es que no se limite a registrar cuáles son los resultados logrados, sino que trate de detectar las cau­sas de los problemas hallados.

Una sola observación no permitirá emitir juicios, sólo la observa­ción continua posibilitará obtener elementos que faciliten el conoci­miento y posterior orientación de cada alumno.

Al realizar las observaciones, el docente debe tener presente que la personalidad es una estructura, por ello todo influye sobre todo, no se puede conocer al alumno, analizando un solo aspecto de su conducta.

Asimismo, se deben estudiar no sólo las condiciones presentes, sino también las pasadas, que de alguna manera influyan en la situa­ción actual; se deben obtener datos relativos al alumno, y también a aquellos elementos del medio que influyen en su comportamiento.

La práctica en la observación le permitirá al docente lograr habi­lidades que facilitan su tarea y le proporciónen un conocimiento más profundó del alumno.

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Los registros anecdóticos, listas de control, escalas de clasifica­ción serán instrumentos eficaces para guiar la observación y poder efectuar un diagnóstico de la situación general de los alumnos y de cada uno de ellos en particular.

e) Registro acumulativoEl registro acumulativo contiene toda la información sobre

cada alumno obtenida mediante distintos instrumentos, por ello es un elemento fundamental para el diagnóstico.

Permite usar todos los datos de que se dispone sobre el alum­no para comprenderlo mejor, conocerlo antes de iniciar un proce­so de aprendizaje, ubicarlo en un grupo de acuerdo con sus nece­sidades e intereses, comparar su rendimiento en distintos aspectos y a lo largo del tiempo, descubrir sus necesidades, dificultades y causas de las mismas.

El registro puede contener información sobre los siguientes aspectos:

— Rendimiento del alumno, en función de su capacidad y es­fuerzo.

— Capacidad del alumno en la realización de actividades diarias: resolución de problemas, participación en clase, trabajos prác­ticos, etc.

— Integración grupal.— Actitudes hacia la crítica, el fracaso, las dificultades.— Intereses.— Relación con su grupo familiar.

Existen tres tipos de registro: de comportamiento diario, ficha de registro acumulativo y legajo o carpeta de registro acumulativo.

En el registro diario se incluyen las entrevistas y observaciones que el docente realiza de cada alumno y que anota cronológicamente.

La ficha de registro presenta un resumen de los datos de cada alumno en un grado, en distintos aspectos, por ejemplo: asistencia a clase, ambiente familiar, resultados de pruebas, intereses, etc.

El legajo o carpeta, resume todos los datos cuantitativos y cuali­tativos de que se dispone del alumno a lo largo de la escuela, permite archivar las observaciones y entrevistas realizadas por distintos maestros.

Aunque los registros pueden variar en la forma y detalle con que se presentan los datos, hay ciertas características esenciales que de­ben reunir, por ejemplo:

— Se deben comenzar cuando el alumno ingresa en la escuela y continuar hasta su egreso.

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— Deben proporcionar una idea com pleta sobre el desarrollo del alumno.

— Su conservación y actualización debe ser sencilla.— Deben ser de fácil com prensión.— Deben ser flexibles. Exigir un m ínim o de datos para todos los

alumnos, dejando libertad para ampliarlo, en aquellos casos en que se considere necesario.

— Deben contener datos obtenidos con la mayor frecuencia p o ­sible, ordenados cronológicam ente. Al finalizar cada año, se hará un resumen destacando los progresos y principales dificul­tades de cada alumno.

— Deben mantenerse al día, de m odo que sus datos sean exactos y actualizados.

5. IM PORTANCIA DEL DIAGNOSTICO COMO BASE DE LA ENSEÑANZA

La evaluación diagnóstica cumplirá su misión en la medida que sea efectivamente com plem entada con una enseñanza adecuada.

El diagnóstico sirve de base a la enseñanza de manera distinta según cual sea el m om ento en que se realiza.

El diagnóstico inicial sirve de punto de partida para una ense­ñanza que tenga en cuenta las diferencias individuales detectadas entre los alumnos. En este sentido, la enseñanza individualizada constituye una labor preventiva eficaz y reduce la necesidad de asistencia posterior.

El diagnóstico efectuado durante el desarrollo del proceso, permite la identificación temprana de las dificultades y evita de ese m odo fracasos mayores.

El diagnóstico efectuado al finalizar un proceso de enseñan­za-aprendizaje, permite describir la situación del grupo y de cada alumno y sirve de base para efectuar las m odificaciones necesarias en la enseñanza y proporcionar enseñanza correctiva a los alumnos que la necesiten.

Algunas de las situaciones que se pueden presentar al realizar un diagnóstico de la situación del grupo al finalizar un proceso de aprendizaje son las siguientes:

— Ningún alumno presenta dificultades en su aprendizaje, en este caso se continuará con el proceso tal com o se lo había pre­visto.

— La mayor parte de los alumnos presentan dificultades. Esto

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permite inferir que la causa se relaciona con la enseñanza: co n ­tenidos de elevado nivel de dificultad, materiales com plejos, técnicas de enseñanza inadecuadas, etc. En este caso será nece­sario volver a enseñar aquellos aspectos en los que se presentó la dificultad.

— Algunos alumnos tuvieron dificultades en el aprendizaje.En es­te caso será necesario detectar el tipo de dificultad, sus causas y proporcionar enseñanza correctiva adecuada a la deficiencia encontrada. A esta enseñanza correctiva se la denom ina recu ­peración.

5.1. ADECUACION DE LA EN SEÑ AN ZA AL D IAGN OSTICO INICIAL

En el aula existen diferencias individuales que hacen d ifícil la rea­lización de un trabajo escolar planeado para un grupo hom ogéneo. Si bien la reahdad de las diferencias individuales existió siempre, en la actualidad el docente ha tom ado conciencia de que enfrenta indivi­dualidades que necesita conocer y com prender para poder orientar eficazm ente.

Los niños se diferencian no sólo en los rasgos de personalidad que los caracterizan, sino también en la proporción en que cada uno de esos rasgos se presenta.

Hay grupos, en los que el maestro trabaja permanentemente con diferencias de tres o cuatro años de variabilidad, respecto de ciertas capacidades y habibdades. Por ejem plo, niños que cursan el séptimo grado y tienen una habilidad para la lectura correspondiente a un tercer o cuarto grado.

De acuerdo con lo dicho, es evidente que no se podrá lograr una enseñanza eficaz, si no se tienen en cuenta las diferencias existentes entre los alumnos, sea en sus capacidades, intereses, experiencias previas, conocim ientos, etc.

En muchas oportunidades, no es posible diseñar actividades de aprendizaje distintas para cada m iem bro del grupo, en esos casos se utihzarán los resultados de la evaluación diagnóstica, para formar subgrupos y se preverán objetivos, contenidos y actividades adecua­dos a las características de cada uno de ellos.

Por ejem plo, se puede planificar un programa m ínim o para los alumnos que presenten mayores dificultades; un programa básico para los que están en condiciones normales para iniciar el aprendiza­je y un programa enriquecido, con contenidos y actividades más com ­plejas, para aquellos más capaces o más interesados en el aprendizaje de un tema determinado.

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5. 2. DIAGNOSTICO Y RECUPERACION

Los resultados del diagnóstico sólo son útües, si constituyen una base para la enseñanza correctiva destinada a eliminar, aliviar o com­pensar los factores causantes de las deficiencias de aprendizaje, sean de la enseñanza o personales.

En función del diagnóstico se deberán encarar dos tipos de acti­vidades.

Para los alumnos que no presentaron problemas, se preverán acti­vidades complementarias, que les permitan profundizar el aprendizaje logrado.

Para los alumnos que presentaron dificultades, se realizará un tra­bajo de recuperación de tipo particular e individual, con ejercicios que apunten a superar las deficiencias encontradas.

La recuperación no implica aplicar una receta común: no hay una pauta fija para ayudar a los alumnos a superar sus dificultades de aprendizaje. En algunos casos, será suficiente que el alumno vuelva a realizar la actividad en la que falló, en otras oportunidades la tarea será más compleja. Los procedimientos correctivos dependerán de la naturaleza de la dificultad así como de sus causas.

Cada dificultad requiere un tratamiento especial, que sólo podrá determinarse después de un conocimiento profundo de la misma.

El propósito de la recuperación, no es que el alumno obtenga un determinado nivel, sino proporcionarle los materiales y técnicas ade­cuadas a sus problemas y dificultades.

La recuperación intenta lograr que los alumnos que presentan di­ficultades transitorias o un ritmo de aprendizaje lento superen sus problemas mediante una enseñanza individualizada o correctiva.

Aunque la meta inmediata de la enseñanza correctiva o recupera- toria es superar dificultades de aprendizaje, la evaluación de los resul­tados logrados durante dicha enseñanza, pondrá de manifiesto errores que pueden prevenirse y factores causales que pueden modificarse.

El resultado de la enseñanza correctiva debe ser, en última ins­tancia, el perfeccionamiento de los métodos de enseñanza.

5.2.1. Planeamiento de la enseñanza recuperatoria

La enseñanza recuperatoria debe planificarse para ser eficaz. Algunas de las tareas que implicará dicho planeamiento son las si­guientes:

— Determinar la naturaleza de la dificultad.— Formular los objetivos que deben lograrse.— Seleccionar el material. Para ello se tendrán en cuenta los si­

guientes criterios:

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Su dificultad debe ser adecuada a la madurez del alumno.• Debe dejar margan a la iniciativa del alumno.• Debe permitir que cada alumno progrese de acuerdo con su

propio ritmo.• Debe adecuarse a la dificultad de cada alumno.

— Seleccionar las actividades que realizarán los alumnos. Para ello se tendrán en cuenta los siguientes criterios:

• Deben tender al logro de los objetivos propuestos.• Deben ser simples, con pocos detalles.• Deben guardar una secuencia, de m odo que cada nuevo apren­

dizaje refuerce el anterior.• Deben presentar un nivel de dificultad adecuado al tipo de

deficiencia que se desea superar.• Deben ser interesantes y variadas.

5.2.2. Realización de la enseñanza recuperatoria

Algunos de los principios que deben tenerse en cuenta al realizarla enseñanza recuperatoria son los siguientes:

— La enseñanza correctiva debe com enzar con un análisis realiza­do ju n to con el alumno de sus necesidades concretas. El docen­te tratará que éste com prenda que el material correctivo, responde a sus necesidades. Es fundam ental que el alumno sea capaz de afrontar sus problem as e intente resolverlos.

— La enseñanza deberá com enzar en el nivel en que se encuentra el alumno o en uno inferior. Se fijarán objetivos concretos y se estimulará al alumno para que trate de lograrlos.

— Se procurará estimular al alumno, creando situaciones en las que tenga éxito, realizando actividades que sean de su interés, etc.

— La enseñanza recuperatoria puede ser efectuada por los alum­nos que no tuvieron dificultades.

— Puede realizarse por medio de enseñanza individual: fichas, guías, las que podrán realizarse fuera del horario de clase.

— Deben proporcionarse oportunidades que permitan una abun­dante ejercitación de la conducta que los niños deben aprender.

— Debe variarse la actividad y los materiales si se los considera ineficaces.

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— Es necesario evaluar los resultados de la enseñanza correctiva para cada alumno individualmente considerado.

— Deben registrarse los resultados del diagnóstico, los métodos y materiales empleados y los resultados de la enseñanza correc­tiva. Este informe será de gran valor para la enseñanza futura.

6. CONCLUSIONES

La evaluación diagnóstica tiene como principal finalidad analizar la situación de los alumnos y juzgarla, como base para adoptar deci­siones respecto de la enseñanza.

Puede realizarse antes de iniciar un proceso de aprendizaje. En ese caso permite detectar cuál es la situación de los alumnos, respec­to de los requisitos previos necesarios para lograr los objetivos pro­puestos. También puede realizarse al finalizar un proceso para identi­ficar las deficiencias de aprendizaje y descubrir sus causas.

En ambos casos, el diagnóstico debe ser complementado por una enseñanza adecuada.

El diagnóstico inicial servirá de base para planificar estrategias de enseñanza diferenciadas para cada alumno o para cada subgrupo de la clase, y el realizado al finalizar el proceso servirá de base a la enseñan­za correctiva o recuperatoria, adaptada a las deficiencias detectadas.

El docente dispone de diversos instrumentos para efectuar el diagnóstico, entre ellos se pueden mencionar los siguientes: análisis de los resultados de las pruebas de rendimiento, observación, pruebas de diagnóstico, registro acumulativo.

El docente por sí solo puede efectuar la evaluación diagnóstica cuando los problemas no son complejos, sus causas son temporarias y se detectan fácilmente. En otros casos, en los que las causas de los problemas son profundas y se requiere un estudio más complejo, se requerirá la colaboración del especialista para efectuar el diagnóstico y prever soluciones.

La finalidad inmediata del diagnóstico es detectar las causas de los problemas, sin embargo su finalidad última es efectuar correccio­nes que eviten que las dificultades se repitan en el futuro. En este sentido el diagnóstico permite no sólo corregir sino también prevenir.

7. ACTIVIDADES

1. Explique el concepto de evaluación diagnóstica.2. Establezca las diferencias entre evaluación diagnóstica y for-

mátiva.

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3. Establezca las relaciones entre evaluación sumativa, diagnóstica y formativa.

4. Establezca cuál es la función de la valoración diagnóstica ini­cial.

5. Explique cuál es la finalidad de la valoración diagnóstica reali­zada al finalizar un proceso de aprendizaje.

6. Explique las etapas del diagnóstico realizado al finalizar el pro­ceso de aprendizaje.

7. Identifique algunos problemas de aprendizaje que comúnmen­te pueden darse entre los alumnos.

8. Enumere posibles causas de problemas de aprendizaje.9. Explique en qué consiste el análisis de items.

10. Explique cuál es la función del análisis de items.11. Enumere las principales características de las pruebas de diag­

nóstico.12. Explique por qué la observación es un método adecuado para

la evaluación diagnóstica.13. Explique en qué consiste el registro acumulativo y cuál es su

valor desde el punto de vista del diagnóstico.14. Explique cuál es la importancia del diagnóstico como base de

la enseñanza.15. Indique cuál es la relación entre el diagnóstico inicial y el pla­

neamiento de la enseñanza.16. Explique en qué consiste la enseñanza recuperatoria.17. Indique cómo se realiza la enseñanza recuperatoria.

8. ENCUESTA PARA LA AUTOEVALUACION

1. ¿He comprendido el concepto de evaluación diagnóstica?2. ¿Puedo reconocer las funciones, del diagnóstico inicial?3. ¿Puedo identificar las funciones del diagnóstico realizado al fi­

nalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje?4. ¿Soy capaz de reconocer las etapas necesarias para efectuar

una evaluación diagnóstica?5. ¿Puedo establecer la relación entre diagnóstico y enseñanza re­

cuperatoria?

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6. ¿He tomado conciencia de la importancia de la evaluación diagnóstica en la enseñanza?

B IB L IO G R A F IA

Adam s Georgia Sachs: Medición y evaluación, Edit. Herder, Barcelona, 1970 . B lom , Hastings, M adaus: Evaluación del aprendizaje, Edit. Troquel, Buenos Aires,

1975.Gronlund Norm an: M edición y evaluación en la enseñanza, Edit. Pax. M éxico,

1973.Knapp Robert: Orientación escolar, Ed. Morata, Madrid, 1962.Evaluation as feedback and guide, A SC D , N E A , Washington, 1970.Bonboir: Una pedagogía para mañana, Edic. M orata, 1975 , Madrid.

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CAPITULO v n i

APRECIACION DE LA EFICACIA DE LA ENSEÑANZA

1. C o n c e p to . — 2. F inalidad de la va lorac ión de la enseñanza. — 3. Evaluación de la enseñanza directa e indirecta. — 4. Instrum entos para va lorac ión de la enseñan­za. — 5. Conclusiones. — 6. Act iv idades . — 7. Encuesta para la autoevaluación .

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INTRODUCCION

En los capítulos anteriores hemos analizado distintos aspectos de la valoración de los resultados del aprendizaje, es decir, aquella cu­ya finalidad es juzgar los resultados logrados por los alumnos al fina­lizar un proceso de aprendizaje.

En este último capítulo nos referiremos a la valoración de la ense­ñanza, es decir, al proceso por el cual se juzga la calidad de la tarea docente en todos sus aspectos, desde la formulación de objetivos has­ta la misma evaluación.

Existe una íntima relación entre ambos tipos de evaluación, ya que al juzgar los resultados de aprendizaje, se obtienen datos que per­miten apreciar la enseñanza. Por ejemplo, el fracaso de la mayoría de los alumnos al aplicar una prueba, puede evidenciar fallas en la ense­ñanza, sea que los objetivos propuestos fueron muy complejos, las actividades seleccionadas pocos eficaces, o la prueba apbcada, muy difícil para ese grupo.

Sin embargo, es necesario complementar este tipo de evaluación indirecta con otros recursos que permiten juzgar directamente la calidad de la enseñanza. Entre ellos es fundamental la autoevalua- ción permanente que realiza el docente y que será la base del perfec­cionamiento de su tarea.

Si bien teóricamente se acepta que la valoración de la enseñanza es fundamental y constituye la única garantía de que el perfecciona­miento se realice sistemáticamente, en la práctica, el empleo de este tipo de evaluación no se ha generabzado, sino que los mayores esfuer­zos del docente se concentran en la valoración del aprendizaje.

Analizaremos aquí algunos de los instrumentos que se pueden emplear para evaluar la enseñanza en forma directa: guías de obser­vación, instrumentos de autoinforme y discusión grupal. Estos ser­virán sólo de ejemplo, ya que lo ideal es construirlos en función del objetivo que se desea evaluar, el que a su vez responderá a una ne­cesidad concreta.

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En el deaarrollo del tema se enfatizará que lo fundamental es que los docentes tomen conciencia de la necesidad de la evaluación de su tarea, como medio indispensable para su perfeccionamiento.

OBJETIVO S

Al finalizar la lectura del capítulo octavo los docentes serán capaces de:— Explicar el concepto de evaluación de la enseñanza.— Reconocer las modalidades para juzgar la enseñanza.— Explicar la relación entre valoración del aprendizaje y de la enseñanza.— Identificar los distintos aspectos a evaluar en la enseñanza.— Construir instrumentos para juzgar la calidad de la enseñanza.— Tomar conciencia de la necesidad de evaluar la enseñanza com o base para

el perfeccionam iento del proceso enseñanza-aprendizaje.

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1. CONCEPTO

La apreciación de la enseñanza es el proceso por el cual se obtie­ne información relativa a la acción docente en sus distintos aspectos y momentos, se juzgan los datos obtenidos y se utilizan los juicios de valor emitidos, para perfeccionar la tarea futura.

Se refiere a todas las fases de la enseñanza, es decir, al planea­miento, a la conducción y a la evaluación del aprendizaje. Asimismo implica juzgar en cada una de estas fases todos los elementos. Por ejemplo, al evaluar la conducción del aprendizaje, se tendrán en cuenta no sólo la calidad de las técnicas y recursos seleccionados, sino también la forma de emplearlos, y las actividades del docente durante la conducción del aprendizaje.

Además, no sólo implica la valoración del docente en el marco de la clase, sino también en el ámbito de la escuela, en la medida que dicha actuación influye en la enseñanza. En este sentido se evalúa el grado de participación de cada docente en las tareas de equipo, en las reuniones, en los cursos de perfeccionamiento pro­gramados por la escuela, en la comunidad, etc.

2. FINALIDAD DE LA VALORACION DE LA ENSEÑANZA

La finalidad de la valoración de la enseñanza es realimentar la tarea docente, es decir, proporcionar datos que permitan perfec­cionarla continuamente.

La experiencia docente por sí sola no garantiza el perfecciona­miento; éste no se produce automáticamente, sino que es necesario juzgar los resultados de la acción, en una forma sistemática, para conocer los aspectos positivos y los errores cometidos y de ese modo modificar aquellos aspectos en los que hay deficiencias. Es decir, que la evaluación posibilita que los cambios se realicen racio­nalmente.

La evaluación de la enseñanza, para cumplir con su finalidad, requiere por parte del docente, no sólo el conocimiento de los ins­trumentos que debe emplear, sino una actitud positiva y una autén­tica necesidad de perfeccionar su acción.

La evaluación de la enseñanza se realiza de una manera infor­mal permanentemente, pero al mismo tiempo se cumple de una manera formal, empleando instrumentos específicos, durante el desarrollo o al finalizar la tarea.

Se juzga la enseñanza, por ejemplo, al analizar los resultados de una clase o al discutir sobre la tarea realizada al finalizar el apren­dizaje de un tema o unidad.

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En cualquier caso, lo im portante es efectuar la evaluación, cuan­do todavía se está a tiem po de realizar correcciones. La evaluación final del curso es positiva desde el punto de vista del docente, pero no para el grupo determ inado de alumnos, por ello, es necesario efectuar las evaluaciones periódicam ente durante el transcurso del año.

3. EVALU ACIO N DE LA EN SEÑ AN ZA DIRECTA E INDIRECTA

Existen dos grandes modalidades de evaluación de la enseñanza: directa e indirecta.

La evaluación es indirecta, cuando se juzga la enseñanza sobre la base de los resultados de aprendizaje logrados por los alumnos. En este sentido, los resultados de la evaluación del aprendizaje per­miten inferir la calidad de la enseñanza, las principales fallas, etcé­tera.

El logro de objetivos por parte de los alumnos constituye un buen indicador de la eficiencia docente, sin embargo, por sí sólo no es suficiente, por ello es necesario com plem entar este tipo de evaluación con otra que permita juzgar directamente la calidad de la enseñanza.

La evaluación directa consiste en obtener datos sobre los dis­tintos elem entos y fases del proceso de enseñanza, por ejem plo: calidad de los objetivos, de los medios em pleados para lograrlos, de las relaciones grupales, de los instrumentos de evaluación, etcé­tera.

Dichos datos pueden obtenerse de diferente manera según cuál sea el instrumento utilizado y la fuente de inform ación que los proporcione.

4. INSTRUMENTOS PARA LA V A LO R A C IO N DE LA ENSEÑANZA

Algunos de los instrumentos que se pueden emplear para juzgar directamente la enseñanza son:

— Instrumentos basados en la observación: guías de observación de clases, listas de control para el análisis de planes, etc.

— La observación puede ser realizada por el mismo docente, por otros colegas, por la autoridad de la escuela. En estos casos, si bien varía la fuente de inform ación, se pueden emplear las mis­mas guías.

— Instrumentos basados en el autoinform e: inventarios, boletas de final de reunión, etc.

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Los instrumentos pueden ser respondidos por los alumnos, por el mismo docente, en este caso hablamos de autoevaluación, por los padres, etc.

Es importante que el docente conozca los distintos instrumentos, las técnicas para su construcción y su modo de empleo. No obstante, más que el instrumento en si, lo fundamental es la actitud del docen­te, quien debe ser consciente de la necesidad de la evaluación como base del perfeccionamiento de su tarea.

4.1. INSTRUMENTOS BASADOS EN LA OBSERVACION

Los instrumentos basados en la observación varían en cuanto al aspecto de la enseñanza evaluado y en cuanto a la persona que actúa como observador.

En cuanto al aspecto a evaluar, los más comúnmente empleados son las guías para observar clases y las bstas de control para anahzar planes, instrumentos de medición, boletines de calificaciones, etc. elaborados por el docente.

Respecto del observador, es común que sea personal directivo de la escuela, el asesor pedagógico, aunque pueda ser también otro docente.

4.1.1. Observación de clases

La observación es un método eficaz para evaluar formativamente la enseñanza. Permite anahzar la situación de aprendizaje, determi­nar las principales deficiencias y decidir las modificaciones que es ne­cesario establecer para superarlas.

Es importante que el docente no identifique la observación de clases, con una evaluación externa de su tarea. Por el contrario, la fun­ción del observador es colaborar y orientar para mejorar la enseñanza.

Las observaciones deben reahzarse en forma sistemática y se debe disponer de tiempo suficiente, al finabzar cada clase, para reflexionar sobre la misma.

A continuación presentaremos una serie de aspectos que pueden servir de guía para la observación de clases, aunque siempre se debe­rá tener presente, que no hay un modelo de clase uniforme que sea el mejor y que se deba imponer a todos los docentes. Cada clase debe ser sentida, vivida e incluso creada por el docente y los alumnos en una situación particular. No obstante los aspectos que a continuación presentamos constituyen una guía para el observador:

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GUIA PASA OBSERVACION DE UNA CLASE

1. PRESENCIA¿Tiene modales afables?¿Inspira confianza a los alumnos?¿Es entusiasta?¿Com prende y acepta a los alumnos?

2. PREPARACION CIENTIFICA Y GENERAL

¿Revela dom inio del conten ido cien tífico?¿Expone los temas con imparcialidad?¿Prevalece un criterio renovador en el en foque de los asuntos manejados?¿Sabe utilizar los sucesos de actualidad?¿Evita las improvisaciones?

3. COMUNICACION¿Pronuncia con corrección?¿El tono de voz es adecuado?¿Estimula la cooperación entre los alumnos y entre éstos y él

mism o?¿Existe un espíritu dem ocrático en la clase?¿Se utilizaron todos los canales posibles de com unicación?¿H ubo obstáculos en la com unicación? ¿Cuáles? ¿A qué se de­bieron?

4. ATMOSFERA¿La atmósfera es form al o inform al?¿Cooperativa o com petitiva?¿Am istosa u hostil?¿Permisiva o inhibitoria?

5. TECNICAS D E ENSEÑANZAa) Exposición

¿Es hábil para explicar asuntos difíciles a la clase?¿Es hábil para la ilustración verbal o gráfica?¿Es organizado en el desarrollo del tema?

b) Diálogo¿Las preguntas son claras, definidas, sin ambigüedades?¿Las preguntas estimulan el pensam iento reflexivo del alumno?

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¿Ofrece oportunidades para que pregunten libremente?¿Espera a que la clase tenga tiempo para contestar, antes de nombrar al alumno que debe responder?¿Guía a sus alumnos para que encuentren la respuesta a la pre­gunta que formula?¿Considera debidamente las respuestas de los alumnos?

c) Técnicas de grupo¿Fija normas claras para el trabajo de los grupos?¿Se observa la división del trabajo entre los alumnos?¿Aclara dificultades que se presentan?¿Estimula la participación de todos?¿Los miembros se escuchan unos a otros?¿Se preocupa de la evolución de los grupos?¿Procura que los aportes de los grupos se integren?

d) Estudio dirigido¿Presenta globalmente el tema para facilitar la integración de los elementos?¿Guía a los alumnos para que reconozcan las ideas esenciales? ¿Orienta a los alumnos para que extraigan conclusiones? ¿Orienta en la elaboración de fichas?¿Orienta en la realización de resúmenes?¿Orienta en la elaboración de gráficos?

6. RECURSOS AUXILIARES¿Crea expectativas y prepara a los alumnos para una correcta ob­servación?¿Tiene los materiales preparados para usarlos?¿Los recursos son adecuados a la madurez de los alumnos? ¿Contribuyen los medios auxiliares a un aprendizaje efectivo? ¿Fueron presentados oportunamente?¿Fueron manejados por el maestro o por los alumnos?

7. ORIENTACION DE LAS ETAPAS DEL PROCESO DE ENSEÑANZA -APRENDIZAJE

a) Motivación¿Sabe presentar a los alumnos los temas de manera que pue­dan sentirlos como propios?¿Hace que los alumnos acepten los obj etivos y los consideren valiosos?¿Da idea de la totalidad del tema?¿Aprovecha los conocimientos anteriores?

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¿Presenta el tema en forma problemática?¿Relaciona los conceptos nuevos con la experiencia real de los alumnos?¿La motivación fue intensa y permanente?

b) Diferenciación¿Hace diferenciar los elementos del tema?¿Hace jerarquizar los elementos en principales y secundarios? ¿Destaca el problema central con suficiente claridad?¿Hace hincapié en el significado de los temas?

c) In tegración¿Establece relaciones entre los distintos temas?¿Se preocupa por llegar a una síntesis del tema?¿Participan todos en un resumen o esquema final?

d) Fijación y aplicación¿Da oportunidades para que los alumnos realicen actividades que lleven a la fijación de lo aprendido?

e) Evaluación¿Se preocupa por averiguar si su mensaje ha sido claro? ¿Promueve una evaluación cooperativa del trabajo realizado? ¿Trata de evaluar los resultados logrados por los alumnos?

4.1.2. Análisis de planes

a) G UIA PARA EL ANALISIS DEL PLAN ANUAL

1. Objetivos¿Los objetivos formulados son coherentes con los propuestos por la institución?¿Se derivan de los expresados en los Lineamientos o Bases cu- rriculares?¿Están formulados desde el punto de vista del alumno?¿Están enunciados como resultados de aprendizaje? ¿Contemplan las dos dimensiones de conducta y contenido? ¿En cada objetivo se hace referencia a una sola conducta? ¿Tienen el grado de generalidad adecuado?¿Son integrales, apuntando a los distintos tipos de conductas?

2. Contenidos¿Se hizo una adecuada selección de los contenidos?

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¿Los contenidos se tomaron de las Bases curiculares?¿Se determinaron los ejes estructurantes?¿Son representativos de cada material o área curricular?¿Los contenidos correspondientes a una unidad se relaciona íntimamente?¿Los contenidos dentro de la unidad guardan una secuencia ló­gica y psicológica?¿Los contenidos correspondientes a las distintas unidades guar­dan una secuencia lógica y psicológica?¿La distribución en él tiempo, se hizo teniendo en cuenta la significación e importancia de los contenidos?

3. Actividades¿Las actividades responden a los objetivos propuestos?¿Se prevén actividades individuales y grupales?¿La metodología responde a un enfoque actualizado?¿Se prevén actividades para los distintos campos de la materia o área?

A. Recursos auxiliares¿Los recursos seleccionados están en función de los objetivos? ¿Son variados?¿Son actualizados?¿Se detalla la bibliografía?¿La bibliografía es completa y actualizada?

5 .Evaluación¿Los instrumentos de evaluación están en función de los obje­tivos propuestos?¿Se prevén instrumentos para evaluar los distintos tipos de ob­jetivos?¿Se prevé la evaluación de la enseñanza?

b) G UIA PARA EL ANALISIS DEL PLAN DE UNIDAD

1. Objetivos¿Los objetivos generales o direccionales se refieren a resulta­dos de aprendizaje integrales y fundamentales de la unidad? ¿Los objetivos generales o direccionales se refieren a los dis­tintos tipos de conductas?¿Los objetivos específicos derivan de los objetivos generales o direccionales?¿Los objetivos específicos representan, de la forma más com­pleta posible al objetivo general?

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2 . Contenidos¿El eje de la unidad responde a la estructura conceptual de la disciplina?¿Los contenidos son significativos?¿Los contenidos se hallan estructurados en torno del eje?

3. Actividades¿Se prevén actividades para el logro de cada objetivo?¿Se prevén actividades para los distintos momentos del proce­so de aprendizaje?¿Las actividades son variadas?¿Son adecuadas a la naturaleza de los contenidos?¿Son adecuados a la madurez de los alumnos?¿Las actividades son adecuadas al tiempo disponible?

4. Recursos¿Los recursos están en función de los objetivos?¿Son variados?¿Son actuabzados?¿Son reahstas en función del tiempo disponible?

5. Evaluación¿Los instrumentos para la evaluación responden a los distintos objetivos?¿Los instrumentos son variados?¿Los instrumentos están bien construidos?¿Se tiende a una evaluación integradora?

G UIA PARA EL ANALISIS DE LOS INSTR UMENTOS PARA LA EVALUACION

Pruebas¿Se refieren las preguntas a aspectos importantes de los temas?Si se refieren a detalles, ¿son útiles para evaluar otros aspectos del aprendizaje?¿Permiten apreciar el aprendizaje de los distintos niveles de cono­cimiento, la habihdad para relacionar hechos?¿Obligan a integrar sus ideas en torno a una idea central?¿Se refieren a los distintos aspectos aprendidos?¿Dan oportunidad para demostrar originalidad en la organización del pensamiento?¿Permiten integrar todas las fuentes consultadas?¿Se pueden contestar en forma completa en un tiempo razonable?

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Listas de Control¿Las categorías responden al objetivo?¿Las categorías son concretas?¿Pueden contestarse con sí o no?¿Son excluyentes?

4.2. INSTRUMENTOS BASADOS EN EL AUTOINFORME

Los instrumentos basados en el autoinforme son aquellos por medio de los que el docente, los alumnos y otras personas vinculadas con el proceso de enseñanza-aprendizaje, expresan su opinión respec­to de la marcha de dicho proceso, con la finalidad de establecer las modificaciones que se consideren necesarias.

Cuando la fuente de información es el mismo docente, se puede hablar de autoevaluación, ya que él es el principal responsable de la enseñanza. Es conveniente que el maestro realice alguna forma de autodiagnostico periódicamente, esto le permitirá analizar que es lo que hace, por qué lo hace y en qué medida tiene éxito en su tarea.

Cuando la fuente de información son los alumnos, la evaluación se realiza medíante encuestas aplicadas al finalizar cada clase, al ter­minar el aprendizaje de una unidad o al finalizar un curso.

Es conveniente que las encuestas se respondan en forma anónima para lograr mayor veracidad en la información.

También pueden proporcionar información los padres, otros do­centes, personal directivo de la institución, etc.

4.2.1. Guías para la autoevaluación del docente

Los instrumentos de autoevaluación del docente pueden adoptar distintas formas, según sea el aspecto de la tarea docente que se pre­tende evaluar. Presentaremos a continuación algunos ejemplos:

a) G UIA PARA LA A UTOEVAL VACION DEL DOCENTE (Para responder al finalizar la primera mitad del año)

1. Referidos al planeamiento:¿He cumplido todos los objetivos que me había propuesto?

Sí No ¿Por qué?

¿Qué temas quedaron sin desarrollar en la primera mitad del año?¿Los ejes seleccionados en el planeamiento anual son funciona­les y significativos?

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¿Qué actividades realizadas fueron las más adecuadas para el logro de los objetivos? ¿Podrían haberse elegido otras?¿Qué actividades no se realizaron y cuáles merecerían mayor atención?¿Qué coordinaciones (verticales u horizontales) resultaron real­mente para el aprendizaje?¿Los instrumentos de evaluación previstos fueron los más ade­cuados para juzgar el rendimiento de los alumnos?¿Qué modificaciones podría proponer para ajustar el planea­miento anual?

2. Referidos a la conducción del aprendizaje:¿He logrado interesar a los alumnos?¿Los alumnos han quedado satisfechos con el enfoque dado a la materia?¿He notado realmente mayor participación de los alumnos en las clases o soy un simple orador?¿He dedicado un tiempo adecuado a enseñarles a aprender? ¿Les he dado oportunidades para que tomen decisiones?¿He hecho participar al grupo en la planificación y evaluación? ¿Con qué resultado?¿Me he quedado en un intercambio de ideas con los alumnos o voy logrando una verdadera comunicación?¿Qué debo hacer con los alumnos que no alcanzan el rendi­miento mínimo exigible aun después de haberles brindado en­señanza individualizada?¿Mis técnicas de enseñanza satisfacen los principios del apren­dizaje?

3. Referidos a la evaluación:¿Los instrumentos de evaluación utilizados fueron los más ade­cuados?¿Permitieron evaluar todos los objetivos?¿El nivel de dificultad fue adecuado a las características del grupo?¿Utilicé los resultados de la evaluación para perfeccionar mi tarea?¿Di oportunidades a los alumnos para participar en su propia evaluación y en la evaluación de la tarea?

b) GUIA PARA EL AUTOANALISIS DE UNA CLASE ¿Los objetivos propuestos fueron realistas?¿Las actividades fueron eficaces? ¿Fueron interesantes?¿Qué técnicas fueron más eficaces?

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¿Se cumplieron los distintos momentos del proceso de aprendi­zaje?¿Los alumnos comprendieron mis explicaciones?¿Los recursos empleados favorecieron el aprendizaje?¿Cuál fue el nivel de participación de los alumnos?

. ¿Algunos alumnos trabajaron excepcionalmente bien?¿Se lograron los objetivos especiales de la clase?¿Tuve actitudes negativas para el desarrollo de la clase?¿Hubo mal comportamiento por parte de los alumnos?¿Cuáles pueden ser las causas del mal comportamiento?¿Mostré igual interés por el alumno lento que por el rápido? ¿Distribui bien el tiempo?

c) GUIA PARA LA AUTOEVALUACION DE LA CAPACIDAD DE SELECCIONAR Y G UIAR EN EL EMPLEO DE RECURSOS¿Selecciono los recursos y en particular los textos, teniendo en cuenta la capacidad de mis alumnos?¿Estoy familiarizado con los textos más nuevos dentro de mi área? ¿Analizo frecuentemente la manera de emplear los recursos y en particular los textos en clase?¿Aliento a mis alumnos para que utilicen la biblioteca?¿Conozco cómo y dónde conseguir los recursos necesarios para la enseñanza?¿Estimulo a los alumnos para que utilicen variedad de recursos: libros, periódicos, entrevistas, objetos naturales, etc.?¿He enseñando a los alumnos a emplear efectivamente los recur­sos?

d) AUTOEVALUACION DE ALGUNOS ASPECTOS DE LA PERSONALIDAD— Percepción de sí mismo

¿Considero que el éxito en la tarea depende en gran medida del trabajo realizado por los alumnos?¿Me imagino a mi mismo como una persona ya formada o co­mo alguien que está en creciente proceso de aprender y perfec­cionarse?¿Tolero y acepto con gusto los diversos puntos de vista?¿Acepto la crítica para mejorar mi tarea?

— Percepción de los alumnos¿Soy sensible a los problemas de los alumnos?¿Acepto las percepciones, creencias, actitudes de mis alumnos? ¿Trato de buscar las causas de las dificultades de los alumnos para ayudarlos?¿Considero a cada alumno como un individuo capaz?

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e) AUTOEVALUACION DE LAS RELACIONES CON LOS COLEGAS¿Soy capaz de utilizar los juicios críticos de mis compañeros? ¿Soy tolerante con los enfoques e ideas de mis colegas? ¿Trabajo en forma efectiva con otros maestros?¿Participo en las reuniones de maestros?

4.2.2. Instrumentos para obtener información de los alumnos

Los alumnos pueden expresar su opinión sobre la enseñanza al fi­nalizar el desarrollo de una clase, en ese caso los instrumentos se co­nocen con el nombre de boletas de final de reunión. También pueden informar al finalizar el desarrollo de un tema, un cuatrimestre o el curso lectivo. Es importante que en todos los casos se utilicen los da­tos para perfeccionar la enseñanza.

Presentaremos a continuación algunos ejemplos; el docente y los mismos alumnos, deberán elaborar distintos instrumentos para cada situación particular.

a) Boletas de final de reunión¿Los objetivos de la clase de hoy fueron claros? ¿Fueron sig­nificativos?¿Las ideas centrales fueron comprendidas por todos?¿Las actividades realizadas fueron eficaces? ¿Fueron interesan­tes?¿Cuáles fueron los aspectos que más te agradaron en la clase de hoy?¿Qué aspectos debieran modificarse a tu juicio?¿Se dieron oportunidades para la discusión?¿Intervinieron todos los alumnos? ¿Sólo algunos?

b) Encuesta para aplicar al finalizar el desarrollo de un tema o unidad¿Los objetivos fueron claramente formulados?¿Los objetivos planteados fueron realistas?¿El grupo aceptó los objetivos?¿Hubo comunicación entre los alumnos?¿Hubo comunicación entre el docente y los alumnos?Si hubo problemas de comunicación, ¿cuáles fueron las cau­sas de los mismos?¿La dificultad de los contenidos fue adecuada?¿La extensión de los temas tratados estuvo en función del tiempo?

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¿Hubo relación entre los distintos temas?¿Qué temas sugiere agregar o profundizar?¿Qué temas sugiere reducir?¿Las actividades fueron variadas? ¿Interesantes? ¿Adecuadas a los objetivos?¿Las actividades estuvieron de acuerdo con el tiempo dispo­nible?¿Se aplicaron correctamente las técnicas de enseñanza?¿La evaluación fue adecuada a los objetivos?¿Los instrumentos empleados fueron adecuados en dificultad y extensión?¿Se dieron oportunidades para que todos participaran de la eva­luación?¿Se utüizaron los resultados de la evaluación para mejorar la enseñanza?

c) Encuesta para evaluar la relación docente-alumno¿Cuál es el clima general de la clase: tranquilo, tenso, hostil, frío, amistoso?¿Los alumnos intervienen en las actividades?¿Se trabaja en orden?¿La participación es fría, sin entusiasmo?¿Hay libertad para discutir con el maestro?¿El maestro rara vez está dispuesto a conversar con los alum­nos?¿Hay posibilidad de discutir problemas personales con el maestro?¿El maestro da oportunidades a los alumnos para tomar de­cisiones?¿Existe comprensión entre maestro y alumnos?¿El maestro es considerado?¿Es agresivo?¿Es justo y equitativo?¿Es parcial? ¿Tiene preferencias?¿El maestro alienta a discutir con él los problemas personales y los del curso?¿El maestro enfrenta las situaciones difíciles con serenidad y confianza?¿Pierde el control frecuentemente?¿La atmósfera es cordial?¿El clima es tenso?¿El maestro estimula para que los alumnos participen en el pla­neamiento de la clase?

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4.3. DISCUSION CRUPAL

La discusión grupal, sea con otros docentes o con los alumnos, es un elemento importante para la evaluación de la enseñanza.

El trabajo en equipo con otros docentes ayuda a la autoevalua- ción y a intercambiar experiencias y estimula el perfeccionamiento.

La reflexión con los alumnos se puede realizar sobre la base de los resultados de encuestas previamente aplicadas.

En ambos casos, lo fundamental es que el docente esté predis­puesto para aceptar las críticas, descubrir sus principales deficiencias y perfeccionar su tarea.

La gama de aspectos a evaluar en reuniones grupales es variada, por ejemplo, los planes, las actividades realizadas, la evaluación, las reuniones de padres, de maestros, las relaciones humanas dentro de la clase y en el ámbito de la escuela.

5. CONCLUSIONES

La evaluación de la enseñanza es una de las bases fundamentales para perfeccionar la tarea docente.

Se puede realizar en forma indirecta, mediante el análisis de los resultados de la evaluación del aprendizaje de los alumnos y en forma directa mediante la obtención de información sobre los distintos as­pectos de la enseñanza.

En todos los casos, los aspectos a evaluar se derivan de los distin­tos elementos que intervienen en la situación de enseñanza-aprendi­zaje y de sus diversos momentos. Normalmente se evalúan los objeti­vos, contenidos, técnicas de enseñanza, comunicación, relaciones gru­pales, recursos auxiliares, evaluación, etc. Asimismo, se pueden eva­luar las actitudes del docente, su preparación científica y pedagógica, sus relaciones con sus colegas, etc.

Los instrumentos más empleados para evaluar la enseñanza son guías de observación y los instrumentos basados en el autoinforme.

Es importante la autoevaluación del docente, ya que sólo una au­téntica necesidad de perfeccionamiento, el análisis de sus deficiencias y la aceptación de las críticas positivas por parte de los otros, serán la base para que la evaluación de la enseñanza cumpla su misión reali- mentadora. La evaluación que el docente siente como algo impuesto y formal, sólo servirá para obtener información que nunca será uti­lizada.

En este capítulo, se han presentado algunos instrumentos, a tí­tulo de ejemplo, ya que lo más conveniente es que todos los compro­metidos en la evaluación elaboren sus propios instrumentos, en fun­ción de cada situación particular.

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6. ACTIVIDADES

1. Explique en qué consiste la evaluación de la enseñanza.2. Explique la finalidad de la evaluación de la enseñanza.3. Enumere algunos de los instrumentos que se pueden emplear

para valorar la enseñanza.4. Explique la importancia de la observación para la valoración de

la enseñanza.5. Indique qué condiciones deben darse para que la observación

sea eficaz.6. Analice críticamente la guía propuesta para observar una clase.

Efectúe las modificaciones.7. Analice críticamente la guía propuesta para evaluar un plan

anual. Efectúe las modificaciones que considere convenientes.8. Juzgue críticamente la guía propuesta para evaluar un plan de

unidad. Efectúe las modificaciones que considere convenientes.9. Explique la importancia de la autoevaluación en la evaluación

de la enseñanza.10. Analice críticamente las guías de autoevaluación presentadas.11. Elabore cuestionarios de autoevaluación referidos a aspectos de

la enseñanza, no contemplados en las guías aquí propuestas.12. Elabore boletas de final de reunión para obtener información

sobre una clase.13. Elabore una encuesta para obtener información de los alumnos

sobre el desarrollo de un curso, para ser aplicada al finalizar el aprendizaje de una unidad.

14. Explique la importancia de la reflexión grupal para que la eva­luación cumpla su función realimentadora.

7. ENCUESTA PARA LA AUTOEVALUACION

1. ¿He comprendido la importancia de la valoración como base para el mejoramiento de la enseñanza?

2. ¿Puedo reconocer las distintas formas de valorar la enseñanza?3. ¿Soy capaz de elaborar guías de observación para los distintos

aspectos de la enseñanza?4. ¿Soy capaz de elaborar encuestas de autoevaluación de la ense­

ñanza?

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5. ¿Puedo elaborar cuestionarios para obtener información de los alumnos acerca de los distintos aspectos de la enseñanza?

6. ¿He comprendido la importancia de la discusión grupal para la valoración de la enseñanza?

7. ¿He tomado conciencia de la necesidad de aceptar las críticas y realizar las mías propias, como base para el mejoramiento de la enseñanza?

B IB L IO G R A F IA

Van Wagenen M. J. : Medición y evaluación del aprendizaje del maestro, Edit. Paidós, Buenos Aires.

Simpson R ay: La autoevaluación del 'm aestro , Edit. Paidós, Buenos Aires, 1967.Lindem an: Tratado de medición educacional, Edit, Paidós, Buenos Aires, 1971 .Bonboir A .: Una Pedagogía para mañana, Ediciones Morata, Madrid, 1975 .Astin Alexander: Achieving educational excellence, Jossey Bas Publishers, SanFrancisco, 1985.Practices that Improve Teaching Evaluation, French-Lazovik, Editor 1982,

San Francisco.Using research to improve teaching, Jossey Bass, Publishers, 1985 , San Fran­

cisco.

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APENDICE 1

EJEMPLOS DE PREGUNTAS PARA JUZGAR EL LOGRO DE DISTINTOS OBJETIVOS

EN CIENCIAS NATURALES*

1. Objetivos correspondientes al 1er. Ciclo (grados inferiores)

a) Objetivo: Habilidad para representar gráficamente datos presen­tados en una tabla: Nivel: Comprensión (traducción) Grado: 3o.Representar gráficamente la temperatura máxima y minima re­gistrada durante 8 dias.

DIAS TEMPERATURA MAXIMA MINIMA

1 15 72 21 123 23 134 19 105 16 116 18 107 22 148 23 17

b) Objetivo: Reconocer algunos ejemplares de la comunidad bio­lógica vegetal.Nivel Información — Grado 2°

* En el libro de Jorge Ratto Ciencias para maestros Edit. Marymar, se encon­trarán diversos ejemplos para la evaluación de las ciencias en la escuela primaría.

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' fPreguntas de doble alternativaEsta pradera está formada por:Una capa de follaje de hierbas altas V FUna capa de follaje de rosetas V FUna capa de follaje de árboles V FUna capa de follaje de hierbas bajas V F

c) Objetivo: Identificar a qué lugar pertenecen los animales de un conjunto dado.

Nivel: información — Grado 2o

Preguntas de apareamientoIndicar junto al nombre de cada animal, el número correspon­diente al lugar donde habitualmente vive.a) mono 1 desiertob)zorro 2 praderac) liebre 3 jardínd) abeja 4 bosque

d) Objetivo: Identificar los símbolos correspondientes al estado del tiempo.

Nivel información — Grado 2o

,oc5)1RRraÉfflffiíííro cuál es su significado.

-V- S o *■>

252

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e) Objetivo: Relacionar la iluminación con la ubicación de los ejemplares de una comunidad vegetal.Nivel: comprensión — Grado 2°

Se utiliza la figura presentada en b).

¿Cuál es la capa de follaje que recibe más luz del sol?¿Cuál es la capa de follaje que recibe menos luz del sol?

Completa:En esta pradera las hierbas bajas reciben sombra de En esta pradera las rosetas reciben sombra de y de_1) Objetivo: Representar gráficamente información verbal sobre

el estado del tiempo. Nivel: comprensión — Grado 2°

Pregunta de completamientoLee con atención y luego representa con el símbolo correspon­diente.

Hoy es un día frío, llueve, sopla viento moderado y el cielo está nublado.

Cielo Viento Temperatura Precipitaciones

g) Objetivo: Representar gráficamente una cadena alimentaria — Nivel: comprensión — Grado 3o

Lee las siguientes proporciones:1. Algunas plantas de la pradera sirven de alimento a la perdiz.2. La perdiz sirve de alimento al zorro.3. Los restos de los animales y vegetales sirven de alimento a los

escarabajos y gusanos que hay en el suelo de la pradera.4. Los restos de los organismos anteriores sirven de alimento a

hongos y bacterias.5. Los hongos y las bacterias proporcionan el abono que las plan­

tas necesitan para vivir.

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Representa las afirmaciones anteriores mediante un diagrama. Co­loca en el lugar que corresponda el número de cada proporción.

2. Objetivos correspondientes al 2o Ciclo (grados medios)

a) Objetivo: Interpretar los procesos de evaporación, condensa­ción y precipitación incluidos en el ciclo del agua. Nivel: com­prensión — Grado 4o

Pregunta de com pletamientoHas comprobado que el agua se presenta en la naturaleza bajotres formas o estados: sólido, liquido y gaseoso.

Completa el esquema según las instrucciones:

a) Escribe en cada circulo el nombre de los estados restantes bajo los que se halla el agua.

b) Indica mediante flechas los cambios de estado posibles, escri­biendo sobre cada flecha el nombre.

c) Traza con rojo las flechas que indican aumento de temperatura y con azul las que indican disminución.

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b) Objetivo: Resolver situaciones problemáticas simples sobre pronóstico del tiempo. Nivel: Aplicación — Grado 4o

Pregunta semiestructuradaUn aficionado pronosticó lluvias abundantes en el territorio y adjuntó los siguientes datos:Dirección del viento: Sur Velocidad del viento: 30 km. por hora Presión atmosférica: 759 mm.Temperatura media: 7o 6 Humedad ambiente: 45%¿Se cumplirá el pronóstico dado? — S i— No — ¿Por qué?

c) Objetivo: Clasificar los conductores del calor Nivel: información — Grado 5o

Pregunta de doble alternativaLos metales propagan el calor por irradiación V FLos metales son buenos conductores V F

d) Objetivo: Interpretar la influencia de la vaporización en la re­tención del calor por los líquidos: Nivel: comprensión. Grado 5o

Preguntas de com pletam ientoA partir de la siguiente hipótesis:"Los líquidos que no se evaporan, se calientan más pronto y se enfrían más lentamente".Se efectuaron experiencias calentando dos muestras de líquidos distintos y obteniendo los siguientes registros:

Temperatura Líquido A

25201510

5

Ay

/

Temperatura

25201510

5

Líquido B

/

0 1 2 3 4 5 6 tiem po 0 1 2 3 4 5 6 tiem po

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¿Cuál de los dos gráficos muestra mayor aumento de calor en menos tiempo?¿Cuál de los dos líquidos perderá menos calor por vaporización? Partiendo de la hipótesis que resultó válida y en función de las representaciones, ¿cuál de los dos líquidos mantendrá calor por más tiempo?¿Cuál se evaporará más rápidamente?¿Cuál de las muestras se enfriará más rápidamente?

e) Objetivo: Representar gráficamente un proceso. Nivel: aplica­ción (si la situación planteada es nueva para el alumno). Grado 5°

Pregunta de com pletam ientoA continuación se presenta una gráfica efectuada en función al tiempo de contracción en cm. cúbicos de un líquido X.

Tiempo

30 f 25 20 15 10

5

0 3 6 12 15 18 21 24 contracción

Si el proceso fue c o m p r o b a d o co m o reversible, com pleta los re­sultados de la siguiente tabla y gráfica en un par de ejes, la dilata­c ión del l íqu ido en función del t iempo.

TIEMPO (M)5 10 15 20 25 30

DILATACIO NCm1

15

—\

'Nn

N

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•3. Objetivos correspondientes al 3er. nivel (grados superiores)

a) Objetivo: Identificar situaciones en las que se modifica la ener­gía. Nivel: comprensión.

Pregunta de selección múltipleA continuación se presentan situaciones en las cuales una formade energía se transforma en otra forma de energía. ¿En qué situa­ción la energía cinética se transforma en energía térmica?

a) Algunas personas estaban escalando una montaña cuando una roca se desprendió cerca de ellos y rodó ladera abajo.

b) Los rayos del sol brillaban sobre un pedazo de vidrio de tal for­ma que el vidrio comenzó a calentarse.

c) Una persona se mecía en una mecedora y había una fricción continua de los deslizadores contra el suelo.

b) Objetivo: Interpretar gráficos. Nivel: comprensión.

Pregunta de selección múltiple¿Cuál de los siguientes esquemas posee la longitud de onda máslarga?¿Cuál posee la amplitud más grande?¿Cuál tiene la frecuencia más alta?

W Ac) Objetivo: Juzgar críticamente la validez de una hipótesis. Nivel:

pensamiento crítico.

Pregunta de selección múltipleUn misionero informó que un hechicero africano empleó la raíz de una planta bastante parecida a la Rauwolfia, para curarlo de una seria afección.¿Cuál es la hipótesis más razonable que puede hacerse sobre la base de este informe?a) La planta no es útd porque los curanderos no son médicos.

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b) La planta no es útil porque el misionero no puede juzgar hasta dónde ha sido eficaz la planta en la curación de su enfermedad.

c) La planta pudo haber sido útil ya que el misionero se recuperó después del tratamiento del curandero.

d) La planta fue útil porque informes médicos recientes muestran que la reserpina, una droga eficaz para hacer descender la pre­sión arterial, se extrae de la Rauwolfia.

d) Objetivo: Interpretar gráficos. Nivel: comprensión.

Pregunta de selección m últipleCuál de los diagramas expresa correctamente los datos de la tabla?

Niño Altura (cm.) Peso (Kg.)1 120 352 135 403 150 454 165 605 180 806 195 85

195180165150135120

J

35 45 55 65 76 85 35 45 55 65 75 85

857565554535

1________ír V/,

i M

r e

!

y //

i

i1 2

ii

i i í i

120 135 150 165 180 195

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e) Objetivo: Efectuar predicciones sobre la base de datos. Nivel: comprensión. Grados superiores

Pregunta de selección m últipleSobre la base de los datos ofrecidos se podria razonablemente predecir que el peso de un niño de 160 cm. de altura estará más cerca de:

a. 45 Kg. c. 65 Kg.

b. 55 Kg. d. 75 Kg.

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APENDICE 2

EJEMPLOS DE PREGUNTAS PARA JUZGAR EL LOGRO DE DISTINTOS OBJETIVOS EN MATEMATICA •

Objetivos correspondientes al primer ciclo (grados Inferiores).

a. Objetivo: Identificar el signo correspondiente a equivalencia. Nivel: Información, 1er. grado.

En la lista que sigue subraya el signo de "equivalente"

b. Objetivo: Reconocer el signo correspondiente a "tal que". Nivel: Información, 1er. grado.

Escribe el signo correspondiente a "tal que"

En el libro de Pablo Gabba Matemática para maestros, Edit. Marymar, se encontrarán diversos ejemplos para la evaluación de la Matemática en la escuela primaria.

d

261

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c. Objetivo: Reconocer conjuntos según el número de elementos. Nivel: Comprensión, 1er. grado.

1. Marca con una cruz el conjunto de mayor número de ele­mentos.

B

2. Señala con una cruz (x) el conjunto que tiene mayor núme­ro de elementos.

,= [z , u, y, ¡) H =|c, e, g, j, k, mjd. Objetivo: Identificar en situaciones nuevas conjuntos según

el número de elementos. Nivel: aplicación, 1er. grado.

Señala con una cruz (x) el conjunto que tiene mayor número de elementos.

S =^X /X sea letra del abecedarioj

J =^X /X sea número dígito}

e. Objetivo: Reconocer conjuntos equivalentes. Nivel: Compren­sión, 1er. grado.

1. Une con una flecha los conjuntos de igual número de elementos.

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2. Marca con una V si la afirmación es verdadera y con una F si es falsa.

ESTOS CONJUNTOS SON EQUIVALENTES

A = jm, s, t, l"j B = ít , z ,l ,j|

R:

3. Marca con una V si la afirmación es verdadera y con una F si es falsa.

.ESTOS CONJUNTOS SON EQUIVALENTES

A = jx /X sea letra de la.palabra lápiz}

B = Íx/X sea letra de la palabra camino^

4. Completa el conjunto B para que sea equivalente al con­junto A.

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f. Objetivo: Diferenciar elementos que pertenecen a conjuntos dados. Nivel: Comprensión, 1er. grado.

1. Si la afirmación es verdadera coloca una V y si es falsa una F.

El conjunto A está formado por las aulas de mi escuela: el escritorio de la maestra de 3er. grado pertenece al con­junto A.

R:

2. Si la afirmación es verdadera coloca una V y si es falsa, una F.

El conjunto C está formado por las letras del abecedario. La letra m pertenece al conjunto C.

R:

g. Objetivo: Representar gráficamente pertenencia de conjuntos. Nivel: Comprensión, 2do. grado.

Completa la tabla de doble entrada con los signos segúncorresponda.

Conjuntosb c d e f

A

B

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h. Objetivo: Identificar elementos pertenecientes a un conjunto.Nivel: aplicación, 2do. grado.

Completa con el signo e o ^ según corresponda.

A = £ x /X sea letra de la palabra murciélago^

j A

m . . . . . A

b ..............A

c ............ A

c ..............A

z ............ A

i. Objetivo: Representar gráficamente conjuntos empleandodiagramas de Venn. Nivel: comprensión, 2do. grado.

1. Representa por diagrama de Venn el siguiente conjunto formado por comprensión.

A = £x/X sea letra de la palabra ratónj

2. Representa por diagrama de Venn el conjunto dado por extensión.

A = ir. a, d, i,

j. Objetivo: Expresar en el diagrama subconjuntos enunciados por comprensión. Nivel: aplicación, 2do. grado.

En el conjunto T marcar con rojo el subconjunto A.T . .armen

Buenos Aires\Camión

i sonaseñora.

A j^X/X sea sustantivo propio^j

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k. Objetivo: Definir por comprensión el subconjunto expresado en el diagrama. Nivel: comprensión, 2do. grado.

Escribe por comprensión el subconjunto D señalado en el conjunto J.

2. Objetivos correspondientes al segundo ciclo (Grados medios)

a. Objetivos: Identificar el concepto de polígono. Nivel: Infor­mación.

Pregunta de selección múltiple

Un polígono tiene:

a. Tres lados.b. Cinco lados.c. Menos de cinco lados.d. Más de tres lados.e. Tres o más lados.

b. Objetivo: Identificar el concepto de ángulo obtuso. Nivel: información.Pregunta de selección múltiple

Cuál de las siguientes es la medida de un ángulo obtuso,

a. 45° b. 90° c. 135° d. 180° e. 225°

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c. Objetivo: Identificar un principio. Nivel: información de principios.

Pregunta de selección múltiple

Si el numerador y el denominador de una fracción se mul­tiplican por el mismo número.

a. La fracción se hará más pequeña.b. La fracción seguirá teniendo el mismo valor.c. La fracción se hará más grande.

d. El resultado dependerá de si el número es mayor que 1.

d. Objetivo: Identificar un procedimiento. Nivel: información.

Pregunta de selección múltipleSi la coma en un número se mueve tres lugares hacia la dere­cha, estamos:

a. Dividiendo el número por mü.b. Dividiendo el número por cien.c. Multiplicando el número por 3.

d. Multiplicando el número por mil.

e. Objetivo: Interpretar problemas. Nivel: comprensión.

Pregunta de com pletamientoUna señora compró una mesa en una liquidación. El preciooriginal marcado es de 60. Las mesas se vendían con un20 % de descuento. ¿Cuál era el descuento? (contesta las sieguientes preguntas. No resuelvas el problema).

a. ¿Cuál es el precio fijo en el problema?b. ¿Cuál es la base?c. ¿Qué se te pide que encuentres?

f. Objetivo: Expresar mediante ecuaciones el enunciado de problemas. Nivel comprensión.

Escribe una ecuación que pueda emplearse para resolver el siguiente problema. Indica lo que la letra o letras repre­sentan (no necesitas resolver la ecuación).

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Durante el verano un estudiante trabajó n semanas a k austra­les por una semana. Sus gastos en el verano fueron p australes. ¿Cuántos australes ahorró?

g. Objetivo: Resolver problemas. Nivel: aplicación.

Pregunta de selección m últiple

Una señora compró un tapado de piel tasado en A 500, le cobraron un interés de 20 % por pagarlo en cuotas. ¿Cuánto tuvo que pagár en total?

a. A 576,50b. A 600c. A- 520

h. Objetivo: Traducir fracciones a números decimales. Nivel: comprensión.

Pregunta de selección múltiple

1/8 de x es igual a:

a. 0,000125b. 0,00125c. 0,0125d. 0,125e. 1,25

3. Objetivos correspondientes al tercer ciclo (Grados superiores)

a. Objetivo: Reconocer números enteros. Nivel: información.

Pregunta de selección múltiple

¿Cuál de los siguientes no es un número entero?

a. 0 b. 3 c. 1/2 d. 4

b. Objetivo: Reconocer distintos tipos de medidas. Nivel: infor­mación.

Pregunta de selección múltiple

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¿Cuál es la medida más larga?

a. 35 pulgadasb. 3 1/2 piesc. 1 yardad. 1 metro

c. Objetivo: Reconocer propiedades de las operaciones. Nivel: comprensión.

Pregunta de completamiento

Identificar las propiedades que se encuentran ilustradas en lo siguiente:

a .a + b = b + ab. a + 0 = ac. a + (b + c) = (a + b) + cd. a . (b + c) = a . b + a . ce. a . 1 = af. a . b = b . a

d. Objetivo: Identificar distintos tipos de poligonos. Nivel:información.

Pregunta de selección múltiple

Un poligono que sea a la vez equiángulo y equilátero se llama:

a. complejob. escalenoc. regulard. asimétricoe. esférico

e. Objetivo: Reconocer ángulos adyacentes. Nivel: información.

Pregunta de selección múltiple

¿En cuál de las siguientes figuras los ángulos x e y son adya­centes?

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f. Objetivo: Interpretar el concepto de ángulo complemen­tario. Nivel: comprensión.

Pregunta de selección múltiple

Supon que A y B son dos ángulos p y q. A y B son ángulos complementarios si y solamente si:

a. p - q = 0b. p + q = 90c. p + q= 180d. 0 < p - q < 90

e. 90 < p - q < 180

g. Objetivo: Identificar cuerpos geométricos. Nivel: comprensión.

Pregunta de selección múltiple

Una caja de fósforos es un modelo de:

a. Pirámideb. Tetraedroc. Dodecaedrod. Romboidee. Paralelepipedo

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h. Objetivo: Reconocer el valor de la suma de ángulos interiores de un triángulo. Nivel: información.

Pregunta de selección múltiple

a. Se encuentra entre 90 y 180b. Es 180c. Se encuentra entre 180 y 360d. Es 360e. Depende del tamaño dé los ángulos

i. Objetivo: Identificar la estructura en una serie de situaciones dadas. Para responder el alumno no debe resolver las opera­ciones sino tratar de descubrir la estructura. Nivel: com­prensión.

Pregunta de com pletamiento

1) a. 2 4 - 7 6 = 7 6 + f ib. 6 X 15 = 15 X r r ^ ic. 1 0 8 + 12 X □ = 108d. (70 + 30) + 50 = 70 + ( □ + 50)e. 3 X 26 = (3 X Q ) + (3 X 6)

Pregunta de selección múltiple

2) Si a . b = 0, entonces

a. a debe ser 0b. b debe ser 0c. a ó b deben ser 0d. a y b deben ser 0

e. todas las respuestas anteriores son correctas

Pregunta de selección múltiple3) Si p = M — N, entonces ¿cuál de las siguientes fórmulas será

verdadera?I. N = P — MII. P —N = MIII. N + M = P

a. solamente I

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b. solamente IIIc. I y IId. II y IIIe. I, II y III

Objetivos: Expresar mediante ecuaciones el enunciado de problemas. Nivel: comprensión (traducir).

Escribe una ecuación que pueda emplearse para resolver el siguiente problema. Expresa lo que cada letra representa. No necesitas resolver la ecuación.

Pregunta de com pletamiento

1)Un sastre pagó A 144 por el material para algunos trajes. En la siguiente temporada envió la misma cantidad de dine­ro para el mismo material, pero se le informó que debido a un aumento de A 1 en el costo por metro recibiría dos metros menos. ¿Cuántos metros de material compró en la primera oportunidad?

Pregunta de selección múltiple

2) El precio de la carne de cerdo aumentó 10 % el último mes. Si ahora la carne de cerdo se vende a A 0,66 el kg. ¿Cuál de las siguientes ecuaciones será la correcta para hallar el precio P anterior al aumento?

a. P - 0, 10 = 0,66b. P + 0,1 = 0,66c. P + 0,1 P = 0,66d. P - 0,1 P = 0,66e. ninguna de éstas

Pregunta de com pletamiento

3) El perímetro de un rectángulo es de 102 cm. Si una diagonal del rectángulo es de 39 cm. encuentre el largo y el ancho del rectángulo.

Pregunta de com pletamiento

4) Un círculo cuyo radio es r está inscrito dentro de un cua­drado. Exprese el área del cuadrado en función de r.

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k. Objetivo: Resolver problemas. Nivel: aplicación

Pregunta de com pletam iento

1) Un salón tiene 40 metros de largo, 32 metros de ancho y 11 metros de alto.

a. Determine en metros cuadrados el área del piso.b. Si la superficie de la ventana representa un 25 % de

la superficie del piso, determine en metros cuadrados la superficie de la ventana.

c. Encuentre el volumen de la habitación en metros cúbicos.

Pregunta de selección múltiple

2) Un grupo de diez empleados recibió los siguientes sueldos:

400 — 550 — 600 - 450 - 1.250 -500 - 500 - 650 - 700 - 600 -

¿Cuántos sueldos son superiores a la media aritmética?

Pregunta de selección múltiple

3) La cantidad de peso que puede soportar una tabla de cierto ancho, espesor y material en su punto medio es inversa­mente proporcional a la distancia entre sus soportes. Si la distancia entre los soportes se incrementa tres veces, el peso que podrá soportar será:

a. Reducido por tres.b. Multiplicado por tres.c. Incrementado por tres.d. Dividido por tres.e. Inmutable.

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APENDICE 3

EJEMPLOS DE PREGUNTAS P A R A JU ZG A R EL LO G RO DE DISTINTOS OBJETIVOS EN LENGUA

Objetivos correspondientes al primer ciclo (grados inferiores).

a) Objetivo: Interpretar el significado de una consigna. Nivel: com prensión — Grados inferiores.

Preguntas de selección múltiple1) Marca con una X el árbol más grande

2) Indica cuál es la botella

b) Objetivo: Interpretar el significado de un texto. Nivel: com ­prensión — Grados medios.

Pregunta semiestructurada1) Lean silenciosamente la fábula "E l ratón del cam po y el ratón

dé la ciudad" y cuéntela con sus propias palabras.

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Al corregir el docente tendrá en cuenta si se expresó la idea central del fragmento, si se incluyeron los detalles significati­vos, si se interpretó correctamente el significado de los térmi­nos, etc.Este ejercicio permite evaluar interpretación de términos, orto­grafía, sintesis creativa, habilidad para interpretar el texto.Se pueden evaluar distintos objetivos según sean las preguntas que se formulen.

2) Lee la poesía "Los pescadores" de Juan Bautista Grosso.De madrugadalos pescadoresen sus barquitasvan a la marLlevan sus redesy sus cancioneslos aguerridos lobos de marCuando anochecellegan al puertovienen cargadoscon su manjar

Responde

Preguntas de completamiento estructuradas y semiestructuradas.1. El poeta nombra a los pescadores con otras palabras.

¿Cómo los llama?

2. La palabra aguerrido ¿qué otra palabra te recuerda?3. ¿Qué trabajos hacen los pescadores?4. ¿Para qué llevan redes?5. Expresa con un dibujo en qué momento del día parten los pes­

cadores.6. ¿A qué hora vuelven los pescadores?7. ¿Dónde estuvieron todo el día?8. ¿Qué carga traen?9. Los pescadores cantan. Tratemos de cantar. Vamos a ponerle

música a la letra de esta poesía.

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10. ¿Qué diferencia hay entre pez y pescado?11. Completa las oraciones siguientes con estas palabras:

pescaditos — pescados — pececillos — pez

E l ........................................................................... nadaba con rapidez.En el almuerzo comimos te agradaría tener una pecera con El pescador tenía una canasta llena de

12. ¿Conoces el plural de pez? Escribe una oración con esa palabra.13. Escribe con letras de color las letras que faltan.

. . .arquitas — can. . .iones — agüe. . .idos — anoche. . .e —cor. . .inas — merlu. . .as — sen. . .illa — . . .ente.

14. Ensaya escribir como los poetas y completa esta estrofa.

Juan el pescador se pone a cantar:Que bnda es la vida

c) Objetivo: Identificar el significado de los términos. Nivel infor­mación de terminología.

Pregunta de com pletamiento

Como se llaman

p

1 ROFESI0N

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1. El que enseña una ciencia o arte.2. El que ejerce la ingeniería.3. El que ejerce la Abogacía.4. El que ejerce la Farmacia.5. El docente.6. El que ejerce la Odontología.7. El que ejerce la Química.8. El que ejerce la Medicina.9. El que lleva la Contabilidad

d) Objetivo: Emplear correctamente los signos de puntuación. Nivel: información — (Conocimiento de convenciones).

Pregunta de com pletam ientoColoca los signos que correspondan Sabes que soy carpintero Es lindo ser carpintero Qué lindo es ser carpintero Qué hermosa tarde Me duele el dedo Te duele el dedo

e) Objetivo: Reconocer el significado de los términos. Nivel: con­prensión.

Preg

SARA

RADIO

RUEDA

TARRO

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f) Objetivo: Ordenar palabras para formar oraciones. Nivel: infor­mación.

Pregunta de ordenamientoOrdena las siguientes palabras.Una foto Felipe SacaDuerme Fermin cuna en laLa foca Federico saluda aSacude Febsa el felpudo

g) Objetivo: Formar palabras dadas silabas. Nivel: aplicación.

Pregunta de ordenamiento

ve ni da

a sa vi

en ño la

h) Objetivo: Traducir lenguaje gráfico a verbal. Nivel compren­sión.

Preguntas de com pletamiento

2. Objetivos correspondientes al segundo ciclo (grados medios).

a) Objetivo: Identificar el significado de los términos. Nivel: infor­mación de terminologia.

Pregunta de apareamiento1. Coloca sobre la línea de puntos la palabra de la Hsta que desig­

ne el oficio que más se adecúe a lo que se pregunta.

ElectricistaCarpinteroPlomeroVeterinario

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¿A quién debemos llamar si se corta la luz en casa?¿A quién debemos llamar si un caño de agua se rompe?¿A quién debemos llamar si se enferma nuestro perro?¿A quién debemos llamar si se rompe una puerta de m adera?__

¿A quién debemos llamar si no funciona la estufa?

2. Pregunta de selección múltipleEl caballo que se desboca con facilidad es

a) fogosob) dócilc) espantadizod) brioso

3. Pregunta de selección múltiple

Expresa la palabra que tiene significado simüar a la subrayada.Al asomarnos sobre el borde del camino montañoso no se per­cibía el fondo del abismo.

a) valleb) cerroc) colinad) precipicio

b) Objetivo: Interpretar el significado de términos. Nivel: com­prensión. (Se diferencia de la simple información de terminolo­gía, porque el alumno debe reconocer el significado en el con­texto, y en otros casos elegir el mejor significado).

1. Pregunta de selección múltipleLa palabra riguroso en el fragmento significa:

a) exactob) difícilc) incorrectod) exagerado

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2. Pregunta de selección múltipleEl término se centran en este fragmento significa:

a) se concentranb) se enfocanc) convergend) se dispersan

c) Objetivo: Clasificar palabras según un criterio dado. Nivel: in­formación.

Indica la palabra que se diferencia de las otras en algún aspecto.niño — niña — hombre — mujer — nadarcorrer — saltar— j ugar — p adre— volver —bonito — bello — sencillo — despacio — hermoso —Indica cuál es la palabra que no se relaciona con la primera de la serie.

Libro — página — narración — agua — titulo

carta — libro — dirección — saludo — sobre

d) Objetivo: Interpretar las ideas principales de un texto. Nivel: comprensión.

Preguntas de com pletam iento y semiestructuradas.Los alumnos leerán la anécdota "El general quiere forzar el puesto".A continuación responderán las siguientes preguntas destinadas a evaluar no sólo la habilidad para interpretar el texto, sino la información sobre aspectos gramaticales y el pensamiento critico.

1. ¿Quién narró la anécdota?2. ¿En qué lugar se desarrolla la escena?3. ¿Quién es el protagonista o personaje principal?4. Nombra los otros personajes que aparecen en el relato5. ¿A qué se presenta el general San Martín en el cuartel?6. ¿Cuál es el motivo de su visita?

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7. ¿Qué lugares visita? ¿Qué cosas examina?8. ¿Qué le llama la atención?9. ¿Qué se fabrica en el laboratorio de mixtos?

10. ¿Por qué el centinela no deja que San Martín entre en el labo­ratorio?

11. Ante la insistencia de San Martín, ¿qué hace el centinela?12. ¿Qué sucede cuándo llega el sargento?13. ¿Qué tuvo que hacer San Martín para entrar en el laboratorio?14. ¿Con que propósito San Martín citó al centinela a su despa­

cho?15. ¿Cómo juzgas la actitud del centinela? ¿Procedió bien?16. Enumera cualidades que califiquen al centinela Anselmo Tobar.17. Relaciona cada palabra de la primera columna con su sinónimo

de la segunda.

centinela discursosermón ordenconsigna guardia

18. ¿Cuál es el significado que le da el autor a las siguientes pa­labras?

cuadraordenanzarepulsatrepidar

19. Explica con tus palabras las siguientes expresiones:"El General repuso con vehemencia""El General quiere forzar el puesto"

20. En los siguientes párrafos coloca los signos de puntuación y de expresión.Se puede entrar dijo el General saludando a la guardia y yo le respondía adelante señor.Así visitó el cuartel vio la limpieza de las cuadras la dfel arma-

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mentó los tablados la colocación de las mochilas el estado de la cocina el rancho.

3. Objetivos correspondientes al tercer ciclo (grados superiores)

a) Objetivo: Conocer hechos especificos sobre biografía de auto­res. Nivel: información.Baldomero Fernández Moreno fue:

a) poetab) músicoc) pintord) maestro

b) Objetivo: Identificar las características de una obra. Nivehin- form ación.

Facundo es:a) novela históricab) biografíac) cuento tradicionald) autobiografía

c) Objetivo: Identificar características de estüo. Nivel: informa­ción.La característica sobresaliente del estilo de los cuentos tradi­cionales populares es:

a) repetición de palabras y situacionesb) repetición de la rimac) moraleja del relatod) la técnica del autor.

d) Objetivo: Traducir un gráfico a lenguaje oral. Nivel: compren­sión.Explica con tus palabras las relaciones en el siguiente gráfico:

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ORACION

P. Nominal

Detenninante Nombre

k11 iniño

Verboi

Verbo no transitivo

Verbo transitivoi

Trabajar

e) Objetivo: Escribir una carta comercial. Nivel: aplicación.Se juzgará la calidad de la carta teniendo en cuenta las siguien­tes categorías.

— ortografía— encabezamiento— saludo— sangrías— separación en párrafos — caligrafía— brevedad — firma— claridad del significado

1) Objetivo: interpretar el significado de términos. Nivel: com­prensión.Seleccionar la definición del diccionario que más se adecúe al significado de la palabra accidentes en la siguiente oración.

"El experto informó que los accidentes se habían producido por los movimientos ocurridos en el pleistoceno".a) irregularidad del terreno con elevación o depresión brusca:b) suceso eventual que resulta dañosos para las cosas o per­

sonas:c) modificación que sufren adjetivos, sustantivos y ciertos pro­

nombres para expresar género y número:d) signo con que se altera la tonalidad de un sonido.

g) Objetivo: Reconocer en distintas oraciones los tiempos de los verbos — Nivel: información — Grados superiores.

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Los m endigos granadinos constituyen una población.

C .T .T )La sacerdotisa presidía los juegos olím picos.

La hormiga ha transportado sus alimentos al hormiguero.

El clero de Buenos Aires analizo la misión de la Iglesia.

Los salvajes gritos de batalla se escucharan pronto.

1) En cada cuadradito coloca el número correspondiente según el tiempo en que se encuentre el verbo.Modo indicativo 1. Presente 2. Pretérito perfecto

3. Pretérito imperfecto 4. Pretérito indefinido 5. Futuro imperfecto.

2) Escribir en el espacio en blanco el tiempo de verbo corres­pondiente.Tal vez si usted le..............................que se quedara, ella acep­taría.a) pida — b) pediría — c) pidiera — d) pide.

i) Objetivo: Reconocer oraciones desde el punto de vista fónico y gráfico — Nivel: aplicación.

En el siguiente párrafo, delimita tres oraciones con el signo gráfico y coloca las mayúsculas donde corresponda.

"El compañero seguía clavado con sus rodülas en tierra y se­guía su cerrado silencio la oscuridad empezó a mancharse de negro una a una se fueron apagando las estrellas traidoras sü- bidos siguieron deslizándose por la brisa".

) Objetivo: Identificar el concepto de oración unimembre y bi­membre — Nivel: información.

En los siguientes enunciados marca la V si son verdaderos y la F si son falsos.1. La oración bimembre no permite la bipartición Sujetopredi-

cado.

V F285

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2. La oración unimebre permite la bipartición Sujetopredicado.

V F

j) Objetivo: Reconocer oraciones bimembres y unimembres — Nivel: comprensión.

Define por extensión el conjunto A formado por oraciones unimembres y el conjunto B formado por oraciones bimem­bres.

a) El aire de la tardeb) La Lola canta saetasc) Las piedras ruedand) Racimos refregadose) Mordeduras bermejas1) Jazmines brotan en los balconesg) Campanadas de lágrimash) Caminan los osos de papel

k) Objetivo: Identificar las partes de la oración — Nivel: aplica­ción. (Se considera aplicación en la medida que las oraciones presenten alguna complejidad y constituyen una situación nue­va para el alumno).

1. En los espacios en blanco de la derecha escribe el sujeto y el predicado de las siguientes oraciones.

1. El dabate terminó en la calle S,P

2. El periodista confirmó el infor­me dado. S,

P3. La hormiga transporta sus abmen-

tos al hormiguero. SP

2. Completa el contenido de las siguientes estructuras.

5. SUJETO PREDICADO

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6. PREDICADO SUJETO

3. Copia en los espacios en blanco las siguientes oraciones co­locando en la línea de puntos los sujetos.Por las verdes praderas el ciervo correteaba.El mar ondulante se volcaba en la playa.Descansa, el caballo de largas crines, en las cuadras.

4. Copia en los espacios en blanco las siguientes oraciones, co­locando en la línea de puntos los predicados.El clero de Buenos Aires analizó la misión de la Iglesia.Avanzan los burritos, por la calle.Se abren asombrados mis ojos de chico de gran ciudad.

1) Objetivo: Distinguir el núcleo del sujeto. Nivel: aplicación.

1. Escribe en el espacio en blanco de la derecha el núcleo delsujeto.

1. Pocos hombres quedan en este mundo

2. La garza blanca descansaba en la orilla

3. La miel de caña chorreaba por los bordes del frasco

4. He visto rojas flores como granadas

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2. En las siguientes oraciones subraya el SI, si los núcleos del sujeto están bien señalados y el NO si están marcados in­correctamente.

N N N5. Carmen, Nélida y José escriben el artículo para la Revista

Escolar.SI NO

N6. Azules lazos se despliegan en el

escenario SI NON

7. Los salvajes gritos de batalla seescucharon pronto SI NO

N8. El oscurecido ómnibus se precipitó

al vacío SI NO

m) Objetivo: Identificar tipos de sujetos - Nivel: aplicación — Grado superiores.

1. Marca con una cruz la oración cuyo sujeto es desinencial.a) Yo creo en la verdadb) Siento una profunda congojad) Los míos fueron lealesd) Arden las llamas a los lejos.

n) Objetivo: Reconocer modificadores directos del núcleo del sujeto — Nivel: aplicación — Grados superiores.

1. Escribe en las líneas de puntos el/los modificador/es direc- to/s que corresponda/n.1. La tinaja panzona está en el patio2. Los camarones de irisados colores

se escapan por los agujeros de las redes.

3. Ricardo, el médico, subió a la ambulancia.

2. Subraya la V si los modificadores directos de las siguientes oraciones son los que se señalan, y la F si no lo son.

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4. El vestido de organza está manchado5. Oscuras nubes se levantan6. El pequeño pez rojinegro se contor-

V FV F

neaba V F

ñ) Objetivo: Identificar el concepto de modificador indirecto. Nivel: información — Grados superiores.El modificador indirecto presenta:

c) Objetivo: Interpretar el concepto de aposición — Nivel: com­prensión — Grados superiores.Subraya la respuesta correcta.1. Una de las características de la aposición es la:

p) Objetivo: Identificar aposiciones — Nivel: aplicación — Grados superiores.1. Subraya la V si las aposiciones de las siguientes oraciones

son las que señalan, y la F si no lo son:2. El viento suave y cálido, húmedo, llega

hasta mí. V F3. Horacio Quiroga, el autor de "Cuentos

de la selva" vivió largo tiempo en elterritorio de Misiones. V F

4. El ceibo, nuestra flor nacional, crecea orillas del Paraná. V F

2. Define por expensión el conjunto A, formado por los modi­ficadores directos, el conjunto B formado por los modifica­dores indirectos y el conjunto C pqr las aposiciones.

a) coordinante y complementob) subordinante y coordinantec) subordinante y términod) anexo y coordinante

a) conexiónb) conmutaciónc) fijaciónd) correlación

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a) El claro verdor invadía las ramas más altas.b) Un aire de abril corría por las calles.c) Para ti, niña mía, es la canción.d) El chorro de agua, alma pura y cristalina goza y se recrea.e) La luna vino a la fragua con su polizón de nardos.1) El viento marino descansa en la sombra teniendo de alm o­

hada su negro clarín.g) Sus ojos de triste mirada se posaron sobre la ventana ce ­

rrada.h) Matías, el intendente, envió el inform e a las autoridades.

* - { )

B ■í )c *{ 1

q) Objetivo: R econocer la concordancia entre el núcleo del sujeto y el verbo — Nivel: aplicación — Grados medios.

Escribe en el espacio en blanco el núcleo del predicado que concuerde con el núcleo del sujeto.

1. Luces amarillas, pálidas, violáceas...................................... e l cieloa) tiñeronb) tiñóc) tiñes

2. El ju ego.............................................................. a la hora indicadaa) com encéb) com enzóc) comienzas

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3. Pinos, acacias, álamos, alerces....................................el bosquea) regabanb) riegac) riegas

Identifica la oración en la que aparezca el siguiente caso de con­cordancia: El verbo se coloca preferentemente en primera per­sona cuando aparecen varias personas gramaticales.a) El se extiende hasta las casas.b) "Camino seguido de una pandilla de chicos mugrientos".c) Margarita, vos y yo pintamos el mural de la sala.d) Las medusas iridiscentes tenian estilo y duende.

Indica si los predicados de las siguientes oraciones son verbales o nominales. Coloca una cruz delante de la letra que corres-ponda.1. La marcha continuó lenta y pesada a) Nominal

(Ab alo s) b) Verbal2. Qué interesante, la película a) Nominal

b) Verbal3. La mayor virtud, la humildad a) Nominal

b) Verbal4. El hombre enfermo, aceptó a) Nominal

(Quiroga) b) Verbal5. Magnífica, tu representación a) Nominal

b) Verbal6. Ahí viene la ballena a) Nominal

(Quiroga) b) Verbal

r) Objetivo: Identificar tipos de predicado — Nivel: información — Grados superiores.

1. Los marinos levan el anclaa) Nominalb) Verbalc) Adverbial

2. Subraya el núcleo y escribe a la derecha el tipo de predicado que corresponda.8. Aqui, la arena dorada de las playas

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9. Peces, hondos y danzantes en el agua10. El teléfono suena insistentemente^

3. Indica junto a cada oración si tiene predicado verbal, nomi­nal o adverbial.

Subraya el predicado que corresponda a cada oración.

( ) Apareció cuando menos lo esperaban

( ) Lentamente, los musgos de la pena.

( ) Redondos, los guijarros del océano.

( ) Luis Alberto, el arquitecto.

Lee los siguientes requisitos e indica en las oraciones ante­riores cuáles se cumplen en cada caso. Escribe los números en el paréntesis.1. El núcleo del predicado es el verbo.2. El núcleo del predicado es un sustantivo.3. El núcleo del predicado es un adjetivo.4. El núcleo del predicado es un adverbio.5. El núcleo del predicado concuerda con el núcleo del suje­

to y determina la bipartición sujeto-predicado.6. La coma y la entonación determinan la bipartición sujeto

-predicado.

s) Objetivo: Reconocer tipos de modificaciones de los verbos — Nivel: aplicación.

1. Lee las siguientes oraciones; coloca delante de cada una el número que le corresponde al modificador que está subrayado.

El fingido temblor secaba famihas enteras de cucarachas.Una mañana descubrió una cáscara de aguacate.El encuentro será inevitable.Los flamencos le dieron las gracias

(Quiroga)Antonio les devolvió sus cosas.Buenos Aires fue fundada por Pedro de Mendoza.

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1. Objeto directo.

2. Objeto indirecto.

3. Circunstancial.

4. Agente.

5. Predicativo.

2. En las siguientes oraciones aparece subrayado el modificador agente; tacha la C si está marcado correctamente y la I, si está señalado incorrectamente.

La cosecha fue estropeada por el viento C I

El periódico apareció al amanecer C I

Los hechos fueron perturbados por ciertosdetalles significativos C I

Los sirvientes trenzudos esperaban la pagaalineados en fila C I

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APENDICE 4

EJEMPLOS DE PREGUNTAS PARA JUZGAR EL LOGRO DE DISTINTOS OBJETIVOS EN ESTUDIOS SOCIALES

1. Objetivos correspondientes al Primer Ciclo (grados inferiores)a) Objetivo: Identificar el nombre del descubridor de América.

Nivel: información.

Información

¿Quién descubrió América?

b) Objetivo: Identificar la fecha del descubrimiento de América - Nivel: información.

Colón descubrió América el . . . de.......................del año

c) Identificar los protagonistas de las Invasiones Inglesas - Nivel: información.En la primera invasión los ingleses venían al mando del General

En la defensa de Buenos Aires se destacó:a) Guillermo Beresfordb) Sobre montec) Saavedrad) Alzaga

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el) Identificar los principales acontecimientos de la vida del Gene­ral San Martín - Nivel: información.¿En qué año nació el General San Martín?En Buenos Aires San Martín creó el Regimiento de

¿Cuál es el nombre del ejército que organizó San Martín en Mendoza?Indentifica el nombre de los países que libertó San Martín.

e) Objetivo: Identificar acontecimientos de la vida de Belgrano — Nivel: información.Belgrano estudió en España y se recibió de:

a) médicob) militarc) abogado

Belgrano creó la bandera a orillas del Río Paraná el día:a) 27 de febrero de 1812b) 20 de junio de 1820c) 25 de mayo de 1810

1) Objetivo: Interpretar gráficos — Nivel Comprensión.

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Este plano muestra el camino que une la casa de Pedro con la es­cuela.Indica si las siguientes afirmaciones son verdaderas o lalsas, o si no hay suficiente información para determinar si son verdaderas o falsas.

a) Pedro tiene que caminar seis cuadras para llegar a la escuela,b) Pedro no puede cruzar el parque.c) La escuela está en la avenida norte.d) Pedro tiene que cruzar la avenida Rivadavia.e) Pedro pasa delante del Banco todos los días.1) Si Pedro toma por la calle Libertad, puede llegar tan rápido

a su casa como si tomara por el otro lado.g) Pedro cruza todos los días la calle Chacabuco.

g) Objetivo: Relacionar el clima con el paisaje de una región. Ni­vel: comprensión.Si en una región llueve mucho la vegetación es:

a) escasab) abundantec) de poca altura

h) Explicar la relación entre el paisaje y la vida del hombre.En las orillas de los ríos se levantanExplica por qué el río influye en la vida del hombre

2. Objetivos correspondientes al segundo ciclo (Grados Medios).

a) Objetivo: Indentificar los límites de la República Argentina - Nivel. Información.

Marca el nombre del país sudamericano que no limita con la Argentina.

a) Bobviab) Chüec) Brasild) Perúe) Uruguay

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b) Objetivo: Identificar el significado de términos. Nivel: Infor­mación.Marca el significado de la palabra "pampa"

a) Lugar de caceríab) Llanura rasa y grandec) Pie granded) Ubicada entre ríos— Explica el origen de la palabra "Chaco"— Explica el origen de la palabra "Patagonia"

c) Objetivo: Reconocer la función del anemómetro. Nivel: Infor­mación.

El anemómetro sirve para:a) Medir la temperaturab) Medir la cantidad de agua caídac) Medir la presión atmosféricad) Indagar la dirección de los vientose) Ninguna de las situaciones indicadas

d) Objetivo: Identificar los elementos necesarios para construir una brújula.Para construir una sencilla brújula utilizarías:

a) Un termómetrob) Unos globosc) Un frasco de boca anchad) Una aguja imantadae) Un sistema de relojería.

e) Objetivo: Identificar la principal producción de cada provincia.Indica delante de cada provincia cuál es su producción prin­cipal.

a) Chaco Vidb) Mendoza Algodónc) Corrientes Trigod) Santa Fe Naranjase) Neuquén

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f) Objetivo: Aplicar conceptos aprendidos para resolver una si­tuación concreta - Nivel aplicación.Viajando en un barco, que desarrolla la misma velocidad, du­rante el viaje desde Buenos Aires hasta Formosa emplea 3 días y medio y durante el regreso de Formosa a Buenos Aires tres (3) días, en cálculos aproximados: ello se deberá a:

a) Los distintos horarios de partida.b) Al sentido de la corriente del agua.c) Diferencia de clima

g) Objetivo: Ordenar los países según su superficie. Nivel: infor­mación.Ordena colocando números de 1 a 4 los siguientes países según su superficie.

a) Boliviab) Argentinac) Brasild) Chile

h) Objetivo: Interpretar las causas de la soberanía argentina en las Malvjnas - Nivel: comprensión.Las Islas Malvinas pertenecen geográficamente a la Argentina porque:a) Formaron parte del Virreynato del Río de la Plata.b) Están incluidas en la plataforma continental.c) Se encuentran en el Océano Atlántico.d) Se encuentran cerca del territorio.

i) Objetivo: Identificar provincias de nuestro país. Nivel: infor­mación.Indica cuál es la palabra que no corresponde a la siguiente serie.

a) Catamarcab) Mendozac) Misionesd) Rafaelae) Entre Ríos

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j) Objetivo: Diferenciar las características del relieve de distintas regiones geográficas. Nivel comprensión.Compara las características del relieve de la región litoral con la región Andina. Describe lo que se destaca en una y otra.

k) Objetivo: Localizar accidentes costeros en el mapa de la Repú­blica Argentina — Nivel: Información.Localiza en el mapa los siguientes accidentes costeros:Golfo de Samborombón, Bahía Blanca, Península de Valdez, Golfo San Jorge, Punta Mogotes, Punta Dungeness.

3. Objetivos correspondientes al tercer ciclo - Grados superiores.

a) Objetivo: Identificar los efectos de la lluvia en el suelo. Nivel: información.Luego de una lluvia, si observas un terreno fértil, notas en el mismo que el agua:

a) Queda estancadab) Se filtra a través del suelo rápidamente.c) Se evapora desde la superficie.d) Penetra en el suelo y se mantiene en la capa

de humus.

b) Objetivo: Identificar procedimientos para contrarrestar la ero­sión - Nivel: información.Para contrarrestar los efectos de la erosión se debe:a) Plantar cercos vivos de protección en el perímetro.b) Levantar tapiales.c) Hacer coberturas verdes.d) Regar continuamente el terreno.

Qué haces o usas para proteger el suelo de tu jardín de la erosión.a) Canalesb) Riegoc) Cordones de piedrad) Coberturas verdese) Herbicidas.

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c) Objetivo: Representar gráficamente la topografía de Misiones. Nivel: comprensión.Dibuja mediante un gráfico la topografía de Misiones en un corte longitudinal.

d) Objetivo: Ordenar cronológicamente acontecimientos históri­cos. Nivel información de tendencias.Ordenar cronológicamente los siguientes acontecimientos:

a) Revolución de Mayob) Independencia de Norteaméricac) Asamblea del año XIIId) Revolución francesae) Invasiones inglesas.

e) Objetivo: Relacionar clima y vegetación. Nivel comprensión.El clima templado determina:

a) Vegetación exuberanteb) Vastos desiertosc) Fértües praderasd) Selvas enmarañadas

1) Objetivo: Identificar en situaciones concretas formas de vida democráticas - Nivel comprensión.Señala aquellas situaciones que evidencian un estilo de vida de­mocrática.a) Posibilidad de expresar libremente sus ideasb) Organización sindical única obligatoriac) Necesidad de presentar previamente los escritos ante las au­

toridades.e) Imposibilidad de elegir libremente su trabajo.

g) Objetivo: Interpretar documentos. Nivel comprensión.A qué documentos de Mayo pertenecen estos conceptos:a) . . . "han de irse incorporando a esta Junta conforme y por

el orden de llegada a la Capital".

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b) . . ."ningún hijo de Buenos Aires ni ebrio, ni dormido debe tener expresiones contra la libertad de su pais".

Explica con tus palabras el contenido de cada uno de ellos.

h) Objetivo: Identificar a qué periodo de la historia argentina per­tenecieron determinados hechos. Nivel información.

La historia argentina ha sido dividida en periodos. A continua­ción se presenta un periodo y una serie de afirmaciones. Debes indicar si lo dicho, corresponde al período, a uno anterior o a uno posterior.Período histórico de 1810 a 1820.

— Organización constitucional del país.— Triunfo de las autonomías provinciales.— Organización de los municipios.— Formación de la Junta grande.— Asamblea del año XIII.— Período de las presidencias.

e) Objetivo: Identificar el principio que rigió el período de la ocu­pación hispánica en América. Información de principios.El período de ocupación hispánica en América se rigió por el siguiente principio,

a) Acción evangelizadora de la Iglesiab) Organización de factorías.c) Tecnificación de la economía.d) Organización de la sociedad en castas.

j) Objetivo: Identificar ideas u obras pertenecientes a distintas tendencias históricas. Nivel: información de tendencias.Indicar junto a cada idea u obra realizada si pertenece a una posición unitaria o federal.— Concentración de la economía en el puerto de Buenos Aires.— Centralización del poder político.— Respeto a las autonomías provinciales.— Sübestimación de los valores autóctonos y regionales.— Aparición de caudillos.

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k) Objetivo: Identificar los criterios para determinar los períodos históricos — Nivel: información de criterios.El criterio que adoptaron los historiadores para determinar los grandes períodos históricos es:a) El número de años que abarca cada uno.b) La cantidad de hechos importantes acaecidos en cada pe­

ríodo.c) La desaparición de castas.d) El acontecimiento de hechos trascendentales.

1) Objetivo: Diferenciar hechos de opiniones. Nivel: Pensamiento crítico.En las siguientes afirmaciones indique H si son hechos y O si son opiniones.— La Asamblea del año XEI abolió la esclavitud.— La Constitución de 1819 fue de tendencia federal.— Los caudillos fueron hombres carentes de cultura.— El gaucho es haragán.— Moreno creó La Gazeta de Buenos Aires.— La solución de los problemas argentinos se debe basar en

medidas económicas.

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INDICE

Introducción__________________________________________________________________________________ 1Objetivos.............................................................................................................................................................4

Capítulo I — Conceptos generales.......................................................................................................5Introducción______________________________________________________________________________ 6Obj eti vos___________________________________________________________________________________71. Concepto............................................................................................................................................ 8

1.1. Evolución del concepto_______________________________________________________81 .1 .1 . Juicio de especialistas..................................................................................... 81 .1 .2 . M edición................................................................................................................. 81 .1 .3 . Determ inación del logro de objetivos................................................... 91 .1 .4 . Concepto actual..................................................................................................9

1.2. Definición_____________________________________________________________________ 102. Tipos de evaluación................................................................................................................... 11

2 .1 . Según el objetivo a evaluar......................................................................................... 122 .1 .1 . Del aprendizaje................................................................................................. 122 .1 .2 . De la enseñanza................................................................................................ 132 .1 .3 . Del currículo institucional......................................................................... 132 .1 .4 . Del s i s t e m a ...................................................................................................... 14

2 .2 . Según las decisiones a las que sirve de base..................................................... 142 .2 .1 . De contexto........................................................................................................ 152 .2 .2 . De recursos disponibles................................................................................162 .2 .3 . De p r o c e s o ........................................................................................................162 .2 .4 . De producto....................................................................................................... 17

2 .3 . Según el propósito.........................................................................................................172 .3 .1 . S u m a t iv a ........................................................................................................... 172 .3 .2 . Formativa............................................................................................................. 172 .3 .3 . D ia g n ó s tic a .......................................................................................................18

3. Valoración de los resultados de aprendizaje..............................................................183 .1 . Concepto............................................................................................................................... 193 .2 . Función de la valoración de los resultados del aprendizaje en

el proceso de enseñanza............................................................................................... 193 .3 . Relación entre objetivos y evaluación del aprendizaje. . . . 21

4. Medición y valoración de los resultados del aprendizaje..................................... 224 .1 . ¿Qué es m edición ?.........................................................................................................224 .2 . Medición en educación................................................................................................. 23

4 .2 .1 . ¿Cuáles son los aspectos que se pueden medir en educación?...........................................................................................................23

4 .2 .2 . ¿Cuáles son las limitaciones de la medición en edu­cación?...................................................................................................................24

4 .3 . Relación entre medición y valoración de los resultadosdel aprendizaje...................................................................................................................25

5. Proceso evaluativo.....................................................................................................................275 .1 . Pasos en el proceso e v a lu a tiv o ..............................................................................215 .2 . Cóm o proceder para que los pasos del proceso evaluativo

se cumplan eficazm ente............................................................................................... 28

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6. Evaluación y educación............................................................................................................297. Conclusiones................................................................................................................................... 318. Actividades...................................................................................................................................... 329. Encuesta para la autoevaluación.........................................................................................34B ib lio g r a f ía ..........................................................................................................................................35

Capítulo II — Apreciación de los resultados del aprendizaje en eldom inio c o g n o sc itiv o ........................................................................................... 37

In tr o d u c c ió n ........................................................................................................................................38Objetivos................................................................................................................................................... 391. Objetivos del dom inio cognoscitivo.................................................................................. 402. Instrumentos que permiten juzgar el logro de los objetivos en

el dom inio cognoscitivo..........................................................................................................412.1 . Pruebas.................................................................................................................................. .412.2 . Instrumentos basados en la observación............................................................ 49

3. Apreciación de los resultados de aprendizaje en el nivel de infor­m ación 503.1. Información de datos específicos...........................................................................50

3 .1 .1 . Conductas que evidencian el logro de inform ación dedatos específicos____________________________________________________50

3 .1 .2 . Cóm o valorar la inform ación de datos específicos ......... 513 .2. Información sobre los m odos y m edios para tratar con

hechos concretos.............................................................................................................. 543 .2 .1 . Conductas que evidencian el logro de este tipo

de inform ación................................................................................................. 553 .2 .2 . ¿C óm o valorar la inform ación sobre m odos y

m edios?..................................................................................................................553 .3 . Conocim ientos de universales y abstracciones................................................61

3 .3 .1 . Conductas que evidencian el logro de este objetivo .......... 613 .3 .2 . ¿C óm o valorar el conocim iento de universales y

ab stra ccion es?................................................................................................ .624. Apreciación de los resultados de aprendizaje en el nivel de com ­

prensión .644 .1 . Traducir................................................................................................................................ .64

4 .1 .1 . Características de la valoración del logro de la habi­lidad para traducir.......................................................................................... 64

4 .1 .2 . Ejemplos de preguntas para valorar el logro de la tr a d u c c ió n ........................................................................................................654 .1 .2 .1 . Traducción de un nivel de abstracción

a o t r o . .............................................................................................. 654 .1 .2 .2 . Traducción de una form a simbólica a otra . . 664 .1 .2 .3 . Traducción de una form a verbal a otra . . . . 68

4 .2 . Interpretar____________________________________________________________________ 694 .2 .1 . Características de los instrumentos que permiten

valorar la interpretación...............................................................................694 .2 .2 . Ejem plos de ítems que permiten valorar la inter­

pretación.............................................................................................................. 694 .3 . Extrapolar............................................................................................................................ 75

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4 .3 .1 . Cualidades de las preguntas para valorar el logrode la e x tr a p o la c ió n .................................................................................. 75

4 .3 .2 . Ejem plos de preguntas para valorar la extrapolación . 755. Apreciación de los resultados de aprendizaje en el nivel de apli­

cación .............................................................................................................................................785 .1 . Características de valoración de la aplicación.................................................775 .2 . Ejem plos de preguntas para apreciar el logro de aplicación . . 78

6. Apreciación de los resultados de aprendizaje en el nivel de sín­tesis..................................................................................................................................................... 826 .1 . Características de la valoración de los objetivos del nivel

de síntesis..............................................................................................................................836 .2 . Ejem plos de valoración de los objetivos del nivel de síntesis . 84

7. Apreciación de los resultados de aprendizaje en el nivel de pen­sam iento c r í t ic o ....................................................................................................................... .877.1. Característica de la valoración del pensamiento crítico. .887 .2. Ejem plos de valoración de pensam iento c r í t i c o . ...................................... 88

8. Valoración de las habilidades para el trabajo intelectual....................................928 .1 . Valoración de la habilidad para leer______________________________________ 928.2 . Valoración de la habilidad para obtener inform ación de

distintas fuentes................................................................................................................ 948 .3 . Valoración de la habilidad para elaborar y registrar infor­

mación__________________________________________________________________________958 .4 . Valoración de la habilidad para realizar inform es escritos . . . 968 .5 . Valoración de la habilidad para realizar una investigación . . . 96

9. Conclusiones....................................................................................................................................9710. Actividades.................................................................................................................................... 10111. Encuesta para la autoevaluación....................................................................................... 102Bibliografía_____________________________________________________________________________ 10 3

apítulo III — Apreciación de los resultados del aprendizaje en el dom i­nio psicom otriz.........................................................................................................105

In tr o d u c c ió n .................................................................................................................................... 106Objetivos................................................................................................................................................1071. Objetivos en el dom inio psicom otriz.................................... 1082. Pruebas de actuación............................................................................................................... 108

2 .1 . Conceptos...........................................................................................................................1082 .2 . Selección de las tareas de las pruebas de actuación___________________1092 .3 . Dificultades en la aplicación de las pruebas de actuación ........... 110

3. Observación......................................................................... 1103 .1 . C o n c e p to .......................................................................................................................... 1103 .2 . Observación de procesos y productos............................................................... 1113 .3 . Listas de control o de c o t e jo . .............................................................................. 112

3 .3 .1 . Concepto............................................................................................................1123 .3 .2 . Ejem plos de lista de control o de cotejo................ 1123 .3 .3 . Elaboración de la lista de control o de c o t e j o . ...................... 1153 .3 .4 . Ejem plos de escalas de apreciación................................................... 116

3 .4 . Escalas de apreciación (de clasificación, de estim ación) .............. 1163 .4 .1 . Concepto........................................................................................................... 116

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3 .4 .2 . Tipos de escalas........................................................................................... 1183 .4 .3 . Construcción de escalas...........................................................................120

4. Limitaciones en la apreciación de los resultados de aprendizajeen el dom inio psicomotriz................................................................................................. 120

5. Pautas para una observación eficaz................................................................................ 1216. Conclusiones.................................................................................................................................1227. Actividades....................................................................................................................................1228. Encuesta para la au toeva lu ació n ......................................... 123Bibliografía____________________________________________________________________________ 12 3

Capítulo IV — Apreciación de los resultados del aprendizaje en el domi­nio afectivo-volitivo.............................................................................................. 12 5

I n tr o d u c c ió n .....................................................................................................................................126Objetivos............................................................................................................................................... 1271. Objetivos en el dom inio a fectiv o -v o litiv o ............................................................... 1282. Características de la evaluación en el dom inio afectivo-volitivo 1293. Instrumentos para juzgar el logro de los objetivos en el dom inio

afectiv o -vo litivo .....................................................................................................................1293 .1 . Instrumentos basados en la observación _____________________________130

3 .1 .1 . Registro anecdótico...................................................................................1313 .1 .1 .1 . Concepto________________________________________________ 1313 .1 .1 .2 . U so de los registros anecdóticos...................................... 1313 .1 .1 .3 . Ventajas y limitaciones de los registros

anecdóticos.................................................................................. 1343 .1 .2 . Listas de control..........................................................................................1343 .1 .3 . Escala de clasificaciones................................................... 136

3 .2 . Instrumentos basados en el autoinform e........................................................ 1373 .2 .1 . E n tr e v is ta .....................................................................................................137

3 .2 .1 .1 . Uso de la entrevista................................................................. 1373 .2 .2 . Inventario............................................................ 139

3 .2 .2 .1 . Concepto....................................................................................... 1393 .2 .2 .2 . Construcción del in v e n ta r io ............................................1403 .2 .2 .3 . U so de los inventarios............................................................141

3 .2 .3 . Escalas de actitudes...................................................................................1414. Ejem plos de instrumentos para juzgar el logro de objetivos

en el dom inio afectivo-volitivo....................................................................................... 1435. Conclusiones.................................................................................................................................1506. Actividades....................................................................................................................................1517. Encuesta para la autoevaluación...................................................................................... 152Bibliografía____________________________________________________________________________ 15 3

Capítulo V— Apreciación del trabajo grupal.______________________________________ 155Introducción .................................................................................................................................156Obj eti vos_______________________________________________________________________________15 71. Características de la apreciación del funcionam iento del grupo

de aprendizaje........................................................................................................................... 1582. Pautas para la apreciación del funcionam iento grupal........................................ 1583. Instrumentos basados en la observación del trabajo grupal..............................159

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3.1 . Informe del p r o c e s o .................................................................................................. 1593.2 . Análisis de interacción de Bales............................................................................ 1613.3 . Análisis de participación verbal.............................................................................163

4. Instrumentos basados en el autoinform e de los m iem bros delg r u p o .............................................................................................................................................1654 .1 . Ejem plos de instrum entos basados en el autoinform e.............................165

5. Instrumentos basados en el inform e de los com pañeros___________________ 1685.1 . Técnicas sociométricas................................................................................................168

5 .1 .1 . C o n c e p to ......................................................................................................... 1685 .1 .2 . Fases en la aplicación de las técnicas sociom étricas............... 1685 .1 .3 . Uso de las técnicas sociom étricas........................................................171

5.2 . Técnica de adivina q u i é n ....................................................................................... 1736. Conclusiones.................................................................................................................................1737. Actividades....................................................................................................................................1758. Encuesta para la autoevaluación.......................................................................................176B ib lio g r a fía ........................................................................................................................................ 176

Capítulo VI — Calificaciones.............................................................................................................179Introducción..........................................................................................................................................180Objetivos................................................................................................................................................. 1811. Calificación_________________________________________________________________________18 2

1.1. Concepto de calificación__________________________________________________ 1821.2. Relación entre puntaje y calificación.................................................................1821 .3 . Criterios de calificación............................................................................................. 1831 .4. Tipos de c a li fic a c ió n ................................................................................................ 1841 .5. Funciones de las calificaciones.............................................................................. 187

2. Inform es......................................................................................................................................... 1882 .1 . Tipos de inform es a los padres.............................................................................. 189

2 .1 .1 . Boletín de calificaciones_________________________________________ 1902 .1 .1 .1 . Boletín de calificaciones tradicional..............................1902 .1 .1 .2 . Boletín de calificaciones m e jo r a d o ............................1902 .1 .1 .3 . Ejem plos de boletines m ejorados.................................... 192

2 .1 .2 . Cartas................................................................................................................... 2032 .1 .3 . Entrevi stas......................................................................................................... 2042 .1 .4 . Cualidades que deben reunir los inform es..................................... 2042 .1 .5 . ¿C óm o mejorar los sistemas de inform es a los padres? 205

3. Conclusiones................................................................................................................................ .2064. Actividades................................................................................................................................... 2075. Encuesta para la a u t o e v a lu a c i ó n ...............................................................................208Bibliografía_____________________________________________________________________________ 2 0 9

Capítulo VII — Diagnóstico de la situación de los alum nos...........................................211Introducción.........................................................................................................................................212Objetivos................................................................................................................................................ .2131. C o n c e p t o . ................................................................................................................................... .2142. Diagnóstico inicial.................................................................................................................... 2153. Diagnóstico al finalizar el proceso de aprendizaje.................................................216

3 .1 . Concepto_____________________________________________________________________216

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3.2 . Etapas del diagnóstico___________________________________________________ 2173 .2 .1 . Identificar los alumnos que tienen dificultades..........................2173 .2 .2 . Determ inar la naturaleza especifica de la dificultad

de aprendizaje.................................................................................................2183 .2 .3 . Determ inar los factores que causan la dificultad 218

4. Medios para realizar el d ia g n ó stic o ............................................................................. 2195. Importancia del diagnóstico com o base de la e n s e ñ a n z a .............................224

5 .1 . Adecuación de la enseñanza al diagnóstico inicial............................... ¿ 2 55 .2 . Diagnóstico y recu p eración ..........................................¿ 2 6

5 .2 .1 . Planeamiento de la enseñanza recuperatoria................................ 2265 .2 .2 . Realización de la enseñanza recuperatoria....................................¿ 2 7

6. Conclusiones_______________________________________________________________________2 2 87. Actividades...................................................................................................................................¿ 2 88. Encuesta para la a u to e v a lu a c ió n ..................................................................................¿ 2 9B ib lio g r a fía ....................................................................................................................................... ¿ 3 0

Capitulo V III — Apreciación de la eficacia de la enseñanza.......................................... 2 31Introducción....................................................................................................................................... 2 32Objetivos...............................................................................................................................................2331. C o n c e p t o ....................................................................................................................................2342. Finalidad de la valoración en la enseñanza................................................................2343. Evaluación de la enseñanza directa e in d ir e c t a .................................................. ¿ 3 54. Instrumentos para la valoración de la e n s e ñ a n z a ..............................................¿ 3 5

4 .1 . Instrumentos basados en la observación..........................................................2 364 .1 .1 . Observación de clases.................................................................................¿ 3 64 .1 .2 . Análisis de planes......................................................................................... ¿ 3 9

4 .2 . Instrumentos basados en el autoinform e........................................................¿ 4 24 .2 .1 . Guias para la autoevaluación del docente......................................¿ 4 24 .2 .2 . Instrumentos para obtener inform ación de los alum­

nos___________________________________________________________________ 2 4 54 .3 . Discusión grupal____________________________________________________________ 247

5. Conclusiones................................................................................................................................ 2476. Actividades........................................................... 2487. Encuesta para la autoevaluación................................................................................ ¿ 4 8B ib lio g r a fía ......................................................................................................................................249

Apéndice 1 — Ejem plos de preguntas para juzgar el logro de distintosobjetivos en ciencias naturales........................................................................2 51

Apéndice 2 — Ejem plos de preguntas para juzgar el logro de distintosobjetivos en matem ática.....................................................................................261

Apéndice 3 — Ejem plos de preguntas para juzgar el logro de distintosobjetivos en lengua ................................................................................... ¿ 7 5

Apéndice 4 — Ejem plos de preguntas para juzgar el logro de distintosobjetivos en estudios sociales..........................................................................¿ 9 5

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