Evaluación del procesamiento sintáctico- semántico en … · giere que las dificultades a nivel...

Evaluación del procesamiento sintáctico-

semántico en la dislexia evolutiva

Juan E. Jiménez1, Eduardo García

1, Adelina Estévez

2,

Alicia Díaz1, Remedios Guzmán

3, Isabel Hernández-Valle

1,

Mª Rosario Ortiz1 , Mercedes Rodrigo

1,

y Sergio Hernández4

1 Dpto. de Psicología Evolutiva y de la Educación.

2 Dpto. de Psicología Cognitiva Social y Organizacional.

3 Dpto. de Didáctica e Investigación Educativa y del Comportamiento.

4 Dpto. de Psicobiología y Metodología de las Ciencias del Comportamiento.

Universidad de La Laguna, Tenerife

España

[email protected]

Esta investigación ha sido financiada por los Fondos Europeos para el Desarrollo Regional (FEDER),

1FD97-1140, y Dirección General de Investigación Científica y Técnica (DIGICYT).

Evaluación del procesamiento sintáctico-semántico en la dislexia evolutiva

- 128 - Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa y Psicopedagógica. Nº 2 (2), 127-142.

Resumen

Introducción. El propósito principal de este estudio era investigar si los niños con dificulta-

des lectoras en una ortografía consistente muestran un déficit en procesamiento sintáctico.

Esta investigación se ha centrado en explorar el procesamiento sintáctico y el uso de los mar-

cadores morfológicos de los sujetos con dificultades lectoras. Se analizó la ejecución de di-

chos grupos en las distintas tareas del módulo sintáctico de la batería multimedia SICOLE

(Jiménez, et al., 2002) que agrupamos en tres bloques: concordancia de género y número,

estructura gramatical y palabras funcionales.

Método. Se seleccionó una muestra de 97 sujetos (52 niños y 45 niñas). Se utilizó un diseño

de nivel de lectura de tres grupos. Un grupo experimental formado por 29 sujetos con DAL

de 4º nivel de primaria; un grupo control de 41 buenos lectores igualados en edad con el gru-

po anterior; y un grupo control de 27 sujetos de 2º nivel igualados en nivel lector con el gru-

po con DAL.

Resultados. Los niños con DAL obtienen peores puntuaciones en la escala global de proce-

samiento sintáctico que los lectores normales más jóvenes. Cuando se controla el efecto de la

memoria de trabajo, el déficit en el procesamiento sintáctico se manifiesta en las tareas de

concordancia género y número, y no en las tareas de estructura gramatical y uso de palabras

funcionales.

Discusión. Los hallazgos encontrados en esta investigación sugieren que el déficit en el pro-

cesamiento sintáctico está determinado por las dificultades en el procesamiento fonológico

que caracteriza a los niños con DAL. Los niños con DAL tienen mayor dificultad en procesar

las tareas de concordancia de género y número ya que demandan mayor carga fonológica. En

cambio, estas dificultades no se manifiestan en forma de déficit cuando las tareas proporcio-

nan información contextual como ocurre en el caso de las tareas de estructura gramatical y

palabras funcionales.

Palabras claves: Dislexia, procesamiento sintáctico, diseño de nivel de lectura, evaluación.

Juan E. Jiménez et al.

Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa y Psicopedagógica. Nº 2 (2), 127-142. - 129 -

Introducción

El estudio de las habilidades fonológicas de los niños con dislexia ha constituido el

núcleo de investigación de mayor relevancia en la última década. Sin embargo, el papel del

procesamiento sintáctico ha recibido mucha menos atención. La evidencia de las posibles alte-

raciones en el nivel sintáctico de los sujetos disléxicos surgen a partir de distintos estudios

electrofisiológicos y de estudios sobre la comprensión de las cláusulas de relativo.

Los estudios electrofisiológicos han puesto de manifiesto que distintos estadios de

procesamiento pueden estar afectados en la dislexia. Las diferencias en el procesamiento de la

información cognitiva se reflejan en las variaciones de los patrones espaciales y cursos tem-

porales de la actividad neural (para una revisión véase Brandeis, Vitacco y Steinhausen, 1994;

Riccio y Hynd, 1996). El aumento de las amplitudes y de las latencias son interpretados como

una evidencia a favor de una alteración en el procesamiento sintáctico, donde una mayor am-

plitud indica un mayor esfuerzo para procesar la información y un aumento de la latencia re-

presenta una menor velocidad de procesamiento. Leiken y Breznitz (2002) haciendo uso de

medidas de potenciales evocados relativos a eventos encuentran que existen diferencias signi-

ficativas entre los sujetos disléxicos y los lectores normales.

Durante la década de los ochenta, surgieron estudios que pusieron de manifiesto la di-

ficultad de los sujetos con dislexia para operar con frases que contenían cláusulas de relativo,

cuando se comparaban con lectores normales (Byrne, 1981). Inicialmente se asumió que

existía un retraso en el desarrollo de las estructuras sintácticas. Sin embargo, Mann, Shank-

weiler y Smith (1984) llevaron a cabo un estudio donde mostraron que los sujetos disléxicos

se veían más afectados a la hora de repetir cláusulas de relativo. Estos resultados llevaron a

los autores a concluir que no existía un retraso a nivel sintáctico, sino que los problemas se

situaban en la memoria de trabajo. Los problemas en la memoria de trabajo provocaban las

diferencias a la hora de procesar las oraciones con cláusulas de relativo. Para explorar esta

hipótesis, de que los sujetos disléxicos son capaces de procesar este tipo de oraciones y, a su

vez, son capaces de manipular la información sintáctica, Smith, Macaruso, Shankweiler y

Crain (1989) manipularon las oraciones con cláusulas de relativo de tal manera que se dismi-

nuía la carga en la memoria de trabajo. Las oraciones de relativo contenían dos sustantivos

animados, en vez de tres como en el estudio de 1984. Haciendo uso de la metodología del

token test (donde las fichas eran sustituidas por juguetes), presentaron cuatro tipos de oracio-

nes con cláusulas de relativo: (a) el sujeto de la cláusula principal es a su vez el sujeto de la



cláusula de relativo (SS) (v.gr., La mujer que mantenía el paraguas besó al hombre); (b) el

sujeto de la cláusula principal es el objeto de la cláusula de relativo (SO) (v.gr., El hombre,

que fue besado por la mujer mantenía el paraguas); (c) el objeto de la cláusula principal es a

su vez el sujeto de la cláusula de relativo (OS) (v.gr., La mujer besó al hombre que mantenía

el paraguas), (d) el objeto de la cláusula principal es a su vez el objeto de la cláusula de relati-

vo (OO) (v.gr., La mujer besó al hombre que el paraguas cubría). Los resultados mostraron un

efecto significativo del tipo de oraciones (las oraciones del tipo SO y OS eran más difíciles), y

no se encontró ningún efecto significativo de grupo. Los autores toman estos resultados como

una prueba de que los problemas con cláusulas relativas, no se derivan de un retraso a nivel

sintáctico sino de un déficit en el procesamiento sintáctico. Sin embargo, el trabajo no está

exento de críticas, principalmente a que oraciones como, La mujer besó al hombre que el pa-

raguas cubría, no mide puramente el procesamiento sintáctico, el conocimiento del sujeto de

la utilidad de un paraguas (generalmente cubre a personas y no a otra cosa), puede ayudar a

resolver la tarea sin hacer uso exclusivo de la información sintáctica. Además, sólo el juguete

que correspondía al sujeto de la frase de relativo se daba 2 veces, por lo que tras ciertos inten-

tos el sujeto puede llevar a cabo una estrategia no lingüística, ya que pueden inferir que uno

de esos dos juguetes representa al sujeto que está realizando la acción. Por tal motivo, Bar-

Shalom, Crain y Shankweiler (1993) realizaron un estudio con la finalidad de ver si los cam-

bios experimentales determinaron los cambios en la ejecución. Administraron una tarea simi-

lar (aunque sólo se daba una ficha o token en vez de dos), a 15 sujetos malos lectores y a 15

lectores normales. Los resultados mostraron que los malos lectores rendían significativamente

peor que el grupo control y se encontró una interacción entre el grupo y el tipo de oración.

Estos resultados, conjuntamente a los estudios anteriores, llevan a los autores a concluir que

en el procesamiento de las cláusulas de relativo el problema no se sitúa a nivel sintáctico sino

que son debidos a un déficit en procesos de nivel inferior. Estos resultados fueron replicados

por Nittrouer (1999).

Por otro lado, los resultados obtenidos con una tarea de elicitación indicaron que los

malos lectores son capaces de producir las cláusulas de relativo, sin embargo, producen me-

nos cláusulas donde el objeto esta en movimiento (v.gr., El mono que el gato arañó subió al

árbol). Bar-Shalom et al. (1993) entienden estos resultados como una evidencia de que los

malos lectores poseen el conocimiento de las estructuras sintácticas, pero las limitaciones en

su capacidad de procesamiento afectan a su habilidad para comprender dichas estructuras y,

en especial, cuando aumenta la carga de la memoria de trabajo. Bar-Shalom et al. (1993) des-



criben que el déficit que subyace en los sujetos disléxicos se sitúa en el procesamiento de la

información fonológica. A su vez, los niños disléxicos muestran dificultades en la memoria de

trabajo verbal que pueden atribuirse a las dificultades en el acceso o utilización de las estruc-

turas fonológicas. Además, los niños con dislexia presentan serias dificultades en la segmen-

tación de las palabras en sus sonidos, y debido a esta dificultad en procesar la información

fonológica, el análisis sintáctico se encuentra alterado. Es decir, los autores afirman que el

sistema sintáctico en sí mismo está intacto, pero su funcionamiento se encuentra afectado por

el déficit fonológico que muestran estos sujetos.

Shankweiler et al. (1995) llevaron a cabo un estudio donde presentaron estructuras

sintácticas adicionales, como oraciones pasivas, en una tarea de juicios con dibujos a sujetos

con dificultades en la lectura, a sujetos con dificultades en la lectura y en la aritmética, a niños

con dificultades en aritmética, a niños con déficit de atención y a un grupo control. Los suje-

tos sujeto debían determinar si la frase correspondía a un dibujo presentado. Los resultados

indicaron que los niños con dificultades lectoras realizaron las tareas significativamente peor

que el grupo control, pero su ejecución no se diferenciaba de los restantes grupos, lo que su-

giere que las dificultades a nivel sintáctico no son específicas de la dislexia. No obstante, la

ejecución del grupo DAL no fue igual que la de los sujetos normales.

Llegados a este punto, el propósito principal de este estudio era investigar si los niños

con dificultades lectoras en una ortografía consistente muestran un déficit en procesamiento

sintáctico. Para explorar el procesamiento sintáctico y el uso de los marcadores morfológicos

de los sujetos con dificultades lectoras se utilizó un diseño de nivel lector con tres grupos

(DAL, NL, EC). Se analizó la ejecución de dichos grupos en las distintas tareas del módulo

sintáctico de la batería multimedia SICOLE que agrupamos en tres bloques: concordancia de

género y número, estructura gramatical y palabras funcionales.

Método

Sujetos

La muestra de estudio estaba constituida por alumnos de 2º curso y 4º de primaria. Los

sujetos estaban escolarizados en seis centros subvencionados con fondos públicos, situados en

zonas urbanas de los municipios de San Cristóbal de La Laguna y Santa Cruz de Tenerife.

Inicialmente, se llevó a cabo una selección previa a partir del criterio de los profesores. Se

pidió al profesorado que seleccionasen alumnos de 4º curso que rindiesen bien en las tareas de



lectura, alumnos de 4º que tuviesen problemas lectores (v.gr. que leyesen lentamente, con

excesiva dificultad, etc.), y alumnos de 2º curso cuyo rendimiento en la lectura fuese normal.

Para establecer la muestra experimental definitiva, a los 123 sujetos seleccionados inicialmen-

te, se pasaron pruebas de CI (Test de factor g de Cattel), el módulo sintáctico-semántico de la

batería multimedia SICOLE, una tarea de memoria de trabajo verbal, los subtests de palabras

y pseudopalabras del Test estandarizado de lectura PROLEC (Cuetos, Rodríguez y Ruano,

1996), y una tarea de nombrado de palabras y pseudopalabras (Jiménez y Rodrigo, 1994). Se

eliminaron de la muestra aquellos sujetos que presentaban algún problema sensorial o neu-

rológico o no habían tenido regularidad en su escolaridad. A partir de la puntuación obtenida

por los sujetos en el subtest de pseudopalabras de la prueba PROLEC y una tarea de nombra-

do de palabras y pseudopalabras, seleccionamos una muestra final de 97 sujetos (52 niños y

45 niñas), de edades comprendidas entre los 7 y 10 años de edad (M= 9.15; DT= 13.2), perte-

necientes a los niveles de 2º y 4º de Educación Primaria. Los niños fueron clasificados en tres

grupos de acuerdo con su nivel de lectura: (1) un grupo experimental de 29 sujetos (19 niños

y 10 niñas) con DAL de 4º curso de primaria (edad, M=9.8; SD=5.6); (2) un grupo control de

41 sujetos (20 niños y 21 niñas) BL igualados en edad con el grupo anterior (edad, M=9.7;

DT=5.4); y (3) un grupo control de 27 sujetos (13 niños y 14 niñas) BL de 2º nivel escolar

igualados en nivel lector con el grupo que presenta DAL (edad, M=7.63 DT=4.2). A la hora

de seleccionar los sujetos con DAL se utilizó como punto de corte un PC<25 en la prueba de

lectura de pseudopalabras del test PROLEC (Cuetos, et al., 1996) y con un nivel de lectura en

la subprueba de palabras del PROLEC equivalente a los alumnos de 2º. También se admi-

nistró una tarea de nombrar palabras y pseudopalabras. Los niños del grupo DAL fueron sig-

nificativamente peores, en los aciertos de nombrado de palabras, F(1,91)=13.02, p<.001, y

pseudopalabras, F(1,93)=45.69, p<.001 que los niños del grupo EC; y los niños del grupo NL

en palabras, F(1,91)=8.38, p<.05, y en pseudopalabras, F(1,93)=25.51, p<.001. A su vez, en-

contramos diferencias significativas entre los sujetos del grupo DAL y el grupo EC en los

tiempos de latencia de palabras, F(1,93)=29.02, p<.001, y pseudopalabras; F(1,93)=37.74,

p<.001, y también con el grupo NL en palabras, F(1,93)=12.34, p<.001, y en pseudopalabras;

F(1,93)=17.75, p<.001).

No existían diferencias significativas en la distribución de los sujetos en función del

género 2(2)=3.54, p=.17, ni diferencias significativas en CI, F(2,94)=1.79, p=.17. Sin em-

bargo, el análisis de la memoria de trabajo mostró que existían diferencias significativas entre

los grupos F(2,94)=5.44, p<.01. Análisis a posteriori de los efectos simples reflejaron que los



niños con DAL puntuaron significativamente más bajo que el grupo EC F(1,95)=10.9,

p<.001, pero no había diferencias con el grupo de NL F(1,94)=1.71, p=.19. En análisis de las

tareas de conciencia silábica no se encontró efecto de grupo (F(2,79)=2.20, p=.118, ni efecto

de interacción grupo por tarea, F(1,154)156.0, p=.376. Sin embargo, en la tarea de conoci-

miento alfabético los niños con DAL fueron significativamente peores que los niños del grupo

EC, F(1,78)=4.76,p<.05, y que los niños del grupo NL, F(1,78)=7.43, p<.05.

Diseño

En este estudio se empleó un diseño de nivel lector con tres grupos.

Instrumentos

Factor “g” de Cattell y Cattell (1950/1989). Para evaluar la inteligencia no verbal, se aplica-

ron las escalas 1 (forma A) para el grupo de lectores más jóvenes y la escala 2 (forma A)

para escolares de 8 a 14 años.

Batería de Evaluación de los procesos lectores de los niños de Educación Primaria PROLEC

(Cuetos Rodríguez y Ruano, 1996). Esta prueba incluye diferentes subpruebas de lectura de

las que se administraron: lectura de letras, palabras y pseudopalabras.

Tarea de Nombrar. Esta prueba está integrada en el SICOLE (Jiménez, et al., 2002). Consiste

en leer en voz alta, lo más rápido posible, los estímulos verbales que se presentan uno a uno

en la pantalla del ordenador. El ordenador graba la respuesta y registra el tiempo de reacción

(TR) ante cada estímulo desde que aparece en la pantalla hasta que el sujeto emite el primer

sonido de su lectura. Las palabras y pseudopalabras fueron presentadas a los sujetos aleato-

riamente en dos bloques independientes. Se realizó análisis de la fiabililidad en el bloque de

palabras y pseudopalabras. En ambos grupos la fiabilidad fue de . 97. El bloque de palabras

estaba formado por 32 estímulos y el de pseudopalabras por 48. Para garantizar la familiari-

dad de las palabras se consultó el estudio normativo de Guzmán y Jiménez (2001). Las pseu-

dopalabras se extrajeron del estudio de De Vega, et.al. (1990). La secuencia en la administra-

ción de los estímulos fue: pantalla en blanco (200 ms.); presentación de la palabra o pseudo-

palabra enmarcada en un rectángulo en el centro de la pantalla (400 ms.). En total, el tiempo

entre estímulos fue de 2,000 ms. Antes de realizar cada una de las tareas se presentaban a los

sujetos varios ejemplos para cerciorarnos de que habían entendido las instrucciones.



Test de Memoria de Trabajo Verbal. Esta prueba consiste en una adaptación de la tarea de Sie-

gel y Ryan (1989), y desarrollada a través del procedimiento propuesto por Daneman and Car-

penter (1980). Los niños escuchan una frase en la que falta la palabra final y deben añadir

oralmente dicha palabra y completar la frase. A continuación, el examinador lee otra frase que

el niño debe también completar. Inmediatamente después el niño debe repetir en voz alta las

dos palabras pronunciadas. Éstas deben recordarse manteniendo un mismo orden, la primera

palabra debe corresponder a la palabra usada para completar la primera frase y la segunda pala-

bra debe ser aquella que el niño empleó para completar la segunda frase. Si la respuesta es co-

rrecta se presentará una tercera frase, en caso contrario se le da una nueva oportunidad para

completar este primer nivel. Existen tres niveles: 2, 3,4, y 5 palabras. La administración finaliza

cuando el sujeto falla todos los intentos de un nivel.

Módulo de evaluación del procesamiento sintáctico-semántico de la batería multimedia SI-

COLE. Este módulo consta de 6 tareas donde se evalúa el uso adecuado de las reglas de con-

cordancia género y número, el uso adecuado de las palabras funcionales y su implicación so-

bre la asignación de papeles sintácticos y, por último, evaluamos la ejecución de los sujetos

en tareas que implican el conocimiento de la estructura sintáctica de una frase. Las tareas que

constituyen este módulo las hemos dividido en tres grandes grupos:

(1) Concordancia de género y número:

Uso del género: Se presentan frases guillotinadas, el sujeto debe leer las palabras de la frase y

las palabras que se proponen como alternativa para rellenar la frase adecuadamente. Cada

espacio en blanco de la frase inicial va acompañado de dos palabras que diferencian en el

género y sólo una de ellas completará la frase de forma adecuada.

Uso del número. La tarea es exactamente igual que la anterior exceptuando que las palabras

que se presentan como alternativas para completar la frase se diferencian en número.

(2) Estructura gramatical:

Orden de palabras. Se presentan dos frases acompañadas de un dibujo. El sujeto debe señalar

la frase que corresponde al dibujo presentado. Las frases tienen estructura sujeto-verbo-

objeto. Las dos alternativas de respuesta varían en que los papeles sujeto y objeto están cam-

biados de orden.



Uso correcto de la asignación de papeles sintácticos. Esta tarea es similar a la tarea de orden

de palabras, se presenta nuevamente un dibujo, y una serie de frases (en este caso tres), donde

sólo una de ellas corresponde a la imagen presentada. Dos de las frases son activas y se dife-

rencian en que una tiene la estructura sintáctica sujeto-verbo-objeto mientras que en la segun-

da la estructura es objeto-verbo sujeto, la tercera frase que se presenta como alternativa de

respuesta es una frase en voz pasiva.

(3) Palabras funcionales

Palabras funcionales. Para evaluar las palabras funcionales se hace uso de dos tipos de ejerci-

cios, el primero consiste en presentar dos dibujos a la vez, junto con una frase. Sólo uno de

los dibujos corresponde a la frase presentada. Para resolver la tarea el niño debe ser capaz de

comprender el significado y el papel que está desarrollando la palabra función contenida en la

frase inicial. El segundo tipo de ejercicio consiste en presentar una frase a la que le falta una

palabra. Debajo de la frase aparecerán dos palabras función y un sustantivo, sólo una de las

palabras función será la que complete adecuadamente la frase.

Procedimiento

La aplicación de las pruebas fue individual y siempre dentro del horario escolar. Para

ello los estudiantes se trasladaron a los distintos colegios, en lo que se disponía de una sala

aislada de ruidos y posibles interrupciones.

Resultados

Se llevó a cabo un análisis de varianza (ANOVA) con un factor de tres niveles (grupo:

DAL, NL, EC) usando la escala global de puntuaciones en el módulo sintáctico (el número

total de contestaciones correctas de todas las tareas sintácticas) como variable dependiente. El

ANOVA mostró diferencias significativas entre los grupos en la escala global F(2,79)=29, p

<.001. Análisis a posteriori de los efectos simples confirmaron que los niños del grupo DAL

obtenían peores puntuaciones en la escala global que los lectores normales más jóvenes,

F(1,78)=57,92, p <.001, y que los lectores normales igualados en edad cronológica

F(1,78)=45.16, p<.001.

A continuación, se analizaron los datos empleando un diseño factorial 3 x 3, con un

factor intergrupo con tres niveles (grupos: DAL, NL y EC) y un factor intragrupo: tipo de

tarea con tres niveles (concordancia de género y número, estructura gramatical y palabras



funcionales). La tabla 1 contiene las medias y las desviaciones típicas de los tres grupos en

cada una de las tareas sintácticas.

Tabla 1.

Medias y desviaciones típicas de CI, edad, tarea de nombrado, lectura de palabras y

pseudopalabras, y memoria de trabajo en función de cada grupo

Grupos

DAL NL EC

Mean SD Mean SD Mean SD

CI 112.2 16.0 111.0 9.8 117.6 18.3

Edad 117.6 5.6 91.6 4.2 117.6 5.6

Nombrado de palabras .93 .05 .95 .04 .98 .02

Nombrado

de pseudopalabras

.74 .15 .89 .07 .92 .06

Lectura de palabras 28.6 1.26 29.6 .62 29.8 .52

Lectura de

pseudopalabras

25.1 2.7 29.2 .65 29.7 .46

Memoria de trabajo 2.6 0.7 2.9 0.7 3.2 0.8

Se llevaron a cabo dos análisis multivariado de varianza: (1) análisis por participantes

(F1) y (2) análisis por ítems (F2). Ello está justificado con el fin de poder generalizar los

efectos obtenidos no sólo a otros participantes, sino que también se pretende generalizar los

efectos a otros ítems. Como han sugerido Perea y Rosa (1999): “si el efecto es significativo en

el análisis por participantes pero no lo es en el análisis por ítems, el efecto podría deberse a

una o algunas palabras en una de las condiciones que hubieran provocado el efecto en el aná-

lisis por participantes, con lo que se limita el alcance de los resultados” (p. 82).

Este análisis mostró un efecto principal de Grupo F1(2,79)=25.03, p<.001, η2=.39),

F2 (2,29)=37.5, p<.001, un efecto principal de Tarea F1(2,78)=15.85, p<.001, η2= .29, F2

(2,30)=3.63, p<.05, pero estos efectos principales estaban mediatizados por una interacción

significativa Grupo x Tarea F1(4,154)=4.83, p <.001, η2=.13, F2 (4,60)=3.77, p <.01. Lleva-

mos a cabo análisis a posteriori de los efectos simples, y los resultados confirmaron que los

niños con dificultades en lectura rendían significativamente peor que los sujetos del grupo NL

en: concordancia de género y número F(1,79)=12.48, p<.001; estructura gramatical;

F(1,79)=6.39, p<.05; y palabras funcionales F(1,79)= 5,25, p<.05. Al comparar los grupos EC



y DAL encontramos diferencias significativas en todas las tareas; concordancia de género y

número, F(1,78)=38.20, p<.001; estructura gramatical, F(1,78)=22.20, p<.001; y palabras

funcionales F(1,78)=14.77, p<.001. A su vez, el grupo EC fue significativamente mejor que el

grupo DAL en todas las tareas (concordancia de género y número, F(1,79)=50.03, p<.001;

estructura gramatical, F(1,79)=26.60, p<.001;y palabras funcionales F(1,79)=19.72, p<.05).

Finalmente, las diferencias entre los grupos EC y NL también fueron significativas en con-

cordancia de género y número, F(1,79)=7.44, p<.01 y en estructura gramatical, F(1,79)=4.16,

p<.05, sin embargo, en la tarea de palabras funcionales no encontramos tales diferencias

F(1,79)=2.69, p=.205.

Tabla 2

Medias y desviaciones típicas para cada tarea del módulo sintáctico-semántico

en función de cada grupo

Grupos

DAL NL EC

Media DT Media DT Media DT

Concordancia género y número

.62 .25 .80 .15 .94 .08

Estructura Grama-tical

.82 .15 .90 .09 .96 .07

Palabras Funciona-les

.79 .21 .88 .11 .94 .06

Figura 1. Interacción Grupo x Tarea en proporciones de aciertos.

DAL: grupo de dificultades lectoras;

EC: grupo de buenos lectores emparejados en edad;

NL: grupo de lectores jóvenes igualados en nivel lector.

0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

Concordancia Estructura P.funcionales

Tipo de tarea

Pro

po

rció

n m

edia

de

acie

rto

s

EC

DAL

NL



Como pudimos observar en la descripción de la muestra, existían diferencias significa-

tivas entre los grupos en memoria de trabajo. Debido a que las diferencias encontradas podr-

ían deberse a las diferencias en la memoria de trabajo, decidimos controlar esta variable en

nuestros análisis. Por este motivo, llevamos a cabo análisis de covarianza (ANCOVAs) donde

la covariante sería la memoria de trabajo. Antes de realizar los ANCOVAs, comprobamos la

viabilidad de llevarlos a cabo. Comprobamos la influencia de la MT y la bondad del uso para

este tipo de análisis. Los resultados revelaron un efecto significativo de MT en la escala glo-

bal F(1,76)=12.31, p <.001; en concordancia, F (1,76)=12.66, p<.001; en estructura, F

(1,76)=9.14, p <.01; y en palabras funcionales F (1,76)=9.10, p<.001, lo que nos indica que el

uso del ANCOVA es adecuado.

Se llevó a cabo análisis de covarianza (ANCOVA) con un factor de tres niveles (gru-

po: DAL, NL, EC) usando la escala global de puntuaciones en el módulo sintáctico como

variable dependiente. Se hizo uso de la corrección de Bonferroni para todos los ANCOVAs

del estudio con el fin de reducir la probabilidad de cometer el error Tipo I. El ANCOVA

mostró diferencias significativas de los grupos en la escala global F(2,78)=22.60, p <.001.

Análisis a posteriori de los efectos simples confirmaron que los niños del grupo DAL rendían

significativamente más bajo que los lectores normales más jóvenes F(1,78)=12.10, p <.001.

A continuación, se analizaron los datos empleando un diseño factorial 3 x 3, con un

factor intergrupo con tres niveles (grupos: DAL, NL y EC) y un factor intragrupo: tipo de

tarea con tres niveles (concordancia de género y número, estructura gramatical, palabras fun-

cionales). Este análisis mostró un efecto principal de Grupo F1(2,78) = 19.53, p <.001,

η2=.33), F2 (2,29)=37.5, p <.001, un efecto principal de Tarea F1(2,78) = 15.85, p <.001, η

2=

.31, F2 (2,30)=3.63, p<.05, pero estos efectos principales estaban mediatizados por una inter-

acción significativa Grupo x Tarea F1(2,78)=4.62, p <.001, η2=.11, F2 (4,60)=3.77, p <.01.

Llevamos a cabo análisis a posteriori de los efectos simples, y los resultados confirmaron que

los niños con dificultades en lectura rendían significativamente peor en la tarea de concordan-

cia de género y número comparados con los sujetos igualados en nivel lector F(1,78)=10.29,

p<.002. Al comparar los grupos EC y DAL encontramos diferencias significativas en todas

las tareas; concordancia de género y número, F(1,78)=38.20, p<.001; estructura gramatical,

F(1,78)=22.20, p<.001; y palabras funcionales F(1,78)=14.77, p<.001.

Discusión



El propósito principal de este estudio era investigar si los niños con dificultades lecto-

ras en una ortografía consistente muestran un déficit en procesamiento sintáctico. El estudio

actual demuestra que los niños con DAL obtienen peores puntuaciones en la escala global de

procesamiento sintáctico que los lectores normales más jóvenes, incluso, cuando se mantenía

controlada la memoria de trabajo. A la vista de estos resultados, podemos concluir que los

sujetos con DAL presentan un déficit en procesamiento sintáctico Muchos estudios en inglés

han puesto de manifiesto las deficiencias de los sujetos con DAL en el procesamiento sintác-

tico (Byrne, 1981; Mann et al., 1984; Nitrouer, 1999; Shankweiler et al., 1995; Smith et al.,

1989). El procesamiento sintáctico es fundamental para la fluidez y para la lectura del texto

eficaz. Los problemas sintácticos también influyen en la lectura de palabras simples, tales

como la dificultad para reconocer las funciones de las palabras, las preposiciones, los verbos

auxiliares, etc. En definitiva, en todas aquellas palabras que son difíciles de reconocer fuera

de un contexto semántico.

Una vez determinado el déficit en el procesamiento sintáctico nos planteamos deter-

minar donde se localiza dicho déficit. Examinamos las diferencias entre las distintas tareas de

procesamiento sintáctico controlando, o no, la memoria de trabajo. La memoria de trabajo se

refiere a la retención de la información en la memoria inmediata, mientras se procesa la nueva

información y se reconoce la información almacenada en la memoria mediata. La memoria de

trabajo es fundamental para la lectura porque el lector debe descodificar y/o reconocer pala-

bras mientras recuerda aquellas que ya leyó. La memoria de trabajo es muy importante para la

lectura de palabras, particularmente, durante el comienzo de la adquisición de las habilidades

para la lectura, ya que las reglas de conversión grafema-fonema para cada segmento de la

palabra deben ser guardadas en la memoria mientras los nuevos segmentos son procesados.

Cuando la memoria de trabajo no estuvo controlada los resultados indicaron un déficit en to-

das las tareas, ya que los sujetos con DAL rendían significativamente peor si eran compara-

dos con los sujetos más jóvenes igualados en nivel lector. Sin embargo, al controlar la MT

sólo se mostró un déficit en la tarea de concordancia en género y número.

Estos resultados nos llevan a sugerir que el déficit en el procesamiento sintáctico está

determinado por las dificultades en el procesamiento fonológico que caracteriza a los niños

con DAL (Jiménez, 2002). Los niños disléxicos tienen problemas al segmentar las palabras

en sonidos (Jiménez, 1997). Asimismo, los disléxicos tienen un desempeño particularmente

pobre que se manifiesta en forma de déficit en la pronunciación de pseudopalabras (Jiménez y

Hernández-Valle, 2000). Un experimento realizado por Perfetti, Goldman y Hogaboam



(1979) demostró que los disléxicos tienden a compensar esta dificultad apoyándose mucho

más en el contexto que los lectores normales. En ese estudio, se midió el tiempo que llevaba a

los niños pronunciar palabras impresas. En un caso, se les presentaron palabras sueltas; en un

segundo caso, se les presentaron palabras incluidas en un cuento. Aunque ambos grupos se

beneficiaron del contexto, los lectores inexpertos se beneficiaron más. Aparentemente, los

lectores inexpertos intentan compensar su dificultad asignando mayor peso a la información

contextual. Este hecho puede dar explicación a la ausencia de déficit en las tareas de estructu-

ra gramatical y palabras funcionales debido a que estas tareas eran presentadas con dibujos

que podrían dar información contextual al niño en la que podría haberse apoyado para resol-

ver la tarea. Sin embargo, la tarea de concordancia de género y número, donde no existía tal

apoyo visual, implica una mayor carga fonológica. En consecuencia, la dificultad en el proce-

samiento de la información fonológica de los niños con DAL puede impedir llevar a cabo

correctamente el análisis sintáctico. En este sentido, Bar-Shalom et al. (1993) sugirieron que

el déficit que subyace en los sujetos disléxicos se situaba en el procesamiento de la informa-

ción fonológica. A su vez, señalaron que los niños disléxicos mostraban dificultades en la

memoria de trabajo verbal que podían atribuirse a las dificultades en acceso o utilización de

las estructuras fonológicas y concluían que los niños con DAL sí poseían las estructuras

sintácticas, pero su limitada capacidad de procesamiento afectaba al análisis de dichas estruc-

turas. Nuestros resultados mostraron que los sujetos con DAL presentaron un déficit en las

tareas sintácticas, cuando no controlamos la MT en nuestros análisis. Sin embargo, cuando

esta fuente de variabilidad la manteníamos controlada, no había diferencias entre los niños

con DAL y los lectores más jóvenes en el manejo de la estructura gramatical y en las palabras

funcionales, aunque su rendimiento seguía siendo peor que el de los sujetos normales iguala-

dos en edad. El análisis de los factores sintácticos nos indicó que los niños con DAL presen-

tan ciertos retrasos en el manejo de la morfología estructural y que hacen poco uso de los

rasgos segmentarios, pasando por alto importantes señales lingüísticas que a los demás nos

ayudan a la comprensión del texto.

De todo lo anterior, lo que se deduce de cara al diagnóstico y tratamiento, es la impor-

tancia de las dificultades de procesamiento verbal, ya que las DAL son dificultades relaciona-

das con la traducción de la entrada visual a códigos verbales o de base auditiva.



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