Evaluación del aprovechamiento escolar; Education for all: status ...

Situación yTendencias 2000

E d u c a c i ó n p a r a To d o s

Evaluación delAprovechamiento

EscolarF O R O C O N S U L T I V OI N T E R N A C I O N A LS O B R E E D U C A C I Ó NP A R A T O D O S

Foro

Mun

dial sobre la Educación

26-28 de Abril de 2000�

Dakar, Senegal

Situación y Tendencias 2000

F O R O C O N S U L T I V OI N T E R N A C I O N A LS O B R E E D U C A C I Ó NP A R A T O D O S

Foro

Mun

dial sobre la Educación

26-28 de Abril de 2000�

Dakar, Senegal

E d u c a c i ó n p a r a To d o s


Escolar


Escolar

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Evaluación del Aprovechamiento Escolar

Este informe es una publicación de la UNESCO para el Foro Consultivo Internacional sobreEducación para Todos, un dispositivo mundial creado para promover y supervisar los

adelantos en la consecución de los objetivos de la Educación para Todos. Lasdesignaciones utilizadas en este informe, así como su presentación, no implican en modo

alguno por parte de la UNESCO la expresión de ninguna opinión sobre la situación jurídicao el régimen de países, territorios, ciudades o regiones cualesquiera, ni tampoco sobre susfronteras o límites. La reproducción total o parcial de Educación para Todos - Situación y

tendencias es libre, a reserva de su debida mención en calidad de fuente.

Para toda información complementaria, pónganse en contacto con

SECRETARIA DEL FOROSOBRE EDUCACIÓN PARA TODOS

UNESCO7 Place de Fontenoy75352 París 07 SP

FranciaTeléfono: +33 (0)1 45 68 08 90

Fax: +33 (0)1 45 68 56 29e-mail : [email protected]

Sitio Web: www.education.unesco.org/efa

Coordinación de la redacción � Ulrika PEPPLER BARRY

Autor principal � Edward B. FISKE

Estadísticas � Hilaire MPUTU y S. K. CHU

Asesores técnicos � Emilie BARRIER, Juan CASASSUS, Vinayagum CHINAPAH, Chantal PACTEAU, Neville POSTLETHWAITE,Kenneth ROSS y Ernesto SCHIEFELBEIN

Diseño gráfico � Sylvaine BAEYENS

Imprenta � GRAPHOPRINT

Foto de la portada: Escuela primaria, Shanghai, China

(Foto: ©Eric FRANCESCHI/Agencia VU)

©UNESCO 2000

ISSN 1020-0908

Impreso en Francia

Prefacio 4

Introducción 6

Cómo miden los países el aprovechamiento escolar 12� Evaluaciones propias de cada escuela� Exámenes oficiales� Evaluaciones nacionales� Evaluaciones internacionales

Cómo la evaluación puede mejorar la enseñanza y el aprendizaje 18� Enseñar con miras a los exámenes� Alinear el plan de estudios y la enseñanza impartida en las aulas� Suministrar información para la política de educación nacional� Incrementar el apoyo del público a la educación� Limitaciones de las distintas clases de evaluación

Investigaciones recientes sobre la calidad de la educación 241. Estudio del Consorcio de Africa Meridional para Medir la Calidad de la Educación (SACMEQ)2. Seguimiento del Aprovechamiento del Aprendizaje (Proyecto MLA) 3. Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación4. Tercera Encuesta Internacional sobre Matemáticas y Ciencia (TIMSS)5. Programa de Análisis de los Sistemas Educativos (PASEC)6. Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA)

Conclusiones generales de los estudios recientes 30� El bajo nivel de aprovechamiento escolar en los países en desarrollo� Cambios en el rendimiento de los alumnos desde Jomtien� Las disparidades dentro de cada país son mayores que las diferencias entre países� Disparidades regionales en el rendimiento de los alumnos� Diferencias de aprovechamiento escolar entre tipos de escuelas y grupos de alumnos� La importancia de desglosar los datos

Factores que contribuyen al aprovechamiento escolar 48� La influencia relativa de los factores extraescolares y escolares� Repercusiones de los factores extraescolares en el aprovechamiento escolar� Repercusiones de los factores escolares en el aprovechamiento escolar

Utilizar las evaluaciones para mejorar el aprendizaje 56� Destinar recursos escasos a la solución de problemas específicos � Modificar la enseñanza en las aulas� Influir en los manuales y planes de estudios� Suscitar el apoyo del público a la educación� Evaluar la rapidez del aprendizaje

Cuestiones prácticas planteadas porla medición de los resultados escolares 60

� ¿Qué materias se deben evaluar?� Muestreo� Calidad de los datos� Garantías� Influencias políticas

Conclusiones 65

Annexo 68

Parte VI I

Parte VI

Parte V

Parte VI

Parte I I I

Parte I I

Parte I

3


Evaluación del Aprovechamiento EscolarIndice

4



Escuela primaria, Francia. ©B. DESCAMPS/Agencia Vu

5



Prefacio¿Qué aprenden nuestros hijos en la escuela? ¿Es sufi-ciente? ¿Adolece su aprendizaje de lagunas importan-tes que necesiten ser subsanadas? Todos los padresdel mundo se hacen estas preguntas, y es muy proba-ble que muchos de ellos estén relativamente satisfe-chos de las respuestas. Tienen razón en pensar que sushijos adquieren en la escuela los conocimientos teóri-cos y prácticos que van a necesitar en su vida profe-sional, familiar y cívica, en el siglo XXI.

Sin embargo, para otras decenas de millones depadres resulta sumamente penoso plantearse estaspreguntas. Sus hijos y ellos mismos viven en países endesarrollo o en zonas marginadas del mundo indus-trial, en donde las escuelas carecen de financiaciónsuficiente, los maestros no poseen una formaciónadecuada, y los alumnos distan mucho de alcanzar unnivel mínimo de competencias básicas. Esos padrestienen sobrados motivos para no tener la certidumbrede que sus hijos lleguen a satisfacer algún día susnecesidades básicas de aprendizaje.

Algunas encuestas efectuadas en vísperas de laConferencia Mundial sobre Educación para Todos, quese celebró en Jomtien (Tailandia) en 1990, pusieron demanifiesto en qué medida los conocimientos y losdemás tipos de riqueza estaban desigualmenterepartidos en el mundo. Esas encuestas se llevaron acabo en el plano internacional, regional y nacional, y revelaron las grandes disparidades del aprovecha-miento escolar entre regiones y naciones, y dentro de cada país. Las encuestas sobre la educación se hanido perfeccionando cada vez más en el plano técnicoy vienen proporcionando una visión detallada

sobre los contenidos de los planes de estudios y lacreación de competencias. Hoy en día, lasinformaciones obtenidas por medio de tests,evaluaciones y otros mecanismos de medición sepueden utilizar para mejorar la enseñanza y elaprendizaje. La elaboración de escalas de rendimientoha permitido establecer prioridades pedagógicas yefectuar el reparto de recursos financieros y humanosescasos. Además, está predominando cada vez más latendencia a considerar que el alumno, la escuela y lafamilia son conjuntamente responsables delaprendizaje.

¿Qué podemos sacar en limpio de todas estas investi-gaciones recientes? Esta es la pregunta planteada eneste quinto número de “Educación para Todos - Situa-ción y Tendencias”, que examina los motivos del cre-ciente interés por la evaluación de los resultadosescolares, proporciona información esencial a esterespecto y trata la cuestión primordial de saber cómolas mediciones de los resultados de los alumnos sepueden utilizar para el fomento de una enseñanza decalidad destinada a todos los niños.

En nombre de la Secretaría del Foro de Educación paraTodos, quisiera agradecer la inestimable colaboracióndel autor principal de este documento, Edward Fiske,así como el trabajo llevado a cabo por Hilaire Maputuy S.K. Chu del Instituto de Estadística de la UNESCO,por los asesores técnicos Emilie Barrier, Juan Casas-sus, Vinayagum Chinapah, Chantal Pacteau, NevillePostlethwaite, Ernesto Schiefelebein y Kenneth Ross, ypor David Archer, Bougouma Ngom, Moncef Moalla yClinton Robinson.

Svein OsttveitSecretario Ejecutivo

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¿Qué aprenden nuestros hijos en la escuela?… A manejar el ordenador (Túnez). ©Tadeusz ROLKE/Agencia VU



Desde la Conferencia de Jomtien se han realizado pro-gresos considerables para ampliar la capacidad de lossistemas de enseñanza primaria en todas las regionesdel mundo. En algunos países en desarrollo, ha alcan-zado tales proporciones la extensión de este tipo deenseñanza que se ha llegado a dispensar a casi todoslos niños en edad escolar. Además, en materia deacceso a la escuela primaria, muchos de esos paíseshan desplegado esfuerzos considerables para superarla disparidad entre los sexos. Tal y como puede verseen los Gráficos 1 y 2, la tasa neta de matrícula haaumentado continuamente en todas las regiones endesarrollo, mientras que el número de niños sin esco-larizar ha disminuido por doquier, excepto en el AfricaSubsahariana.

Aunque el ritmo de aumento de la tasa de escola-rización ha sido superior al del crecimiento de lapoblación, ha distado mucho de ser lo suficiente-mente rápido como para lograr el objetivo de la esco-larización universal en el año 2000. En el contexto dela campaña para lograr la educación primaria univer-sal (EPU), los últimos datos disponibles indican quesolamente la región de Asia Oriental y Oceanía está apunto de alcanzarla, seguida por la de América Latinay el Caribe. En Asia Meridional se han podido observaralgunos adelantos, aunque el número de niños sinescolarizar siga siendo elevado. En los Estados Arabes

sigue permaneciendo estable desde 1970 la poblaciónsin escolarizar en edad de ingresar en la escuela pri-maria, mientras que el Africa Subsahariana siguesiendo la única región en la que este tipo de poblaciónha aumentado a partir de 1980, después de haber disminuido durante el decenio anterior.

7

IntroducciónTanto los países desarrollados como los que están en desarrolloentienden que es esencial proporcionar una educación básica decalidad a todos los niños, no sólo para su propio desarrolloeconómico y estabilidad social, sino también para el funcionamientode una comunidad de naciones estable y justa. A lo largo del últimodecenio se ha llevado a cabo un intenso esfuerzo en el plano mundialpara incrementar el número de niños escolarizados. En 1990, laConferencia Mundial sobre Educación para Todos celebrada enJomtien (Tailandia) instó a las naciones del mundo entero a queadoptasen políticas encaminadas a lograr que la educación básicapara todos fuese una realidad en el año 2000.

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100

200

300

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Asia Oriental/Oceanía

Asia Meridional

Africa Subsahariana

Total de la población en edad escolar

Estados Arabes

América Latina/Caribe

1970 1980 1990 2000 2010

(en

mill

ones

)

Evolución de la matrícula de la población en edad de ir a la escuela primaria en los países en desarrollo (1970-2010)

Gráfico 1

Fuente: Instituto de Estadística de la UNESCO, Estimaciones y proyeccionesde las tasas netas de matrícula, UNESCO, París, abril de 1999.



Es evidente que dar a todos los niños la oportuni-dad de ir a la escuela constituye una prioridad impor-tante, pero esto es sólo un primer paso en el caminohacia el objetivo de lograr la “educación para todos”.En efecto, una vez que tienen una plaza en la escuela,los escolares necesitan recibir una educación de cali-dad. Al proclamar el objetivo de la educación univer-sal básica, los participantes en la Conferencia de Jom-tien hicieron hincapié en que la reforma educativadebía “centrarse en las adquisiciones y resultadosefectivos del aprendizaje, en vez de prestar exclusiva-mente atención al hecho de matricularse”1. Para queesto quedase claro, los participantes instaron a losEstados a establecer objetivos de calidad específicos ypropusieron que se mejorara la adquisición del apren-dizaje de manera que “un porcentaje convenido deuna cohorte de edad –por ejemplo, el 80% de losjóvenes de 14 años– alcanzase o superase un niveldado de logros de aprendizaje indispensables”2.

Para poder hablar seriamente de la calidad de laeducación es importante que se pueda definir y medir.Los países que tratan de proclamar el derecho detodos los niños a una educación básica necesitanmedios fiables para establecer los conocimientos y lascompetencias que este tipo de educación comprende.Necesitan también medios técnicos y capacidad deorganización para medir los resultados de los alum-nos, contrastarlos con las normas establecidas, y eva-luar si los sistemas escolares están asumiendo conve-nientemente su responsabilidad. Por último, tienen

que poseer la competencia necesaria para transformarlos datos de las evaluaciones en nuevas políticas ydirectrices educativas que puedan incrementar lacalidad en el plano docente y en el discente.

Afortunadamente, en los últimos años se ha pres-tado una atención creciente al tema de la medición delos resultados educativos, tanto en los países desarro-llados como en los que están en desarrollo. Se hanregistrado progresos considerables en las técnicas deevaluación de esos resultados, comprendidas las decomparación del rendimiento escolar entre países.Asimismo, se han iniciado importantes proyectos parainvestigar esquemas de aprovechamiento escolar yaveriguar qué factores escolares y extraescolaresinfluyen en el aprendizaje. También se ha reflexionadomucho sobre la forma en que los países en desarrollopueden utilizar los datos relativos al rendimientoescolar para utilizar sus recursos educativos con lamáxima eficiencia.

En el número anterior de Situación y Tendencias3,se examinaba uno de los obstáculos importantes paralograr una enseñanza y un aprendizaje eficaces en laescuela primaria, a saber: el gigantesco desaprove-chamiento provocado por las altas tasas de desercióny repetición. El presente número se centra en elbalance de la calidad de la enseñanza, es decir en elaprovechamiento real de los alumnos medido conexámenes y otros instrumentos de evaluación. Másconcretamente, de lo que se trata es de responder alas siguientes preguntas:� ¿A qué prácticas de evaluación se recurre actual-

mente en el mundo?� ¿Qué proyectos especiales de investigación se han

realizado recientemente para evaluar la calidad dela educación en distintos países?

� ¿Qué lecciones se han sacado de los niveles globa-les de aprovechamiento escolar de los alumnos dela enseñanza primaria?

� ¿Qué se sabe acerca de la distribución del aprove-chamiento escolar en función de países, regiones,tipos de escuelas y grupos especiales de alumnosdentro de un mismo país?

� ¿Qué información proporcionan la evaluación y lainvestigación sobre los factores que contribuyen ala calidad de la educación?

Tras responder a estas preguntas, se abordará estacuestión fundamental de política educativa: ¿De quémanera se ha utilizado y se puede utilizar la evalua-ción de los resultados de los alumnos para promover lacalidad de la educación para todos?

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1970 1980 1990 2000 20100

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60

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120

150

Asia Oriental/Oceanía

Asia Meridional

Africa Subsahariana

Estados Arabes

América Latina/Caribe

(en

mill

ones

)

Evolución de la población no matriculada en edad de ir a la escuela primaria en los países en desarrollo (1970-2010)

Gráfico 2

Fuente: Instituto de Estadística de la UNESCO, Estimaciones y proyecciones de lastasas netas de matrícula, UNESCO, París, abril de 1999.

1. Declaración Mundial sobre Educación para Todos y Marco de Acción parasatisfacer las necesidadesBásica de Aprendizaje,UNESCO, Nueva York, 1990, Artículo 4.

2. Marco de Acción parasatisfacer las necesidadesBásica de Aprendizaje,Jomtien, Tailandia, marzo de 1990, (véanse las pautas de acción), pág. 19.

3. Oportunidades Perdidas -Cuando la escuela no cumplesu misión - Educación paraTodos - Situación y Tendencias1998, Secretaría del ForoConsultivo sobre Educaciónpara Todos, UNESCO, París,1998.

El interés creciente por la evaluación

La mayor atención prestada en los últimos años a lascuestiones de la medición de los resultados de la edu-cación es el reflejo de una serie de evoluciones, entrelas que cabe destacar:

Mayor atención a los resultados. Anteriormente,los dirigentes políticos y los responsables de la educa-ción se contentaban, por regla general, con evaluarlas escuelas y los sistemas de enseñanza en función

de las “aportaciones”, por ejemplo la preparación delmaestro, la abundancia de libros de texto y la canti-dad de alumnos por clase. Se suponía que estos datospodían dar una idea de los resultados de la educación,que por cierto no se pueden medir fácilmente. Noobstante, la considerable investigación realizada hallegado a demostrar la dificultad de captar la índolede la relación entre las aportaciones (sobre todo lasque se miden con mayor facilidad) y el rendimiento delos alumnos. También ha puesto de relieve que la efi-ciencia de algunas aportaciones específicas varía

9

Muchos debates sobre la educación estánimpregnados de las ideas de balance, evaluación ymedición. Es importante admitir que estos trestérminos se deben interpretar por separado y demanera diferente. No obstante, muchosinvestigadores y profesionales estiman que estos tresvocablos y el término test son sinónimos y se puedenutilizar indistintamente. El test es el denominadorcomún del balance, de la evaluación y de lamedición, porque en estas tres actividades casisiempre se recurre a la utilización de tests. Noobstante, cabe señalar dos cosas: ninguno de estostres términos es sinónimo de test, y además puedenser muy diferentes los tipos de tests que cada uno deesos tres procesos requiere. A continuación, seexaminan estos tres procesos en orden inverso alenunciado anteriormente.

MediciónLa definición corriente de este vocablo en losdiccionarios (“atribuir una cantidad numérica a…”)corresponde perfectamente a la mayoría de lasaplicaciones de la medición a la educación. Muchasde las características que presentan un interés parala educación no se pueden medir directamente coninstrumentos como metros y cronómetros, tal y comoocurre con la altura o la velocidad, pero sí se puedenmedir indirectamente. Los tests de aptitud se suelenusar tradicionalmente para medir característicascomo la inteligencia, y los tests de aprovechamientoescolar para medir la cantidad de conocimientosaprendidos u olvidados. La medición no es un fin per se, sino una operación útil en los procesos deevaluación o en las investigaciones en que esmenester medir características, y también cuandoforma parte integrante de la evaluación delrendimiento de los alumnos.

EvaluaciónEn general, el término “evaluación” se suele utilizarcasi exclusivamente para la estimación de elementosabstractos, por ejemplo programas, planes deestudios y estados de organización. Su utilizaciónimplica una ponderación general de la valía o el

valor de algo. Realizar una evaluación supone, porregla general, efectuar comparaciones con unanorma o con criterios basados en objetivosestablecidos, o bien con otros programas, planes deestudios o estados de organización. La evaluación esuna actividad que se utiliza esencialmente eninvestigación y desarrollo. Puede exigir la mediciónde los resultados de la educación e implicar larealización de tests con individuos y grupos. Lamayoría de las valoraciones efectuadas en el sectorde la educación suelen ser de índole holística y estarbasadas en el examen global de una situación.

BalancePor regla general, el término “balance” se debeutilizar exclusivamente para los individuos. Esteconcepto puede comprender la realización de tests osimplemente actividades de calificación oclasificación en función de determinados criteriosespecificados. El balance evalúa el aprovechamientode los alumnos en un curso específico o examina susactitudes con respecto a aspectos particulares de suescolarización. Se suele basar en la síntesis informalde una amplia variedad de indicios, si bien puedecomprender la utilización de los resultados de tests ode las respuestas a escalas de actitud y cuestionarios.

Cada vez se presta más atención a la mejora de lacalidad de los balances por medio de laespecificación sistemática de los niveles derendimiento. Estos balances se pueden convertir enescalas de medida gracias a la utilización de modelosjerárquicos parciales o a la elaboración de escalas denotas. No se debe considerar, por consiguiente, queel balance es un proceso que no exige medición. Eslamentable comprobar que actualmente está muyextendido el uso del término “evaluación delalumno”, como consecuencia del creciente interésque se concede a la evaluación de los programaseducativos y de la ayuda financiera que se sueledispensar a esta actividad.

Fuente: Keeves, J.P. (compilador), Research, Methodology, andMeasurement: An International Handbook [Investigación, Metodología yMedición: un Manual Internacional], Segunda edición, CITY, Pergamon,1997, págs. 711 y 712.

DEFINICION DE TERMINOS





mucho de un país a otro. Esto ha provocado que laatención de los responsables de la elaboración depolíticas se haya desplazado de las aportaciones y delproceso educativo a los resultados de los alumnos.

Esta reciente preocupación por los resultados hahecho apremiante la tarea de especificar qué sonexactamente. A este respecto, Carol Bellamy, Direc-tora Ejecutiva del UNICEF, ha dicho lo siguiente: “Si eléxito de la educación se tiene que calibrar por lo queaprenden los niños y por la manera en que efectúansu aprendizaje, se deben buscar métodos para medirla calidad y pertinencia de la educación”4.

Mayor atención al rendimiento de cuentas. En los últimos años se ha venido exigiendo un rendi-miento de cuentas más riguroso en todos los ámbitos,y más concretamente en el de la prestación de servi-cios públicos como la educación y la salud. Esta exi-gencia se ha intensificado con la amplia tendencia adescentralizar las entidades de gran envergadura,entre las cuales figuran los sistemas de educación. A medida que se ha ido concediendo autonomía a loscentros escolares locales para llevar a cabo su propiaadministración, en el marco de los parámetros esta-blecidos a escala nacional en materia fiscal y de pla-nes de estudios, han ido aumentado las presiones enfavor de la adopción de elementos de medición sus-ceptibles de determinar si las escuelas están asu-miendo bien las responsabilidades que se les handelegado. Esas presiones han conducido a su vez auna visión más amplia del rendimiento de cuentas, envirtud de la cual se considera que las escuelas no sóloson responsables ante las autoridades gubernamenta-les, sino también ante las comunidades locales a lasque prestan servicio y ante la sociedad civil. Por con-siguiente, la evaluación que antes se centraba exclu-sivamente en los alumnos y en su rendimiento, se haextendido a las escuelas, los docentes y los sistemasde educación en su conjunto.

Exigencia de mejorar la enseñanza y el apren-dizaje. En los países pobres con posibilidades finan-cieras limitadas para invertir en recursos educativoscomo libros de texto y formación del profesorado, loseducadores y los economistas tratan de encontrar atoda costa medios baratos para mejorar la enseñanza.Los responsables de la elaboración de políticasentienden que los exámenes y otras formas de eva-luación pueden impulsar la enseñanza y el aprendi-zaje. Los docentes tienden a hacer hincapié en lostemas que saben que van a ser objeto de exámenes yevaluaciones, haciendo caso omiso de los demás. Los

alumnos estudian con mayor ahínco para dominar lasmaterias con las que van a toparse en los exámenes,especialmente en las pruebas “decisivas” que van ainfluir directamente en sus perspectivas escolares ylaborales.

Los responsables de la elaboración de políticas sontambién cada vez más sensibles al hecho de que algu-nos de los problemas con los que tropiezan, por ejem-plo las secuelas de la segregación escolar, puedendarse en su país o en determinadas regiones delmismo. Una buena información puede servir de basepara la adopción de decisiones estratégicas funda-mentadas en materia de construcción de escuelas,formación de maestros, aprobación de planes de estu-dios, elaboración de manuales escolares, etc. A esterespecto, Stephen P. Heyneman y Angela W. Ramsonhan dicho lo siguiente: “Los exámenes pueden ser uninstrumento potente y barato para influir en la cali-dad del contenido de lo que enseñan los maestros y delo que aprenden los alumnos. Los organismos encar-gados de los exámenes tienen una importante funciónque desempeñar en el aumento de la eficacia de lasescuelas”5.

Presión ejercida por el número de alumnos. El advenimiento de la educación de masas en el sec-tor de la enseñanza primaria supone un número cadavez mayor de alumnos que tratan de acceder a la edu-cación secundaria y superior. En consecuencia, los sis-temas escolares se ven obligados a tomar cada vezmás decisiones relacionadas con el paso de los gra-duados de primaria a niveles de enseñanza más eleva-dos. Está ampliamente extendida la idea de que losexámenes finales del ciclo de primaria constituyen unmedio política y éticamente viable para tomar esasdecisiones6.

Asignación eficaz de recursos. Habida cuenta deque un número creciente de naciones en desarrollo sedebaten por hacer lo máximo posible con recursosfinancieros limitados, están llegando a considerar laevaluación como un factor que puede servirles de guíapara saber cómo invertir sus escasos recursos enmateria de educación.

El promedio del gasto público total dedicado a laeducación en 1996 ascendió a un 12,4% en los paísesindustrializados y a 16,3% en las naciones en desa-rrollo. Habida cuenta de la considerable magnitud deesa inversión, es razonable recurrir a todos los mediosposibles para velar por que el dinero destinado a laeducación se gaste con eficiencia. �

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4. UNICEF, Estado Mundial de la Infancia 1999, Carol Bellamy.

5. Heyneman, Stephen P. y Angela W. Ransom, “Using Examinations andTesting to Improve EducationalQuality”, Educational Policy,Volumen 4, Número 3,septiembre de 1990.

6. Eckstein, Max A. y Harold J. Noah, “Comparing NationalSystems of Secondary SchoolLeaving Examinations,”capítulo de Examinations:Comparative and InternationalStudies, compilado porEckstein y Noah, Pergamon Press.



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Escribiendo en Francia. ©Gilles LARVOR/Agencia VU

Haciendo los deberes en el Tibet (China).©Hien LAM DUC/Agencia VU

Leyendo en Senegal. ©Hien LAM DUC/Agencia VU

Education for All : Status and Trends 2000

Assessing Learning Achievement

Parte I

1212

Reflexionando (Marsella, Francia). ©Eric FRANCESCHI/Agencia VU



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Cómo miden lospaíses el aprove-chamiento escolar

PARTE I

Cómo miden lospaíses el aprove-chamiento escolar

Evaluaciones propias de cada escuela

Muchas escuelas efectúan una evaluación continuade los adelantos de sus alumnos, midiendo su rendi-miento en relación con los objetivos del plan de estu-dios y comunicando los resultados a los maestros decada clase. Los resultados de esas evaluaciones pue-den servir de base para formar parte de la puntuaciónde los exámenes estatales, o bien pueden ser el únicocriterio para la graduación o la selección.

La ventaja de las evaluaciones efectuadas en laescuela misma estriba en que suministran inmediata-mente a los maestros información sobre lo que apren-den o no aprenden los alumnos, y así disponen de unabase para planificar la enseñanza que van a impartirposteriormente. También proporcionan una visión máscompleta y precisa que los exámenes normalizadosestatales sobre lo que los maestros enseñan efectiva-mente a sus alumnos. Esas evaluaciones pueden, porejemplo, referirse a materias prácticas que los exáme-nes oficiales centralizados no pueden abordar. Asi-mismo, permiten la evaluación de competencias comola facilidad de expresión oral o la capacidad paraorganizar un proyecto práctico que los tests normali-zados no pueden detectar.

En general, los sistemas de educaciónnacionales recurren a cuatro tipos de

mecanismos de medición para controlar elaprovechamiento escolar y el rendimiento

de las escuelas de enseñanza primaria.



Parte I

14

7. Eckstein y Noah, op. cit.

8. Greaney, Vincent y Thomas Kellaghan, The Integrity of PublicExaminations in DevelopingCountries, capítulo 12, pág. 167.

9. Greaney, Vincent y Thomas Kellaghan, UsingExaminations to ImproveEducation: A Study in Fourteen African Countries,Documento Técnico del Banco Mundial Número 165,1992, págs. 1 y 29-30.

10. Citado en Greaney yKelleghan (The Integrity of Public Examinations inDeveloping Countries), pág. 167.

11. Eckstein y Noah, op. cit., págs. 15-16.

Algunos países en desarrollo como Etiopía yLesotho han introducido en sus sistemas de exámenesoficiales algunos elementos de las evaluaciones efec-tuadas in situ en las escuelas. No obstante, son muypocos los países que han seguido su ejemplo y la uti-lización de la evaluación efectuada en la propiaescuela es relativamente escasa, porque puede supo-ner una carga considerable para los maestros y direc-tores de los centros de enseñanza primaria.

Exámenes oficialesEn la mayoría de los países, comprendidos muchos endesarrollo, hay un sistema de exámenes oficiales a losque debe someterse los alumnos al finalizar la ense-ñanza primaria, o en otros momentos clave de transi-ción de su escolaridad. Esos exámenes sirven para:

seleccionar a los alumnos que van a cursar laenseñanza secundaria;

otorgar cetificados a los jóvenes que van a incor-porarse al mercado de trabajo;

fomentar la práctica de la rendición de cuentaspor parte de las escuelas primarias y de los sistemasescolares.De estos tres objetivos, el más importante suele ser laselección.

Las características de los sistemas de exámenesestatales en los países desarrollados son de sobraconocidas. Por ejemplo, la implacable competitividaddel sistema japonés ha dado lugar a la expresión “elinfierno de los exámenes” y ha generado la actividadempresarial relativamente desarrollada de las juku,unas escuelas privadas de preparación intensiva queproponen acrecentar las posibilidades de los candida-tos al ingreso en centros prestigiosos, donde se cursael ciclo superior de la enseñanza secundaria, o enuniversidades afamadas. En los últimos treinta años,la Universidad de Chile ha impuesto una prueba deaptitud académica para seleccionar a los candidatosal ingreso en los centros universitarios del país. EnFrancia, los alumnos de los liceos tienen que exami-narse del baccalauréat (bachillerato) para poderingresar en las universidades, mientras que sushomólogos de Alemania tienen que someterse a exá-menes para que se les otorgue el abitur, un “certifi-cado de salida” de la enseñanza secundaria que sirvepara acceder a la enseñanza superior. En estos dospaíses, el aumento del número de alumnos que obtie-nen su título de estudios secundarios ha reducidopaulatinamente la posibilidad de obtener el ingresoen las universidades más solicitadas. Esas universida-des han establecido actualmente un sistema propiode exámenes y una serie de requisitos especiales parael ingreso7.

Entre los países desarrollados importantes, sola-mente los Estados Unidos y Suecia carecen de un sis-tema nacional de exámenes oficiales. Los EstadosUnidos no poseen un plan de estudios federal, y sola-mente una minoría de Estados, que ha ido aumen-tando en estos últimos años, patrocinan oficialmenteexámenes que validan la concesión de los títulos deenseñanza secundaria. Los alumnos de los Estadosdonde no existe un patrocinio oficial de las pruebasacadémicas, se presentan a los exámenes patrocina-dos por dos entidades privadas en el marco de los pro-cedimientos de admisión a las universidades.

Los exámenes estatales desempeñan una funciónmás importante en los países en desarrollo de Africa,Asia y la región del Caribe, habida cuenta de que lasposibilidades de promoción social tienden a ser muchomás restringidas en esas naciones8. En casi todos lospaíses africanos hay exámenes al final de la enseñanzaprimaria y del primer y segundo ciclo de la secundaria;además, en los países del área de habla francesa suelehaber exigencias suplementarias, por ejemplo exáme-nes de fin de curso o pruebas selectivas para ingresaren los niveles de enseñanza superiores. Aunque lamayoría de los exámenes estatales cumplen la funciónde acreditar los conocimientos adquiridos, su objetivoprimordial es seleccionar a los alumnos que van apasar a los sucesivos niveles de la pirámide del sistemaeducativo. En Togo, por ejemplo, los alumnos se some-ten a un examen muy selectivo para pasar del primerciclo de la enseñanza secundaria al segundo, y al fina-lizar este último ciclo tienen que superar otro examenmás para entrar en la universidad o cursar estudiossuperiores en el extranjero9.

China, que inventó el “sistema de exámenes impe-riales” a finales del siglo X a fin de que “los asuntosgubernamentales de importancia fundamental no sedejasen a los azares de un nacimiento encumbrado ode la riqueza”10, es otro de los países que recurre alsistema de exámenes estatales para racionalizar ladistribución de las escasas plazas de los centros deenseñanza. Los alumnos se examinan al cabo de losnueve años de escolaridad obligatoria para teneracceso a los distintos ciclos superiores de la ense-ñanza secundaria. Al finalizar sus estudios en esosciclos deben examinarse de nuevo para obtener elingreso en la universidad11.

Evaluaciones nacionalesAdemás de los exámenes estatales establecidos conmiras a la selección o la atribución de títulos, muchospaíses efectúan periódica y sistemáticamente medicio-nes destinadas a determinar lo que los alumnos han

3

2

1



Parte I

15

aprendido al cabo de su experiencia escolar. Esas medi-ciones se suelen denominar “evaluaciones nacionales”.

Las evaluaciones difieren de los exámenes estata-les porque su objetivo no estriba en expedir títulos alas personas o en seleccionarlas, sino en servir de basede información para las políticas destinadas al sis-tema educativo en su conjunto. Se pueden utilizarpara objetivos tan diversos como la asignación derecursos escasos, el control de normas, el suministrode información para la actividad docente, el fomentode la rendición de cuentas, el incremento de la sensi-

bilización del público a la importancia de la educa-ción, y el suministro de información para el debatesobre las políticas que se han de seguir.

Las evaluaciones nacionales suelen comprendertests de aprovechamiento realizados por una muestrasistemática de alumnos, pero también se utilizan enellas otros tipos de mediciones, por ejemplo cuestio-narios destinados a alumnos, profesores y padres paralograr una descripción del contexto en el que se efec-túa el aprendizaje. La información sobre cuestionescomo la educación de los padres, la preparación de los

Yo lo sé… (Marsella, Francia). ©Eric FRANCESCHI/Agencia VU

profesores y la cantidad de deberes efectuados en elhogar familiar, pueden proporcionar orientacionesválidas para elaborar decisiones relacionadas con lapolítica de educación nacional. El seguimiento conti-nuo del rendimiento de los alumnos a largo plazo pro-porciona un medio para identificar y seguir las ten-dencias en materia de educación.

Por lo menos cincuenta países efectúan evaluacio-nes nacionales actualmente, y esa cifra va enaumento12. La mayoría de los sistemas de evaluaciónestán establecidos en los países desarrollados, peromuchos países en desarrollo también poseen sistemasde este tipo bien asentados, por ejemplo todas las

naciones latinoamericanas excepto dos. En Chile yArgentina existen sistemas de evaluación exhaustivosy bien administrados, que se están integrando hoy endía en sistemas de seguimiento y evaluación a granescala. En el actual sistema chileno, que fue creado en1982, se han establecido exámenes para todos losalumnos de primaria y secundaria, y sus resultados secomunican a las escuelas. El sistema argentino se creódos años más tarde y utiliza un sistema de muestreopara las evaluaciones.

Evaluaciones internacionales

Las evaluaciones internacionales son estudios en losque se examinan muestras de alumnos de muchospaíses y se comparan los resultados. Esos estudios sonpreparados por comités internacionales que coordi-nan el trabajo de equipos de encuestadores en distin-tos países. Los organizadores preparan tests de rendi-miento que se traducen en varios idiomas y son reali-zados por muestras representativas de alumnos de lospaíses participantes en la evaluación. Como ocurrecon muchas evaluaciones nacionales, en estas medi-ciones internacionales se suelen utilizar complemen-tos de los tests de rendimiento, es decir, cuestionarios

destinados a alumnos, profesores y padres para vercómo funcionan los factores que contribuyen alaprendizaje. A los países que participan en estas eva-luaciones se les clasifica en función del rendimientoglobal de sus alumnos.

La Asociación Internacional de Evaluación delRendimiento Escolar (IEA), que tiene su sede en LaHaya, ha efectuado en los últimos cuarenta años múl-tiples evaluaciones internacionales. El estudio más



Parte I

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12. Greaney, Vincent y Thomas Kellaghan, Monitoring the LearningOutcomes of EducationSystems, Banco Mundial,Washington, DC., 1996, pág. 7.

En la escuela municipal (Rumania). ©Stephane HARTER/Agencia VU



Parte I

extenso y complejo de este tipo ha sido la TerceraEncuesta Internacional sobre Matemáticas y Ciencia(TIMSS), cuyos resultados se publicaron en 1997. Suobjetivo fue medir, comparar y explicar el aprendizajede las matemáticas y la ciencia en tres niveles deenseñanza —primaria, y primer y segundo ciclo desecundaria— de 41 países. Los autores de la encuestaTIMSS y de los precedentes estudios internacionaleshicieron todo lo posible para que los alumnos de losdistintos países hiciesen los mismos tests y fuesencalificados en función de normas internacionales derendimiento.

A causa de su costo elevado y de otros factores, losparticipantes en las evaluaciones internacionales lle-vadas a cabo en el pasado fueron sobre todo los paísesdesarrollados. Cuando hubo participación de algunospaíses en desarrollo, se pudo comprobar que el rendi-miento de sus alumnos tendía a quedarse rezagadocon respecto al de sus homólogos de los demás paísesparticipantes. Por ejemplo, de los países de AméricaLatina solamente Colombia y México participaron enla TIMSS; y de estos dos países tan sólo Colombia per-mitió que se publicasen sus puntuaciones.

No obstante, en los últimos años se han empren-dido una serie de evaluaciones internacionales conmiras a que los países en desarrollo participen enmediciones comparadas internacionales; y en el pre-sente folleto se examinan más adelante lasconclusiones de algunas encuestas de eva-luación. Entre ellas figuran las realizadaspor el Consorcio de Africa Meridional paraMedir la Calidad de la Educación (SAC-MEQ), el Seguimiento del Aprovecha-miento Escolar patrocinado conjunta-mente por la UNESCO y el UNICEF, el Pro-grama de Análisis de los Sistemas Educati-vos de los países de la CONFEMEN (PASEC),y el Laboratorio Latinoamericano de Eva-luación de la Calidad de la Educación.

Esta reciente serie de evaluacionesinternacionales difiere de las anteriores enaspectos importantes. Por ejemplo, uno delos principales adelantos de la encuestaTIMSS consistió en permitir que cada paísparticipante obtuviese una doble puntua-ción: una basada en su plan de estudiosnacional y otra en materias académicascomunes con los demás países. Por consi-guiente, la TIMSS tiene un carácter“nacional” e “internacional” a la vez, porque suministra un conjunto de resulta-dos de tests que se pueden utilizar para

efectuar comparaciones entre países, y proporcionatambién resultados específicos nacionales que se pue-den utilizar para evaluar el rendimiento de cada paísen función de sus objetivos nacionales.

Las encuestas del SAMECQ han adoptado unmétodo idéntico —comparaciones nacionales e inter-nacionales— y han establecido una nueva norma parala investigación a gran escala de la situación generalde la educación en los países en desarrollo. Estemétodo reciente es compatible con el Marco deAcción de Jomtien, que insta a los países a establecerobjetivos específicos de aprendizaje para cada gradode enseñanza. Los éxitos y fracasos cosechados en laprosecución de esos objetivos no se deben estimar enfunción de criterios internacionales, sino en relacióncon las normas que se consideren más apropiadaspara cada país.

Otra característica común de las encuestas TIMSSy SACMEQ estriba en el hecho de que proporcionanestimaciones de los promedios nacionales de losresultados en los tests, junto con información quepermite estimar la exactitud del muestreo. Las esti-maciones de los errores de muestreo son fundamen-tales para confirmar válidamente la existencia dediferencias entre países, o bien entre grupos dentro deun mismo país. �

Evaluaciones Nacionales en un Solo País (ENSP) – Permiten a un paíscomparar su rendimiento con sus propios objetivos. Estas evaluaciones se hanllevado a cabo en muchos países.

Evaluaciones Nacionales en Varios Países (ENVP) – Permiten a un paíscomparar su rendimiento con sus propios objetivos. Las comparaciones entrepaíses resultan problemáticas porque son diferentes los grupos destinatarios delas evaluaciones, los procedimientos de muestreo y los instrumentos utilizadospara los tests. Las encuestas del PASEC, del Proyecto MLA y del LaboratorioLatinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación son un ejemplode estas evaluaciones.

Evaluaciones Internacionales en Varios Países (EIVP) – Permiten lascomparaciones entre países, basándose en un test único que se ha concebidopara ajustarse a un conjunto común de los contenidos de los planes de estudiosde los países participantes. Ejemplos de estas evaluaciones son los estudios dela IEA anteriores a la actual encuesta TIMSS.

Evaluaciones Internacionales y Nacionales en Varios Países (EINVP) –Permiten realizar comparaciones del tipo ENSP y ENVP a la vez. Asimismo,permiten que cada país se clasifique con respecto a los planes de estudios delos demás países participantes, lo cual permite un análisis enriquecedor de lascomparaciones de los rendimientos. Ejemplos de estas evaluaciones son lasencuestas efectuadas en el marco del TIMSS y del PISA, así como las llevadas acabo por el SACMEQ.

TIPOS DE EVALUACIONES

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Escuchando al maestro (Escuela rural, Francia). ©Eric FRANCESCHI/Agencia VU

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PARTE I I

La medición sistemática delaprovechamiento de los alumnosy de las variables de su contexto

puede ser un potenteinstrumento para mejorar lacalidad de la enseñanza y el

aprendizaje. Esa mejora puederevestir distintas formas.



Cómo la evaluaciónpuede mejorar laenseñanza y elaprendizaje

Cómo la evaluaciónpuede mejorar laenseñanza y elaprendizaje



Parte I I

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13. Greaney y Kellaghan, op. cit., 1992, pág. 41.

14. Greaney y Kellaghan op. cit., 1996, pág. 27.

15. Greaney y Kellaghan,op. cit., 1996, pág. 27.

Enseñar con miras a los exámenes

Un conjunto considerable de encuestas ha demostradoque los docentes están sensibilizados al contenido delos exámenes que sus alumnos tienen que efectuar. Poreso, hacen hincapié en las disciplinas y los temas espe-cíficos que, según suponen, van a ser objeto de losexámenes y no conceden tanta importancia al resto delas materias. La tendencia a “enseñar para los exáme-nes” se intensifica cuando son muy considerables losintereses que están en juego en las pruebas.

Por ejemplo, en Madagascar no se tiende a impartiren las escuelas primarias algunas materias como lamúsica y la educación física, habida cuenta de que noforman parte de las disciplinas exigidas en los exámenesoficiales. Por esta misma razón, en Zambia se subesti-man las lenguas autóctonas y algunas disciplinas deíndole práctica. Por su parte, los docentes etíopes dedi-can relativamente poco tiempo en clase a la escritura, lacomprensión oral, la utilización de materiales de refe-rencia y los trabajos prácticos de carácter científico13.

Aunque es de lamentar que los exámenes forma-les limiten la gama de disciplinas que los maestrosimparten en las aulas, los responsables de la elabora-ción de políticas de educación pueden sacar provechode este inconveniente. En efecto, los exámenes bienpreparados, que cubren una amplia gama de materiasque los alumnos deben dominar, pueden servir de estí-mulo a los docentes para que impartan esas materias.Esos exámenes también pueden proporcionar al pro-fesorado información interesante sobre la forma enque sus alumnos aprenden mejor.

Alinear el plan de estudios y laenseñanza impartida en las aulas

Los países preparan planes de estudio para incorporaren ellos los conocimientos teóricos y prácticos cuyodominio por parte de los alumnos se estima impor-tante. No obstante, incluso el programa preparadocon mayor esmero carece de transcendencia si losdocentes no lo utilizan como base de la instrucciónimpartida en las aulas.

Los exámenes oficiales y las evaluaciones nacio-nales pueden servir para “alinear” el plan de estudioscon la enseñanza dispensada en clase. Partiendo de unconjunto coherente de objetivos de enseñanza yaprendizaje, los responsables de la preparación depolíticas pueden lograr que esos mismos objetivosqueden reflejados en el plan de estudios nacional y enlos distintos instrumentos de evaluación utilizadospara calibrar los adelantos de los alumnos. De estamanera, el plan de estudios se convierte en el ele-

mento básico de la enseñanza impartida en las aulas,mientras que los exámenes y las evaluaciones estimu-lan a los docentes a seguirlo14.

Uno de los peligros de vincular el plan de estudioscon la enseñanza impartida en las aulas estriba en laposibilidad de que las evaluaciones pierdan su capa-cidad para impulsar reformas. En efecto, una vez apli-cados, los programas se pueden convertir fácilmenteen elementos de fomento del conservadurismo.

Suministrar información para lapolítica de educación nacional

Tanto los exámenes oficiales como las evaluacionesnacionales pueden proporcionar información de granimportancia sobre lo que los alumnos aprenden o no. Esainformación se puede utilizar posteriormente para per-feccionar más el plan de estudios nacional, o para mejo-rar la formación de los alumnos de las escuelas norma-les y de los maestros que se forman durante el ejerciciode la docencia. En Hungría, los resultados de las evalua-ciones han impulsado a las autoridades a acelerar lareforma de los métodos de lectura, mientras que en losEstados Unidos y Canadá se ha incitado a los maestros ahacer hincapié en las disciplinas científicas15.

Como podrá verse a continuación, los resultadosde las evaluaciones se pueden utilizar, y se utilizanfrecuentemente, para detectar factores nacionalesespecíficos —endoescolares o extraescolares— quetienen repercusiones positivas o negativas en el apro-vechamiento de los alumnos. Este tipo de informaciónpuede a su vez servir para documentar las prioridadesen materia de gastos y tratar las disparidades enmateria de igualdad de oportunidades.

Incrementar el apoyo del público a la educación

Muchos países hacen todo lo posible para dar publici-dad a los resultados de las evaluaciones y disponer asíde un medio para centrar la atención del público en laimportancia de la educación. Cuando los resultadosson positivos, se pueden usar evidentemente para for-talecer la confianza del público en el sistema de edu-cación estatal y servir de apoyo para que se le siganconcediendo créditos. Pero incluso cuando son desfa-vorables los resultados, su publicidad puede tenerefectos beneficiosos. En efecto, las autoridades políti-cas y educativas pueden poner de manifiesto esteúltimo tipo de resultados para movilizar a la opiniónpública en apoyo de los esfuerzos encaminados aresolver los problemas educativos, por ejemplocuando se observa un rendimiento escolar escaso engrupos específicos de alumnos.



Parte I ILimitaciones de las distintas

clases de evaluación

Las limitaciones de los distintos tipos de medición sonconsiderables, pese a que son en potencia instrumen-tos muy eficaces para mejorar la enseñanza y elaprendizaje.

Evaluaciones propias de cada escuela. El princi-pal inconveniente de las evaluaciones en la escuelaestriba en la probabilidad de que las normas de eva-luación varíen considerablemente de una escuela aotra, a causa de los prejuicios de los maestros y de lapresión que sobre ellos ejercen los padres y los admi-nistradores de la escuela para que “hinchen” los resul-

tados de los alumnos. Asimismo, las evaluaciones deeste tipo pueden afectar a las relaciones entre el pro-fesorado y alumnos, al dar mayor relieve a la función“judicial” del maestro.

Exámenes oficiales. Habida cuenta de que estosexámenes se centran en el aprovechamiento de cadaalumno, no suelen ser especialmente eficaces paraevaluar los resultados del aprendizaje en el conjuntodel sistema educativo, es decir no sirven como susti-tutivo de “la evaluación”. En teoría se podrían adicio-nar los resultados de cada individuo en los exámenespara estimar el sistema educativo en su conjunto,pero en la práctica esa adición plantea problemas téc-nicos enormes.

En Carolina del Norte (Estados Unidos) se ha adoptado unmétodo perfeccionado de “valor añadido” para lasevaluaciones, a fin de elevar las normas de rendimiento de los alumnos y reforzar la rendición de cuentas en las escuelaspúblicas de este Estado.

En el marco de un programa quinquenal denominado “Los ABC de la Educación”, se evalúan cada año losconocimientos de lectura y matemáticas de 1.200.000 alumnospara determinar si su rendimiento corresponde al grado quecursan. Después de la evaluación se calcula el incrementoanual del rendimiento escolar de cada alumno, y acontinuación se clasifica a cada una de las 2.000 escuelas delEstado en función del crecimiento acumulado de sus alumnos.

Se establecen objetivos de desarrollo para cada escuela, y aquellas que los cumplen por encima de un 10% recibenprimas financieras que se distribuyen entre los maestros. El año pasado, más del 80% de los maestros de las escuelaspúblicas se repartieron primas por un valor total de 120millones de dólares. El promedio de cada prima oscila entorno a unos 1.500 dólares.

A los centros docentes que registran un déficit del 10% en el cumplimiento de sus objetivos, se les proporciona ayuda de equipos especiales de maestros, y además las autoridadesdel Estado tienen la posibilidad de asumir su dirección, como hacen sistemáticamente en las escuelas donde elaprovechamiento de más de la mitad de los alumnos esinferior al nivel del grado que cursan. El programa prevétambién la destitución de los directores e inspectores deescuelas que no contribuyen a los planes destinados a mejorarel rendimiento.

La característica más destacada del programa de Carolina delNorte es la de permitir una observación de la evoluciónindividual del aprovechamiento escolar de cada alumno, auncuando cambie de escuela. La utilización de datos que sonobjeto de una observación longitudinal significa que lasautoridades educativas estatales no comparan entre sí gruposdistintos de alumnos a lo largo del tiempo. Esta característicade la evaluación reviste especial importancia para las escuelas

situadas en zonas urbanas pobres, en las que suele sercorriente que la rotación de los alumnos supere el 100% a lolargo del del año escolar.

Las autoridades estatales atribuyen a la aplicación delprograma “ABC” la mejora considerable de los conocimientosbásicos de los alumnos de las escuelas públicas. Desde que seinició ese programa, aumentó de un 53% a un 69% laproporción de alumnos que obtienen en lectura ymatemáticas puntuaciones superiores a la media de su gradoo del grado superior. No obstante, los que critican esteprograma dicen que ese aumento se debe en gran parte a lapráctica de enseñar con miras a aprobar el examen estatal atoda costa; y señalan a este respecto que los alumnos deCarolina del Norte no han registrado un progreso tanconsiderable en los exámenes de nivel nacional. Tambiénaducen que este programa ha provocado que se haga menoshincapié en las disciplinas que no son objeto de examen, porejemplo la educación artística y física.

El programa también ha provocado controversias sobre lacuestión de la igualdad de oportunidades. En efecto, el 52%de los alumnos afroamericanos de los Grados 3 y 8 no llegan a obtener el promedio de puntuación correspondiente a sugrado, mientras que la proporción de sus homólogos blancosen esa situación sólo asciende al 21%. La mayor parte de lasescuelas con bajos rendimientos cuentan con proporcioneselevadas de escolares pertenecientes a minorías étnicas yfamilias pobres. Los que critican el programa “ABC” dicen queno es equitativo, porque recompensa principalmente a lasescuelas con un alto porcentaje de alumnos blancospertenecientes a familias acomodadas. También propugnanque se sustituya el modelo de rendición de cuentas en vigor; y que para ello, en vez de medir exclusivamente los resultadosde los exámenes, se utilicen parámetros múltiples paraevaluar el rendimiento de la escuela.

El programa también ha sido objeto de polémicas a causa delos recientes planes de las autoridades estatales encaminadosa poner un término a la “promoción social”, no dejando pasaral curso superior a los alumnos cuyos resultados en los testsdel programa “ABC” son inferiores al nivel del grado quecursan. Los educadores estiman que se trata de una utilizacióninadecuada de esos tests, porque nunca se validaron con esafinalidad.

EVALUACIÓN DEL VALOR AÑADIDOEN CAROLINA DEL NORTE

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Parte I I

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Los exámenes estatales son normativos, lo cualsignifica que están concebidos para indicar losresultados que obtienen los alumnos con respecto asus condiscípulos, pero no para mostrar si los niñosdominan un conjunto específico de conocimientos.Estos instrumentos de medición tienden a centrarseen un sector relativamente reducido de competen-cias académicas exigidas para pasar a un nivelsuperior de enseñanza, y por consiguiente prestanmuy poca atención a las capacidades para desen-volverse en la vida y a las materias de formaciónprofesional. Pueden contribuir en potencia a res-tringir el plan de estudios efectivamente enseñado ytambién pueden tener un efecto negativo en laatmósfera de las aulas, al incrementar las presionesejercidas sobre los docentes y los alumnos. Cuandoson muy considerables los intereses que están enjuego en el éxito en los exámenes estatales, elaumento de las tasas de promoción al nivel superiorno significa forzosamente que la enseñanza y elaprendizaje hayan mejorado, sino que puede ser elresultado de una “enseñanza para los exámenes”más eficaz.

Asimismo, los exámenes estatales tienen unacapacidad limitada de proporcionar datos útiles parala elaboración de estrategias en materia de ense-ñanza y aprendizaje, porque tradicionalmente esaspruebas se efectúan al final de un ciclo de ense-ñanza, es decir, demasiado tarde para que la infor-mación recogida se pueda utilizar para ayudar a losexaminandos.

Evaluaciones nacionales. Como este tipo de prue-bas se han concebido para proporcionar informaciónsobre el conjunto del sistema educativo, los alumnosque los efectúan no tienen un interés personal ensuperarlas. Si algunos alumnos no se toman en serioel examen, los resultados pueden minimizar la impor-tancia real de lo que han aprendido.

Las evaluaciones nacionales solamente proporcio-nan una información muy general a las escuelas y losmaestros sobre los puntos fuertes y débiles de deter-minados alumnos. Esto es cierto sobre todo cuando laevaluación se efectúa, como suele ser normal, conmuestras.

Evaluaciones internacionales. La participación enlas evaluaciones internacionales ofrece numerosasventajas tanto a los países desarrollados como a lasnaciones en desarrollo. Este tipo de evaluaciones lespermite disponer de instrumentos de medición degran calidad a un costo relativamente bajo, aunqueno insignificante. Además, los encargados nacionales

de esas evaluaciones adquieren una formación yexperiencia valiosas en la elaboración de temas deencuesta, técnicas de muestreo, “limpieza” de datos yredacción de resultados.

Los resultados de las evaluaciones pueden ayudara las autoridades de la educación a conocer mejor lossistemas educativos en general y a sacar conclusionessobre los puntos fuertes y débiles de sus propios sis-temas nacionales, comparándolos con los de otrospaíses. Esas conclusiones se pueden sacar observandolos resultados totales o parciales obtenidos en lostests que reflejan directamente los planes de estudiosde los países participantes, o comparando la maneraen que el plan de estudios “deseado” se aplica porparte de los docentes y se domina por parte de losalumnos. Los estudios internacionales comparadostambién pueden ser útiles para determinar las causasde las diferencias observadas en el rendimiento de losalumnos. A este respecto, pueden resultar muy valio-sos los datos sobre factores como el plan de estudios,la formación de los maestros, la cantidad de alumnospor clase, el cúmulo de tiempo dedicado a los deberes,el grado de compromiso de los padres y el contextosocioeconómico.

No obstante, la utilidad de los resultados podrá serlimitada en la medida en que algunos ámbitos especí-ficos de las materias que son objeto de los exámenesno coinciden con los planes de estudios de determi-nados países. Para concebir medios de mejorar la edu-cación, pueden ser poco útiles los resultados del tipo“carrera de caballos” en los que se comparan losresultados de los escolares de un país con los de otrasnaciones. Los líderes políticos pueden utilizar amenudo los resultados de estas evaluaciones con unafinalidad positiva, por ejemplo obtener financiaciónadicional para que las escuelas de su país sigan siendocompetitivas con respecto a las de las demás nacio-nes. Pero también se pueden utilizar esos resultados,e incluso tergiversarlos en algunos casos, con finespolíticos interesados; y este modo de proceder puedetener como consecuencia que se obstaculicen lasmejoras de la enseñanza.

Es posible que la limitación principal de todos losinstrumentos de medición estribe en el hecho de quelas autoridades políticas y educativas no utilicen ple-namente los datos obtenidos. Vincent Greaney y Tho-mas Kellaghan dicen a este respecto: “Los resultadosde los exámenes casi nunca se utilizan para propor-cionar información a las escuelas, los administradoreso los organismos que elaboran los planes de estudios.Se aprovecha muy poco la oportunidad que represen-tan para realizar reformas”16. �

16. Greaney y Kellaghan,op. cit., 1992, pág. 2.



Parte I I

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Maestro y alumnos de escuela rural (Francia). ©B. DESCAMPS/Agencia Vu

…Otra escuela municipal en Rumania.©Stephane HARTER/Agencia VU

La hora del recreo en Marsella (Francia).©Eric FRANCESCHI/Agencia VU

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Educación temprana en Camboya. ©Hien LAM DUC/Agencia VU



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Investigacionesrecientes sobre la calidad de la educación

PARTE I I I

Gracias a una reciente serie de estudios nacionales einternacionales, se han adquirido nuevos conocimientosimportantes sobre lo que saben y pueden hacer los alumnos de lasescuelas primarias de los países en desarrollo. Algunos de estosestudios proporcionan también una valiosa información básicasobre el contexto en el que se efectúa el aprendizaje y examinanfactores que contribuyen a una enseñanza y aprendizaje decalidad. En esta parte, se presentan seis de esos estudios.

1. Estudio del Consorcio de AfricaMeridional para Medir la Calidad

de la Educación (SACMEQ)Este estudio se compone de una serie de informesnacionales sobre los niveles de lectura del alumnosdel Grado 6 en el Africa Meridional. En 1998, hubocinco países que finalizaron sus encuestas (Mauricio,Namibia, Zambia, Zanzíbar y Zimbabwe), y se esperaque para finales de 1999 las ultimen otros dos más(Kenya y Malawi). Para el año 2000, está programadala realización de una segunda serie de encuestas en15 países.

El Proyecto SACMECQ se realizó a iniciativa de losMinisterios de Educación, en cooperación con el

Instituto Internacional de Planeamiento de la Educa-ción (IIPE) de la UNESCO. Este instituto proporcionóasistencia técnica para el proyecto y organizó semi-narios internacionales en los que se concibieron laplanificación de las encuestas y los métodos de aco-pio de datos.

El objetivo del proyecto es “emprender unaencuesta sobre la política educativa, con el objetivoprincipal de producir datos fiables susceptibles de serutilizados por los responsables de la elaboración depolíticas para planificar la calidad de la enseñanza17.”Otro objetivo importante es el fortalecimiento de lacapacidad de investigación y evaluación de cada sis-tema nacional de educación.

17. Dhurumbeer, Kulpoo,SACMEQ Policy Research:Informe No. 1, The Quality of Education: Some PolicySuggestions Based on a Survey of Schools, Mauritius.Publicado por el Ministerio de Educación y Desarrollo deRecursos Humanos deMauricio y el InstitutoInternacional de Planeamientode la Educación de la UNESCO,París, prólogo.

2. Seguimiento delAprovechamiento del Aprendizaje

(Proyecto MLA) En el marco de este proyecto conjunto de la UNESCOy del UNICEF, se están efectuando encuestas sobre elaprovechamiento del aprendizaje en 40 países endesarrollo de Africa, Asia, Europa y América Latina, asícomo del Caribe y del mundo árabe. Basándose en losdatos obtenidos, los países pueden determinar los fac-tores que impulsan u obstaculizan el aprendizaje en laenseñanza primaria, analizar los sectores problemáti-cos y fomentar cambios de políticas y nuevas prácti-cas para mejorar la calidad de la educación.

Este proyecto es insólito porque, además de laevaluación tradicional de las disciplinas académicasen función del plan de estudios de cada país, estudiala capacidades para desenvolverse en la vida coti-diana, por ejemplo los conocimientos en materia desalud, higiene y alimentación. En el Proyecto MLA, las

encuestas se realizan distribuyendo cuestionarios aalumnos, maestros, directores de escuelas y padres. Al igual que en la encuesta SACMEQ, uno de sus obje-tivos principales es incrementar la propia capacidadde evaluación de los países participantes. Las encues-tas del MLA utilizan el método de la “masa crítica”:formar en el seno de grupos de base a encargados dela evaluación, que luego se diseminan para formar asu vez a otros.

3. Laboratorio Latinoamericanode Evaluación de la Calidad

de la EducaciónEste proyecto también está patrocinado por laUNESCO y consiste en una red de sistemas de evalua-ción extendida por 18 Estados de América Latina. Encada uno de esos países se realizan tests con muestrasrepresentativas de alumnos de los Grados 3 y 4, conmiras a mejorar la elaboración de políticas educativasa escala grande y pequeña.

La primera evaluación tuvo lugar en 1997 y sellevó a cabo en 13 países. Se trataba de un estudioque tomó como referencia los planes de estudios yrecogió datos que mostraban las relaciones entre losconocimientos adquiridos y una amplia serie de varia-bles, que iban desde los factores demográficos (gran-des ciudades, núcleos urbanos, zonas rurales) hasta elsistema de financiación de las escuelas (público o pri-vado). El estudio también proporcionó nuevos datossobre el grado de dependencia del aprovechamientoescolar respecto de algunos gastos específicos efec-tuados para adquirir material pedagógico o reducir elnúmero de alumnos por clase, por ejemplo. Asimismo,examinó diferentes estrategias de evaluación y diver-sas prácticas educativas como el aprendizaje centradoen el niño, comparándolo con el centrado en eldocente. El estudio evaluó la repercusión de las polí-ticas escolares en la retención escolar, la dirección delas escuelas, los programas de nutrición y los factoresfamiliares y comunitarios, por ejemplo el nivel de edu-cación de los padres y la participación o el apoyo dela comunidad.

Aunque se han publicado los resultados compara-dos sobre el grado de aprovechamiento de los alum-nos en cada país, las diferencias en las modalidadesde muestreo y otros aspectos técnicos hacen que losdatos sean sobre todo útiles para analizar disparida-des, por ejemplo entre regiones, dentro de cadaEstado participante. Un segundo proyecto comprendeun estudio semilongitudinal, la elaboración de testsenfocados hacia las competencias prácticas, y un testde desarrollo humano.



Parte I I I

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Día de fiesta en Bolivia. ©Hien LAM DUC/Agencia VU

4. Tercera Encuesta Internacionalsobre Matemáticas y Ciencia

(TIMSS)La Tercera Encuesta Internacional sobre Matemáticasy Ciencia (TIMSS) es la más exhaustiva y perfeccio-nada que se ha hecho hasta la fecha. Su objetivo esmedir, comparar y explicar el aprendizaje de las mate-máticas y la ciencia en tres niveles de enseñanza

– primaria, primer ciclo de secundaria, y fin de estu-dios secundarios– en 41 países. En 1995 se efectuaronlos tests y se rellenaron los cuestionarios, y al añosiguiente se empezaron a publicar los informes nacio-nales e internacionales sobre los resultados.

La coordinación de la TIMSS la realiza la Asocia-ción Internacional de Evaluación del RendimientoEscolar (IEA), una organización internacional nogubernamental con sede en los Países Bajos queagrupa centros de investigación e instituciones edu-cativas de 41 naciones. Los tests son preparados porgrupos de trabajo de los países participantes, perocada Estado se responsabiliza de organizar el acopiode datos en su propio territorio y efectuar su análi-sis en cooperación con los demás países. La encuestaes supervisada por un comité directivo que propor-ciona asistencia técnica, controla el proceso demuestreo y supervisa el análisis y la comunicaciónde los resultados.

La encuesta TIMSS es un proyecto especialmenteambicioso, tanto por el gran número de países parti-cipantes como por el alcance de su labor de investi-gación. Además de encargarse de la gestión de losexámenes de matemáticas y ciencia en tres niveles deenseñanza, los encuestadores del proyecto pidieron aalumnos, profesores y directores de centros docentesque rellenasen cuestionarios destinados a entender

mejor de qué manera los factores contextuales influ-yen en el aprovechamiento escolar. Por ejemplo, a losalumnos se les interrogó sobre sus actitudes con res-pecto a la escuela y a los docentes sobre la forma enque organizaban sus clases. En algunos casos, los paí-ses complementaron estas actividades esenciales conanálisis del plan de estudios, videocintas del trabajoen las aulas, estudios de casos y evaluaciones de sub-grupos de alumnos a los que se había pedido realizarejercicios prácticos de matemáticas y ciencias.

La encuesta TIMSS es la continuación de una largaserie de estudios llevados a cabo por la IEA. Desde quefue fundada en 1959, esta asociación ha realizadomás de 15 encuestas internacionales sobre el aprove-chamiento académico en disciplinas como matemáti-cas, ciencia, lengua, educación cívica y lectura. En1964 realizó su primer estudio internacional sobrematemáticas y ciencia (FIMS), y entre 1980 y 1982 elsegundo estudio sobre estas mismas materias (SIMS).



Parte I I I

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Escuela secundaria de Connecticut (Estados Unidos). ©Alain BIZOS/Agencia VU



En 1996, la Cooperativa de Jornaleros y de Alfabetización (BILFACU),una pequeña organización de Ghana que realiza sus actividades enlos ámbitos de la alfabetización, la seguridad alimentaria, la mujer yel microcrédito, decidió llevar a cabo una actividad conjunta con laorganización no gubernamental “ActionAid”, en el marco de suprograma de alfabetización REFLECT.

La zona de intervención fue el lejano distrito del Mamprusi Oriental,cuyos pueblos carecen de electricidad y además son inaccesiblesdurante la estación lluviosa por falta de carreteras asfaltadas. Estedistrito es colindante con Togo y las poblaciones de ambos lados dela frontera tiene una lengua común: el moor. Algunasorganizaciones no gubernamentales realizan actividades en estacomarca, que produce principalmente algodón y se caracteriza porla carencia crónica de alimentos y el deterioro del medio ambiente.

Los objetivos del Programa REFLECT son: alfabetizar con un costoreducido, cambiar las conductas, y fomentar el desarrollo de lascomunidades. Tras consultar a las comunidades, la BIFALCU seleccionóen primer lugar a los colaboradores locales, en función de lossiguientes criterios: saber leer y escribir en moor y en inglés, servoluntarios y gozar de respeto entre los miembros de suscomunidades. A todos los colaboradores se les formó para dispensarenseñanza, y en cada pueblo hubo uno que asumió la función de jefe.

En febrero de 1997, los grupos de colaboradores asistieron a un cursode formación de nueve días y un año más tarde, en febrero de 1998,a otro cursillo de actualización de conocimientos. Durante laestación de lluvias esas reuniones se celebraban por la tarde, unavez por semana. Se matricularon 127 educandos, que en su mayoríaeran mujeres. El material pedagógico suministrado por la BIFALCUcomprendía: libros de ejercicios, instrumentos de serigrafía, pizarrasde madera contrachapada, tizas, lápices y cajas de madera para elmaterial.

Del 8 al 10 de marzo de 1999 se llevó a cabo una autoevaluación,cuyo objetivo era ayudar a todos los interlocutores del programa(participantes y colaboradores locales, así como miembros de laBIFALCU y de “Action Aid”) a examinar las realizaciones y los modosde proceder.

Los resultados de la evaluación, se muestran en el siguiente cuadro:

Aldeas participantes Matrícula Número de Tasa de en el Programa REFLECT inicial educandos retenciónJIIRIK 30 10 33 %NAKORUK 30 27 90 %NAAUK 28 22 79 %NABAUK 18 17 94 %TOJING 21 13 62 %TOTAL 127 79 63 %

En su mayoría, las deserciones se produjeron durante las primerassemanas del programa. La tasa de retención en cuatro aldeas fuecomparable a la de la mayoría de los programas de alfabetización,que presentan un coeficiente medio de un 33% de deserciones. Noestá claro por qué motivos la tasa de retención de JIIRIK resultó másbaja que en las demás aldeas, sobre todo porque otros resultados deeste pueblo parecían ser sumamente satisfactorios. La matrícula a loscursos se hizo de una sola vez, y no se estimuló la inscripción de

nuevos alumnos. Según el equipo de evaluación, en dos de las cincoaldeas visitadas encontraron más candidatos para los cursos, queestaban esperando a que se crearan nuevos grupos de estudio.

La frecuentación dependió del calendario estacional de actividades(periodos de faenas agrícolas, de funerales, etc.). En esos periodos,se consideró realista organizar solamente una reunión semanal,porque los colaboradores locales se habrían desanimado si hubierantenido la impresión de que no podían dedicarse a faenar en suspropios campos por tener que dedicarse a un número ínfimo dealumnos. En el informe de evaluación se señaló también unaasistencia irregular debida a obligaciones y problemas personales,lo cual parece normal. Esta irregularidad en la asistencia tuvo comoconsecuencia unos resultados de alfabetización más bien bajos.

La asiduidad de los colaboradores locales fue excelente. Norecibieron dietas por los cursos de formación a los que asistieron, nitampoco primas. Solamente se les suministraron instrumentos detrabajo: una bicicleta, un impermeable, un par de botas de caucho yuna lámpara solar. Según el equipo de evaluación, este éxito sedebió a las visitas de inspección regulares, a las sesiones deformación frecuentes e intensivas, y a la dinámica creada en el senode la comunidad. La asiduidad de los alfabetizadores se explica porsu alto nivel de educación y por el hecho de que muchos de elloseran docentes que percibían un salario regular. Por regla general,los alfabetizadores demostraron haber asimilado el programaperfectamente y no se contentaron con recibir pasivamente unaformación, sino que dieron numerosas muestras de espíritu deiniciativa.

En cambio, el nivel de aprendizaje resultó decepcionante. En laevaluación se sacó la conclusión de que, por regla general, lascompetencias en materia de lectura, escritura y aritmética de loseducandos eran muy escasas. Se pudieron determinar las causas:falta de tiempo, de manuales y de luz, así como una insuficienteformación de los colaboradores locales y una falta de interés por lalengua local, el moor, ya que los participantes preferían aprender elinglés, sobre todo el oral.

No obstante, en la evaluación se pudieron comprobar lasrepercusiones del programa REFLECT en el fortalecimiento de laautonomía de los educandos. Por ejemplo, las mujeres conquistaronel derecho a permanecer sentadas con los demás fuera de las casaspor la noche, mientras que anteriormente sus maridos se loimpedían. Ahora también pueden ir solas a los dispensarios médicossin ir acompañadas obligatoriamente por un hombre. Como yapueden identificar sus propias fichas médicas, han cobrado másconfianza en el personal sanitario. Una de las participantes fueelegida Presidenta del Comité de Alfabetización, convirtiéndose enla primera mujer de la historia de esta comunidad que asumió lafunción de dirigir actividades de personas de ambos sexos. Lospadres abrieron una escuela no formal y construyeron dos edificios;y en la actualidad cuentan con una escuela primaria de dos grados.

Una de las primeras actividades de los participantes fue fabricarladrillos para reparar un vetusto local destinado a la alfabetización,a fin de organizar las reuniones de los grupos. También seconstruyeron muros de piedra para contrarrestar la erosión de losterrenos, y los aldeanos decidieron almacenar alimentos para la“época de vacas flacas”, en vez de derrocharlos como ocurría antesen las fiestas tradicionalmente celebradas después de la cosechas.Asimismo, se empezó a plantar un vivero de árboles y, un año mástarde, ya se podían ver cómo verdeaban sus retoños frondosos. Porúltimo, se recaudaron fondos para reparar la carretera.

EVALUACIÓN DE UN PROGRAMA DEEDUCACIÓN NO FORMAL EN GHANA

28

Parte I I I



Parte I I I

En el periodo 1970-1971 realizó la primera encuestasobre la ciencia (FISS) y la segunda (SISS) entre 1983y 1984. Habida cuenta de que las matemáticas y laciencia son materias relacionadas entre sí en muchosaspectos, y de que en muchos países se presta graninterés a la capacidad de los alumnos para dominarestas materias, la tercera encuesta evaluó conjunta-mente estas dos disciplinas.

5. Programa de Análisis de losSistemas Educativos (PASEC)

Este programa fue establecido en 1991 por los Minis-tros de Educación de los países de habla francesa delAfrica Subsahariana, y ha tratado de utilizar la eva-luación como medio para definir modelos eficaces deescuelas. Se han llevado a cabo estudios en nuevepaíses: Burkina Faso, Camerún, República Centroafri-cana, Congo, Djibuti, Côte d’Ivoire, Madagascar, Malíy Senegal.

Cada uno de estos países ha llevado a cabo unmínimo de dos proyectos importantes de evaluacióncentrados en los resultados de matemáticas y lenguafrancesa en los Grados 2 y 5, realizando tests al prin-cipio y al final del año escolar. La encuesta del PASECes digna de mención porque ha investigado la reper-cusión que tienen en los resultados de los alumnosdieciséis factores escolares (por ejemplo, formaciónde maestros, número de alumnos por clase y disponi-bilidad de libros de texto) y ocho extraescolares (porejemplo, nivel de educación de los padres, distanciadel hogar a la escuela y lengua hablada en la familia).Los investigadores de este programa esperan que susanálisis del efecto causal de estas variables propor-cionarán a los responsables de la elaboración de polí-ticas un mejor conocimiento de los medios para refor-zar la eficacia del sistema educativo.

Las actividades de evaluación las han realizadoequipos compuestos por nacionales de cada país conla asistencia de especialistas de los países desarrolla-dos. Uno de los principales objetivos del proyecto hasido crear en cada país las capacidades autóctonasnecesarias para llevar a cabo las evaluaciones encurso. Hubo cinco países en los que se efectuaron losmismos tests, lo cual permitió que los resultados sepudiesen comparar.

6. Programa para la EvaluaciónInternacional de los Alumnos

(PISA)En 1998 los 29 países miembros de la OCDE, junto

con Brasil, China, Letonia y la Federación de Rusia,iniciaron una nueva encuesta periódica. Su objetivo esaveriguar si los sistemas educativos proporcionan losinstrumentos para el aprendizaje continuo que losjóvenes de hoy en día van a necesitar para participarplenamente en la vida social.

El Programa PISA utiliza estudios internacionalescomparados sobre el aprovechamiento escolar, asícomo análisis de prácticas ejemplares, para elaborarperiódicamente indicadores de los resultados de losalumnos que sirvan para elaborar políticas y efectuarcomparaciones a escala internacional. Los Estadosparticipantes han aunado sus capacidades científicas,basándose en su mutuo interés por la elaboración depolíticas educativas, con la intención de elaborar unmétodo de evaluación de los alumnos que sea válidopara distintos países, que posea una gran capacidadpara medir las competencias esenciales, y que estébasado en situaciones de la vida real. La primera eva-luación del PISA tendrá lugar en el año 2000, y luegose efectuará a un ritmo trienal. En cada evaluaciónperiódica se medirán los conocimientos básicos entres ámbitos fundamentales: lectura, matemáticas yciencia. No obstante, las dos terceras partes deltiempo impartido para los tests se dedicarán en cadaencuesta periódica a un ámbito “principal” distinto,que se evaluará a fondo: la lectura en 2000, las mate-máticas en 2003, y la ciencia en 2006.

En cada país, la evaluación se efectuará conmuestras de 4.000 a 10.000 alumnos. Los escolares decada muestra nacional tendrán que efectuar una seriede tests escritos y rellenarán un formulario sobre suscontextos y actitudes. En efecto, el PISA no sólo eva-luará los conocimientos y competencias de los alum-nos, sino que les pedirá información sobre ellos mis-mos, su autoaprendizaje, sus motivaciones, y sus pre-ferencias por las distintas situaciones en las queaprenden. �

29



Conclusionesgenerales de losestudios recientes

PARTE IV

30

Escuela rural en Malí. ©Stanley GREENE/Agence VU



31

Al igual que las encuestassimilares efectuadas en elpasado, las seis que se acaban de mencionar han captadoaspectos interesantes delaprovechamiento escolar de losalumnos de primaria en variospaíses. Se presentan acontinuación

El bajo nivel de aprovechamientoescolar en los países en desarrolloAunque no existe abundancia de datos internacionalesque permitan comparar los resultados de los alumnosde los países en desarrollo y los de sus homólogos delas naciones industrializadas, existen indicios de quesu nivel de rendimiento es dramáticamente bajo conrespecto a las normas nacionales e internacionales.

Normas internacionales. Los resultados del estu-dio internacional comparado más importante yreciente, la Tercera Encuesta Internacional sobreMatemáticas y Ciencia (TIMSS), nos muestran que laspuntuaciones más bajas en matemáticas y cienciascorrespondieron a los alumnos del Grado 7 de lospocos países en desarrollo que participaron en esaencuesta (Gráficos 3 y 4). Los datos obtenidos mues-tran también que la proporción de niñas escolarizadasen los Grados 7 y 8 que obtuvieron una puntuaciónsuficiente en el test de matemáticas osciló entre un22% en Sudáfrica, un 25% en Colombia y un 73% enSingapur (Cuadro 1).

Tras haber estudiado la reciente labor efectuadaen Asia Meridional para evaluar los niveles de apren-dizaje, Jim Irvine, Asesor Regional de Educación delUNICEF en Bangkok, ha sacado la siguiente conclu-sión: “El panorama general que se puede contemplaren todos los países es decepcionante. Las encuestashan demostrado que una proporción sustancial de losniños de 11 a 12 años de las muestras representativasde cada país no dominan competencias básicas comola lectura, la escritura y los conocimientos prácticoscotidianos, pese a que muchos de ellos han frecuen-tado la escuela por espacio de cinco años o más”.

Asimismo, Laurence Wolff, al analizar los resulta-dos obtenidos por los países latinoamericanos en eva-luaciones internacionales efectuadas recientemente,

SingapurR. de Corea

JapónHong KongBélgica (fl)

República ChecaPaíses Bajos

BulgariaAustria

EslovaquiaBélgica (fr)

SuizaHungría

Fed. de RusiaIrlanda

EsloveniaAustraliaTailandia

CanadáFrancia

AlemaniaSuecia

Reino UnidoEE.UU.

Nueva ZelandiaDinamarca

EscociaLetonia

NoruegaIslandia

RumaniaEspañaChipreGrecia

LituaniaPortugal

R.I. de IránColombiaSudáfrica

Sing

apur

R. d

e Co

rea

Japó

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ong

Kong

Bélg

ica

(fl)

Repú

blic

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País

es B

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Chip

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reci

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tuan

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alR.

I. de

Irá

nCo

lom

bia

Sudá

fric

a

SingapurR. de Corea

República ChecaJapón

BulgariaEslovenia

Bélgica (fl) AustriaHungría

Países BajosReino Unido

EslovaquiaEstados Unidos

AustraliaAlemania

CanadáHong Kong

IrlandaTailandia

SueciaFed. de Rusia

SuizaNoruega

Nueva ZelandiaEspañaEscociaIslandia

RumaniaFrancia

GreciaBélgica (fr)Dinamarca

R. I. de IránLetonia

PortugalChipre

LituaniaColombiaSudáfrica

Sing

apur

R. d

e Co

rea

Repú

blic

a Ch

eca

Japó

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País

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R. I

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Port

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Sudá

fric

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Parte IV

32

Clasificación de los países queparticiparon en la encuesta TIMSS,en función de la puntuación mediaobtenida en el test de matemáticas

- Alumnos del Grado 7

Gráfico 3

Clasificación de los países queparticiparon en la encuesta TIMSS,en función de la puntuación mediaobtenida en el test de ciencia -Alumnos del Grado 7

Gráfico 4

Nota: Los países están clasificados en funciónde la puntuación media obtenida en los tests.En cada línea horizontal se indica el resultadode la comparación entre los distintos países. Por ejemplo, el promedio de los resultados en matemáticas de la comunidad de habla francesa (fr) de Bélgica es considerablementeinferior al de Singapur y apenas diferente del de Rumania o Francia, pero es apreciablementesuperior al de Sudáfrica. Los países en letrabastardilla no cumplieron con una o varias delas directrices de la encuesta relativas a tasas departicipación de las muestras, especificacionesrelativas a la edad o el grado escolar, oprocedimientos de muestreo en las clases.

▲ La puntuación media del país de la líneahorizontal es significativamente superior a ladel país de la columna.

▼ La puntuación media del país de la líneahorizontal es significativamente inferior a la delpaís de la columna.

● Las puntuaciones medias no sonsignificativamente diferentes.

Fuente: Tercera Encuesta sobre Matemáticas yCiencia (TIMSS) de la Asociación Internacionalpara la Evaluación del Rendimiento Escolar(IEA), 1994-1995.



Parte IV

33

llegó a la conclusión de que los alumnos de esos paí-ses “obtenían sistemáticamente resultados mucho másbajos que los de América del Norte, Europa y Asia”18.

Normas nacionales. Quizás lo más grave sea quelos alumnos de los países en desarrollo no suelenalcanzar las normas de rendimiento establecidas porlos Ministerios de Educación de sus propios países.

La encuesta sobre conocimientos básicos de lec-tura llevada a cabo por el SACMEQ en cinco países deAfrica Meridional ha llegado a la conclusión de que

los alumnos obtienen resultados insuficientes, cuandose les evalúa con arreglo a las normas de adquisiciónde conocimientos establecidas por los propios exper-tos en lectura de sus respectivos Ministerios de Edu-cación. El Gráfico 5 nos muestra la proporción dealumnos que alcanzan el nivel “mínimo” y “deseable”de dominio de la lectura. Entre esos cinco países, sola-mente hay dos, Mauricio y Zimbabwe, en los que porlo menos la mitad de los alumnos alcanza un nivelmínimo de soltura en la lectura; y solamente en Zim-babwe una tercera parte de los alumnos alcanza porlo menos el nivel “deseable”.

18. Wolff, Laurence,Educational Assessments in Latin America: CurrentProgress and FutureChallenges, Serie deDocumentos EsporádicosNo 11, Asociación para la Revitalización de laEducación en las Américas.Washington DC.

AustraliaAustriaBélgica (fl)Bélgica (fr)BulgariaCanadáColombiaChipreRepública ChecaDinamarcaFranciaAlemaniaGreciaHong KongHungríaIslandiaR.I. de IránIrlandaIsraelJapónR. de CoreaKuwaitLetoniaLituaniaPaíses BajosNueva ZelandiaNoruegaPortugalRumaniaF. de RusiaEscociaSingapurEslovaquiaEsloveniaSudáfricaEspañaSueciaSuizaTailandiaEE.UU.Reino Unido

(1.2)(1.1)(1.1)(1.0)(1.5)(0.6)(0.8)(0.6)(1.1)(0.7)(0.9)(1.3)(0.7)(2.2)(0.9)(0.7)(0.7)(1.5)

-(0.6)(0.8)

-(1.0)(0.9)(1.3)(1.0)(0.8)(0.7)(0.9)(1.2)(1.1)(1.4)(1.1)(0.8)(1.4)(0.6)(0.7)(0.6)(1.2)(1.3)(1.4)

(1.0)(0.8)(1.1)(1.1)(1.9)(0.6)(1.0)(0.5)(1.3)(0.7)(0.8)(1.1)(0.6)(2.0)(1.0)(0.7)(0.7)(1.1)

-(0.4)(0.9)

-(0.8)(0.9)(1.1)(0.9)(0.8)(0.6)(0.9)(0.8)(0.9)(1.6)(0.8)(0.8)(0.8)(0.7)(0.8)(0.6)(1.4)(1.3)(1.0)

(1.0)(0.9)

*(0.7)*(0.8)(0.9)(0.6)

*(0.9)(0.6)

*(0.7)*(0.6)*(0.7)(1.0)(0.7)(1.5)(0.8)(0.9)(0.7)

*(1.0)-

*(0.4)*(0.5)

-(0.7)(0.7)(0.9)(0.8)(0.7)

*(0.5)(0.8)(1.0)(0.9)(1.4)

*(0.8)(0.6)(1.3)

*(0.6)(0.6)

*(0.5)(0.8)(1.3)(1.0)

(0.7)(0.7)(0.7)(0.7)(1.2)(0.5)(0.8)(0.5)(0.9)(0.6)(0.7)(0.9)(0.5)(1.2)(0.7)(0.6)(0.9)(0.8)

-(0.3)(0.6)

-(0.6)(0.8)(0.8)(0.7)(0.8)(0.5)(0.8)(0.7)(0.8)(1.5)(0.6)(0.6)(0.9)(0.5)(0.7)(0.5)(0.9)(1.1)(0.9)

(1.2)(0.8)(2.0)(1.1)(1.4)(0.7)(1.6)(0.6)(1.0)

*(0.8)(0.8)(1.3)(0.9)(1.7)(0.8)(1.3)(0.8)(1.6)(1.5)(0.5)

*(0.6)(1.1)(1.0)(1.1)(1.8)(1.4)(0.6)(0.8)(1.1)(1.4)(1.7)(1.1)(0.9)(0.8)(1.7)(0.7)(0.8)(0.8)(1.4)(1.2)(1.3)

(1.1)(1.2)(1.9)(1.0)(1.2)(0.6)(0.9)(0.6)(1.3)(0.9)(0.9)(1.2)(0.7)(1.7)(0.8)(1.3)(0.8)(1.4)(1.5)(0.4)(0.7)(0.5)(0.8)(1.0)(1.6)(1.3)(0.6)(0.7)(1.0)(1.3)(1,3)(1.0)(0.8)(0.7)(1.0)(0.7)(0.8)(0.7)(1.7)(1.1)(0.9)

(1.0)(0.8)(1.7)(1.0)(1.1)(0.6)(1.4)(0.4)

*(0.8)*(0.6)*(0.7)(1.2)

*(0.6)*(1.1)*(0.7)(1.2)

*(0.8)(1.3)

*(1.2)*(0.5)*(0.5)(1.1)

*(0.8)*(0.8)(1.2)(1.0)(0.6)

*(0.7)(0.9)(0.9)(1.2)(1.2)

*(0.6)*(0.6)(1.8)

*(0.5)*(0.6)*(0.6)(0.9)(1.0)(1.0)

(0.8)(0.8)(1.5)(0.7)(1.1)(0.6)(0.8)(0.6)(1.1)(0.8)(0.7)(1.0)(0.6)(1.1)(0.7)(0.9)(0.8)(1.0)(1.1)(0.4)(0.5)(0.7)(0.6)(0.8)(1.1)(1.0)(0.4)(0.6)(0.9)(0.7)(0.9)(1.1)(0.7)(0.7)(1.2)(0.5)(0.6)(0.5)(1.0)(1.0)(0.7)

525565565452274258455249406653433355-

6868-

44375646453743534573555324434754514849

535666535652254257435049416454433152-

6665-

44395546433643534473545222424752524845

545659475655374060464855455457474354-

6063-

43385751514346525062575927515252535557

545555435753334056424451445254454050-

5859-

40375549493944484761525625475048525354

5763655959593047675462545172614939606174732952486155544449595379636225525663565353

5961665861592948645061544868625036585573703151495953534249615079626022505661585353

6163625261604046675455595460635349606167673952516460595251605771626428586058575963

5960594962583747614852575055595145575464644748476056564849575369575925545754585760

Porcentaje de unidades del test de la TIMSS contestadas correctamente, en función del sexo, del grado escolar y de la disciplina

Cuadro 1

Grado 7Matemáticas

Niños Niñas NiñasNiños NiñasNiños NiñasNiñosCiencias Matemáticas Ciencias

Grado 8País

Nota: Los países en letra bastardilla no cumplieron con una o varias de las directrices de la encuesta relativas a tasas de participación de lasmuestras, especificaciones relativas a la edad o el grado escolar, procedimientos de muestreo en las clases, etc. Las cifras entre paréntesisindican los errores estándar.

Fuente: Tercera Encuesta sobre Matemáticas y Ciencia (TIMSS) de la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Escolar(IEA), 1994-1995.



34

En el Gráfico 6, se puede ver que los alumnos delGrado 6 de esos cinco países no pudieron contestarcorrectamente al 50% de las preguntas del test quehicieron. La única excepción fue Mauricio, en dondelas respuestas correctas alcanzaron un 53%. Los auto-res de la evaluación habían definido la siguiente “tasade analfabetismo”: la proporción de alumnos queobtuvieran un puntuación inferior a la de un alumnoque acertara en total 59 preguntas del test. Con arre-glo a esta definición, en Namibia y Zambia el 20% delos alumnos fueron calificados de analfabetos.

En Nigeria, los resultados de los tests de conoci-mientos básicos de lectura, escritura, aritmética yconocimientos prácticos para alumnos del Grado 4,efectuados en el marco del proyecto Seguimiento delAprovechamiento del Aprendizaje (MLA), fueron califi-cados de “insuficientes en general” por los especialistasdel programa. El promedio de los resultados expresadoen porcentajes fue el siguiente: 32% en aritmética,25% en lectura y escritura, y 33% en conocimientosprácticos. En una de las partes de un test se les pidió alos alumnos que copiasen un párrafo de cinco líneas enun espacio determinado. Tan sólo el 8% fue capaz dehacerlo con exactitud, mientras que el 40% fue inca-paz de copiar una sola palabra o signo de puntuación19.

Cambios en el rendimiento de los alumnos desde Jomtien

Se dispone de muy pocos datos longitudinales parasaber si el rendimiento escolar de los alumnos de laenseñanza primaria ha mejorado desde 1990, año en

que se celebró la Conferencia sobre Educación paraTodos en Jomtien.

No obstante, los datos de algunos países indicanque sí ha mejorado. En la India, por ejemplo, el DistrictPrimary Education Programme (DPEP), iniciado en1994 en 42 distritos de siete Estados, estableció unaserie de criterios de referencia para los resultados delengua y matemáticas en el penúltimo y último gra-dos del ciclo de la enseñanza primaria. Posterior-mente, se llevó a cabo una evaluación utilizando unamuestra de 66.831 alumnos para determinar si sunivel había mejorado. Los resultados de esa evalua-ción mostraron que en una mayoría sustancial de dis-tritos mejoró el rendimiento escolar en los dos gradosy en ambas disciplinas20.

En algunos países no se han registrado cambios.En el marco de la encuesta del proyecto SACMEQefectuada en 1995 en Zimbabwe, se intentó determi-nar si se había producido recientemente algunamejora en el nivel de conocimientos básicos de losalumnos del Grado 6. Los investigadores identificaron36 elementos de los tests de esa encuesta que yahabían figurado en el estudio realizado por el IIPE en1991, y los utilizaron para comparar el rendimiento delos estudiantes. Los resultados figuran en el Gráfico 7.Los investigadores sacaron la conclusión de que “nose habían producido cambios importantes en el pro-medio de la puntuación obtenida por los alumnos delGrado 6”; y agregaron que, habida cuenta de que losresultados que se habían tomado como base “ya eranmuy bajos”, la falta de progreso de los escolares debía

Mínimo Deseable

0

10

20

30

40

50

60

70

NiñosZimbabwe Mauricio Zanzíbar Zambia Namibia

Niñas Niños Niñas Niños Niñas Niños Niñas Niños Niñas

(Por

cent

aje)

Niños Niñas

0

10

20

30

40

50

60

70

Unidadescorrectas

Tasa deanalfabetismo

Unidadescorrectas


Unidadescorrectas


Unidadescorrectas


Unidadescorrectas


ZimbabweMauricio Zanzíbar Zambia Namibia(P

orce

ntaj

e)

Porcentaje de niños y niñas que alcanzaron los niveles mínimos y deseables de dominio de la lectura en la encuesta del Proyecto SACMEQ

Gráfico 5 Porcentaje de unidades del test de lecturacontestadas correctamente y “tasas de analfabetismo” delos niños y las niñas del Grado 6, en los cinco paísesencuestados en el marco del Proyecto SACMEQ

Gráfico 6

Fuente: SACMEQ Policy Research: Reports Nº 1-5, IIPE, UNESCO, 1998.

Nota: Los trazos verticales en las barras indican los errores de muestreo que permiten elaborar intervalos de confianza en torno a los promedios de puntuaciones.


19. Chiejine, Kiem M., “MLA Project Assesses YoungStudents in Nigeria”, UNICEF Education Update,enero de 1999, Volumen 2, Tema 1.

20. DPEP, Grupo de RecursosBásicos, Consejo Nacional deInvestigación y Formaciónpara la Educación, Mid-TermAssessment Survey: AnAppraisal of Students’Achievement, Nueva Delhi,octubre de 1998.

Pre-testPromedio 24,1 23,9 25,9 25,8Desviación estándar 20,3 18,9 16,2 16,3Post-testPromedio 43,2 45,0 34,8 37,0Desviación estándar 25,2 23,2 16,9 16,6Crecimiento absoluto 19,1 21,1 8,9 11,2Crecimiento bruto relativo 79 % 88 % 34 % 43 %Crecimiento neto relativo 25 % 28 % 12 % 15 %



Parte IV

35

ser “investigada más a fondo” por parte del Ministeriode Educación y Cultura21. Sin embargo, otros especia-listas de la educación señalaron que, si se tenían encuenta los cambios estructurales que habían afectadoal país durante el periodo 1991-1995, se debía consi-derar positivo que los resultados no hubieran sidoinferiores.

La encuesta de Zimbabwe se realizó en esos dosaños con grupos distintos de alumnos del Grado 6. Esevidente que se puede obtener una evaluación más

exacta de los cambios en el aprovechamiento escolarefectuando las evaluaciones con los mismos gruposde alumnos en distintos momentos de su escolaridad.Esto es lo que se hizo en Senegal en el marco del pro-yecto PASEC, al someter a alumnos de los Grados 2 y4 a una serie de tests realizados en noviembre y mayodel año escolar 1995-1996. Tal y como puede verse enel Gráfico 8, los alumnos de ambos grados mejoraronlos resultados de su aprendizaje a lo largo del añoacadémico, si bien los progresos fueron mucho mayo-res en el Grado 2.

Las disparidades dentro de cadapaís son mayores que lasdiferencias entre países

Una lección importante de los estudios internacio-nales comparados es que las diferencias entre lasregiones de un mismo país muestran tendencia a sermayores que las existentes entre los países. Además,en los proyectos a gran escala como la encuesta

TIMSS, se ha podido comprobar la existencia de enor-mes diferencias entre los promedios de los países encabeza y cola de la clasificación, y también entrenaciones desarrolladas y en desarrollo, tal como seseñaló anteriormente. No obstante, no son muy gran-des las diferencias que se dan entre países pertene-cientes a una misma región del mundo, o entre nacio-nes con características comunes de índole cultural,lingüística, socioeconómica o de otro tipo.

0

5

10

15

20

25

Zonas UrbanasZonas RuralesNiñasNiñosTotal

1991 1995

(Pun

tuac

ione

s m

edia

s)

Puntuación media de losalumnos del Grado 6 enZimbabwe, calculada enfunción de las 36 unidadescomunes de los tests delectura efectuados en 1991 y 1995

Fuente: SACMEQ Policy Research:Report Nº 3, IIPE, UNESCO, 1998.

Gráfico 7

Evolución de los progresos en el aprendizaje de aritmética y francés de los alumnos de losGrados 2 y 4 en Senegal

Gráfico 8

Fran

cés

Ari

tmét

ica

Fran

cés

Ari

tmét

ica

Grado 2 Grado 4

4345

3537

Promedio en pre-test

Promedio en post-test

0

10

20

30

40

50

AritméticaFrancésAritméticaFrancésGrado 2 Grado 4

24 2426 26

(Por

cent

aje)

Fuente: Barrier, E. y otros, Evaluation du système educatif sénégalais - Enseignement elémentaire, PASEC-INEADE-CIEP, 1997.

21. Machingaidze, Thomas;Pfukani, Patrick; y SibanganiShumba, The Quality ofEducation: Some PolicySuggestions Based on a Surveyof Schools, Zimbabwe,Instituto Internacional dePlaneamiento de la Educaciónde la UNESCO y Ministerio deEducación y Cultura deZimbabwe, Zimbabwe.



Parte IV

36

100

80

60

40

20

0

75 62 59 58 56

52 52 51 45 43 42

Níger

Túnez

Marruec

os

Mauric

o

Uganda

Madag

ascar

Botswan

a

Malawi

Malí

Seneg

al

Zambia

Máximo

Promedio

Mínimo

Variaciones del rendimiento de los alumnos en los 11 paísesafricanos participantes en la encuesta del Proyecto MLA

Gráfico 9

Source : V. Chinapah y otros, With Africa for Africa. Towards Quality Education for All. Proyecto de InformeRegional, Evaluación de la Educación para Todos en el Año 2000, Proyecto MLA [Monitoring on LearningAchievement - Control del Aprovechamiento del Aprendizaje], 1999.

Argentina

Bolivia

Brasil

Chile

Colombia

Cuba

Honduras

México

Paraguay

R. Dominicana

Venezuela

100 150 200 250 300 350 400

100 150 200 250 300 350 400

100 150 200 250 300 350 400 450

100 150 200 250 300 350 400 450

Argentina

Bolivia

Brasil

Chile

Colombia

Cuba

Honduras

México

Paraguay

R. Dominicana

Venezuela

22. Oficina Regional deEducación para América Latina y el Caribe, Laboratorio Latinoamericanopara la Evaluación de laCalidad de la Educación,Primer Estudio InternacionalComparado de Lengua,Matemáticas y FactoresAsociados en los Grados 3 y 4,UNESCO, 1998.

En un estudio sobre las escuelas de 13 países deAmérica Latina y el Caribe, los investigadores delLaboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Cali-dad de la Educación sacaron la conclusión de que, conla notable excepción de Cuba, las diferencias entre lasdistintas naciones “no son sumamente significati-vas”22. En los Gráficos 10 y 11 se muestran los resul-tados normalizados de cada país con respecto al pro-medio (250 puntos) y con una desviación estándar de50 puntos. Los rectángulos horizontales representanlos resultados de la mitad de los alumnos (entre el25% y el 75%), y dentro de cada rectángulo la línea

vertical indica el promedio de puntuación media. En elgráfico también se muestran el primer decil y elnoveno decil, que indican los resultados extremos encada país. El gráfico pone de relieve que entre los paí-ses latinoamericanos, a excepción de Cuba, no se dandiferencias importantes de promedio y nivel en losresultados obtenidos por los alumnos del Grado 3 enlos tests de lengua. En cambio, la distribución de losresultados muestra que dentro de cada país la hetero-geneidad es relativamente elevada. Estos resultadosson muy similares a los obtenidos en el Grado 4 conrespecto a la lengua y las matemáticas.

Distribución de las puntuaciones obtenidasen lengua por los alumnos del Grado 3 envarios países de América Latina

Gráfico 10

Distribución de las puntuaciones obtenidasen matemáticas por los alumnos del Grado 4en varios países de América Latina

Gráfico 11

Fuente: Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación, Primer Estudio Internacional Comparado de Lengua, Matemáticasy Factores Asociados en los Grados 3 y 4, UNESCO, 1998.



Parte IV

Al mismo tiempo, dentro de un país en particularse pueden encontrar variaciones importantes delaprovechamiento escolar en función de las regiones,los tipos de escuela y los grupos de alumnos. Resultaesencial comprender estas variaciones si se quierenutilizar para la elaboración de políticas educativasdestinadas a mejorar el aprovechamiento de los alum-nos. La finalidad del seguimiento de los resultados delaprendizaje no sólo es promover un alto nivel de ren-dimiento global, sino eliminar, o por lo menos minimi-zar, las disparidades de los resultados entre distintosgrupos de escuelas.

Las amplias diferencias en los resultados de rendi-miento escolar entre alumnos de clases del mismonivel indican que los sistemas escolares no superan losobstáculos para el aprendizaje que se derivan del con-texto y de las necesidades específicas de los alumnos.En el Gráfico 12 se muestra la distribución de las pun-

tuaciones obtenidas en matemáticas por los alumnosde los Grados 2 y 5 en la Côte d’Ivoire. Se puede ver quela heterogeneidad de sus resultados se va reduciendo amedida que van accediendo a los niveles superiores delsistema escolar. La parte izquierda del gráfico muestrauna gran dispersión, es decir, una elevada heterogenei-dad del rendimiento de los alumnos del Grado 2, mien-tras que en la parte derecha se puede ver una concen-tración relativamente alta de las puntuaciones próxi-mas a la media en el caso de los alumnos del Grado 5.Este fenómeno se da también en otros países partici-pantes en la encuesta del PASEC, por ejemplo BurkinaFaso, Camerún y Senegal. Una interpretación posiblede esta tendencia es que algunas disparidades educa-tivas se reducen a medida que los alumnos van avan-zando dentro del sistema escolar; y otra es que el pro-ceso de selectividad escolar ha excluido a los niños conpeores resultados y ha conservado sólo un númerorelativamente reducido de buenos alumnos.

37

Distribución de las puntuaciones obtenidas en matemáticas por los alumnos de los Grados 2 y 5 en Côte d’IvoireGráfico 12

0

0,15

0,1

0,15

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0,3

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0,45

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0,6

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0 10 20 30 40

Grado 2

0

0,15

0,1

0,15

0,2

0,25

0,3

0,35

0,4

0,45

0,5

0,55

0,6

0,65

0,7

0,75

0 10 20 30 40

Grado 5

Fuente: Programa de Análisis de los Sistemas Educativos (PASEC), Les facteurs de l’efficacité de l’enseignement primaire:données et résultats sur cinq pays d’Afrique et de l’Océan Indien, CD-ROM (versión de marzo de 1999).

Aprendiendo a contar en los Andes (Ecador). ©Hape SMEELE/Agence VU

El Gráfico 13 ilustra las disparidades de rendi-miento que los encuestadores del PASEC pudieroncomprobar entre los alumnos senegaleses queaprenden francés. Aunque en la mayoría de los con-textos de la enseñanza cabe esperar variaciones deresultados entre los alumnos, el problema surgecuando una proporción relativamente grande de

niños obtienen resultados insuficientes. Esos alum-nos pueden correr el riesgo de no poder proseguir sueducación a lo largo de toda la vida, o de verseimposibilitados para integrarse efectivamente en lavida social y laboral.

Cuando se llevó a cabo la encuesta del ProyectoMLA en Eslovaquia, también se encontraron dispari-dades regionales considerables. Desde un punto devista estadístico, los alumnos de Bratislava demostra-ron poseer más competencias en lengua eslovaca ymás capacidades prácticas que los escolares de lasregiones orientales y occidentales del país23. Asi-mismo, un estudio efectuado en Sri Lanka sacó laconclusión de que el rendimiento de los alumnos erade “muy bajo nivel” en los distritos de Moneragala,Kegalle y Ratnapura. Sus autores reclamaron que sediera prioridad a esos distritos en materia de instala-ciones, material y formación de maestros24.

Disparidades regionales en elrendimiento de los alumnos

En muchos países existen diferencias enormes en elrendimiento escolar de los alumnos, en función de lasregiones geográficas en las que viven. Esas diferenciasresultan de múltiples factores, por ejemplo las caracte-rísticas de la población y los recursos humanos y finan-cieros disponibles para prestar apoyo a las escuelas.

En las encuestas llevadas a cabo en Africa Meridio-nal, los investigadores del SACMEQ comprobaron queen todos los países, excepto en Zambia, existían dispa-ridades importantes en materia de lectura entre laszonas rurales y las urbanas (Gráfico 14). En el gráfico 15se muestran las disparidades regionales en materia deaprovechamiento escolar en cinco países. Es de destacar

la amplitud de las variaciones regionales en Namibia yla aparente homogeneidad existente en Zimbabwe.

Al examinar los niveles de lectura de los alumnosdel Grado 6 en Namibia, los especialistas del SACMEQsacaron la conclusión de que "el panorama generaldel país era más bien sombrío", ya que solamente el26% de los alumnos alcanzaba un nivel "mínimo" dedominio. Un examen más detallado de los datos mos-tró que la proporción de alumnos que lograba adqui-rir el dominio mínimo oscilaba entre un 5% en laregión de Katima Mulilo y un 60% en Windhoek. Unadisparidad similar se observó en el 8% de escolaresque lograron una puntuación “deseable”; y en algunasregiones este último tipo de alumnos resultó ser prác-ticamente inexistente25.

En la encuesta llevada a cabo por el SACMEQ enMauricio se comprobó que, en general, el Estadohabía logrado suministrar material “razonablementeadecuado” a todas las escuelas y “garantizar su distri-bución equitativa entre los distintos distritos”. Encambio, los autores de la encuesta comprobaron queexistía “una considerable desigualdad” entre los dis-tritos desde el punto de vista de los recursos huma-nos, especialmente en lo referente a la calidad de losmaestros y directores de escuela26.



Parte IV

38

Porcentaje de unidades de los tests contestadas correctamente y progresos de aprendizaje en francésrealizados por alumnos del Grado 4 en Senegal

Gráfico 13

Pre-testPromedio 30,5 54,5 34,2 17,2 23,7 12,2Desviación estándar 10,1 13,3 9,7 10,6 9,2 8,9Post-testPromedio 66,1 60,5 39,2 36,3 23,8 16,6Desviación estándar 9,4 10,9 9,4 8,7 9,0 7,2Crecimiento absoluto 35,6 6,0 5,0 19,1 0,1 4,4Crecimiento bruto relativo 117 % 11 % 15 % 111 % 0 % 36 %Crecimiento neto relativo 51 % 13 % 8 % 23 % 0 % 5 %

Grupo 1(5 %)

Nivel buenode partida:progresosgrandes

Nivel muybueno departida:

progresosmedianos

Nivel buenode partida:progresosescasos

Nivel bajo de partida:progresosgrandes

Nivel medianode partida:progresosningún

progreso

Nivel muybajo departida:

progresosmuy escasos

Grupo 2(10 %)

Grupo 3(26 %)

Grupo 4(22 %)

Grupo 5(15 %)

Grupo 6(22 %)

Fuente: Barrier, E. y otros, Evaluation du système educatif sénégalais - Enseignement elémentaire, PASEC-INEADE-CIEP, 1997.

Promedio en pre-test

Promedio en post-test

0

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Grupo 1 (5%)

Grupo 2 (10%)

Grupo 3 (26%)

Grupo 4 (22%)

Grupo 5 (15%)

Grupo 6 (22%)

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66

5561

3439

17

36

24 24

1217

(Por

cent

aje)

23. Matula, Stafan; Fila, Stanislav; Hurban, Rudo;Smikova, Eva; y Matulova,Ludmila, Assessment ofLearning Achievement of Grade 1 Students in Slovakia: A Preliminary Report, Defence for ChildrenInternational – Slovak Stion,Bratislava, mayo de 1995.

24. Wijesuriya, George,Participation and Performance in PrimaryEducation, Instituto Nacional de Educación,Maharahgama, Sri Lanka.

25. Voights, Friedhelm TheQuality of Education: SomePolicy Suggestions Based on aSurvey of Schools, Namibia,Instituto Internacional dePlaneamiento de la Educaciónde la UNESCO y Ministerio deEducación y Cultura deNamibia, Namibia, pág. 64.

26. Kulpoo, op. cit., págs. 61-63.



Parte IV

Diferencias de aprovechamientoescolar entre tipos de escuelas y

grupos de alumnos

Los datos demuestran que, además de las ampliasfluctuaciones generales de los niveles de aprovecha-miento entre las diferentes regiones de un país, sesuelen dar también disparidades considerables entrealgunos grupos de alumnos y entre distintos tipos deescuelas. Las disparidades más frecuentes están rela-cionadas con:

La condición económica y social - Los alumnosprocedentes de familias de condición social elevada —calculada con factores como ingresos familiares,nivel de educación de los padres y cantidad de librosdisponibles en el hogar— obtienen sistemáticamenteen las evaluaciones del rendimiento escolar una pun-tuación mejor que los alumnos de familias de condi-ción social modesta. Este modelo funciona en todoslos países, incluso en los países desarrollados que hantomado medidas para garantizar la igualdad de opor-tunidades en materia de educación.

39

Disparidad del promedio depuntuación entre las zonas urbanas y rurales,en los tests de lectura del Proyecto SACMEQefectuados con alumnos del Grado 6 en 5Estados africanos

Gráfico 14 Disparidad del promedio de puntuación entre regiones de un mismopaís, en los tests de lectura del ProyectoSACMEQ efectuados con alumnos delGrado 6 en 5 Estados africanos

Gráfico 15

Zambia

Mauricio

Zanzíbar

Zimbabwe

Namibia

0 4 8 16 2012

(Puntos de Porcentaje)

Zonas urbanas - Zonas rurales

Zambia

Zanzíbar

Zimbabwe

Mauricio

Namibia

0 4 8 16 2012

(Puntos de Porcentaje)

Región con puntuaciones más altas - Región con puntuaciones más bajas

Fuente: SACMEQ Policy Research: Report Nº 3, IIPE, UNESCO, 1998.

Camino de la escuela rural (Francia). ©B. DESCAMPS/Agencia VU



Parte IV

En el Gráfico 16, las columnas indican el prome-dio de los resultados de los alumnos del Grado 8 de 24países desarrollados en el test de matemáticas de laencuesta TIMSS, mientras que los tres signos mues-tran el promedio de rendimiento escolar de los alum-nos en función de los distintos niveles de educaciónde sus padres. De este gráfico se desprende que entodos los países la educación de los padres siguesiendo un factor importante de las disparidades quese comprueban en el aprovechamiento escolar.

En el Gráfico 17 se muestran las diferencias en lapuntuación media de los tests de lectura realizadospor el SACMEQ en Africa Meridional con alumnos delGrado 6. Los datos nos muestran que el rendimientode los alumnos de condición socioeconómica elevadaes sistemáticamente superior al de los de condiciónsocial modesta.

Los autores de la encuesta SACMEQ clasificaron alos escolares en seis grupos, en función de los bienes

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0

5

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20

25

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Zambia (46)Zanzibar (44)Namibia (36)Zimbabwe (34)Mauricio (44)

Grupo socioeconómico elevado Grupo socioeconómico modesto

Portu

gal

Grecia*

Islan

dia

Españ

a

Escoc

ia*

EE.UU.**

Dinamarc

a*

Norueg

a

Nueva

Zelan

dia

Aleman

ia*

Suec

ia

Bélgica

(fr)*

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Canad

á

Austra

lia*

F. de

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Franc

ia

Austri

a*

Paíse

s Bajo

s*

Suiza

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lica C

heca

Bélgica

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Repúb

lica d

e Core

a400

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550

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Padres que han finalizado la enseñanza secundaria, pero no la universitaria

Padres graduados universitarios

Padres que han finalizado solamente la enseñanza primaria, pero no la secundaria

Promedio de puntuación en matemáticas obtenido por alumnos del Grado 8, en funcióndel nivel de educación alcanzado por los padres

Gráfico 16

Promedios de puntuación en lectura de los alumnos del Grado 6 de los cincopaíses participantes en el Proyecto SACMEQ, en función de su pertenencia a un gruposocioeconómico elevado o modesto

Gráfico 17

* Países que no siguieron las directrices de la TIMSS ** Países que siguieron parcialmente las directrices de la TIMSS

Fuente: Tercera Encuesta sobre Matemáticas y Ciencia (TIMSS) de la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Escolar (IEA), 1994-1995.

Nota: Las cifras entre paréntesis indican el número de “unidades esenciales” utilizadas en los tests.




Parte IV

poseídos por sus familias, para representar su nivelsocioeconómico. A continuación, calcularon la pro-porción de alumnos de cada grupo que alcanzaban losniveles mínimos deseables de dominio de la lectura.Los gráficos 18 y 19 muestran que, a pesar de las con-siderables variaciones de los niveles de rendimientoobservadas de un país a otro, hay una disminuciónconstante del rendimiento escolar que va de par conla condición social y económica de los alumnos.

Las disparidades entre los sexos - En los datos rela-tivos a los países en desarrollo se puede observar quelos niños se encuentran en posición más ventajosaque las niñas en una serie de aspectos relacionadoscon el acceso a la educación, y también que sus tasasde repetición y deserción son más bajas. Las razonesde esa situación privilegiada son complejas y com-prenden, entre otros, los siguientes factores: la obli-gación que se impone a las niñas de trabajar dentro ofuera del hogar; los matrimonios y embarazos preco-ces; las expectativas menos ambiciosas de los padrespara su prole femenina; y una serie de actitudes cul-turales con respecto a la educación de la mujer, ya seaniña o adulta.

No obstante, los datos relativos a las diferenciasentre los sexos en materia de aprovechamiento esco-lar son muy variables de un país a otro y dentro decada país, en función de las disciplinas, de los nivelesescolares, y de los tipos de alumnos y escuelas exami-nados. En muchos casos, por no decir en la mayoría deellos, las variaciones entre los sexos relativas a lascapacidades y al aprovechamiento escolar son escasassi se comparan con las que se dan entre grupos delmismo sexo. Esto lo confirman las encuestas másrecientes del Proyecto MLA en 11 países africanos(Gráfico 20).

En una encuesta del PASEC efectuada en la Côted’Ivoire se comprobó que los niños del Grado 2 obtu-vieron mejores resultados en matemáticas y las niñasen lengua, pero las disparidades en ambas disciplinasse van reduciendo a medida que los alumnos se vanacercando al Grado 5, que es el último del ciclo de laenseñanza primaria. La encuesta realizada en Zim-babwe sobre conocimientos básicos de lectura entrelos alumnos del Grado 6 sacó la conclusión de que nohabía diferencias considerables en el rendimientoescolar de los niños y las niñas (Gráfico 6), pero entrelos muchachos el número de analfabetos es muchomenor que entre las muchachas. Los autores de laencuesta del Proyecto MLA en Mozambique llegarona la conclusión de que el aprovechamiento escolar delos niños es mejor que el de las niñas, especialmenteen las zonas rurales27. Los datos del Laboratorio

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27. Education Update, pág. 6.

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Muy modesto

Modesto

Relativamente modesto

Relativamente elevado

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ZambiaZanzíbarNamibiaMauricioZimbabwe

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cent

aje)

Porcentaje de alumnos del Grado 6 que alcanzaronel nivel mínimo de dominio de la lectura, enfunción del nivel socioeconómico de los padres

Gráfico 18

Porcentaje de alumnos del Grado 6 que alcanzaronel nivel mínimo de dominio de la lectura, enfunción del nivel socioeconómico de los padres

Gráfico 19

Fuente: SACMEQ Policy Research: Reports 1-5, IIPE, UNESCO, 1998.


Muy modesto

Modesto

Relativamente modesto

Relativamente elevado

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Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de laEducación muestran que, a excepción del Paraguay,las niñas obtienen sistemáticamente mejores resulta-dos en lengua que los niños. En Cuba, RepúblicaDominicana y Honduras, su aprovechamiento escolaren matemáticas es también mejor que el de los niños.

En un análisis de los resultados de los tests de lec-tura realizados por el SACMEQ con los alumnos delGrado 6 en cinco países del Africa Meridional, MiokoSaito estimó que no había diferencias considerablesentre los niños y las niñas. No obstante, esta especia-lista señaló que a veces los resultados de las distintasencuestas eran contradictorios y sugirió que merecíala pena efectuar un estudio posterior sobre el tema delas disparidades entre los sexos. Saito aclaró tambiénque, por considerables que pudieran ser estas dispari-dades, eran mucho menores que las causadas por lasdiferencias regionales, la situación geográfica de lasescuelas y la condición social de los padres28.

Algunas encuestas realizadas a lo largo de variosaños han llegado a la conclusión de que las alumnasde la enseñanza primaria y del primer ciclo desecundaria obtienen mejores resultados que losalumnos en las disciplinas relacionadas con la len-gua, mientras que en matemáticas y ciencias ocurrelo contrario. No obstante, los resultados de los estu-dios más recientes muestran que esas disparidadesentre los sexos, pese a que son muy claras en los pri-meros años de escolarización, tienden a reducirse amedida que los escolares van accediendo a los gra-dos superiores.

42

28. Saito, Mioko, Gender vs.Socio-Economic Status andSchool Location Differences in Grade 6 Reading Literacy in Five African Countries,Informe 98.001del SACMEQ,UNESCO, Harare, Zimbabwe,pág. 259.

En materia de aprovechamiento escolar, la complejidad de la cuestión de las disparidades entre los sexos está muy bien ilustrada por el estudio de Mioko Saito sobre lascompetencias de lectura de los alumnos de sexto grado de primaria en cinco países de Africa Meridional: Mauricio,Namibia, Zambia, Zanzíbar y Zimbabwe. En ese estudiopatrocinado por el Consorcio de Africa Meridional para laSupervisión de la Calidad de la Educación (SACMEQ), semiden los resultados obtenidos en la comprensión, elcomentario y la producción de textos.

Saito ha llegado a la conclusión de que “no hay diferenciasentre las puntuaciones medias obtenidas por las niñas y losniños, tanto en materia de capacidad de lectura globalcomo en cada una de las tres competencias de lecturaexaminadas”. No obstante, el autor del estudio añade que“el nivel general del rendimiento en lectura resultómediocre en los cinco países examinados”. Por eso, la tasade analfabetismo mayor de las niñas no se puede explicarpor el grado de aprovechamiento escolar, sino por susmenores posibilidades de acceso a la escuela y por su tasade deserción escolar más elevada.

Los resultados obtenidos por Saito confirman los de unestudio nacional realizado en Zimbabwe con alumnos delsexto grado de primaria en el año 1991. En cambio,contradicen los resultados de otros estudios llevados a caboen Mozambique, en los que se demuestra que los niñoslogran mejores resultados que las niñas en los exámenes delprimer ciclo de la enseñanza secundaria. El autor estima queestas contradicciones “exigen nuevas encuestas en elfuturo”.

La observación más significativa de la encuesta del SACMEQes la amplitud de las diferencias de rendimiento registradasen los cinco países entre los grupos socioeconómicos máselevados y los más modestos, así como entre los alumnos delas escuelas situadas en zonas urbanas y los escolares de lascomarcas rurales. Saito llegó a la conclusión de que, “en laenseñanza primaria, las diferencias entre regiones, grupossocioeconómicos y zonas geográficas de implantación de lasescuelas, revisten más importancia que las disparidadesentre los sexos”. Esto indica que son necesarias “una mejordistribución de los docentes y los recursos, así como unareforma masiva del sistema”.

También es menester efectuar reformas en los sistemas deenseñanza de aquellos países en los que prácticamente

todos los niños van la escuela. Un informe reciente indicaque en un país como Francia*, en el que la inmensa mayoríade los niños frecuentan la enseñanza preescolar desde lostres años de edad, las niñas obtienen mejores resultadosque los niños en todos los niveles. No obstante, esto no setraduce por una igualdad en el mercado de trabajo, en elque las mujeres no suelen ocupar puestos de nivel elevado.Por regla general, las mujeres hacen carrera en el sectorterciario, y el 60% de ellas desempeña una actividadprofesional en seis sectores que sólo representan el 30% delmercado de trabajo.

Lo que distingue a las niñas de los niños es la elección de las ramas de estudios. Los muchachos predominan en lasramas científicas y las niñas en las de índole literaria ysocioeconómica. Ahora bien, lo que permite el acceso a los sectores de excelencia de la educación superior y a lasprofesiones de mayor prestigio son las competenciastécnicas y científicas de alto nivel. De ahí que lasdisparidades en el mercado de trabajo se expliquen, en parte, por las opciones de estudios.

¿Por qué las niñas y los niños optan por tipos de estudiosdiferentes? Los investigadores han demostrado que los escolares se adaptan a las funciones vinculadas al propiosexo, en función de lo que la sociedad espera de ellos. Esas funciones se aprenden por observación e imitación delo que se ve en la familia, en los medios de comunicación y en la escuela. Es cierto que la escuela transmite el saber,pero también difunde normas, valores y modelos sociales. El resultado es que los escolares aprenden a interesarse porlas disciplinas en función de la “cultura de sexo” específicaque han adquirido.

Por consiguiente, se puede ver que la escuela trata de formadiferente a los niños y a las niñas, a través de procesos muysutiles de los que muy pocas veces son conscientes losalumnos y los docentes en su conjunto. Para luchar contraesta forma de desigualdad no sólo es menester efectuarevaluaciones de los aprendizajes formales, sino también delos sociales y psicológicos. La escuela puede llegar a ser uninstrumento poderoso para la emancipación de la mujer y laigualdad entre los sexos, en vez de contribuir a lareproducción de las desigualdades entre ellos. La cuestiónde la disparidad entre los sexos no es una cuestiónexclusivamente femenina, sino un problema de índolepolítica y social que atañe por igual a los niños y las niñas,a los hombres y las mujeres.

*F. Vouillot (compilador), Filles et garçons: Une egalité à construire, París, CNDP, 1999.

LA DISPARIDAD ENTRE LOS SEXOS



Parte IV

La encuesta internacional sobre conocimientosbásicos de lectura llevada a cabo por la IEA en 1990 y1991 llegó a la conclusión de que las niñas obteníanmejores resultados que los niños en todos los paísesparticipantes. En cambio, la Primera Encuesta Interna-cional sobre La Ciencia (FISS), realizada también porla IEA, llegó a la conclusión de que el aprovechamientode los niños era mejor que el de las niñas, y de que ladisparidad entre los sexos aumentaba a medida que losescolares iban pasando a los cursos superiores. En die-cisiete países, entre los que figuraban tres naciones endesarrollo, se constató que el sexo es un factor de pro-nóstico poco importante con respecto al aprovecha-miento escolar en las disciplinas científicas29.En efecto, sólo representa un 2% del total de lavariancia explicada en el aprovechamiento escolar endisciplinas científicas. En la Segunda Encuesta Inter-nacional sobre la Ciencia (SISS), se pudo comprobarque los niños superaban a la niñas en todos los planos.

De la encuesta TIMSS no se desprende un modelocomún sobre la cuestión de las diferencias entre lossexos. No obstante, aunque las diferencias entre alum-nos y alumnas de los Grados 7 y 8 son relativamentepequeñas en matemáticas, en ciencia son más acusadas.Los niños obtuvieron mejores resultados en la mitad delos países participantes, sobre todo en el Grado 8.

La situación geográfica de las escuelas - En pro-medio, los alumnos de las áreas urbanas tienen mejo-res resultados que sus homólogos de las zonas rurales.Entre las razones que se suelen exponer figura el hechode que las grandes ciudades, y en menor medida lasáreas urbanas de mediana envergadura, albergan unaproporción relativamente considerable de familias decondición socioeconómica elevada. Además, las escue-las situadas en las zonas urbanas suelen contar con

mejores instalaciones y se encuentran en mejores con-diciones para atraer a los docentes de calidad.

La relación entre la situación geográfica de laescuela y el aprovechamiento escolar se puede vermuy claramente en el Gráfico 21, que muestra elaprovechamiento escolar respectivo de los alumnosde grandes ciudades, pequeñas ciudades, zonas rura-les y lugares aislados. Si se dejan aparte algunasexcepciones —en Namibia, por ejemplo, los escolaresde las zonas aisladas tienen mejor rendimiento quelos de las zonas rurales—, los resultados de lasencuestas tienden a demostrar un fenómeno evidentede disminución del aprovechamiento escolar, amedida que la implantación geográfica de la escuelase va desplazando de las zonas de más alta densidaddemográfica a las de población más escasa y dispersa.



Parte IV

43

Niños Niñas

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Zambia

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cos

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Malawi

Madag

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Botswan

a

Puntuación media global en función del sexo, en los 11 países africanos participantes en el Proyecto “MLA”

Gráfico 20

Fuente: V. Chinapah y otros, With Africa for Africa. Towards Quality Education for All.Proyecto de Informe Regional, Evaluación de la Educación para Todos en el Año 2000,Proyecto MLA [Monitoring on Learning Achievement - Control del Aprovechamientodel Aprendizaje], 1999.

Porcentaje de alumnos que alcanzaron los niveles mínimo y deseable de dominiode la lectura, en función de la localización geográfica de la escuela

Gráfico 21

Nota: En el caso de Zambia, las zonas aisladas están comprendidas en las zonas rurales.


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Ciudad pequeña

Zona aislada

Ciudad grande

Zona rural

Ciudad pequeña

Zona aislada

Ciudad grande

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ZambiaZanzíbarNamibia MauricioZimbabwe

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cent

aje)

29. Comber, L.C. y Keeves J-P,Science Education in NineteenCountries: An Empirical Study,Estocolmo, Almqvist EtWiksell, 1973.

Nivel mínimo de dominio de la lectura Nivel deseable de dominio de la lectura

No obstante, hay muchas excepciones a estasgeneralidades sobre el emplazamiento de la escuela.En la encuesta del Laboratorio Latinoamericano deEvaluación de la Calidad de la Educación sobre 13 sis-temas escolares de América Latina, se ha podido com-probar que algunas escuelas rurales de Colombiaobtienen mejores resultados que las implantadas enáreas urbanas grandes y medianas30. A este respecto,cabe señalar el hecho significativo de que en Colom-bia se hayan tomado iniciativas destinadas a mejorarlas escuelas rurales.

Los tipos de escuelas - La mayoría de los datos delas evaluaciones nacionales muestran que, en prome-dio, el rendimiento de los alumnos de las escuelas pri-vadas suele ser superior al de los niños que frecuentanlas escuelas públicas. Entre las explicaciones usuales deeste fenómeno, figuran: el hecho de que los padres quemandan a sus hijos a las escuelas privadas tenganingresos más altos y hayan cursado más estudios; y lacircunstancia de que las escuelas privadas disponencon frecuencia de mejores recursos materiales y huma-nos. En el Gráfico 22 se muestra que los alumnos de las



Parte IV

44

Pública Privada

Zambia

Ugand

a

Sene

gal

Mauric

io

Marrue

cos

Malí

Malawi

Madag

ascar

Botswan

a0

10

20

30

40

50

60

70

80

Puntuación media global en función del tipo de escuela, en 9 países africanosparticipantes en el Proyecto “MLA”

Gráfico 22

Fuente: V. Chinapah y otros, With Africa for Africa. Towards Quality Education for All. Proyecto de Informe Regional, Evaluaciónde la Educación para Todos en el Año 2000, Proyecto MLA [Monitoring on Learning Achievement - Control delAprovechamiento del Aprendizaje], 1999.

Competencias prácticasGrado 4Diferencia de Puntuaciones mediasEntre zonas urbanas y rurales 0 4 2 11 5 4 0 0 7 1Entre niñas y niños 3 1 -4 -2 0 0 0 0 0 -3Entre escuelas privadas y públicas 19 4 5 8 5 -1 -1 10Lectura y escrituraGrado 4Diferencia de Puntuaciones mediasEntre zonas urbanas y rurales 4 13 2 7 3 6 5 2 6 7Entre niñas y niños 5 2 -1 -5 -1 5 1 -1 0 1Entre escuelas privadas y públicas 35 15 9 3 4 -4 1 16AritméticaGrado 4Diferencia de Puntuaciones mediasEntre zonas urbanas y rurales 2 11 2 2 5 7 2 5 9 4Entre niñas y niños 3 -1 -5 -2 1 2 1 -1 -2 -3Entre escuelas privadas y públicas 22 8 6 1 7 -4 15 8

Disparidades medias en materia de competencias básicas de aprendizaje en 10 paísesafricanos participantes en el Proyecto MLA, en función de la zona de localización de la escuela (urbana/rural),del sexo de los alumnos y del tipo de escuela (pública/privada)

Cuadro 2

Bots

wan

a

Mad

agas

car

Mal

awi

Mal

í

Mar

ruec

os

Mau

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o

Níg

er

Sene

gal

Túne

z

Uga

nda

Fuente: V. Chinapah y otros, With Africa for Africa. Towards Quality Education for All. Proyecto de Informe Regional, Evaluación de la Educaciónpara Todos en el Año 2000, Proyecto MLA [Monitoring on Learning Achievement - Control del Aprovechamiento del Aprendizaje], 1999.

30. LaboratorioLatinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación, Primer EstudioInternacional Comparado de Lengua, Matemáticas yFactores Asociados en losGrados 3 y 4, UNESCO, 1998.

escuelas privadas tienen mejores resultados que los delas escuelas públicas en 10 de los 11 países participan-tes en el Proyecto MLA. La excepción es Mauricio.

Los autores de la encuesta del Proyecto MLA reali-zada en Malí no sólo prestaron atención a las escuelasprivadas y públicas, sino a las escuelas de pago comu-nitarias y a las madrazas, que son escuelas de finan-ciación privada en las que se utiliza la lengua árabecomo medio de instrucción. Sacaron la conclusión deque las escuelas menos eficientes eran las públicas y lasmadrazas. Asimismo, la encuesta del MLA efectuada enJordania llegó a la conclusión de que, en los tests rea-lizados en las cuatro disciplinas que fueron objeto de laevaluación, los alumnos de las escuelas privadas obte-nían resultados superiores a los de los centros escola-res dirigidos por el Ministerio de Educación Nacional.

No obstante, tampoco este esquema del aprove-chamiento escolar es universal. Por ejemplo, el Labo-ratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidadde la Educación encontró excepciones en Bolivia,Honduras y Venezuela31.

Una buena visión panorámica de la forma en quepuede variar el aprovechamiento escolar en funciónde los grupos de alumnos y de los tipos de escuelas laproporciona el Cuadro 2, que resume los resultados delas encuestas del Proyecto MLA sobre las competen-cias prácticas y los conocimientos básicos de lectura,escritura y aritmética de los alumnos del Grado 4 en10 países africanos32.

Estos datos confirman la conclusión general deque los alumnos de las zonas urbanas obtienen pun-tuaciones más altas que los de las zonas rurales, si

bien el margen de diferencia varía mucho: desde unaleve disparidad en Botswana y Malawi hasta la des-proporción dramática de Madagascar. Los datos obte-nidos mostraron también que, en la mitad de los casosaproximadamente, el promedio de las puntuacionesobtenidas por las niñas resultó ser más elevado que elde los niños. En Malí y Malawi los niños obtuvieronresultados levemente superiores a los de las niñas enlas tres materias. Las comparaciones entre alumnos delas escuelas privadas y públicas mostraron que, encasi todos los casos, era mejor el rendimiento de losniños escolarizados en el sector privado. La excepciónnotable a esta regla es Mauricio, en donde los alum-nos de las escuelas públicas obtuvieron puntuacionesmás altas en las tres disciplinas evaluadas.

La importancia de desglosar los datos

Las disparidades del aprovechamiento escolar entredistintos grupos de alumnos plantean importantesproblemas de políticas a los sistemas nacionales deeducación; de ahí que el análisis de esas disparidadespueda representar un instrumento eficaz para solu-cionar esos problemas. Los datos sobre esas disparida-des pueden servir, entre otras cosas, para detectar losalumnos y las escuelas que tienen más necesidades enmateria de educación, y también para orientar lasdecisiones con respecto a la forma más eficaz en quese pueden asignar los recursos educativos. Esas dispa-ridades también ponen de relieve la importancia quereviste adaptar los planes de estudio y las estrategiaspedagógicas a las distintas necesidades de los alum-nos. Para utilizar al máximo los resultados de las eva-luaciones nacionales, es importante ir más allá delmero examen de sumas de datos.



Parte IV

45

0

20

10

40

30

60

50

80

70

100

90

Zambia

Ugand

aTú

nez

Sene

gal

Níger

Mauric

io

Marrue

cos

Malí

Malawi

Madag

asca

r

Botsw

ana

Promedio de puntuación Competencias prácticas

Promedio de puntuación Lectura/escritura

Promedio de puntuación Aritmética

Promedios de puntuación en función de las disciplinas, en los 11 países africanos participantes en el Proyecto “MLA”

Gráfico 23

Fuente: V. Chinapah y otros, With Africa for Africa. Towards Quality Education for All. Proyecto de Informe Regional, Evaluación de la Educaciónpara Todos en el Año 2000, Proyecto MLA [Monitoring on Learning Achievement - Control del Aprovechamiento del Aprendizaje], 1999.

31. LaboratorioLatinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación, Primer EstudioInternacional Comparado deLengua, Matemáticas yFactores Asociados en losGrados 3 y 4, UNESCO, 1998.

32. Vinayagum Chinapah y otros, With Africa for Africa.Towards Quality Education for All. Proyecto de InformeRegional, Evaluación de la Educación para Todos en el Año 2000, Proyecto MLA,1999.



Parte IV

Las cinco primeras encuestas del Proyecto MLAnos ofrecen un buen ejemplo de cómo los análisis per-feccionados permiten adquirir conocimientos intere-santes sobre los modelos de aprendizaje en determi-nados países.

Del análisis de los datos del rendimiento escolaren China se desprende que, en el campo de los cono-cimientos prácticos y en los temas relativos a la salud,la alimentación, la seguridad y la vida cotidiana, losniños obtuvieron resultados mejores que en los rela-cionados con el trabajo. También se comprobó que lamayoría de los alumnos tenía sólidos conocimientos ycompetencias esenciales, si bien eran más endebles enmateria de lectura y escritura. En matemáticas, sepudo observar que la mayoría de los alumnos domi-naba bien el cálculo elemental y demostraban menosaptitudes para las estadísticas y la solución de pro-blemas.

En los estudios más recientes se ha observado queen la mayoría de los países los alumnos obtienen lospromedios de puntuación más altos en competenciaspara la vida cotidiana, y los más bajos en matemáti-cas (gráfico 23). En el Cuadro 3 se presentan los pro-medios obtenidos en los subgrupos de las tres mate-rias evaluadas en el Proyecto MLA (lectura/escritura,matemáticas y competencias prácticas).

El conocimiento obtenido sobre el rendimientoescolar ha permitido, por ejemplo, la elaboración de

nuevas orientaciones de política educativa en China,entre las que figuran la intensificación de los ejerci-cios prácticos en la educación preprimaria y la modu-lación del plan de estudios de matemáticas para tenermás en cuenta una serie de subtemas específicos. Enlos análisis de las encuestas efectuadas, se señalan lascarencias de las prácticas pedagógicas tradicionalesque “hacen hincapié en los conocimientos teóricos ydescuidan los prácticos”33.

Como ya se señaló anteriormente, los datos de laencuesta del Proyecto MLA efectuada en Malíponen de relieve que los alumnos de las escuelasprivadas obtienen una puntuación más elevada enaritmética que los de las escuelas públicas. No obs-tante, si se desglosan esos datos en subtemas dis-tintos, se observan diferentes tendencias. Los alum-nos de las madrazas logran los mejores resultadosen las operaciones de cálculo elemental como lasustracción, la multiplicación y la división, pero surendimiento escolar es el más bajo cuando se tratade la adquisición de competencias más complejasen aritmética o geometría. El conocimiento másprofundo de los datos puede proporcionar orienta-ciones válidas a los docentes que tratan de aplicarestrategias pedagógicas centradas en el alumno. Noobstante, Vinayagun Chinapah ha observado a esterespecto que esas estrategias “serán siempre ’sue-ños inalcanzables’, mientras siga siendo rudimenta-ria e incompleta la información que sirve de basepara la evaluación”34. �

46

Botswana 70 53 49 27 53 39 54 54 69 49Madagascar 53 72 48 56 49 32 43 80 72 76Malawi 54 37 35 23 42 43 47 78 80 70Malí 85 57 44 45 34 50 48 56 58 56Marruecos 77 99 66 58 47 56 71 62 65 57Mauricio 86 68 57 49 61 52 61 56 66 55Níger 81 51 43 33 36 43 46 46 49 49Senegal 75 48 49 36 29 39 38 48 48 41Túnez 75 81 76 78 63 55 70 70 80 72Uganda 80 60 59 45 49 48 53 68 66 64Zambia 72 45 49 28 36 35 37 52 52 48

Promedios de puntuación en función de las disciplinas, en los 11 países africanos participantes en el Proyecto “MLA”Cuadro 3

Lectura y Escritura

Vocabulario Compren-sión Gramática Escritura Aritmética Cálculo Geometría Salud Educación

cívica/ambientalCompetencias

prácticas

Matemáticas Competencias prácticas

Fuente: V. Chinapah y otros, With Africa for Africa. Towards Quality Education for All. Proyecto de Informe Regional, Evaluación de la Educación para Todosen el Año 2000, Proyecto MLA [Monitoring on Learning Achievement - Control del Aprovechamiento del Aprendizaje], 1999.

33. Chinapah, op. cit., pág. 81.

34. Chinapah, op. cit., págs. 84-85.

Tests del Proyecto MLA

Además de comprender tests de lectura, escritura y aritméticaelemental, el Proyecto MLA [Monitoring on LearningAchievement - Seguimiento del Aprovechamiento Escolar]evalúa las competencias para la vida cotidiana. Una lista conmodelos de preguntas elaboradas por expertos de la UNESCOsirve de elemento básico para que los países elaboren suspropios tests, adaptándolos a sus contextos socioculturalesespecíficos. De esta manera, los países pueden disponer deun conjunto común de preguntas básicas y de una serie depreguntas específicas basadas en criterios nacionales. Acontinuación, se proporcionan varios ejemplos:

Fuente: Vinayagum Chinapah, Handbook on Monitoring Learning Achievement.Towards Capacity Building, UNESCO, 1997.

Estudio Internacional sobre Competenciasde la Vida Cotidiana

El Estudio Internacional sobre Alfabetización de Adultos hademostrado que, para predecir la participación activa en lavida social, la evaluación directa de las competencias es unindicador mucho mejor que otros usados anteriormente, porejemplo los que están basados en los niveles adquiridosdentro del sistema de educación. El Estudio Internacionalsobre Competencias de la Vida Cotidiana (IASL), que estánpreparando conjuntamente la OCDE, el Instituto de Estadísticadel Canadá y el Centro Nacional de Estadísticas de Educaciónde los Estados Unidos, va a intentar medir una amplia gamade competencias de la vida cotidiana directamentevinculadas a los éxitos logrados por la población adulta en elplano económico y social. Además de los ámbitostradicionales de la capacidad de lectura, escritura y cálculoelemental, el IALS va a medir también:

La aptitud para resolver problemas – En el mundo complejoen que vivimos, reviste cada vez más importancia la aptitudpara resolver situaciones problemáticas sin tener unconocimiento previo de los posibles medios de solución. Elestudio proporcionará datos sobre los distintos niveles deaptitud para resolver problemas, tanto a los encargados de laadopción de políticas, como a los empleadores y especialistasen planificación de la educación.

El conocimiento práctico – Algunas veces recibe el nombrede “inteligencia práctica”, conocimiento implícito, o sentidocomún; y se refiere a los conocimientos relacionados conproblemas que se caracterizan por no estar claramentedefinidos, ser de índole personal, estar relacionados con laexperiencia cotidiana, tener numerosas “soluciones correctas”y poderse resolver con múltiples métodos.

El trabajo en equipo – Los gobiernos, las empresas y losgrupos comunitarios se apoyan cada vez más en el trabajo deequipo para racionalizar procesos, fomentar la participacióny mejorar los resultados. Los empleadores y los especialistasen educación pueden utilizar la información sobre laevaluación del personal que trabaja en equipo y sobre otrascompetencias exigidas para un trabajo de este tipo, a fin deevaluar y mejorar el trabajo en equipo no sólo en lapoblación activa, sino en el conjunto global de los habitantesde un país.

Los conocimientos básicos en tecnologías de lainformación y la comunicación – En este ámbito se puedehacer una descripción de la aptitud que poseen las personaspara sacar el mejor partido de las tecnologías existentes,comprendidas las más recientes, a fin de conseguir éxitos enel plano profesional y personal. La medida de la aptitudcomprende escenarios amplios en los que se describenactividades corrientes, y se invita a los encuestados amodificarlos para hacer un buen uso de las tecnologías de lainformación y la comunicación.

Entorno social y ambiental¿Está bien o está mal arrojar la orina en el arroyo o el ríocercanos a la casa?❑ a. Está bien. Es muy cómodo.❑ b. Está mal. Puede contaminar el arroyo o el río.❑ c. Poco importa que esté bien o mal, los vecinos la

arrojan también.❑ d. No sé.

Te encuentras un reloj en el suelo, cerca de la escuela, ¿qué haces con él?❑ a. Se lo doy al maestro.❑ b. Me lo guardo.❑ c. Me lo guardo para venderlo.❑ d. No sé.

Vida cotidiana¿Cuál es la forma correcta de poner las dos pilas cuando quieres cambiarlas para tener corriente eléctrica en tu linterna?❑ A. ❑ B. ❑ C. ❑ D. No lo sé. A B C

Te estás paseando con un amigo y estalla una tormenta...¿Qué vais a hacer?❑ a. Buscar refugio debajo de un árbol.❑ b. Seguir paseando.❑ c. Volver a casa.❑ d. No pasar por debajo de cables de líneas eléctricas.

Salud, higiene y nutriciónTu hermanita está enferma, le tocas la frente y la tiene muycaliente. ¿Cuál de estos instrumentos tienes que usar parasaber si tiene fiebre

Antes de comer, siempre es necesario que:❑ a. te laves la cara. ❑ c. te peines.❑ b. te laves las manos. ❑ d. No sé.



Parte IV

47

EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS PARA LA VIDA COTIDIANA

48

PARTE V

“Ya leo sola–Ya leo solo” (Manuales de lectura, Francia). ©Fabrice PICARD/Agencia VU

Factores quecontribuyen al

aprovechamientoescolar



49

La mayoría de los resultados presentados en los capítulos anterioresintentan dar respuesta a los interrogantes que se plantean sobre los nivelesde aprovechamiento de los alumnos y las disparidades en diversos países.El análisis de la disparidad conduce directamente a plantearse lassiguientes preguntas: ¿Qué repercusión relativa tienen en el aprendizajedel niño las políticas educativas que toman en cuenta los factorescontextuales? ¿Qué aportaciones influyen más en el aprovechamientoescolar de los alumnos? ¿Qué grupos de alumnos deben beneficiarse deintervenciones pedagógicas específicas, habida cuenta que susposibilidades de fracaso escolar son mayores?

Los análisis de encuestas mencionados hasta aquí nonos permiten contestar adecuadamente a esas pre-guntas, porque se basan simplemente en comparacio-nes de promedios. Por ejemplo, los datos obtenidospueden mostrar que el rendimiento de los alumnos enlas zonas urbanas es mayor que en las zonas rurales,pero no nos dicen si esa disparidad se debe simple-mente a la situación geográfica, o si se puede explicarpor factores conexos como el hecho de que los alum-nos de las regiones agrarias procedan en su mayoríade familias más pobres, tengan padres con menornivel de educación y dispongan de escuelas con recur-sos educativos limitados. Evidentemente, todos estosfactores se superponen y su causalidad no es exclu-siva ni automática, pero se pueden utilizar para iden-tificar determinados grupos a los que es preciso tratarespecíficamente en aras de la equidad educativa. Paraevaluar el efecto causal de cada uno de los factoresdel aprovechamiento escolar, es menester controlarlos efectos simultáneos de los demás aplicando técni-cas estadísticas múltiples.

Se ha publicado una gran cantidad de estudiossobre las aportaciones y combinaciones de factoresque pueden producir los mejores resultados educati-vos desde el punto de vista del aprovechamiento delos alumnos. Como el objetivo de este número deSituación y Tendencias 1999 es hacer generalizacio-nes a escala internacional, no resulta apropiado pasarrevista a todos esos estudios. Una vez dicho esto, escierto que el examen de muchas evaluaciones nacio-nales ha permitido establecer correlaciones entre dis-tintos factores y la mejora de los resultados escolaresen contextos específicos, lo cual ha permitido a los

especialistas utilizar esas correlaciones para proponercambios de políticas encaminados a incrementar elaprovechamiento de los alumnos.

Casi todas las conclusiones de las encuestas reali-zadas han mostrado que no se puede establecer queexista un solo factor determinante del aprovecha-miento escolar, ya sea la cualificación del maestro, ladisponibilidad de material pedagógico o la condicióneconómica y social de las familias de los alumnos. Alreflexionar sobre estas cuestiones, los autores de lasencuestas han estimado útil dividir los factores en doscategorías generales: factores contextuales o extraes-colares y factores relacionados con el sistema educa-tivo o escolares.

Los factores contextuales o extraescolares queinfluyen en el aprovechamiento escolar están vincula-dos al entorno donde funcionan las escuelas y vivenlos alumnos. Esos factores comprenden aspectoscomo la situación de la escuela en zona urbana orural, la condición socioeconómica de la comunidad yel nivel de educación alcanzado por los padres. Lossistemas estatales de enseñanza se enfrentan con elproblema de proporcionar las mismas oportunidadesde educación a alumnos que proceden de muy diver-sos medios socioeconómicos y culturales, en los quehay una gran variedad de actitudes y contextos. Engeneral, las autoridades de la educación puedeninfluir escasamente en los factores contextuales.

Por su parte, los factores escolares dependen delas políticas educativas establecidas por los dirigentespolíticos y las autoridades académicas en el plano



Parte V

nacional, regional y local. Comprenden elementoscomo la política en materia de repetición de curso, lacalificación profesional de los maestros, la duraciónanual y diaria de los cursos, las prácticas en materiade deberes en casa, la disponibilidad de libros de textoy otros materiales pedagógicos, y el cómodo acceso ala escuela desde los domicilios de los alumnos. Pordefinición, los administradores del sistema educativoy los encargados de la elaboración de políticas deenseñanza pueden influir considerablemente en estosfactores.

Los factores internos de la escuela, que se suponetienen una influencia en el aprovechamiento escolar,se pueden agrupar en dos categorías: los relacionadoscon las características del maestro y los que dependende los recursos del centro docente. Las característicasdel maestro son muy importantes porque la cualifica-ción profesional del docente, así como su experienciay competencia, desempeñan un papel fundamental enla configuración del proceso de enseñanza y aprendi-zaje, habida cuenta que la interacción del alumno conel profesor es el medio esencial de transmisión delsaber teórico y práctico. Los recursos de la escuelacomprenden factores como los locales en que seimparte la enseñanza, la disponibilidad de los libros detexto, la organización de las clases y los métodos deenseñanza.

La influencia relativa de losfactores extraescolares y escolaresAunque estos dos factores se den en todos los paísesy tengan repercusiones importantes, su influenciarespectiva varía de un país a otro. En general, los fac-tores extraescolares resultan especialmente útilespara explicar las disparidades del aprovechamiento delos alumnos en los países desarrollados, mientras queen las naciones en desarrollo los factores escolaresparecen ser elementos determinantes —relativamentemás importantes— de esas disparidades.

En las encuestas efectuadas en los países indus-trializados de Europa y América del Norte, se hasacado sistemáticamente la conclusión de que existeuna correlación negativa entre la dimensión de la

50

Grado 2Burkina Faso Camerún Côte d’Ivoire Senegal

Grado 5 Grado 2 Grado 5 Grado 2 Grado 5 Grado 2 Grado 50

10

30

50

70

90

20

40

60

80

100

Factores escolares Factores extraescolares

(Por

cent

aje) 82%

66% 73%65% 70%

61%72%

87%

13%28%

39%30%35%

27%34%18%

Distribución de los progresos explicados delaprendizaje entre factores escolares y extraescolares

Gráfico 24

Fuente: Programa de Análisis de los Sistemas Educativos (PASEC), Les facteursde l’efficacité de l’enseignement primaire: données et résultats sur cinq paysd’Afrique et de l’Océan Indien, CD-ROM (versión de marzo de 1999).

Auscultando en la escuela primaria (Senegal). ©Hien LAM DUC/Agencia VU

familia y el aprovechamiento escolar, mientras que enencuestas similares realizadas en Kenya y Tanzania seha demostrado que esa correlación es positiva. Encambio, la abundancia de material pedagógico guardauna correlación muy estrecha con el rendimiento delos alumnos en los países en desarrollo, mientras queno ocurre lo mismo en los países desarrollados35.Otras muchas encuestas parecen mostrar que lainfluencia del entorno familiar en el rendimientoescolar es menor en los países desarrollados que enlas naciones en desarrollo.

En la encuesta del PASEC se analizó la varianciade los adelantos de aprendizaje de los alumnos decuatro países, y se sacó la conclusión de que los fac-tores escolares explicaban entre el 61% y el 87% delas diferencias de puntuación, mientras que al con-texto familiar y socioeconómico de los alumnos sólose le podían atribuir entre el 13% y el 69% de esasdiferencias (Gráfico 24). Las regresiones múltiplesefectuadas en esta encuesta se basaban en 8 variablesextraescolares y 16 escolares.

Los resultados de algunos estudios anteriores con-trastan con los del PASEC. En 1980, en un examen deencuestas relativas a los determinantes del aprove-chamiento escolar en los países en desarrollo, se sacóla conclusión de que muchos insumos del sistemaeducativo —número de alumnos por clase, instalacio-nes de la escuela, gasto por alumno, tiempo de ins-trucción impartido e innovaciones en los métodospedagógicos— no contribuían sustancialmente aincrementar el rendimiento escolar, mientras que lacondición económica y social de los alumnos erasiempre el principal factor determinante de los resul-tados36. Esta conclusión no significa que “la escolari-zación sea un factor indiferente”37, sino que indicasimplemente que más allá de un cierto umbral de

recursos, por encima del cual se sitúa la mayoría delas escuelas de los países desarrollados, el contextofamiliar genera más diferencias en los resultados delaprendizaje que la escolarización.

Repercusiones de los factoresextraescolares en el

aprovechamiento escolarLas características personales del alumno y su entornofamiliar presentan un gran interés para explicar lasdiferencias en los resultados del aprendizaje. Las con-clusiones de las encuestas internacionales han puestode manifiesto la repercusión de diversos factores, quevan desde el nivel de educación de los padres y susexpectativas hasta la dimensión de la familia y la dis-tancia del domicilio a la escuela.

Tal y como se puede ver en el Gráfico 25, los auto-res de la encuesta del PASEC examinaron cinco factoresextraescolares y sacaron la conclusión de que teníanhondas repercusiones en el aprendizaje de las matemá-ticas y del francés. Se percataron de que la posibilidadde hablar francés en el hogar suponía una ventaja efec-tiva, especialmente para los alumnos del Grado 2. Losdatos mostraron que las zonas rurales no son muy pro-picias para altos niveles de rendimiento escolar, lo cualno se puede imputar quizás al nivel de vida o al nivelcultural de los padres (cuyos efectos se evaluaron), sinomás bien a motivos geográficos o más generalmentesocioculturales. Además, los niños de esas zonas queingresaban en la escuela a una edad tardía tropezabancon obstáculos a lo largo de toda su escolarización. Estodebería incitar a las autoridades de los distritos rurales—en los que no se observan oportunamente las normaslegales de escolarización obligatoria— a informar a lospadres de la importancia que reviste el hecho de enviara los niños a la escuela a su debido tiempo.

Se ha llegado a la conclusiónde que las características perso-nales del alumno, por ejemplo suactitud y motivación, influyen enel aprendizaje de una ampliaserie de materias en situacionesdiversas. De hecho, las percep-ciones del alumno sobre el inte-rés que presenta el aprendizajede determinadas materias sepueden considerar a la vez facto-res y resultados del proceso edu-cativo, en la medida en que lasactitudes del educando puedencontribuir a aumentar o dismi-nuir su rendimiento.



Parte V

51

35. Greaney y Kellaghan ,1996, op. cit., pág. 36.

36. Simmons, J., y Alexander,L., “Factors which PromoteSchool Achievement inDeveloping Countries: A Review of the Research”, en J. Simmons (compilador),The Education Dilemma PolicyIssues for developing Countriesin the 1980s, Oxford,Pergamon Press, 1980.

37. Husén, T., Education andthe Global Concern, Oxford,Pergamon Press, 1990.

En el comedor escolar (Francia). ©Gilles LARVOR/Agencia VU



Parte V

En el Gráfico 26, se muestran las actitudes de losalumnos del Grado 8 hacia las matemáticas y se rela-cionan con sus resultados en los tests de la encuestaTIMSS. Cada columna representa el promedio de pun-tuación de los alumnos, mientras que los cuatro sím-bolos indican las variaciones de ese promedio en fun-ción de sus actitudes personales con respecto a lasmatemáticas. Los datos demuestran la existencia deun modelo coherente, en el que los alumnos que tie-nen una actitud más positiva hacia las matemáticaslogran mejores resultados en los tests que los demásexaminandos.

Los autores de la encuesta del Proyecto MLA enJordania analizaron los cuestionarios distribuidos entrealumnos, padres y educadores, y sacaron la conclusiónde que, como era de esperar, existe una estrecha corre-lación entre el nivel de educación de los padres y losresultados de sus hijos en árabe, matemáticas y cien-cias. También llegaron a la conclusión de que los alum-nos que realizan trabajos para sus familias durante unahora o menos obtienen mejores notas que los que dedi-can dos horas o más. Aunque a primera vista esos datosparecen constituir un poderoso argumento para limitarel trabajo de los niños —una cuestión de suma impor-tancia en los países que carecen de una legislación

52

-15

-10

-5

0

5

10

-15

Grado 5Grado 2

El alumno esrepetidor

El alumno vive en una zona rural

El alumno almuerza

regularmente

El alumno ha superado la edad

de su Grado

El alumno es de familia acomodada

El alumno habla francés

en el hogar

12

6

3

6

-5

-10

-6-7 -7

-15-14

(% d

e de

svia

ción

est

ánda

r)

Efectos de causalidad de algunos factores extraescolares en el aprendizaje de las matemáticas en cinco países participantes en el Programa PASEC

Gráfico 25

Fuente: Programa de Análisis de los Sistemas Educativos (PASEC), Les facteurs de l’efficacité de l’enseignement primaire:données et résultats sur cinq pays d’Afrique et de l’Océan Indien, CD-ROM (versión de marzo de 1999).

Promedio de puntuación en matemáticas de los alumnos del Grado 8, en función de su actitud hacia estadisciplina (Encuesta TIMSS)

Cuadro 26

400

500

450

600

550

700

650

Portu

gal

Grecia*

Islan

dia

Españ

a

Escoc

ia*

EE.UU.**

Dinamarc

a*

Norueg

a

Nueva

Zelan

dia

Aleman

ia*

Suec

ia

Bélgica

(fr)*

Irlan

da

Canad

á

Austra

lia*

F. de

Rusia

Hungrí

a

Franc

ia

Austri

a*

Paíse

s Bajo

s*

Suiza

**

Repúb

lica C

heca

Bélgica

(fl)*

Japón

Repúb

lica d

e Core

a

Muy negativa

Negativa

Positiva

Muy positiva

* Países que no siguieron las directrices de la TIMSS ** Países que siguieron parcialmente las directrices de la TIMSS

Fuente: Tercera Encuesta sobre Matemáticas y Ciencia (TIMSS) de la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Escolar (IEA), 1994-1995.



Parte Vsobre el trabajo infantil—, los especialistas jordanosconsideran que esta interpretación no es adecuada enel caso de su país. En efecto, aducen que la correlaciónentre una cantidad limitada de trabajo y un elevadorendimiento escolar se debía al hecho de que a losniños de familias con más ingresos no se les pedía querealizaran tantas faenas domésticas como a sus homó-logos de hogares más desfavorecidos38.

Los autores de la encuesta del Proyecto MLA enMarruecos lograron determinar la existencia de facto-res extraescolares que influían en los resultados de losalumnos. El más importante era el grado de apoyo querecibían los alumnos en sus hogares. Sacaron la con-clusión de que los niños que más apoyo y ayuda reci-ben en su casa son los que tienen más posibilidadesde obtener buenos resultados en la escuela. Un análi-sis más detallado de la mutua influencia de algunosfactores mostró que el apoyo de los padres era impor-tante para reducir el absentismo escolar, que tieneuna repercusión sumamente negativa en el aprove-chamiento escolar. Por eso, se adoptó una políticaencaminada a convencer a los padres de que es esen-cial para el éxito escolar de sus hijos velar porque rea-licen los deberes que se les manda hacer en casa39.

Repercusiones de los factoresescolares en el aprovechamiento

escolarLos autores de la encuesta MLA en Marruecos tam-bién lograron identificar algunos factores escolaresque influían en el aprovechamiento escolar. Por ejem-plo, observaron una correlación inversa entre el rendi-miento académico y la duración de los desplazamien-tos entre la escuela y el domicilio. Los encargados dela elaboración de políticas educativas se han perca-tado de que mejorar la organización del transporteescolar era, por consiguiente, una prioridad razonable.Los datos de la encuesta mostraron también la corre-lación que guarda el incremento del número de aulas

con un mejor aprovechamiento escolar, así como elhecho de que los alumnos con mejores resultadosacadémicos son los que estaban escolarizados en elgrado correspondiente a su edad. En el plano de lapolítica educativa esta conclusión supone que, desdeel punto de vista de la pedagogía y la rentabilidad, noes razonable forzar a una cantidad considerable dealumnos a repetir curso.

Se comprobó que otros factores escolares exami-nados, como la situación material de la escuela y elcontexto de los docentes, influían en el rendimientode los alumnos en aritmética y lengua árabe, pero noen la adquisición de conocimientos prácticos.

En la evaluación efectuada en la India en el con-texto del District Primary Program (DPEP), se sacó laconclusión de que el aprovechamiento de los alumnoses mejor en “los distritos donde hay más escuelas queposeen una gama completa de material didáctico deíndole práctica”41.

En 1994, es decir cinco años después de queMéxico comenzase a evaluar la calidad de su sistemaeducativo, las autoridades publicaron un informesobre los conocimientos teóricos y prácticos de480.000 maestros y el aprovechamiento escolar de 2,8millones de alumnos de la enseñanza primaria ysecundaria. Los autores de ese informe sacaron, entreotras, la conclusión de que los niños a los que se habíadispensado una enseñanza preprimaria lograbanmejores resultados escolares que los niños privados deeste tipo de educación42.

La encuesta del SACMEQ en Mauricio mostró quelas competencias en lectura guardaban una estrecharelación con el hecho de recibir enseñanza comple-mentaria extraescolar43. Asimismo, la encuesta delMLA en Nigeria puso de relieve que el bajo nivel deaprovechamiento escolar observado “se debía en granparte a las muy escasas competencias de los alumnos

53

38. Chinapah, op. cit., 1999, págs. 86-89.

39. Chinapah, op. cit., 1999, págs. 94-101.

40. Chinapah, op. cit., 1999, págs. 94-101

41. DPEP Grupo de RecursosBásicos, Consejo Nacional deInvestigación y Formaciónpara la Educación, Mid-TermAssessment Survey: AnAppraisal of Students’Achievement, Nueva Delhi,octubre de 1998.

42. Wolff, Laurence,Educational Assessments in Latin America: CurrentProgress and FutureChallenges, Serie deDocumentos Esporádicos No. 11, Asociación para laRevitalización de la Educaciónen las Américas, WashingtonDC., pág. 10.

43. Kulpool, op. cit., pág. 77.

Atravesando el bosque para ir a clase (Francia). ©B. DESCAMPS/Agencia VU



Parte Ven lectura y escritura, y posiblemente a las de los mis-mos maestros”; y sacaba la conclusión de que “porconsiguiente, era apremiante mejorar la enseñanzadel inglés”44. Asimismo, el estudio del MLA en Mauri-cio llegó a la conclusión de que los alumnos de la islaRodrigues tropezaban con dificultades especiales eninglés y de que su falta de dominio de esta lenguaestaba influyendo negativamente en su rendimientoen matemáticas y conocimientos prácticos45.

Una encuesta del Centro de Investigación y Desarro-llo de la Educación realizada en el Líbano llegó a la con-clusión de que era inadmisiblemente bajo el rendimientode los alumnos del Grado 4, y de que los niveles másbajos de aprovechamiento escolar se observaban en losniños que, por ejemplo, habían carecido de una educa-ción preprimaria, tenían que dedicar más de una hora alos desplazamientos entre el hogar y la escuela, efectua-ban trabajos remunerados, y frecuentaban centros esco-lares con maestros y directores a los que no se había dis-pensado una formación profesional de calidad46.

En el gráfico 27 se muestra la repercusión de algu-nos factores escolares en las puntuaciones obtenidas enmatemáticas y francés por los alumnos de los Grados 2y 5 de primaria, en los cinco países participantes en elPASEC. Los autores de la encuesta sacaron la conclusiónde que 13 de los 16 factores utilizados en el modelo deregresión tenían una repercusión significativa en elaprovechamiento escolar. No obstante, esas repercusio-nes no eran en modo alguno sistemáticas. El hecho detener una madre maestra y haber recibido educaciónpreprimaria influye positivamente en el aprendizajeefectuado en el Grado 3, pero negativamente en el delGrado 5. La repetición de curso y la formación de losmaestros durante su servicio parece que también pro-ducen efectos negativos en el aprovechamiento47.

Los autores de la encuesta del PASEC examinaroncon detalle tres factores escolares, a saber:48

Los manuales escolares. En los cinco países estudiadosse pudieron comprobar las repercusiones positivas delos libros de texto. Por regla general, los manuales defrancés y matemáticas influyeron positivamente en elaprendizaje de los niños del Grado 2. El manual quepareció tener mayor importancia fue el de francés,mientras que el de matemáticas aportó a los alumnosventajas escasas y estadísticamente insignificantes.Los manuales de francés tuvieron una repercusiónpositiva equivalente al avance de dos puestos en unaclase de 100 alumnos (o 7 puntos de diferencia están-dar en los resultados).

En el Grado 5, los resultados fueron menos evi-dentes. Las repercusiones estadísticamente positivas

sólo se observaron en la disponibilidad de los manua-les de francés y matemáticas en dos países, Senegal yBurkina Faso. En los demás países, y por lo que res-pecta exclusivamente al manual de francés, las reper-cusiones estimadas fueron demasiado escasas paracobrar significación en el plano estadístico. Por consi-guiente, da la impresión de que los libros de texto sonmás eficaces al comienzo de la enseñanza primaria.Una de las observaciones más desconcertantes fue laausencia de toda repercusión visible de los libros detexto en la Côte d’Ivoire.

Contratación y formación de maestros. Este factorse puede descomponer en tres variables: nivel acadé-mico en el momento de la contratación, formaciónprofesional inicial y formación durante el servicio. Losdatos de la encuesta fueron contundentes pero difíci-les de evaluar, en parte porque en la muestra sólofiguraban 120 maestros de cada Grado en los cincopaíses. No obstante, su análisis permitió obtenerresultados que merecen ser investigados más a fondo.

La influencia del nivel académico de los maestrosen el aprovechamiento escolar de los alumnos se exa-minó en función de tres categorías de maestros: losque habían cursado estudios durante diez años omenos; los que habían estudiado más de diez años, sinhaber obtenido el título del segundo ciclo de la ense-ñanza secundaria; los que habían obtenido ese título uotro superior. En general, se observó que los maestrosde la segunda categoría representan un factor muylevemente positivo para el aprovechamiento escolarcon respecto a los de la primera; pero los de la terceracategoría no tienen efecto positivo en el rendimientode los alumnos, e incluso pueden influir negativamenteen él. Por consiguiente, parece que son muy tenues lasventajas que pueden obtener los alumnos de los añossuplementarios de estudios cursados por los maestros—en todo caso, no son estadísticamente significati-vas—, y además llegan a saturación muy rápidamente.

El análisis de la repercusión de la formación inicialde los maestros lo complicó el hecho de que no fueposible controlar algunos aspectos de esa formación,por ejemplo la duración y el contenido. Además, losresultados no fueron coherentes de un país a otro. Engeneral, parece ser que la formación inicial tiene unarepercusión positiva del orden de un 4% de desviaciónestándar anual, aunque en algunos casos tiene unefecto inverso. Por ejemplo, en Burkina Faso y Came-rún los maestros del Grado 5 con un año de formaciónobtienen resultados más bajos que los docentes sinformación alguna. En Senegal, se observó el mismofenómeno con los maestros que habían recibido dosaños y un año de formación respectivamente. Por lotanto, parece que en algunos casos la formación

54

44. Falayajo, Wole; Makoju,Gladys A.E.; Okebukola, Peter;C. Onugha, David yO. Olubodun, Joseph,Assessment of LearningAchievement of Primary FourPupils in Nigeria, ProyectoMLA, septiembre de 1997.

45. Sindicato de Exámenes deMauricio, A Survey of 9 YearOld Children in RodriguanSchools in Literacy, Numeracyand Life Skills, abril de 1996.

46. Centro de Investigación yDesarrollo de la Educación,Líbano, 1995.

47. El PASEC utilizópuntuaciones normalizadas (o puntuación Z-) parafacilitar las comparacionesentre los aprovechamientosescolares de los distintospaíses y entre subgrupos dealumnos. La puntuación Z- es una transformaciónmatemática de las notasbrutas, tomando enconsideración el promedio y la desviación típica de ladistribución total a fin dereferir una puntuaciónindividual a la distribucióntotal de las puntuaciones. La distribución de laspuntuaciones normalizadasequivale a 0 y a unadesviación típica de 1. Por consiguiente, los efectoscausales (coeficiente deregresión) presentados en estegráfico se pueden interpretaren términos de unidades dedesviación estándar.

48. Programa de Análisis delos Sistemas Educativos(PASEC), Les facteurs del’efficacité de l’enseignementprimaire: données et résultatssur cinq pays d’Afrique et del’Océan Indien, CD-ROM(versión de marzo de 1999).



Parte V

resulta ineficaz. Sería necesario profundizar ulterior-mente la investigación sobre este factor.

Con respecto a la repercusión de la formacióndurante el servicio en el aprovechamiento escolar, losdatos de la encuesta mostraron que en el caso de losdocentes de cuatro países —la excepción fueron losmaestros del Grado 2 en Senegal— un periodo únicode formación carece de repercusión positiva, o inclusotiene efectos negativos, mientras que varios periodosde formación tienen un impacto muy positivo. Estaconclusión indica que este tipo de formación es ren-table, a condición de que sea repetida.

Organización de las clases. Los datos sobre estacuestión comprendieron tres variables: las clases conalumnos de distintos grados, las clases con dos turnosy el número de alumnos por clase. Afortunadamente,los resultados de las encuestas efectuadas en estostres ámbitos fueron coherentes respecto de los gradosde enseñanza y de los países, y mostraron que las cla-ses con alumnos de distintos grados, con dos turnos ocon un número excesivo de alumnos, suponen un obs-táculo para el aprendizaje. La pregunta que se planteaes la siguiente: ¿Hasta qué punto?

Las clases con múltiples grados agrupan a alumnosde distintos niveles en torno a un solo maestro. Losresultados que arrojaron estas clases muestran unapérdida de un 15% de desviación estándar en el Grado2. En cambio, en el Grado 5 la pérdida es de un –5%,

lo cual quiere decir que no es significativa. Sinembargo, los resultados de Senegal reflejan la existen-cia de un impacto positivo, especialmente en el grado5. En una encuesta similar realizada en Togo, J-PJarousse y A. Mingat registraron también una repercu-sión muy positiva del método pedagógico consistenteen recurrir a clases con alumnos de múltiples grados.

Las clases con dos turnos permiten enseñar a doscohortes de alumnos en la misma aula a diferenteshoras del día, generalmente por la mañana y por latarde. Los datos obtenidos muestran que, en líneasgenerales, estas clases disminuyen el nivel de apren-dizaje de los niños, si bien en Camerún se registró unacuriosa excepción a esta regla en el Grado 5. Por reglageneral, la pérdida respectiva en los Grados 2 y 5asciende a un 7% y un 16% de desviación estándar.

Las clases con un número excesivo de alumnosparecen tener una repercusión negativa muy leve enel aprendizaje de los niños. Por cada diez alumnossuplementarios, la pérdida es casi nula en el Grado 2y asciende a un –2% de desviación estándar en elGrado 5. Esta repercusión prácticamente nula de lasclases con gran número de alumnos parece sorpren-dente. Se puede explicar por la índole relativamenteautoritaria de la pedagogía aplicada en los paísesestudiados, que no se presta a explotar las ventajaspotenciales de las relaciones más personales entremaestros y alumnos que se pueden establecer en lasclases con un número más reducido de alumnos. �

55

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Efectos propios de algunos factores escolares sobre el aprendizaje de las matemáticasy del francés en la enseñanza primaria, en los 5 países participantes en el programa PASEC

Gráfico 27

Source : Programme d’analyse des systèmes éducatifs (PASEC). Les facteurs de l’efficacité de l’enseignement primaire :données et résultats sur cinq pays d’Afrique et de l’Océan Indien. CD-ROM (Version de mars 1999).



Parte VI

56

Education for All : Status & Trends 2000


Part I

5656

PARTE VI

Utilizar lasevaluaciones paramejorar el aprendizaje

Compañeras y amigas (París, Francia). ©Agnes BONNOT/Agencia VU



Parte VI

57

Destinar recursos escasos a lasolución de problemas específicos

Algunos países en desarrollo han utilizado eficaz-mente los datos de las evaluaciones para detectar losproblemas importantes de aprendizaje, y posterior-mente han destinado recursos financieros y de otrotipo para solucionarlos. Esta orientación hacia la solu-ción de problemas específicos les ha permitido utilizarcon mayor eficacia sus escasos recursos.

En 1978 Chile estableció un sistema nacional deevaluación, pero en 1984 un nuevo Ministro de Edu-cación lo suprimió, al parecer por motivos de costos.No obstante, a raíz de la amplia descentralización delas instituciones nacionales llevada a cabo hacia1988, se resucitó y reestructuró ese programa de eva-luación con el nombre de Sistema Nacional de Medidade la Calidad de la Educación Básica (SIMCE). Esteprograma realiza evaluaciones del aprovechamientoescolar de la totalidad de los alumnos de los Grados 4y 8 en lengua española y aritmética; asimismo evalúael aprovechamiento escolar de una muestra de un10% de los niños en ciencias naturales, historia y geo-grafía. El sistema también hace acopio de informaciónsobre las actitudes y nivel de formación de los docen-tes y los padres, así como sobre la eficacia de lasescuelas. También proporciona a los maestros infor-mes sobre los resultados de sus clases con respecto alos objetivos de la evaluación49.

Laurence Wolff del Banco Interamericano deDesarrollo ha definido el SIMCE como “el sistema deevaluación más completo y mejor administrado detoda América Latina […], que ha servido de potenteinstrumento para aplicar un programa de reformasque fomenta la descentralización, la rendición decuentas y la mejora del aprendizaje”50.

Las evaluaciones del SIMCE se han utilizado paradetectar en una primera etapa las 900 escuelas deChile que tienen rendimientos más bajos, y en unaetapa posterior las 1.200 que se hallen en esa mismasituación. Estas escuelas se han convertido en lasprincipales beneficiarias de un programa pedagógicoque les suministra libros de texto y materiales peda-

gógicos complementarios, formación permanentepara los maestros y ayudas para sus infraestructuras.También se atribuyen recompensas financieras a lasescuelas que van mejorando de año en año sus pun-tuaciones en los exámenes. El programa se ha consi-derado un éxito por su capacidad para llevar a cabouna evaluación de este tipo.

Modificar la enseñanza en las aulas

Habida cuenta de que “la enseñanza para los exáme-nes” es un fenómeno muy extendido –por lo menoscuando el éxito o el fracaso en los exámenes oficialestienen repercusiones importantes–, los dispositivos deevaluación se pueden utilizar para influir en la priori-dad que los maestros dan a algunas disciplinas. En1981, Tailandia organizó un programa de evaluaciónnacional e inauguró un nuevo plan de estudios para elsegundo ciclo de la enseñanza secundaria. El pro-grama de evaluación no sólo se concibió para obtenerdatos sobre los niveles de aprovechamiento escolar delos alumnos, sino también para alentar a los maestrosy los administradores de escuelas a ampliar el alcancede la enseñanza impartida, a fin de ir más allá de losconocimientos que los estudiantes necesitan parapresentarse a los exámenes de ingreso en la universi-dad. Al igual que el nuevo plan de estudios, el pro-grama de evaluación hacía hincapié en los aspectosafectivos del aprendizaje, por ejemplo las actitudescon respecto al trabajo, los valores morales y la parti-cipación en la vida social. La evaluación ha tenido elmérito de ayudar a los docentes tailandeses a perca-tarse de la importancia que tienen esos aspectos afec-tivos en el aprendizaje51.

Otros países también han utilizado las evaluacio-nes para modificar sus sistemas de enseñanza. EnLesotho, se han elaborado listas de control de conoci-mientos prácticos y folletos con una muestra de pre-guntas de tests para secundar un nuevo plan de ense-ñanza básica, mientras que en Chile se presta interésa los aspectos afectivos. Al igual que Tailandia, Chinaestá utilizando sus evaluaciones para hacer hincapiéen las necesidades escolares de los alumnos que novan a ir a las universidades. China ha tomado este

57

Los países en desarrollo han utilizado la informaciónobtenida en las evaluaciones nacionales para mejorarla enseñanza y el aprendizaje de muy diversasmaneras. En esta parte se exponen algunos ejemplosde esa utilización.


50. Wolff, op. cit., pág. 6

51. Pravalpruk, Kowit,“National Assessment inThailand,” en NationalAssessments: Testing theSystem, compilado porMurphy, Paul; Greaney,Vincent; Lockheed, MarlaineE.; y Rojas, Carlos, BancoMundial, Washington, DC,1996.

rumbo tras haber comprobado que los escolareslograban resultados razonablemente satisfactorios enlectura, escritura y matemáticas, mientras que susconocimientos prácticos para desenvolverse en la vidacotidiana eran insuficientes. En Zanzíbar, se han utili-zado los datos de la encuesta del Proyecto MLA parafomentar estrategias de aprendizaje activo y adoptaruna pedagogía centrada en los alumnos.

En algunos casos, las repercusiones de las evalua-ciones pueden ser negativas. Por ejemplo, las autorida-des educativas de Kenya llegaron a la conclusión de queno se prestaba suficiente atención en las aulas a lasmaterias que no eran objeto de evaluación, por ejemplola salud, la alimentación y la agricultura52. Se ha seña-lado también que los docentes de Etiopía, Madagascar yZambia dejan de lado la enseñanza de disciplinas deíndole práctica porque no son objeto de exámenes.

Influir en los manuales y planes de estudios

Las evaluaciones pueden proporcionar una informa-ción valiosa a los autores de manuales escolares. EnChile, los encargados de preparar los materiales peda-gógicos utilizan los resultados del SIMCE para detec-tar las áreas en las que los alumnos tropiezan con difi-cultades, y también para elaborar nuevo materialpedagógico o revisar el ya existente a fin de solucio-nar esas mismas dificultades.

Además de influir en la enseñanza impartida enlas aulas, el programa de evaluación de Tailandia tuvoun repercusiones considerables en la elaboración delplan de estudios. Los resultados de las evaluacionespusieron de manifiesto que los estudiantes tenían unrendimiento poco satisfactorio en ciencias y matemá-ticas, sobre todo cuando llegaba el momento de apli-car sus conocimientos teóricos a la resolución de pro-blemas prácticos. También se pudo comprobar que laspuntuaciones bajaban en otras disciplinas relaciona-das con los conocimientos teóricos. El Departamentodel Plan de Estudios y del Desarrollo de la Educaciónutilizó los datos cuantitativos de 1989 para efectuaruna revisión del plan de estudios y hacer hincapié enlos aprendizajes cognitivos53.

En Kenya se cambió el contenido de los exámenesoficiales del fin del ciclo de primaria para introducirmás aprendizajes cognitivos y fomentar la enseñanzay el aprendizaje de capacidades útiles para la mayoríade los alumnos, que probablemente iban a abandonarel sistema escolar después de esos exámenes. Al mismo tiempo, se dejó de hacer excesivo hincapiéen la evaluación de la capacidad de los alumnos paramemorizar datos concretos y se puso el acento en elcontrol de las capacidades de comprensión y de apli-cación de los conocimientos54.

Suscitar el apoyo del público a la educación

En Chile se han utilizado los resultados de las evalua-ciones del SIMCE para fortalecer en el público la con-ciencia de la importancia de la educación. Se obtuvie-ron datos sobre el aprovechamiento escolar en cadaescuela, localidad y región, y se difundieron por medio



Parte VI

58

52. Heyneman y Ransom, op. cit., pág. 186.

53. Pravalpruk, op. cit., 1996, pág. 145.


Las primeras letras (Francia). ©Gilles LARVOR/Agencia VU

Los primeros trazos (Bagdad, Irak). ©Iien LAM DUC/Agencia VU



Parte VIde la prensa, la radio, la televisión, carteles y videocin-tas. Se publicaron folletos para explicar los resultados;y los padres consultaron las puntuaciones obtenidaspor las escuelas en los exámenes para decidir a cuál deellas iban a enviar a sus hijos. Toda esta labor tuvocomo resultado que el programa de evaluación con-tase con un amplio apoyo por parte del público.

En Kenya y Sudán, también se utilizaron con éxitolas evaluaciones para obtener el apoyo a la educaciónpública. En ambos países se publican anualmente losresultados de los exámenes oficiales para que lospadres puedan comparar las escuelas55. En cambio, elEstado mexicano siempre se ha mostrado reacio a darpublicidad a los resultados de los exámenes56.

No obstante, hay que señalar que la difusiónpública de los resultados entraña el peligro de que lospadres u otras personas se sirvan de ellos para emitirjuicios injustos sobre las escuelas.

Evaluar la rapidez del aprendizaje

En Costa Rica se ha efectuado una evaluación paraestablecer un diagnóstico inicial del 10% de los niñosque ingresan en la enseñanza primaria, a fin de obtenerinformación sobre su estado físico, intelectual y “socio-emocional”. Esos datos se van a usar posteriormentepara orientar experiencias pedagógicas en la educaciónpreprimaria y en el Grado 1 de la enseñanza primaria57.

59

En 1995/1996, el Ministerio de Educación de Túnez,en cooperación con el UNICEF, inició la faseexperimental del “Programa de CompetenciasBásicas” que tenía por objetivo mejorar la eficacia,equidad y calidad del sistema educativo.

El “Programa de Competencias Básicas” estableceuna jerarquía en los objetivos del aprendizaje, quevan desde la aptitud para el nivel de ingreso en laescuela hasta las capacidades que se deseanobtener como resultado. La enseñanza se estructurade tal forma que los escolares pasan de un nivel decompetencia a otro gracias a un métodocuidadosamente definido, que les prepara amovilizarse e incorporar sus distintas competenciasen situaciones de comunicación o resolución deproblemas. De esa manera, este programa deenseñanza basado en las competencias progresadesde un punto de vista holístico del aprendizaje,colocando al niño en el centro de la actividadeducativa. Con este enfoque se logra unaprendizaje participativo y las funcionestradicionales del docente y del alumno semodifican considerablemente.

El seguimiento sistemático de los resultados yprogresos del alumno es una dimensión esencialdel programa, que adopta el planteamiento de la“evaluación formadora”. El sistema de evaluaciónse basa en una serie de tests (cuatro tests anualespara los alumnos de cada grado, en las disciplinasde matemáticas, árabe y francés). Se trata de testsreferidos a criterios, que evalúan las competenciasadquiridas por los alumnos en el transcurso del añoescolar. Esta evaluación regular de los resultadospermite que los docentes detecten las dificultadesespecíficas de un alumno y analicen la fuente u

origen de su error. A continuación, el alumnoefectuará una serie de ejercicios orientados deforma muy precisa para superar las dificultadescon que ha tropezado: se estudian lascompetencias anteriores y se consolidan, antes depasar a adquirir otras nuevas. El trabajo derecuperación del atraso se efectúa en pequeñosgrupos, o por medio de cursos de apoyo que sedispensan los niños mutuamente.

Este proceso del test se ha convertido en unelemento esencial para los docentes y les permiteorientar, ajustar y evaluar su trabajo. Asimismo,permite a los inspectores pedagógicos detectar enqué ámbitos se imponen medidas correctivas.

Desde que se inició el proyecto se ha constituido unbanco de datos informatizado con una muestra de50 escuelas experimentales y un grupo de veinteescuelas de control. Los resultados obtenidos porlos alumnos en los cuatro tests se introducen en labase de datos y después se tratan para estudiar losresultados por escuela. Este año se va a publicar uninforme, en el que se presentarán los progresosglobales de los resultados obtenidos desde 1995 porlos alumnos de las escuelas que participan en este“Programa de Competencias Básicas”.

En abril de 1999, el Ministerio de Educación deTúnez y el UNICEF han llevado a caboconjuntamente una evaluación externa delPrograma. Los resultados de la evaluación y elanálisis del banco de datos fueron presentados enuna reunión presidida por el Ministro de Educación,a la que acudieron todos los directores y asesoresnacionales y regionales, así como representantesdel UNICEF y del Banco Mundial. La reuniónrecomendó que el planteamiento educativo basadoen las competencias se fuese extendiendoprogresivamente a las escuelas primarias y loscentros de enseñanza secundaria de todo el país.

TESTS PARA MEJORAR ELAPRENDIZAJE EN TÚNEZ


56. Wolff, op. cit., págs. 10-11.

57. Wolff, op. cit., pág. 7.



Part VI I

60

Cuando se disponen a utilizar las evaluaciones para mejorar elaprovechamiento de los alumnos, los encargados de la elaboración de políticas educativas tienen que resolver una serie de cuestionesprácticas. A continuación, se presentan algunas.

¿Qué materias se deben evaluar?

En el momento de preparar una evaluación nacional,el principal interrogante que se les plantea a los quevan a efectuarla es saber qué disciplinas académicasdebe comprender.

La mayoría de los países centran sus evaluacionesen la lectura, la escritura y las matemáticas, y a vecesen otras disciplinas básicas como la ciencia. No obs-tante, a algunos Ministerios de Educación también lesinteresa conocer los resultados de los estudiantes enel plano afectivo. En Colombia, por ejemplo, se hanevaluado las actitudes hacia la escuela; y el SIMCE deChile trata de evaluar la autoestima de los alumnos.

En los últimos años, algunos países han tratado deefectuar evaluaciones de los conocimientos prácticoscotidianos; y el Proyecto MLA ha hecho mucho hinca-pié en la elaboración de técnicas para realizarlas. EnChina, por ejemplo, se han incluido en las evaluacionespreguntas para determinar en qué medida están prepa-rados los niños contra los accidentes (por ejemplo, elincendio en una cocina provocado por aceite que arde),o cuál es su capacidad de autonomía en situacionescomo la de cambiar bombillas eléctricas o escoger lasherramientas adecuadas para realizar un trabajo58.

Una vez que los encargados de la elaboración depolíticas han resuelto qué materias específicas debenser objeto de evaluación, tienen que tomar otras deci-siones importantes. Ya se ha señalado que las autori-dades educativas de China, Francia, Tailandia y otrospaíses han decidido ampliar en los tests la gama depreguntas para detectar las necesidades de la mayo-ría de los alumnos, y no sólo las de aquellos que vana seguir un derrotero estrictamente académico conmiras a ser admitidos en las universidades. Esas deci-siones son el fruto de consideraciones de orden prác-tico y de una preocupación por la equidad.

Otras decisiones con hondas repercusiones en laequidad son las que giran en torno a la cuestión desaber si las evaluaciones tienen que basarse en el plande estudios oficial, o bien en la enseñanza impartidarealmente en las aulas. Tomar como base el plan ofi-cial aventajará a los alumnos de las escuelas dondelos maestros son capaces de tratar la totalidad o lamayoría de los temas prescritos, pero esto podríatransformar la evaluación en una medición de lasposibilidades de aprender que deberían ofrecerse a losalumnos, y no en una estimación de lo que realmentehan aprendido59.

PARTE VI I

58. Chinapah, op. cit., págs. 112-115.

59. Heyneman y Ransom, op. cit., pág. 186.

Cuestiones prácticasplanteadas por lamedición de losresultados escolares



61

“Las encuestas mal planificadas y deficientementerealizadas ofrecen un interés muy escaso a losencargados de la adopción de decisiones, porque nose pueden utilizar pertinentemente para los análisisde política y desarrollo”.*

Este problema es lo suficientemente delicado comopara que algunos Ministerios de Educación hayanpedido a la Academia Internacional de la Educaciónque prepare un documento destinado a evaluar lasventajas y limitaciones de los estudios internacionalessobre los resultados escolares, y a poner sobre aviso alos lectores de esos estudios para que se planteen unaserie de preguntas.

La planificación, realización e interpretación de lasencuestas internacionales no son actividades fáciles.Beaton y sus colegas han elaborado una lista depreguntas sobre cuestiones que suscitanpreocupaciones y se refieren sobre todo a cuestionesde calidad y pertinencia. A continuación, presentamosalgunas de esas preguntas:� Finalidad del estudio: ¿El proyecto de encuesta

permite contestar a los interrogantes políticos yteóricos planteados?

� Plan de la encuesta: ¿La muestra utilizada permiterealizar evaluaciones concretas?

� Grupo destinatario: ¿Existe un grupo “marginado”?Por ejemplo, una población de alumnos que vivenen regiones prácticamente inaccesibles. En casoafirmativo, ¿supera ese grupo el porcentaje límitenormalmente admitido del 5% de la población“deseada” para la encuesta?

� Errores de muestreo: ¿Hay errores estándar demuestreo en los cuadros de resultados? ¿Son aceptables para los objetivos del estudio?

� Instrumentos: ¿Cómo cubren los tests los distintosplanes de estudios nacionales? ¿Cómo se han resueltolos problemas relacionados con las discrepancias y latraducción de los elementos de los tests?

� Recopilación de datos: ¿De qué porcentaje de datosse carece? ¿Es inferior al nivel máximo admisible?(10% en el caso de las escuelas; y 20% cuando setrata de los alumnos).

Con respecto a las comparaciones que se puedenefectuar dentro de cada país y entre los distintospaíses, hay que tener presente su pertinencia, laíndole compleja de los procesos de educación, y losmúltiples factores que intervienen en ellos. A situaciónigual, ¿qué repercusión tiene tal o cual factor en elaprovechamiento escolar? ¿Son producto del azar lasdiferencias dentro de cada país y entre los distintospaíses, así como sus evoluciones a lo largo deltiempo? Si no es así, ¿qué importancia tienen? Habidacuenta de que suele ser elevado el número de alumnosde cada encuesta, toda diferencia puede sersignificativa en el plano estadístico, pero eso noquiere decir que lo sea en el plano de los resultados.Además, esas diferencias también se pueden deber acambios en los sistemas educativos o en los métodosde evaluación.

Puede que los factores no varíen dentro de cada país,pero sí entre los distintos países; por ejemplo, la edadde ingreso en la escuela. Cuando se comparansubgrupos, por ejemplo niños y niñas, no sólo sedeben tomar en cuenta factores como elaprovechamiento escolar, sino también las tasas dematrícula y las actitudes hacia las materias aprendidas(véase el recuadro de la pág. 42).

A veces, la influencia potencial de algunos factores –por ejemplo, los métodos de enseñanza y lasactitudes de los docentes– es mejor analizarla conexperiencias a pequeña escala susceptibles derepetición que con los datos nacionales agregados deunos pocos países. Por último, y esto también es muyimportante, los resultados se deben situar en uncontexto determinado, en función de la situacióneducativa y cultural del país. Las comparaciones tienenque ser apropiadas, y han de “asegurar la medición yrespetar los contextos”.**

* Beaton y otros, The benefits and limitations of international educationalachievement studies, IIPE, UNESCO, 1999.** Vrignaud, P. y Bonora, D., Evaluation de la littératie et comparaisonsinternationales: Assurer la mesure, respecter les contextes. Seminario de laUNESCO, 22-24 de junio de 1998, París, Francia.

LOS REQUISITOS DE UNA BUENA ENCUESTA

MuestreoLas evaluaciones nacionales no se realizan para

calcular el rendimiento personal de cada alumno, sinomás bien los niveles de aprovechamiento escolar en elconjunto del sistema educativo. Aunque parezcalógico evaluar los conocimientos de disciplinas espe-cíficas adquiridos por una cohorte entera de alumnos–por ejemplo, el aprovechamiento de la totalidad delos alumnos del Grado 4 en lectura y aritmética–, estono suele ser viable ni necesario. La mayoría de los paí-ses logran sus objetivos evaluando una muestra de

alumnos. En Colombia, por ejemplo, se ha creado unsistema de “muestra básica” que se va a mantenerdurante un decenio para evaluar el 10% de las 50.000escuelas del país60. En Nigeria, el Proyecto MLA haestudiado el aprovechamiento escolar de 23.040alumnos pertenecientes a 960 escuelas, utilizandouna muestra aleatoria estratificada de 24 alumnos de32 escuelas en cada uno de los Estados de la Federa-ción y otra muestra de la misma índole formada por24 alumnos de 16 escuelas del Distrito Federal deAbuja61.

60. Margarita Peña, El Sistema de EvaluaciónNacional en Colombia.

61. Falayajo y otros,op. cit.

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La utilización del muestreo reduce los costos glo-bales, permite una mayor rapidez en la realización delacopio y análisis de los datos, y posibilita un controlmás estricto de los que llevan a cabo la evaluación.No obstante, la determinación y medición de unamuestra fiel y sistemática de alumnos exigen una pla-nificación cuidadosa. Entre los obstáculos clásicospara lograr esa muestra, figuran la falta de una listacentralizada de alumnos en una cohorte determinada,e incluso la existencia de "escuelas fantasmas". Enmuchos países, las autoridades son reacias a utilizar elmuestreo por temor a que pueda minar la confianzadel público en la exactitud de la evaluación. Chile senegó a utilizar el muestreo, y el consiguiente aumentode costos causado por esa negativa fue uno de losmotivos que se adujeron para suspender temporal-mente el programa de evaluación a mediados de ladécada de los ochenta62. Por otra parte, hay que seña-lar que la utilización del muestreo puede hacer quelos maestros de las clases seleccionadas crean que laelección recayó en ellos por motivos disciplinarios ode otro tipo.

Aun cuando lleguen a resolverse todos estos pro-blemas de índole técnica y práctica, las autoridadesresponsables de los exámenes de evaluación debenresolver otras cuestiones complejas, por ejemplo si sedebe excluir a determinados alumnos que tienen difi-cultades de aprendizaje o de lenguaje, o si se debendejar completamente de lado algunas escuelas, enespecial las que están ubicadas en las zonas másremotas del país. La utilización de un muestreo matri-cial, en el que cada alumno responde solamente a unaparte de los tests, suele presentar ventajas pero tam-bién plantea problemas técnicos específicos63. Lo másaconsejable es que los especialistas encargados de laevaluación traten de cooperar con los funcionariosencargados del censo de la población para sacar pro-vecho de su experiencia.

Calidad de los datosEn todos los países, los programas de evaluación tie-nen que afrontar problemas cualitativos de fiabilidad,validez y posibilidad de comparación de los datos a lolargo del tiempo. Todas estas cuestiones revisten unaespecial importancia en los países en desarrollo, si setiene en cuenta que la escasez de sus recursos lesobliga a obtener una máxima rentabilidad de todainversión efectuada en evaluaciones. Es importanteque los datos obtenidos se comuniquen con las des-viaciones estándar de la muestra.

En muchas actividades de evaluación llevadas acabo recientemente han surgido problemas relaciona-dos con su calidad. Por ejemplo, en Chile las autorida-

des no han tomado medidas para velar porque losresultados de los tests del SIMCE sean compatibles deun año para otro. Esta omisión dificulta la compara-ción del rendimiento de las escuelas a lo largo de unperiodo de tiempo. Asimismo, ha disminuido la com-patibilidad de varias encuestas del Proyecto MLA ante-riores a 1999 se vio menguada porque se permitió quelos países participantes modificasen el proyecto inicialde tests. Los estudios comparados internacionales másimportantes tampoco carecen de problemas de estetipo. Por ejemplo, cuando publican sus resultados, losespecialistas de la TIMSS señalan con asteriscos losnombres de los países que no han cumplido con lasnormas de procedimiento establecidas. La calidad delos datos de las evaluaciones también puede variarentre los distintos países que participan en encuestasinternacionales como las llevadas a cabo por el Labo-ratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidadde la Educación, el Proyecto MLA y el SACMEQ.

El proyecto del SACMEQ ha demostrado que lacalidad de las encuestas realizadas en los países endesarrollo puede ser de nivel internacional. Las nor-mas de sus procedimientos de investigación –concep-ción, muestreo, elaboración de tests y cuestionarios,experimentación de la prueba y actividades in situ–son superiores a las de la mayoría de las encuestaseducativas a gran escala realizadas anteriormente enAfrica, comprendidas las que han llevado a caboexpertos en evaluaciones de los países desarrollados.De hecho, algunas organizaciones internacionalescomo la IEA han adoptado parte de los materiales deformación técnica elaborados por el SACMEQ, porejemplo su programa informático de selección demuestras y sus manuales de formación para el diseñode muestras.

GarantíasEs fundamental velar por la probidad de los exámenes,a fin de que sea posible obtener datos fiables y man-tener la confianza del público en las evaluaciones.Tanto en los países desarrollados como las nacionesen desarrollo se han dado casos de fraude en los tests–por ejemplo, introducciones clandestinas de notasescritas en el aula de examen, o transmisiones deinformación durante la realización de las pruebas–, desobornos para adquirir la totalidad de los exámenes, ode intimidaciones físicas contra vigilantes y correcto-res. En abril de 1999, por ejemplo, un inspector deldistrito escolar de Austin (Texas, Estados Unidos) fueobjeto de diligencias judiciales por presunta manipu-lación de los datos de los tests de los alumnos conpeores resultados, a los que quería subir sus puntua-ciones en los exámenes oficiales64.

62. Greaney y Lekkaghan, op. cit., 1996, pág. 18.

63. Greaney y Kellaghanop. cit., 1996, págs. 47-50.

64. Education Week, 14 de abril de 1999.

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Papua Nueva Guinea es una nación de 4,5 millones dehabitantes en la que se hablan 820 lenguas. Tresidiomas son de ámbito nacional o sirven de lenguas deamplia comunicación (el inglés, el tokpisin y el hirimutu), y hay 17 idiomas hablados solamente porgrupos de unas cincuenta personas escasas. En 1995,este país insular ha modificado su legislación enmateria de educación y ha permitido que se utilicentodas las lenguas durante los tres primeros años de laenseñanza primaria.

Esta innovación se ha inspirado en el éxito cosechadopor programas de educación no formal realizados enlenguas vernáculas, que se apoyaban en lascomunidades locales y eran administrados por ellasmismas. Jonduo ha observado en su estudio que losniños obtienen mejores resultados y permanecen mástiempo en la escuela, cuando empiezan el aprendizajeen su lengua materna.

Desde que se inició el proyecto en las claseselementales de 9 escuelas de la provincia de Mine Bay,en las que se imparte enseñanza en 7 lenguas, se hanido introduciendo unas 247 lenguas en los programasde enseñanza primaria de las 20 provincias del país.Actualmente, la primera cohorte de alumnos delproyecto ha alcanzado el sexto grado. Para el año2000, se calcula que 190.000 niños se beneficiarán deeste proyecto en los dos primeros grados de laenseñanza primaria.

Algunas observaciones anecdóticas y unos pocos datosestadísticos indican una mejora del nivel escolar de losniños. Patricia Paraide de la Unidad de Medios ySupervisión del Departamento de Educación dice que“los niños de las clases elementales muestran interéspor lo que aprenden y son capaces de participaractivamente en el proceso de aprendizaje”.

Los retos planteados son considerables. Más de lamitad de las lenguas del país no se escriben. ElDepartamento de Educación, en cooperación con el SILPNG y otras organizaciones del país, está llevando acabo un trabajo de elaboración de alfabetos.Asimismo, se encarga de preparar los planes deestudios y de suministrar material pedagógico a lascomunidades locales para que lo adapten a sus propiaslenguas.

Muchos dirigentes del sector educativo de PapuaNueva Guinea estiman que los pueblos pierden sucultura al perder su idioma, y que esto les llevaposteriormente a perder su identidad. Tambiénestiman que merece la pena sufragar el costoacarreado por una enseñanza de este tipo, quecomienza en la lengua materna y prosigue en unalengua nacional.

En Paraguay se utilizan dos lenguas: el español y elguaraní, una lengua amerindia. El guaraní lo habla, endiversos grados, el 87% de la población; y a pesar deque es la lengua de comunicación diaria utilizada en elhogar, la oficina, el mercado... y las campañaselectorales, la lengua de la enseñanza había sidoexclusivamente el español durante mucho tiempo. En1992, con el advenimiento de la democracia, se hareconocido el puesto que ocupa el guaraní, se le haequiparado al español, y se ha creado una enseñanzabilingüe obligatoria.

En 1994, al comienzo del año escolar, se inició el plande educación bilingüe en el primer grado de primaria;y su extensión proseguirá hasta el año 2020. Los niñosaprenden a leer y escribir en su lengua materna, perola enseñanza en el segundo idioma se efectúa tambiéndesde el principio y va progresando gradualmentedurante los nueve años de la educación obligatoria.Los contenidos de los planes de estudios son losmismos para los niños de lengua guaraní y para losque hablan español. El objetivo es la formación de“bilingües coordinados” con competencias lingüísticasy conocimientos equivalentes en ambos idiomas.

El programa educativo, que es nacional, obligatorio ylaico, se ha concebido para que se vaya extendiendopaulatinamente a todos los niveles de la enseñanza,comprendida la universitaria. Entre las prioridades deacción figuran: la formación de docentes, lapreparación de nuevos programas, la elaboración delibros de texto en guaraní y castellano, y elaprovisionamiento de las bibliotecas con obras enambos idiomas. Por otra parte, se trata de obtenerequivalencias de títulos académicos con los demáspaíses del Mercosur.

Las primeras evaluaciones indican que la utilizacióndel guaraní en las aulas mejora la comunicación y laimagen que los alumnos tienen de sí mismos. Losalumnos bilingües dan pruebas de más rapidezcognitiva y de una mayor apertura intelectual. Lospadres también se interesan más por los estudios, yalgunos estudios recientes ponen de relieve que elnivel de rendimiento escolar ha aumentado un 15%desde que se ha iniciado este sistema.

Referencias

Jonduo, W., Effectiveness of Tokpples Skul Tisa Training, Sector de Política,Comunicación e Investigación del Departamento Nacional de Educación,Papua - Nueva Guinea, 1993.

Landweer, M., Papua New Guinea Language Status, obra inédita, 1999.

Ministerio de Educación y Cultura del Paraguay, Evaluación en el Año 2000,Informe del Paraguay, versión preliminar, septiembre de 1999, Asunción.

Delicia Villagra-Batoux, Le guarani paraguayen: de l’oralité à la languelittéraire, Septentrion, Presses Universitaires de Lille, Francia, 2000.

LA IMPORTANCIA EDUCATIVA DE LAS POLITICAS LINGÜISTICASLOS EJEMPLOS DE PAPUA NUEVA GUINEA Y DEL PARAGUAY





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Es comprensible que muchos alumnos intentenhacer trampas en los exámenes decisivos, es decir enaquellos en que la puntuación obtenida va a determi-nar si van a poder proseguir su escolaridad, o si van atener que dejar la escuela para desempeñar trabajosmal remunerados. Asimismo, los maestros y los admi-nistradores también pueden caer en la tentación deperpetrar fraudes por otros motivos distintos. Enefecto, la reputación profesional de los docentes y lacantidad de fondos asignados a la escuela suelendepender de que sus alumnos consigan buenos resul-tados en los exámenes importantes. En Chile, porejemplo, parece que algunas escuelas exageraban elnivel de pobreza de sus alumnos para mejorar su cla-sificación en las evaluaciones del SIMCE65.

Las encuestas efectuadas indican que el grado deprácticas deshonestas varía muy considerablementede un país a otro. Esa variación es un reflejo de lasdiferencias culturales, ya que los actos que en algu-nos lugares del mundo se consideran faltos de probi-dad, en otras partes se pueden ver como una simpleayuda amistosa. Sin embargo, algunas de esas prác-ticas deshonestas sonn un reflejo de opciones políti-cas. Las autoridades encargadas de los exámenestoman las medidas obviamente necesarias para velarpor la seguridad en los exámenes, asegurando la pre-via custodia de los tests y un servicio de vigilantesdurante las pruebas, pero la adopción de medidas deprotección complementarias resulta a veces difícil. Latentación del fraude puede ser más fuerte cuando losestudiantes no tienen conciencia del nexo que existeentre un trabajo esforzado y el éxito en los exámenes.Si están convencidos de que su escolarización no lesha servido de buena preparación para un examen, losalumnos pueden considerar que la única alternativaque tienen es hacer trampa. Asimismo, los maestrosconfrontados con el obstáculo de programas dema-siado exigentes o de recursos insuficientes puedentambién caer en la tentación de buscar medios paraaventajar a sus alumnos66.

Influencias políticasPese a la solidez de los argumentos de índole educa-tiva que abonan por una utilización de las evaluacio-nes con miras a mejorar la enseñanza y el aprendizaje,las fuerzas políticas intervienen a veces para limitaresa utilización. Por ejemplo, cuando el rendimiento delos estudiantes es bajo, puede ocurrir que se impida lapublicación de los resultados de las encuestas porconsideraciones políticas. En México, un país dondetradicionalmente las autoridades se muestran reacias

a publicar los resultados de los exámenes, los poderespúblicos se negaron en el último momento a publicarlos resultados de los tests de la TIMSS67. Asimismo, escomprensible que también se resistan a divulgarinformación algunos Estados que compiten con algu-nos países vecinos, por ejemplo los del subcontinenteindio. En efecto, no les halaga la perspectiva que sepueda considerar que sus alumnos son menos capacesque los de una nación rival.

Las fuerzas políticas también pueden desempeñaruna función importante en la medida en que las eva-luaciones logren impulsar reformas de los sistemaseducativos. A este respecto, Vincent Greaney y Tho-mas Kellaghan han dicho lo siguiente: “Toda pro-puesta de reforma tiene que enfrentarse con los inte-reses y valores potencialmente conflictivos de las dis-tintas partes interesadas en el sistema educativo”.Esas partes interesadas son muy diversas y puedencomprender desde grupos étnicos y religiosos hastasindicatos de docentes, directores de escuelas y edito-res de libros de texto. Greaney y Kellaghan añadenque “los datos de las evaluaciones nacionales sobre elfuncionamiento del sistema escolar pueden desempe-ñar un importante papel para que la selección de lasprioridades en materia de educación no dependaexclusivamente de los valores de grupos con granpoder político”11.

También puede representar un problema laincomprensión de las posibles repercusiones de lasevaluaciones en la calidad de la educación. EnColombia, por ejemplo, los administradores del sis-tema nacional de evaluación dieron un gran pasoadelante con la estructuración de un sistema técni-camente fiable y, en los primeros tiempos de su fun-cionamiento, prestaron una atención considerable ala difusión de los resultados de las evaluaciones entrelos responsables de la elaboración de políticas y elpúblico en general. Sin embargo, en los últimos años,ha disminuido la frecuencia y calidad de esa difusión.Una observadora ha señalado que esto se ha debidoen parte al hecho de que las autoridades guberna-mentales tienen todavía “una comprensión limitadadel potencial que encierran los datos de las evalua-ciones como instrumento de mejora de la calidad dela enseñanza”. También ha señalado como posibleexplicación “el hecho de que, al no ser concebidas lasevaluaciones por los encargados de la adopción depolíticas educativas, sino más bien por especialistastécnicos, el sistema nacional colombiano parace másinteresado por los aspectos técnicos que por lasmejoras educativas”69. �

65. Greaney y Kellaghan, op. cit., 1996 págs. 177-179.

66. Greaney y Kellaghan,op. cit., págs. 177-179.

67. Wolff, op. cit., págs. 10 y 11.

68. Greaney y Kellaghan,op. cit., 1996 pág. 67.

69. Peña, op. cit.



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Objetivos clarosLas evaluaciones del aprendizaje de los escolares pue-den organizarse de formas muy variadas y servir parafinalidades muy diversas, pero si su enfoque es unila-teral no se podrán alcanzar todos sus objetivos. Alelaborar un proyecto de evaluación, los encargados dela elaboración de políticas en el plano nacional debenprecisar claramente los objetivos que pretendenalcanzar y preparar un dispositivo de medición apro-piado. A su vez, el proceso de organización de unaevaluación nacional puede ayudar a los encargados dela elaboración de políticas a ver más claramente cuá-les han de ser los objetivos con respecto al plan deestudios, al rendimiento de los alumnos, etc. Porejemplo, si el objetivo más importante es obtener unavisión global del aprovechamiento escolar en el planonacional, es probable que lo más adecuado sea utili-zar un sistema de evaluación basado en un muestreosistemático de los alumnos que se encuentran enmomentos decisivos de su escolaridad. En cambio, siel objetivo es evaluar los puntos fuertes y débiles degrupos específicos de alumnos con miras a proporcio-nar información a los maestros, será menester utilizarun modelo de evaluación muy diferente. A este res-pecto, un observador ha señalado lo siguiente: “El fra-caso en la preparación y aplicación de un programa deevaluación en consonancia con los objetivos naciona-les puede traer consigo un despilfarro de recursos eimposibilitar la elaboración de políticas, la asignaciónde recursos y la elaboración de directrices que hubie-ran podido tener repercusiones muy importantes en elplano educativo”70.

En determinados casos, algunos objetivos legíti-mos pueden ser contradictorios. El hecho de que losencargados de la elaboración de políticas utilicen lasevaluaciones para estimar el buen funcionamiento deuna serie de medidas de reforma en curso de aplica-ción, es algo que no tiene nada que ver con la utiliza-ción de esas evaluaciones para que sirvan de guías delproceso de reformas.

Como quiera que sea, el mero hecho de examinarlos objetivos con miras a preparar evaluaciones es depor sí una actividad positiva.

Valores subyacentesLa preparación de cualquier programa de evaluaciónimplica hipótesis –explícitas o no– sobre los valoresfundamentales en los que descansa todo sistema deeducación estatal. Para que la evaluación cumpla susobjetivos, es importante que esas hipótesis sean cla-ras y que las distintas partes interesadas convenganen que son equitativas y razonables.

Uno de los juicios de valor más importantes es elrelativo al grupo de examinandos que es objeto de laencuesta. A este respecto, hay que preguntarse si laevaluación está destinada a reforzar la educación delos alumnos que cursan materias académicas básicascon miras a proseguir sus estudios en los grados deenseñanza superiores, o si va encaminada a servir loslas necesidades de aprendizaje de un conjunto muchomás vasto de la población escolar. Hacerse esta pre-gunta es importante también para la preparación delos exámenes oficiales, que pueden tener el objetivolimitado de seleccionar un grupo de elite de alumnosdestinado a proseguir adelante con sus estudios, obien el objetivo más amplio de proporcionar califica-ciones a una cantidad mucho más vasta de alumnosque van a entrar en el mercado de trabajo. En estre-cha relación con todo lo anterior, se plantean asi-mismo los siguientes interrogantes: ¿Es menester eva-luar los conocimientos y las experiencias extraescola-res y endoescolares? ¿Hay que evaluar la competen-cias teóricas más elevadas?

Otros juicios de valor están relacionados con lacuestión de la equidad. Por ejemplo, si es menestertratar los datos obtenidos en la evaluación de talmanera que pongan de relieve los problemas deaprendizaje existentes en determinadas regiones oentre grupos específicos de alumnos.

Vinculos entre evaluaciones ymejoras de la enseñanza y el

aprendizajeEl objetivo final de toda evaluación nacional debe

ser la mejora de la calidad de la enseñanza y el apren-dizaje. Es importante tener presente esta meta entodas las etapas del proceso de evaluación.

ConclusionesLa experiencia adquirida durante los últimos decenios por los paísesdesarrollados y en desarrollo en la realización de evaluaciones nacionalesha permitido establecer un conjunto de principios generales sobre lamejor manera de organizarlas y de utilizar eficazmente los datos queproporcionan. Aquí tenemos algunos de esos principios.

70. Williams, Paul L., “Trends and Issues in Large Scale StudentAssessment Programmes,”Education Update, UNICEF,enero de 1999.

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Conclusions

Centrarse en la mejora de la calidad exige que losencargados de preparar las evaluaciones comprendanen qué medida sus resultados pueden orientar laenseñanza en las aulas. También es necesario que lasevaluaciones evolucionen permanentemente paraestar al tanto de los cambios que se producen en losplanes de estudios, los manuales escolares y la forma-ción de los docentes, y que se planeen cuidadosa-mente dispositivos de información para los alumnos,maestros y directores de escuela, así como para elconjunto de la comunidad.

Los encargados de la elaboración de políticasdeben estar muy atentos a las consecuencias negati-vas que puedan tener las evaluaciones sobre la ense-ñanza y el aprendizaje, por ejemplo la reducción de ladiversidad de los temas enseñados por los maestros enlas aulas.

La utilidad de las evaluaciones para mejorar elaprovechamiento de los alumnos depende en granmedida del tipo de información que se obtenga. Lasevaluaciones en las que se investigan cuestionescomo los orígenes de los alumnos, o las actitudes ypreparación profesional de los maestros, son muchomás útiles que las que se limitan a medir exclusiva-mente los conocimientos de los niños. Asimismo, lasevaluaciones que permiten analizar las capacidadesde los alumnos para actuar con criterio propio o resol-ver problemas, revisten más utilidad para los maestrosy directores de escuela que las que proporcionaninformación de carácter general.

Creación de capacidades ycompetencia técnica

A largo plazo, el éxito del programa de evaluación decualquier país dependerá de su aptitud para crear suspropias capacidades técnicas internas en materia deconcepción y realización de encuestas de mediciónadaptadas a sus necesidades específicas. Aunquealgunas técnicas de medición eficaces se pueden apli-car en todos los países, cada nación tiene que afron-tar los problemas específicos vinculados a sus pecu-liaridades culturales, políticas y sociales. Si faltancompetencias profesionales en el plano nacional ylocal, nunca se explotarán plenamente las posibilida-des que ofrecen las evaluaciones.

La participación en programas de evaluacióninternacionales, además de aportar conocimientos,formación y experiencia, puede ser un medio eficaz ybarato para dar un rápido impulso inicial a la creaciónde capacidades nacionales, pero se trata tan sólo deun primer paso. Formar equipos interdisciplinarios deprofesionales es una tarea que requiere bastantetiempo. Comprometerse a largo plazo en la tarea decrear capacidades exige que los expertos en evalua-ción posean una formación de calidad, que quizás sepueda lograr creando nuevos diplomas y desarrollandoactividades de investigación destinadas a actualizar y

renovar continuamente los programas. También esotra tarea a largo plazo formar a los docentes paraque saquen provecho de las evaluaciones.

El Proyecto MLA ofrece un buen ejemplo de difu-sión de competencias en varios países. Las autoridadesestatales organizan un número reducido de seminariosde formación de encuestadores, que una vez instruidosse diseminan para formar a otros más, y así sucesiva-mente. En China, por ejemplo, la organización de 60seminarios sirvió para formar a 6.500 especialistas.

Heyneman y Ransom proponen que a los organis-mos nacionales de evaluación se les juzgue en funciónde la calidad de los tests que elaboran y de la índolede la información que obtienen con ellos. Además,estiman que “un organismo eficaz de preparación detests debe ser capaz de tomar decisiones especializa-das sobre cuestiones controvertidas y delicadas deíndole política y profesional, por ejemplo la lenguautilizada en la evaluación, el alcance e imparcialidadde los tests, y la elaboración de tests apropiados paramaterias de índole práctica”71.

Limitaciones de la evaluaciónEs importante que los administradores de los progra-mas nacionales de evaluación comprendan bien laslimitaciones y posibilidades de las evaluaciones. Laslimitaciones más evidentes son las que se derivan delos problemas estructurales del propio sistema esco-lar. La utilidad de los programas de evaluación puedeverse limitada por los siguientes factores: escasez deplazas en los centros de enseñanza secundaria; bajacalidad de la enseñanza; materiales inadecuados; pro-blemas lingüísticos; y otros muchos factores que nopueden controlar las autoridades encargadas de laevaluación. La evaluación no es en sí misma una acti-vidad aislada, sino que se debe llevar a cabo conjun-tamente con la mejora de los planes de estudios, de laformación de los docentes, y de otros aspectos del sis-tema público de educación. Además, es probable quetanto el personal docente como los dirigentes políti-cos no presten mucha atención a los resultados de laevaluación, si desconfían de su calidad.

Las evaluaciones pueden tener repercusionesnegativas y positivas. Por ejemplo, los que critican lapolítica del ministerio de educación nacional puedenutilizar los datos sobre resultados escolares insufi-cientes como un arma para defender sus opcionespolíticas.

Por último, es evidente que los tests de las eva-luaciones centrados en temas muy limitados puedenacarrear la reducción de las materias enseñadas porlos maestros, y que los tests que prefieren basarse enla memorización y el reconocimiento de datos con-cretos, en vez de en competencias cognitivas decarácter general, pueden transmitir a los maestrosmensajes de la peor especie.

71. Heyneman y Ranson, op. cit., pág. 191.



Conclusions

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Financiación de las evaluacionesLos países en desarrollo se ven obligados a efectuaropciones sumamente difíciles sobre el destino que vana dar a sus escasos recursos. En las naciones en que elsistema público de educación carece de edificiosapropiados para la enseñanza, de libros de texto y deotros recursos básicos, es razonable plantearse siresulta adecuado distraer fondos de estas necesidadesy dedicarlos a actividades de evaluación.

Se puede argumentar que, tal y como han seña-lado Vincent Greaney y Thomas Kellaghan, los recur-sos necesarios para llevar a cabo una evaluaciónnacional no bastarían para solucionar todos esos pro-blemas, y que la información obtenida con la evalua-ción se puede usar para que el sistema sea más eficazen función de los gastos. A este respecto, Greaney yKellagham dicen lo siguiente: "Corresponde a losdefensores de la evaluación nacional demostrar quelos probables beneficios que se deriven de ella para elconjunto del sistema educativo la hacen acreedora aque se le asignen los fondos necesarios. Si no consi-guen demostrarlo, los recursos destinados a esta acti-vidad se pueden dedicar con mayor utilidad a activi-dades como construir escuelas y suministrar libros detexto".

Difusión de la información yapoyo del público

Si las evaluaciones se destinan a mejorar el aprove-chamiento escolar, es menester que haya un grado deconsenso sustancial con respecto a su valor. Tiene quehaber desde el inicio una firme determinación de losdirigentes políticos para llevar a cabo la evaluación, ytambién tiene que existir un compromiso para apoyara largo plazo una actividad que puede proporcionartanto información inquietante como positiva, sobretodo al principio. Sin esa voluntad política y sin esecompromiso a largo plazo, es probable que los fondosdestinados a evaluaciones se dispersen y sean asigna-dos a otras actividades educativas prioritarias. Esto eslo que ocurrió en Chile con el programa PER que pre-cedió al actual SIMCE.

La difusión pública, periódica y oportuna de losresultados de la evaluación debe formar parte de suproceso de evolución desde el principio mismo, y tam-bién debe revestir formas que la hagan fácilmentecomprensible al público en general, sobre todo por loque se refiere a la publicación de estadísticas. Porejemplo, en Chile se ha dejado de lado la utilizaciónde los percentiles porque su significado era difícil-mente comprensible.

La experiencia demuestra que es útil hacer parti-cipar al público en la definición de las normas. Entodo caso, resulta esencial para cualquier programade evaluación que la gente tenga una continua con-fianza en la calidad y equidad de los tests. A este res-

pecto, Mehrens ha dicho lo siguiente: “El público y laprensa prefieren utilizar los datos de la evaluaciónque estiman ’insuficientes’ para echarles la culpa delos fallos a los educadores; en cambio, es muy posibleque los datos ’buenos’ no sirvan para encomiarlos porsus éxitos”72.

PerspectivasTodo lo dicho anteriormente con respecto a la evalua-ción del aprovechamiento escolar en el contexto de laeducación formal se puede aplicar a otros ámbitos deinterés, por ejemplo los niveles de alfabetización, deconocimientos prácticos, y de competencias sociales ylaborales del conjunto de la población, que estánestrechamente vinculados a una sociedad mundial enrápida mutación.

Hoy en día, se empiezan a escuchar frecuentes lla-mamientos para cambiar la base en que se asientanlas evaluaciones y prescindir de los planteamientosorientados al plan de estudios, a fin de sustituirlos porotros que estén basados en las competencias. En vezde evaluar el rendimiento de los alumnos con respectoa objetivos definidos del plan de estudios escolar, seha propuesto que las evaluaciones se centren en elgrado de adquisición de las competencias básicasgenerales que necesitan para desenvolverse en lasociedad contemporánea y beneficiarse de ella. Laevaluación de esas competencias, que se puedenadquirir dentro o fuera de la escuela, debería empezarpor la medición de los conocimientos básicos de lec-tura y aritmética. También debería comprender laaptitud para la creatividad, así como la capacidadpara buscar información, acceder a ella y compren-derla, emitir un juicio ponderado sobre su pertinencia,veracidad y utilidad, utilizar los conocimientos adqui-ridos para resolver problemas, y comunicar informa-ción e ideas.

Basándose en las recientes experiencias llevadas acabo en el contexto del Estudio Internacional sobreAlfabetización de Adultos (IALS) —que tiene por obje-tivo evaluar la alfabetización funcional de la pobla-ción adulta de algunos países industrializados—, elCentro Nacional de Estadísticas de Educación (NCES)de los Estados Unidos ha tomado la iniciativa de pro-mover la evaluación de las competencias básicasmediante una encuesta denominada Estudio Interna-cional sobre Competencias Prácticas (ILSS), con lacual se abre una nueva página en la evaluación de losresultados del aprendizaje individual. Es muy posibleque esta iniciativa, junto con los programas de eva-luación anteriormente mencionados, contribuya a unamejor comprensión del fenómeno del aprendizaje y ala elaboración de nuevas estrategias para edificar unaauténtica sociedad del saber. �

72. Mehrens, William A.,“Consequences of Assessment:What is the Evidence?”,Education Policy AnalysisArchives, Volumen 6, Número13, 14 de julio de 1998.

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ANEXO

Anexo

La elaboración de los cuadros de este Anexo se ha basadosobre todo en los datos proporcionados al Instituto de Esta-dística de la UNESCO y a otros organismos internacionales.Aunque se trata de la mejor información estadística dispo-nible en el ámbito internacional, es aconsejable interpre-tarla con cautela y tener en cuenta que sus datos nocorresponden a mediciones exactas, sino más bien a indi-caciones sobre la magnitud de determinados fenómenos. Enel plano internacional sólo se puede disponer fácilmente dedatos pertinentes y comparables sobre el aprovechamientoescolar en un número reducido de países. La mayoría deesos datos se ha presentado y analizado anteriormente. Porotra parte, la información estadística seleccionada para loscuadros de este Anexo describe aspectos de los sistemaseducativos de los países (en las cinco primeras columnas), ycomprende también algunos indicadores de fenómenossocioeconómicos (en las restantes columnas) que puedeninfluir en las condiciones de la enseñanza y el aprendizajeen los distintos países. Teniendo en cuenta las considera-bles diferencias entre los sistemas escolares, sociales, cul-turales y económicos de los Estados, hay que tener precau-ción al hacer comparaciones entre países o al intentar cla-sificarlos basándose exclusivamente en un solo indicador.

La Tasa neta de matrícula (columna 2) representa el númerode alumnos escolarizados del grupo que está en edad ofi-cial de cursar la enseñanza primaria, como porcentaje de lapoblación total de ese grupo de edad. Ese indicador se hacalculado para todo el ciclo de la enseñanza primaria, cuyaduración varía en función de los países. El Porcentaje de lacohorte de 1995 que llega al grado 5 (columna 3) com-prende el grupo de niños ingresados ese año en la escuelaprimaria que se espera alcancen ese grado, aun cuandorepitan curso. El Porcentaje de repetidores (columna 4) seha calculado también para la totalidad del ciclo de la edu-cación primaria. Las Tasas estimadas de alfabetización deadultos (columna 5) se refieren a la población de 15 o másaños de edad. En el Gasto público ordinario en educaciónpreprimaria y primaria (columna 6), se indica el gasto ordi-nario efectuado en esos dos niveles de enseñanza por laadministración central, regional y local del Estado —sintomar en cuenta las inversiones de capital— con respecto ala totalidad del gasto público ordinario en el conjunto delsistema educativo, y también con respecto al porcentaje delProducto Nacional Bruto por habitante dedicado a cadaalumno. Estos dos últimos indicadores dan una medida

general aproximada de los esfuerzos financieros que realizacada país, en función de sus medios, para prestar apoyo alos componentes principales de la educación básica.

En la columna 7 se muestran las estimaciones del ProductoNacional Bruto por habitante en dólares. En la columna 8se presenta un indicador de pobreza: el Porcentaje de per-sonas que viven con menos de un dólar diario (PPA). Esteindicador corresponde a un promedio calculado para elperiodo de 15 años que va desde 1981 hasta 1995 y estáexpresado en dólares internacionales de 1995, es decir, entérminos de paridad de poder adquisitivo (PPA). En mate-ria de comparaciones internacionales, la utilización devalores monetarios basados en las paridades de poderadquisitivo tiene la ventaja de evitar el problema de la uti-lización de los tipos de cambio del mercado, que no siem-pre reflejan el verdadero poder adquisitivo de la monedade un país. Una moneda basada en la PPA expresa el poderque posee esa divisa para adquirir en el mercado local unconjunto determinado de bienes y servicios de usocorriente, entre los cuales están comprendidos algunosque no son objeto de comercio en el plano internacional.El Porcentaje estimado de niños de 10 a 14 años económi-camente activos (columna 9) sirve para proporcionar unamedida aproximada de una de las causas principales de lano escolarización, de la deserción escolar y del escasoaprovechamiento escolar de los alumnos. El Número deperiódicos por cada mil habitantes (columna 10) y elNúmero de receptores de televisión por cada mil habitantes(columna 11) indican el grado alcanzado por la comunica-ción en una sociedad, así como su nivel de desarrollo cul-tural. El Porcentaje de población urbana (columna 12) estácalculado en función de los criterios nacionales relativos ala división entre zonas rurales y urbanas. En general, laurbanización suele estar asociada a un mayor número deescuelas y a mejores condiciones de enseñanza y aprendi-zaje. La Tasa global de fecundidad (columna 13) corres-ponde al número de nacidos vivos en un año determinadopor cada grupo de 1.000 mujeres con edades comprendi-das entre 15 y 49 años. Este indicador tiende a disminuir amedida que aumenta el nivel de educación de la mujer. La Esperanza de vida al nacer (columna 14) es el promediode años que se espera que ha de vivir un niño nacido (en 1997), si las características de la mortalidad que prevalecen en su país en el momento de su nacimientopermanecen inalteradas a lo largo de toda su vida. �

Introducción a los cuadros estadísticos



ANEXO

69

ANGOLA

BENIN

BOTSWANA

BURKINA FASO

BURUNDI

CAMERUN

CABO VERDE

R CENTRO-AFRICANA

CHAD

COMORAS

CONGO

COTE D’IVOIRE

R.D. DEL CONGO

GUINEA ECUATORIAL

ERITREA

ETIOPIA

GABON

GAMBIA

GHANA

GUINEA

GUINEA-BISSAU

KENYA

LESOTHO

LIBERIA

MADAGASCAR

MALAWI

MALI

MAURICIO

MOZAMBIQUE

NAMIBIA

NIGER

NIGERIA

RWANDA

STO. TOME YPRINCIPE

SENEGAL

SEYCHELLES

SIERRA LEONA

SUDAFRICA

SWAZILANDIA

TOGO

UGANDA

R. U. DE TANZANIA

ZAMBIA

ZIMBABWE

ANGOLA

BENIN

BOTSWANA

BURKINA FASO

BURUNDI

CAMERUN

CABO VERDE

R CENTRO-AFRICANA

CHAD

COMORAS

CONGO

COTE D’IVOIRE

R.D. DEL CONGO

GUINEA ECUATORIAL

ERITREA

ETIOPIA

GABON

GAMBIA

GHANA

GUINEA

GUINEA-BISSAU

KENYA

LESOTHO

LIBERIA

MADAGASCAR

MALAWI

MALI

MAURICIO

MOZAMBIQUE

NAMIBIA

NIGER

NIGERIA

RWANDA

STO. TOME YPRINCIPE

SENEGAL

SEYCHELLES

SIERRA LEONA

SUDAFRICA

SWAZILANDIA

TOGO

UGANDA

R. U. DE TANZANIA

ZAMBIA

ZIMBABWE

AFRICA SUBSAHARIANA

65 32 80 47 64 57 25 25 67 33 48 21

90 97 79 83 87 93 4 3 83 91 72 77

33 21 37 24 74 77 16 16 41 18 30 11

64 57 54 36

92 90 79 65

90 81 82 62

64 42 73 52 56 30

59 33 62 53 32 32 64 37

65 52 63 48

40 78 35 32 97 95 85 70

63 47 77 71 24 25 67 54 51 34

61 48

98 94 91 70

32 29 73 67 19 22

39 24 51 50 7 9 53 49 41 29

58 61 36 34 76 57

60 42 72 57 78 83 13 12 61 44 40 26

91 82 77 56

50 33 27 29 52 24

68 34 50 18

95 92 87 72

65 81 64 76 55 71 23 18 82 98 71 93

82 49 65 32

59 62 49 33 35 33

52 48 100 100 36 32 15 15 80 58 73 43

27 16 38 25 92 70 18 18 66 51 43 28

95 95 98 98 98 99 5 4 92 93 87 79

49 38 45 34 52 39 25 27 72 41 57 25

14 12 89 92 81 79

32 18 30 19 72 73 13 13 29 12 22 7

87 80 69 51

66 66 83 78 71 56

55 41 65 55 89 85 13 13 56 38 45 25

98 99

47 20

100 100 95 96 90 90 85 83

87 88 90 91 73 79 18 13 88 90 79 76

87 62 93 69 79 60 24 25 85 59 69 38

84 69 75 53

51 52 48 49 78 84 2 2 92 85 82 62

76 74 3 3 90 82 83 67

78 79 100 98 94 88

260 27 11 13 31 7 46

59 12 380 27 2 11 38 6 53

3 310 35 16 27 20 60 4 47

57 20 250 48 1 9 16 7 44

43 20 140 49 3 4 8 6 42

87 11 620 24 7 32 45 5 55

1 090 14 4 54 4 69

53 8 320 30 2 5 39 5 45

44 6 230 38 0 1 22 6 47

37 9 400 39 2 30 5 59

50 15 670 26 8 12 58 6 49

45 17 710 18 20 17 64 43 5 47

110 29 3 135 29 6 51

1 060 33 5 10 42 6 50

230 39 0 17 6 51

46 25 110 34 42 2 6 15 6 43

4 120 17 30 55 50 5 52

49 13 340 36 2 4 29 5 47

390 13 14 93 36 5 60

35 8 550 26 33 12 29 6 47

230 87 38 5 22 6 45

340 50 40 9 26 29 4 52

41 14 680 50 22 8 27 24 5 56

17 16 29 45 6 47

30 4 250 72 35 5 22 26 5 58

59 9 210 34 3 13 7 39

46 14 260 53 1 4 27 7 53

31 8 3 870 3 76 228 41 2 71

140 33 3 5 34 6 45

58 21 2 110 20 19 37 36 5 52

200 62 45 0 13 18 7 49

280 29 25 27 66 40 5 50

210 46 42 0 0 6 6 41

290 163 43

34 11 540 54 30 5 41 44 6 52

27 10 6 910 46 145 54

160 15 5 12 33 6 37

44 15 3 210 24 0 34 134 49 3 55

36 7 1 520 13 27 23 31 5 60

46 9 340 28 4 17 31 6 49

330 50 45 2 16 13 7 40

210 16 38 2 3 24 5 48

42 5 370 85 16 14 32 43 6 40

52 18 720 41 28 19 33 32 4 44

Niños

1990

TASA NETADE MATRICULAPAISES/

TERRITORIOS1PAISES/

TERRITORIOS11996

Niñas Niños Niñas Niños Niñas Niños Niñas Hombres Mujeres Hombres Mujeres

PORCENTAJEDE LA

COHORTE DE1995 QUELLEGA ALGRADO 5

PORCENTAJEDE

REPETIDORES1996

PNB PORHABITANTE

ENDOLARES

1997

% DE PERSONASQUE VIVEN

CON MENOS DE1 DOLAR DIARIO

(PPA) 1981-1995

% ESTIMADO DE NIÑOS ECO-NOMICAMENTE

ACTIVOS (10-14 AÑOS)

PERIODICOSPOR 1.000

HABITANTES1996

RECEPTORESDE TV POR

1.000HABITANTES

1997

% DEPOBLACIÓN

URBANA1996

TASA GLOBAL DE

FECUNDIDAD

ESPERANZADE VIDA AL

NACER

1997 1997

DE 15 A 24AÑOS

15 AÑOS O MAS

% DEL GASTOORDINARIO TOTAL

EN EDUCACION

% DEL PNB POR HABITANTE POR ALUMNO

TASAS ESTIMADAS DEALFABETIZACION DE ADULTOS

1997

GASTO PUBLICO ORDINARIO ENEDUCACIÓN PREPRIMARIA Y PRIMARIA2

1. El orden alfabético de los países es el de la versión en inglés.2. Las cifras en negrita comprenden la educación secundaria.

70



ANEXO

ANTIGUA YBARBUDA

ARGENTINA

BAHAMAS

BARBADOS

BELICE

BOLIVIA

BRASIL

ISLAS VIRGENESBRITANICAS

CHILE

COLOMBIA

COSTA RICA

CUBA

DOMINICA

REPUBLICADOMINICANA

ECUADOR

EL SALVADOR

GRANADA

GUATEMALA

GUYANA

HAITI

HONDURAS

JAMAICA

MEXICO

ANTILLASHOLANDESAS

NICARAGUA

PANAMA

PARAGUAY

PERU

ST. KITTS YNEVIS

SANTA LUCIA

SAN VICENTE YLAS GRANADINAS

SURINAM

TRINIDAD YTOBAGO

URUGUAY

VENEZUELA

ANTIGUA YBARBUDA

ARGENTINA

BAHAMAS

BARBADOS

BELICE

BOLIVIA

BRASIL

ISLAS VIRGENESBRITANICAS

CHILE

COLOMBIA

COSTA RICA

CUBA

DOMINICA

REPUBLICADOMINICANA

ECUADOR

EL SALVADOR

GRANADA

GUATEMALA

GUYANA

HAITI

HONDURAS

JAMAICA

MEXICO

ANTILLASHOLANDESAS

NICARAGUA

PANAMA

PARAGUAY

PERU

ST. KITTS YNEVIS

SANTA LUCIA

SAN VICENTE YLAS GRANADINAS

SURINAM

TRINIDAD YTOBAGO

URUGUAY

VENEZUELA

AMERICA LATINA Y EL CARIBE

6 4 98 99 97 96

96 97 97 99 95 96

78 77

12 9

95 87 97 92 91 77

90 93 84 84

90 88 91 88 100 100 6 4 98 99 95 95

70 76 8 7 96 97 91 91

86 87 89 89 86 89 13 10 98 98 95 95

92 92 100 100 100 100 96 96

90 91 83 82

84 86 4 3 97 97 93 89

78 78 76 77 5 4 88 86 80 74

76 69 52 47 16 14 84 70 74 59

93 93 87 87 91 92 5 3 100 100 99 97

22 23 60 59 48 43

78 79 71 70

96 96 89 96 81 90

100 100 85 86 8 6 97 95 92 88

98 98 96 96

71 73 76 79 43 52 16 14 67 68 63 63

91 92 97 96 92 90

94 92 91 91 77 80 10 8 97 97 94 91

91 90 16 15 98 94 94 84

95 92

91 91 88 88 98 97 6 5 100 100 99 97

91 92 92 93 96 99 11 8 99 100 97 98

87 89 83 85 86 92 12 9 97 98 93 92

7 380 91 463 36

46 8 8 950 4 123 223 88 3 73

0 99 230 86 3 74

0 199 285 47 2 76

63 11 2 670 2 183 47 4 75

51 10 970 7 13 55 116 61 4 61

54 10 4 790 29 15 40 223 78 2 67

218 56

60 11 4 820 15 0 98 215 84 2 75

41 9 2 180 7 6 46 115 73 3 70

40 13 2 680 19 5 88 140 49 3 76

32 18 0 118 239 76 2 76

3 040 78 69

50 4 1 750 20 15 52 95 62 3 71

38 6 1 570 30 5 70 130 59 3 70

64 7 1 810 15 48 677 45 3 69

3 140 353 36

63 6 1 580 53 15 33 61 39 5 64

71 10 800 0 50 55 35 2 64

380 24 3 5 32 4 54

53 10 740 47 8 55 95 44 4 69

31 10 1 550 5 0 63 183 54 3 75

50 12 3 700 15 6 97 272 73 3 72

334 328 69 2 75

13 410 44 13 30 68 62 4 68

30 9 3 080 26 3 62 187 56 3 74

50 10 2 000 7 43 101 52 4 70

35 5 2 610 49 2 84 126 71 3 68

38 6 6 260 264 34

45 10 3 510 213 37

2 420 9 163 48

1 320 0 122 153 49 2 70

41 10 4 250 0 123 333 72 2 74

33 8 6 130 2 293 239 90 2 74

3 480 12 1 206 180 86 3 72


Niños

1990


TERRITORIOS1PAISES/

TERRITORIOS11996


PORCENTAJEDE LA


PORCENTAJEDE

REPETIDORES1996

PNB PORHABITANTE

ENDOLARES

1997



(PPA) 1981-1995



PERIODICOSPOR 1.000

HABITANTES1996

RECEPTORESDE TV POR

1.000HABITANTES

1997

% DEPOBLACIÓN

URBANA1996

TASA GLOBAL DE

FECUNDIDAD

ESPERANZADE VIDA AL

NACER

1997 1997

DE 15 A 24AÑOS

15 AÑOS O MAS


EN EDUCACION



1997




ANEXO


ARGELIA

BAHREIN

DJIBUTI

EGIPTO

IRAK

JORDANIA

KUWAIT

LIBANO

JAMAHIRIYAARABE LIBIA

MAURITANIA

MARRUECOS

OMAN

TERRITORIOSAUTONOMOSPALESTINOS

QATAR

ARABIA SAUDI

SOMALIA

SUDAN

REPUBLICAARABE SIRIA

TUNEZ

EMIRATOS ARABES UNIDOS

YEMEN

ARGELIA

BAHREIN

DJIBUTI

EGIPTO

IRAK

JORDANIA

KUWAIT

LIBANO

JAMAHIRIYAARABE LIBIA

MAURITANIA

MARRUECOS

OMAN

TERRITORIOSAUTONOMOSPALESTINOS

QATAR

ARABIA SAUDI

SOMALIA

SUDAN

REPUBLICAARABE SIRIA

TUNEZ

EMIRATOS ARABES UNIDOS

YEMEN

ESTADOS ARABES

99 87 97 91 93 95 13 8 86 68 73 48

99 99 97 99 94 95 5 5 98 98 90 81

37 27 36 27 100 100 62 35

98 88 7 5 75 59 65 40

81 71

1 1 97 100 92 82

45 44 62 61 94 97 3 3 91 92 83 77

97 92 91 78

100 90 89 63

61 53 61 68 15 17 56 38 49 28

68 48 83 65 76 74 14 10 74 53 59 33

73 68 70 68 96 96 11 7 99 92 77 55

99 100 4 3

87 86 97 99 6 3 92 96 80 81

65 53 63 60 87 92 11 4 95 88 82 63

75 73 81 66 65 41

100 93 95 87 93 94 8 6 94 75 87 57

97 90 99 96 90 92 17 15 96 85 78 56

95 93 79 78 83 84 5 3 86 93 74 77

81 39 64 21

1 500 2 1 38 105 56 3,8 69

28 8 0 117 472 90 2,9 73

45 82 5,3 50

67 12 1 200 8 10 38 119 45 3,4 66

3 20 83 75 5,3 62

65 19 1 520 3 0 42 82 71 4,9 70

69 14 0 377 505 97 2,9 76

69 6 3 350 0 141 375 88 2,7 70

0 14 140 85 3,8 70

39 11 440 31 23 1 25 51 5,5 54

35 11 1 260 1 4 27 115 52 3,1 67

42 0 28 694 76 5,9 71

94 7,3 71

0 161 404 91 3,7 72

82 19 7 150 0 59 262 83 5,8 71

32 1 15 26 7,3 47

290 29 27 86 31 4,6 55

42 8 1 120 4 20 70 52 4,0 69

43 15 2 110 4 0 31 100 62 2,6 70

0 170 134 84 3,4 75

270 20 15 29 34 7,6 58


Garçons

1990

TAUX NET DESCOLARISATION PAISES/

TERRITORIOSPAISES/

TERRITORIOS1996

Filles Garçons Filles Garçons Filles Garçons Filles Hommes Femmes Hommes Femmes

POURCENTAGEDES ÉLÈVESADMIS EN 1995 QUI

ATTEINDRONT LA 5e ANNÉE

POURCENTAGEDES

REDOUBLANTS1996

PNB PARHABITANTEN $ E.U.,

1997

% D’HABITANTSVIVANT AVECMOINS D’UNDOLLAR PAR

JOUR

% ESTIMATIFD’ENFANTS DE 10 À 14 ANS

ÉCONOMIQUEMENTACTIFS

JOURNAUXQUOTIDIENS

(nombred’exemplaires

pour 1000habitants)

1996

RÉCEPTEURSDE

TÉLÉVISIONPOUR 1000HABITANTS

1997

% DE LAPOPULATIONVIVANT DANSLES MILIEUX

URBAINS1996

TAUX GLOBAL DEFÉCONDITÉ

ESPÉRANCEDE VIE À LANAISSANCE

BRUNEI DARUSSALAM

CAMBOYA

CHINA

CHINA, R.A.E.DE HONG KONG

ISLAS COOK

RDP DE COREA

FIJI

INDONESIA

KIRIBATI

RDP LAO

MACAO

MALASIA

MONGOLIA

MYANMAR

PAPUA NUEVAGUINEA

FILIPINAS

REPUBLICA DE COREA

SAMOA

SINGAPUR

ISLAS SALOMON

TAILANDIA

TONGA

TUVALU

VANUATU

VIET NAM

BRUNEI DARUSSALAM

CAMBOYA

CHINA

CHINA, R.A.E.DE HONG KONG

ISLAS COOK

RDP DE COREA

FIJI

INDONESIA

KIRIBATI

RDP LAO

MACAO

MALASIA

MONGOLIA

MYANMAR

PAPUA NUEVAGUINEA

FILIPINAS

REPUBLICA DE COREA

SAMOA

SINGAPUR

ISLAS SALOMON

TAILANDIA

TONGA

TUVALU

VANUATU

VIET NAM

1997 1997

ASIA ORIENTAL Y OCEANIA

92 90 90 91 99 100 94 86

51 46 27 25

99 95 100 100 93 94 2 1 99 95 91 75

88 91 99 100 96 88

100 100 99 99 94 89

100 95 96 93 88 89 6 6 98 96 91 80

95 93 0 0

66 57 76 68 57 54 25 22

81 81 99 96 96 89

100 100 97 97 90 81

79 83 89 92 1 1 99 100 99 99

91 89 89 79

100 100 82 65

98 98 95 94

100 100 92 93 98 99

96 95

93 92 99 100 96 87

100 100

99 98 97 93

97 97 95 89

0 69 250 69 3 76

300 24 2 9 20 5 53

37 6 860 29 10 45 321 30 2 70

22 6 25 200 786 283 95 1 78

61 105 193 60

0 199 52 61 2 72

2 460 0 51 27 41 3 73

74 1 110 15 9 23 68 35 3 65

910 15 36

55 7 400 26 4 10 21 6 53

455 109 99 1 78

37 10 4 530 6 3 163 172 54 3 72

20 11 390 2 27 47 61 3 66

48 3 24 10 5,9 26 2 60

930 18 15 9,3 16 5 58

55 9 1 200 28 7 82 52 54 4 68

45 17 10 550 0 20 348 81 2 72

1 140 85 61 21 4 71

26 7 32 810 0 324 388 100 2 77

870 27 6,2 17 5 72

50 14 2 740 15 64 254 20 2 69

1 810 72 21 41

47

58 14 1 340 14 19 4 67

43 7 310 8 4 47 19 3 67

15-24 ANS 15 ANS ET PLUS EN % DU TOTAL DESDÉPENSES PUBLIQUES

ORDINAIRESD’ENSEIGNEMENT

PAR ÉLÈVE EN % DU PNB PAR

HABITANT

TAUX ESTIMATIFSD’ALPHABÉTISME DES ADULTES

1997

DÉPENSES PUBLIQUES ORDINAIRES POURL’ÉDUCATION PRÉPRIMAIRE ET PRIMAIRE1

71

Niños

1990


TERRITORIOS1PAISES/

TERRITORIOS11996


PORCENTAJEDE LA


PORCENTAJEDE

REPETIDORES1996

PNB PORHABITANTE

ENDOLARES

1997



(PPA) 1981-1995



PERIODICOSPOR 1.000

HABITANTES1996

RECEPTORESDE TV POR

1.000HABITANTES

1997

% DEPOBLACIÓN

URBANA1996

TASA GLOBAL DE

FECUNDIDAD

ESPERANZADE VIDA AL

NACER

1997 1997

DE 15 A 24AÑOS

15 AÑOS O MAS


EN EDUCACION



1997


72



ANEXO

AFGANISTAN

BANGLADESH

BHUTAN

INDIA

R.I. DE IRAN

MALDIVAS

NEPAL

PAKISTAN

SRI LANKA

AFGANISTAN

BANGLADESH

BHUTAN

INDIA

R.I. DE IRAN

MALDIVAS

NEPAL

PAKISTAN

SRI LANKA


68

100

60

96 91 88

83 84

20

3

7

7

3

18

4

4

2

65 34 48 18

58 37 50 27

58 30

77 56 67 39

98 99 96 96

73 37 56 21

69 39 55 25

97 96 94 88

25

45 5 360 29

44 30 430 53

40 11 370 53 13

29 6 1 780 4

1 180 5

49 10 220 53 44

48 9 500 12 17

75 9 800 4 2

6 13 20 7 45

9 6 18 3 58

6 6 6 61

35 65 27 3 63

26 71 59 3 69

19 28 27 5 65

11 6 10 4 57

21 22 34 5 64

29 84 22 2 73

ASIA MERIDIONAL

Principales fuentes estadísticas utilizadas para la elaboraciónde los cuadros y gráficos� Control del Aprovechamiento del Aprendizaje (Monitoring Learning Achievement - Proyecto MLA

•Vinayagum Chinapah y otros, With Africa for Africa. Towards Quality Educationfor All. Proyecto de Informe Regional, Evaluación de la Educación para Todosen el Año 2000, Proyecto MLA, 1999.

•Vinayagum Chinapah, Handbook on Monitoring Learning Achievement. TowardsCapacity Building, Seguimiento de Jomtiem UNESCO-UNICEF, UNESCO, París1997.

� Consorcio de Africa Meridional para Medir la Calidad de la Educación (SACMEQ)

•Kulpoo Dhurumbeer, The Quality of Education: Some Policy Suggestions Basedon a Survey of Schools, Mauritius, Instituto Internacional de Planeamiento dela Educación y Ministerio de Educación y Desarrollo de Recursos Humanos deMauricio, SACMEQ Policy Research: Report No. 1 (Compilador de la Serie:Kenneth Ross), UNESCO, París, 1998.

•Voigts, Friedhelm, The Quality of Education: Some Policy Suggestions Based on aSurvey of Schools, Namibia, Instituto Internacional de Planeamiento de laEducación y Ministerio de Educación Básica y Cultura de Namibia, SACMEQPolicy Research: Report No. 2 (Compilador de la Serie: Kenneth Ross), UNESCO,París, 1998.

•Machingaidze, T., Pfukani, P., y Sibangani Shumba, The Quality of Education:Some Policy Suggestions Based on a Survey of Schools, Zimbabwe, InstitutoInternacional de Planeamiento de la Educación y Ministerio de Educación yCultura de Zimbabwe, SACMEQ Policy Research: Report No. 3 (Compilador de laSerie: Kenneth Ross), UNESCO, París, 1998. Cultura de Zimbabwe.

•Sebtuu Nassor y Khadija Ali Mohammed, The Quality of Education: Some PolicySuggestions Based on a Survey of Schools, Tanzania, Instituto Internacional dePlaneamiento de la Educación y Ministerio de Educación y Desarrollo deRecursos Humanos de Tanzania, SACMEQ Policy Research: Report No. 4(Compilador de la Serie: Kenneth Ross), UNESCO, París, 1998.

•Manasseh Nkamba y Joe Kanyika, The Quality of Education: Some PolicySuggestions Based on a Survey of Schools, Zambia, Instituto Internacional dePlaneamiento de la Educación y Ministerio de Educación de Zambia, SACMEQPolicy Research: Report No. 5 (Compilador de la Serie: Kenneth Ross), UNESCO,París, 1998.

� Laboratorio Latinoamericano para la Evaluación de la Calidadde la Educación

•Laboratorio Latinoamericano para la Evaluación de la Calidad de la Educación,Primer Estudio Internacional Comparado de Lengua, Matemáticas y FactoresAsociados en los Grados 3 y 4, UNESCO, 1998.

� Tercera Encuesta Internacional sobre Matemáticas y Ciencia (TIMSS)

•Martin, Michael O. y Kelly, Dana L., TIMSS Technical Reports, ImplementationAnalysis, Vol. 2, Boston College, Chestnut Hill, Massachusetts, Estados Unidos,1997.

•Base de Datos Internacional de la TIMSS, Primary School Years - Population 1,1995 Assessment (en CD-Rom), 1997.

•Base de Datos Internacional de la TIMSS, Primary School Years - Population 2,1995 Assessment (en CD-Rom), 1997.

� Programa de Análisis de los Sistemas Educativos de los Países de la CONFEMEN (PASEC)

•Programme d’Analyse des Systèmes Educatifs (PASEC). Les facteurs del’éfficacité de l’enseignement primaire: données et résultats sur cinq paysd’Afrique et de l’Océan Indien. CD-ROM (versión de marzo de 1999).

� Banco Mundial•Informe sobre el Desarrollo Mundial, Washington D.C., Banco Mundial, 1998.

� Naciones Unidas•Perspectivas de la Población Mundial - La Revisión de 1998, Nueva York, 1998.

� Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD)•Informe sobre Desarrollo Humano 1997, Madrid, Ediciones Mundi-Prensa, 1997.

•Informe sobre Desarrollo Humano 1998, Madrid, Ediciones Mundi-Prensa, 1998.

� UNESCO•Anuario Estadístico de la UNESCO, Instituto de Estadística de la UNESCO,

Oficina de Publicaciones y Periódicos de la UNESCO, París, 1980-98.

•Base de Datos sobre Indicadores de la Educación en el MundoWorldconsultable en Internet: www.unescostat.unesco.org

•Compendio de Estadísticas relativas al Analfabetismo - Edición de 1995,Instituto de Estadística de la UNESCO, París, 1995.

•Informe Mundial sobre la Educación 1999, Oficina de Publicaciones yPeriódicos de la UNESCO, París, 1999.

•La Educación de Adultos en un Mundo en Vías de Polarización - Educación paraTodos - Situación y Tendencias 1997, Secretaría del Foro Consultivo sobreEducación para Todos, París, 1997.

•Oportunidades Perdidas - Cuando la escuela no cumple su misión - Educaciónpara Todos - Situación y Tendencias 1998, Secretaría del Foro Consultivo sobreEducación para Todos, París, 1998.

� UNICEF•Estado Mundial de la Infancia 1998, Nueva York, UNICEF, 1999.

Niños

1990


TERRITORIOS1PAISES/

TERRITORIOS11996


PORCENTAJEDE LA


PORCENTAJEDE

REPETIDORES1996

PNB PORHABITANTE

ENDOLARES

1997



(PPA) 1981-1995



PERIODICOSPOR 1.000

HABITANTES1996

RECEPTORESDE TV POR

1.000HABITANTES

1997

% DEPOBLACIÓN

URBANA1996

TASA GLOBAL DE

FECUNDIDAD

ESPERANZADE VIDA AL

NACER

1997 1997

DE 15 A 24AÑOS

15 AÑOS O MAS


EN EDUCACION



1997


¿Qué aprenden nuestros hijos en la escuela? ¿Essuficiente? ¿Adolece su aprendizaje de lagunasimportantes que necesiten ser subsanadas?Para decenas de millones de padres resultasumamente penoso plantearse estas pregun-

tas. En efecto, viven con sus hijos en países en desarrollo o enzonas marginadas del mundo industrial donde las escuelas care-cen de financiación suficiente, los maestros no poseen una forma-ción adecuada, y los alumnos distan mucho de alcanzar un nivelmínimo de competencias básicas.

Algunas encuestas efectuadas en vísperas de la ConferenciaMundial sobre Educación para Todos, que se celebró en Jomtien(Tailandia) en 1990, pusieron de manifiesto en qué medida losconocimientos y los demás tipos de riqueza estabandesigualmente repartidos en este mundo que acaba de entrar en elsiglo XXI. Esas encuestas se llevaron a cabo en el planointernacional, regional y nacional, y revelaron las grandesdisparidades del aprovechamiento escolar entre regiones ynaciones, y dentro de cada país.

En este quinto número de “Educación para Todos - Situación yTendencias”, se examinan los motivos del creciente interés por laevaluación de los resultados escolares, se proporciona informaciónesencial a este respecto y se trata la cuestión primordial de sabercómo las mediciones de los resultados de los alumnos se puedenutilizar para el fomento de una enseñanza de calidad destinada atodos los niños.

Este informe es una publicación dela UNESCO para el Foro ConsultivoInternacional sobre Educación paraTodos, un dispositivo mundialcreado para promover y supervisarlos adelantos en la consecución delos objetivos de la Educación paraTodos

Para toda informacióncomplementaria, pónganse encontacto con Secretaría del ForoSobre Educación Para Todos

7, place de Fontenoy75352 París 07 SP - Francia

fax: +33 (0)1 45 68 56 29

e-mail : [email protected]

Sitio Internet:www.education.unesco.org/efa

Evaluación del aprovechamiento escolar; Education for all: status ...

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