282 Medicina Infantil Vol. XIV N° 4 Diciembre 2007

TRABAJOSORIGINALES

EVALUACION DE LA ENSEÑANZA EN BASE A MAPAS CONCEPTUALES

INTRODUCCIONEn función de lograr una mayor coherencia

entre los objetivos explícitos de mejorar el apren-dizaje de nuestros alumnos y las practicas docen-tes habituales de nuestra Facultad y teniendo en

cuenta recientes avances en el área de la neu-rocognición, la Unidad Académica Garrahan de-cidió efectuar una experiencia piloto utilizando es-te dispositivo pedagógico en la evaluación delos alumnos.

ObjetivosEvaluar la potencialidad de los mapas con-

ceptuales como instrumento de evaluación deestudiantes de pregrado en Pediatría.

Prof. Dr. Guillermo Roccatagliata, Dras. Isabel Maza, Stella Maris Chaves

Unidad Académica Garrahan. Departamento de Pediatría Facultad de Medicina. UBA.Recibido: 17-07-07 — Aceptado: 06-08-07Correspondencia: Dr. Guillermo Roccatagliata.Combate de los Pozos 1881, (CP 1245) Ciudad de Buenos Aires.

RESUMENLos Mapas conceptuales son diagramas gráfico semánticosy didacticos favorecedores del aprendizaje significativo. Elaprendizaje significativo, según Ausubel, existe cuando losnuevos contenidos son relacionados de modo no arbitrariocon algún aspecto relevante de la estructura cognoscitivadel alumno. Este formato de aprendizaje jerarquiza la con-strucción de nuevas estructuras conceptuales a partir de laorganización cognitiva previa. Dentro de las diferentes apli-caciones de los mapas conceptuales en este caso decidi-mos utilizarlos en la evaluación de los alumnos de pregra-do de la UBA, que cursaron la asignatura en la UnidadAcademica Garrahan, a fin de evaluar su potencialidad paraexplorar el nivel de conceptualización que alcanzaron nue-stros estudiantes de la unidad temática Bronquiolitis.

Palabras clave: enseñanza, mapas conceptuales.

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ABSTRACTConcept mapping have their origin in the learning move-ment called constructivism. They were based on the workof David Ausubel and basically constructivism deals withthe process in which previous knowledge is used as a frame-work to learn new knowledge. One of the potential appli-cations of concept mapping is University teaching, there-fore we decided to apply them in the evaluations of uni-versity students. We evaluated the students at the pre-grad-uate course at the University of Buenos Aires’s AcademicUnit at the Hospital Garrahan with the aim of assessing thelearning of bronchiolitis.

Key words: Concept mapping.

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Figura 1: Mapa conceptual - reprobado.

MATERIAL Y METODOSSe dictó al comenzar la cursada un Taller acer-

ca de Mapas Conceptuales y Programa integra-do de Pediatría a cargo del Profesor Titular res-ponsable del curso. Se incluyó en la evaluaciónparcial regular de alumnos de la Unidad Acadé-mica Garrahan la consigna de completar un es-quema primario de mapa conceptual acerca deltema Bronquiolitis.

Se analizaron los resultados sobre la base delos criterios de áreas conceptuales, jerarquíaconceptual, relación adecuada de los concep-tos, diferenciación progresiva y reconciliaciónintegradora. Se tuvo en cuenta la presentacióny riqueza del material elaborado por el alumno.En el cuadro siguiente se observa la distribuciónde puntajes asignados a las distintos items queconformaron la evaluación. Como criterio de apro-bación se asumió el 60% del puntaje total es de-cir 6 puntos sobre 10 posibles (con un mínimo de3 puntos para areas conceptuales y otros 3 pa-ra desarrollo de contenidos). Las areas concep-tuales a evaluar se definieron en base a los cri-terios establecidos por Novak (Tabla 1).

RESULTADOSSe evaluaron 27 exámenes clasificándolos en

5 categorías: Sobresaliente(10), Muy bueno(9-8), Bueno(7-6), Regular (5-4) y Reprobado(3-0).Los resultados fueron los siguientes: Sobresa-liente 1 alumno (3.7%), Muy bueno 2 alumnos(7,4%), Bueno 20 alumnos (74%), Regular 3alumnos (11.1%) y Reprobado 1 alumno (3.7%).(Figuras 1 y 2)

TABLA 1: DISTRIBUCION DE PUNTAJES.

Áreas conceptuales Rango de puntajes

Jerarquía Conceptual 0 – 1Relación adecuada entre conceptos 0 – 1 Diferenciación progresiva 0 – 1 Reconciliación integradora 0 – 1 Presentación 0 – 1

Desarrollo de contenidos Rango de puntajes

Factores de riesgo 0 – 1 Fisiopatología 0 – 1 Etiología 0 – 1 Datos clínicos 0 – 1 Score de tal 0 – 1

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Figura 2: Mapa conceptual - sobresaliente.

ConclusionesSe observó; 1. que este instrumento permite

la evaluación de áreas no tradicionales tales co-mo los niveles de conceptualización y la capa-cidad de un alumno de relacionar los conteni-dos discutidos en la cursada. 2. Favorece el de-sarrollo de aprendizajes significativos ya que elaprendizaje memorístico no permite la resolu-ción del ejercicio. 3. Resulta fácil para el docen-te evaluar la riqueza de conceptos que maneja

el estudiante sobre la base de las relaciones quedesarrolle en su mapa.

DISCUSIONLos años sesenta fueron ricos en innovación

en el campo de la tecnología cognitivas: apare-cieron dos tecnologías principales, orientadas acambiar el modo de aprender y de enseñar: lasredes semánticas y los mapas conceptuales.

Con el tiempo, a causa de las redefiniciones, de

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la evolución normal del conocimiento científico yde la práctica social, estas técnicas han termina-do por converger en un único modelo, que a me-nudo es citado usando los nombres originales co-mo equivalentes. Ambas técnicas proponen ensustancia el mismo modelo para la representacióncognitiva: son orientados al análisis y al estudio,están constituidos por nodos (conceptos), susejemplos, y por las relaciones nominales, que conlos conceptos (y con los datos relacionados), for-man proposiciones.

Estas proposiciones a su vez se relacionan pa-ra formar una red cognitiva, que es atravesada porlos recorridos constituidos por las proposiciones.

Ambos métodos se basan en le mismo modelográfico para la representación del conocimiento,un modelo teórico y funcional que encuentra con-senso casi unánime porque refleja la organizacióny la gestión del conocimiento en la mente, un mo-delo sobre el cual es posible analizar, razonar yrealizar inferencias. No es posible representar conexactitud el pensamiento, pero ambos modelospermiten gestionar la organización del conocimien-to en el modo en que es almacenado en la memo-ria humana y utilizado por el pensamiento. Los ma-pas conceptuales son utilizados en muchas disci-plinas, no solamente en los contextos de aprendi-zaje. En nuestro medio resulta significativo que loseducadores de los niveles iniciales fueron los pri-meros en utilizar los mapas conceptuales dentrode sus estrategias didácticas y es de hecho fre-cuente la referencia a su eficacia en publicacionesdel area de la docencia primaria y secundaria.

Se ha enfatizado la importancia del conoci-miento precedente para todos los aspectos de lapsicología cognitiva. En este sentido el rol del do-cente consiste “en partir de lo conocido y ense-ñar en consecuencia”.

La disponibilidad, la organización y la fuerzade las estructuras cognitivas subyacentes son losfactores más significativos que controlan la validezdel nuevo aprendizaje, y que también determinanla facilidad y eficiencia de la adquisición y la es-tabilización de este aprendizaje. Consecuentemen-te, el “conocimiento contenido en la lección” se-rá codificado de modo más válido y recuperado conmayor éxito por los estudiantes con un conoci-miento precedente más consistente.

Ausubel afirmó que el conocimiento tenía unaestructura jerárquica, pero actualmente cobra uni-versal consenso la teoría de la condición reticularde las estructuras cognitivas. Efectivamente, elconocimiento no es organizado de modo jerárqui-co: en realidad, el conocimiento es reticular, mul-tidimensional y multimodal.

El concepto de red semántica ya es viejo en la

literatura de las ciencias cognitivas; ha seguidosiendo utilizado en la investigación científica y hasido desarrollado ulteriormente durante muchosaños y con muchos usos. Hoy se encuentra en elorigen común de casi todos los más recientes sis-temas basados en las redes.

Desde esta perspectiva, los conceptos no tie-nen un sentido cuando están aislados, adquierensignificado sólo cuando son relacionados con otrosconceptos a través de relaciones nominales, quedescriben la naturaleza de la relación entre losconceptos. En las redes semánticas y en los ma-pas conceptuales, la estructura lo es todo.

En el desarrollo del concepto de red, fue reco-nocida enseguida la necesidad de aceptar en lared semántica misma no solamente el conocimien-to conceptual (el tipo más importante de conoci-miento) sino también factual, complementaria alrazonamiento y relevante para la solución de pro-blemas. La posibilidad de usar el conocimientopara solucionar problemas es uno de los objeti-vos principales del aprendizaje, tanto para el niñode la escuela primaria como para el científico quese encuentra en las fronteras del conocimiento.

Más que a un modo particular de realizar dia-gramas, el desarrollo teórico de las redes semán-ticas y los mapas conceptuales ha dado vida auna verdadera corriente de pensamiento.

Los ejemplos que acompañan este trabajo per-miten comprobar que los alumnos no encuentrangrandes dificultades en comprender las consig-nas básicas para el desarrollo de los mapas y masallá de imperfecciones técnicas reflejan con bas-tante exactitud el grado de relaciones que pue-den establecer sobre el tema propuesto. Por otraparte, es evidente la necesidad de un alto gradode compromiso docente de parte de quienes usenestos dispositivos pedagógicos para la enseñan-za o la evaluación de sus educandos.

En síntesis, la utilización de los Mapas Con-ceptuales permite reconocer si el alumno estable-ce relaciones sustantivas y no arbitrarias entre loconocido y lo nuevo y evaluar con precisión si elalumno ha alcanzado “aprendizajes significativos”,peldaño indispensable para el desarrollo del pen-samiento complejo, abordaje absolutamente in-dispensable para el desempeño de la labor profe-sional médica.

LECTURA RECOMENDADA- Novak, J. Y Gowin, B. Learning how to lern. Cambridge: Cam-

bridge University Press.1984.- Pozo. J. Teorías cognitivas del aprendizaje, Madrid, Morata,

1989- Roccatagliata G, Maza, I, Chaves, S. M. Evaluación de la en-

señanza en base a Mapas conceptuales. Seminario Nacionaldel Comité de Educación Médica. Rosario. Pcia. Santa Fé.2005.

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