Evaluación de Cognición Social en niños con Síndrome...
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FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LAS EDUCACIÓN UNIVERSIDAD DE JAÉN Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación Trabajo Fin de Grado Evaluación de Cognición Social en niños con Síndrome de Asperger Alumno/a: Lidia Amaro Díaz Tutor/a: Prof. D. Carmen Sáez Zea Dpto: Psicología Junio, 2017
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UNIVERSIDAD DE JAÉN Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Trabajo Fin de Grado
Evaluación de Cognición Social en niños con
Síndrome de Asperger
Alumno/a: Lidia Amaro Díaz Tutor/a: Prof. D. Carmen Sáez Zea Dpto: Psicología
Junio, 2017
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AGRADECIMIENTOS
Ha sido un período de aprendizaje intenso, tanto a nivel científico como a nivel
personal. Es por ello, que me gustaría dar las gracias a todos aquellos que han aportado su
“granito de arena”, directa o indirectamente para llevar a cabo este proyecto.
En primer lugar, me gustaría agradecer la colaboración a mi tutora, Carmen Sáez Zea,
por involucrarse totalmente con la realización del mismo, por el apoyo y dedicación recibida
desde el momento en el que decidí emprender este nuevo periodo de aprendizaje, por atender
a mis preguntas con tanta disposición y por sus sabios consejos durante los últimos meses.
Gracias también a la Asociación Asperger Jaén, por abrirme sus puertas, brindándome
así la oportunidad de conocer más cercanamente el mundo del Asperger. Además, me gustaría
agradecer el trato recibido por parte de todo el equipo de la asociación y particularmente, la
cooperación de uno de los trabajadores de esta asociación, Gloria Sierra Barcia, por su
valiosa ayuda, su enseñanza constante y por haberme ofrecido las herramientas necesarias
para completar con éxito mi trabajo fin de grado. De igual forma, quisiera darle las gracias a
todas aquellas familias que, bajo su consentimiento, han aceptado que sus hijos sean los
participantes de esta investigación.
Y por último, y no menos importante, me gustaría agradecer a mi familia, por todo el
apoyo que me han dado, en especial a mis padres y a mi hermana. Asimismo, le doy las
gracias por su apoyo incondicional, por haber estado siempre ahí cuando les necesitaba y por
todo su cariño y comprensión. Gracias por todo.
Lidia Amaro Díaz
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ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN ................................................................................................................ 5
2. OBJETIVOS ......................................................................................................................... 7
3. ANÁLISIS Y EVOLUCIÓN DE LOS CRITERIOS DIAGNÓSTICOS ........................ 8
4. RASGOS CLÍNICOS ......................................................................................................... 10
5. PERFIL NEUROPSICOLÓGICO ................................................................................... 11
5.1. Lenguaje ........................................................................................................................ 11
5.2. Memoria ........................................................................................................................ 11
5.3. Atención ........................................................................................................................ 12
5.4. Funciones Ejecutivas ................................................................................................... 12
6. COGNICIÓN SOCIAL ..................................................................................................... 13
6.1. Herramientas de evaluación........................................................................................ 13
7. EVALUACIÓN DE LA COGNICIÓN SOCIAL ............................................................ 18
7.1. Descripción del centro ................................................................................................. 18
7.2. Población de estudio .................................................................................................... 19
7.3. Instrumentos de evaluación ........................................................................................ 20
7.4. Procedimiento ............................................................................................................... 20
7.5. Análisis Estadísticos ..................................................................................................... 24
7.6. Resultados ..................................................................................................................... 24
8. DISCUSIÓN ........................................................................................................................ 30
9. CONCLUSIONES .............................................................................................................. 33
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................. 34
ANEXOS ................................................................................................................................. 40
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Resumen
El Síndrome de Asperger es un trastorno de base neurobiológica de etiología aún
desconocida que se manifiesta en edades tempranas. Según el Manual Diagnóstico y Estadístico
de los Trastornos Mentales más reciente, DSM-V, forma parte de la subcategoría Trastornos
del Espectro Autista. Se caracteriza por una gran variedad de alteraciones del neurodesarrollo;
falta de socialización, déficits lingüísticos, intereses restringidos y dificultades para reconocer y
expresar las emociones. De entre todos ellos, la cognición social es el área merecedora de
especial atención. En el presente trabajo de fin de grado se profundiza en el conocimiento
clínico y neuropsicológico del síndrome de Asperger, especialmente de este dominio cognitivo.
Seleccionamos una muestra de 19 niños/as diagnosticados de dicha patología en los que se
evaluaron las 5 áreas más destacadas de cognición social: imitación, atención conjunta,
reciprocidad social, emociones y habilidades mentales. Tras obtener los resultados, observamos
que las habilidades mentales son las más afectadas en estos niños/as. Sin embargo, no existen
diferencias significativas con respecto al sexo y edad en ningún área evaluada.
Palabras clave: Síndrome de Asperger, Cognición Social, Imitación, Atención
Conjunta, Reciprocidad Social, Emociones, Habilidades Mentales.
Abstract
Asperger's Syndrome is a neurobiological base disorder of unknown etiology that
manifests itself in early ages. According to the most recent Diagnostic and Statistical Manual
of Mental Disorders, DSM-V, this syndrome is part of the Autism Spectrum Disorders
subcategory. It is characterized by a wide variety of neurodevelopment alterations; lack of
socialization, linguistic deficits, restricted personal interests, difficulties recognizing and
expressing emotions. Of all of them, social cognition is the area deserving of special attention.
In the present end of degree work, clinical and neuropsychological knowledge of Asperger’s
syndrome will be deepened, particularly in this cognitive domain. For that, we selected a sample
of 19 children diagnosed with this pathology who were evaluated in the 5 most prominent areas
of social cognition: imitation, joint attention, social reciprocity, emotions and mental abilities.
After obtaining the results, we observed that mental abilities is the most affected area in these
children. However, there aren´t significant differences about sex and age in any area evaluated.
Keywords: Asperger’s Syndrome, Social Cognition, Imitation, Joint Attention, Social
Reciprocity, Emotions, Mental Abilities.
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1. INTRODUCCIÓN
El Síndrome de Asperger (SA) es una variable del autismo de reciente diagnóstico que
se manifiesta en edades tempranas. Se caracteriza por un conjunto heterogéneo de alteraciones
del neurodesarrollo, presentando dificultades en las relaciones sociales, anormalidades en el
uso del lenguaje con fines comunicativos y ciertas características de comportamiento tales como
patrones restrictivos y repetitivos, así como una limitada pero intensa gama de intereses y
actividades (Rivilla y Rodríguez, 2016). De entre todos los síntomas destacamos la cognición
social, entendida como la destreza cognitiva que capacita a las personas para informar de los
estados mentales propios y de otras personas, incluyendo creencias, deseos, emociones e
intenciones (Roqueta, Clemente y Flores, 2012). Dicha competencia se encarga de guiar el
comportamiento automático y volitivo de las personas, participando en una gran variedad de
procesos cognitivos que modulan la respuesta conductual (memoria, toma de decisiones,
atención, motivación y emoción) (Adolphs, 2001). Las dificultades en la cognición social
afectan a todas las áreas de desempeño de las personas, desde encontrar la mirada de otra
persona para pedir un objeto o señalar algo cuando se va a comprar hasta entender las emociones
de los otros para establecer vínculos con familiares (Aguirre, 2013). Es por ello que este
proceso cognitivo merece una especial atención en personas que padecen SA.
La prevalencia global del SA no está completamente clara, es particularmente difícil de
determinar, aunque se ha estimado que 2-7 de cada 1.000 niños presenta este síndrome y 2-4
veces es más frecuente en niños que en niñas (Woods, Mahdavi y Ryan, 2013).
Si atendemos a la historia de este síndrome, encontramos que Leo Kanner (1896-1981),
en 1943, describió un grupo de once niños que desde temprana edad preferían estar solos, se
mostraban distantes y no respondían ni a las personas ni al entorno que les rodeaba (Olmsted,
y Blaxill, 2016). Sin embargo, su apariencia física era normal y contaban con un buen potencial
cognitivo. Este patrón de síntomas específicos se denominó “autismo infantil temprano”
(Charlop-Christy, Malmberg, Rocha y Schreibman, 2008).
Posteriormente, el pediatra vienés, Hans Asperger (1906-1980), apoyado en los estudios
de Leo Kanner, fue el primero en describir con gran exactitud a un grupo de cuatro niños,
mayoritariamente de sexo masculino, entre 6 y 11 años de edad con estos rasgos clínicos.
Identificó un patrón de comportamiento y habilidades muy específicas al que denominó
“Psicopatía Autista de la Infancia”, lo que más tarde se conocería como SA (Artigas-Pallarès
y Pérez, 2012). En su trabajo, Asperger observó que estos niños tenían una inteligencia normal
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y que el desarrollo de su lenguaje era adecuado con respecto a su edad aunque presentaban
problemas en las aptitudes sociales, tenían dificultades para comunicarse bien con otras
personas y además también contaban con problemas de coordinación.
La primera persona en utilizar el término SA fue Lorna Wing, quien recogió los escritos
y las investigaciones de Asperger en sus artículos e identificó tres grandes áreas afectadas, las
cuales dieron lugar a la denominada Triada de Wing (Véase Figura 1).
Flexibilidad
e
Imaginación
Comunicación Interacción social
Figura 1. Triada de Wing (1979)
Cornellà i Canals (2011) señala que la etiología del SA es desconocida, si bien existen
evidencias de una base genética heterogénea. Sin embargo, nunca se ha identificado un gen
específico para el SA. La investigación más reciente indica que es probable que haya un grupo
común de genes cuyas variaciones o supresiones hacen que una persona vulnerable desarrolle
este síndrome. Estas combinaciones genéticas determinarán la gravedad y los síntomas de cada
persona diagnosticada. Se desconocen los factores de riesgo, tales como antecedentes
familiares, prenatales, perinatales o personales que puedan modificar el patrón genético
(Latorre y Puyuelo, 2016).
El SA se ha interpretado como una pérdida de la teoría de la mente. Esta teoría es una
habilidad metacognitiva que consiste en comprender y predecir la conducta de otras personas,
sus conocimientos, sus intenciones y sus creencias (Tirapu-Ustárroz, Pérez-Sayes, Erekatxo-
Bilbao y Pelegrín-Valero, 2007). Esta habilidad resulta deficitaria en las personas con SA.
Según esta teoría neurocognitiva, el SA se interpreta como la pérdida del entendimiento
intuitivo de los pensamientos y sentimientos de los demás. Las personas con SA no son capaces
de ponerse en el lugar del otro, ni imaginar lo que piensan y/o sienten. Poseen un estilo cognitivo
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diferente y son capaces de inferir más fácilmente los estados físicos que los estados mentales
de las personas de su entorno (Louro, 2015).
En la actualidad no existe cura para los TEA. Tal y como indica Artigas-Pallarès (2012),
aún no se ha encontrado ningún fármaco específico para el SA, sin embargo, es muy importante
tratar algunos de sus síntomas. Naranjo (2014), señala que la única intervención importante
para el niño con SA es el diagnóstico temprano. De esta forma, se desarrollará un tratamiento
que incluya la atención a los aspectos comunicativos y el reforzamiento en habilidades sociales,
académicas y de comportamiento. El tratamiento para el SA debe de coordinar terapias que
aborden los síntomas principales del trastorno (malas habilidades de comunicación, rutinas
obsesivas o repetitivas y torpeza física). Sin embargo, no existe un tratamiento ideal para todas
las personas que padecen este síndrome. Otros autores, como Peter Szatmari (2006), señalan
que el mejor tratamiento es la comprensión por parte de la sociedad. Las personas de su entorno
tienen que comprender las características principales que presentan, que les hace comportarse
de una manera determinada o tener dificultades para interaccionar socialmente.
2. OBJETIVOS
Objetivo General
El objetivo principal del presente TFG es profundizar en el conocimiento clínico y
neuropsicológico del SA, haciendo especial hincapié en la cognición social, área
frecuentemente afectada. Concretamente revisaremos los instrumentos de evaluación
disponibles en la actualidad y elaboraremos una batería de evaluación neuropsicológica
específica para dicho dominio cognitivo. Por último aplicaremos esta batería en niños con
diagnóstico de SA estimando la frecuencia de este déficit en este sector de la población.
Objetivos Específicos
o Realizar un estudio pormenorizado del progreso de los criterios diagnósticos establecidos
para clasificar al SA, desde sus inicios hasta la actualidad.
o Describir brevemente los rasgos clínicos presentes en estos niños así como las dificultades
asociadas a ellos.
o Conocer en profundidad el perfil neuropsicológico de las personas que padecen SA,
atendiendo a los déficits existentes en atención, memoria, lenguaje y funciones ejecutivas.
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o Enfatizar la importancia de la cognición social en el SA, señalando las herramientas
disponibles en la actualidad para poder evaluar algunas de sus áreas más importantes, entre
las que se encuentran: imitación funcional y simbólica, atención conjunta, reciprocidad
social, emociones, mentiras e ironías.
o Elaboración y aplicación de un protocolo de neuropsicológico que permita evaluar
cognición social en niños con SA, con edades comprendidas entre 5-12 años.
o Comprobar si existen diferencias significativas en las distintas áreas de cognición social
evaluadas, en función del sexo y edad que presentan los sujetos.
3. ANÁLISIS Y EVOLUCIÓN DE LOS CRITERIOS DIAGNÓSTICOS
El SA, a lo largo de su corta historia, se ha enmarcado dentro de numerosas categorías
diagnósticas dada la dificultad que ha supuesto categorizarlo debido a que éste comparte
numerosas características con el autismo.
Aunque son sistemas de clasificación independientes, tanto la Clasificación
Internacional de Enfermedades (CIE-10), en 1992, en su décima versión, como el Manual
Estadístico de Diagnóstico de Trastornos Mentales en su cuarta edición (DSM-IV), en 1944,
consideran al SA un trastorno diferenciado del autismo. Ambos sistemas encuadran a este
síndrome dentro de la categoría de los Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD),
entendidos como un conjunto de trastornos caracterizados por retrasos significativos en
diferentes áreas del desarrollo; en aptitudes de comunicación, cognición e interacción social,
que inciden en un repertorio repetitivo, estereotipado y restrictivo de actividades, intereses y
comportamientos de los niños (Luz De Iudicibus, 2011).
En 2013, con la publicación del DSM-V, se introduce un cambio relevante y
significativo. En este sistema la categoría TGD desaparece, sustituyéndose por una nueva
denominada TEA, que incluye al Trastorno Autista, Síndrome de Asperger, Trastorno
Desintegrativo Infantil y TGD no especificado. Los TEA tienen en común los aspectos de
socialización, comunicacionales y conductuales de los TGD, además de tener distintas maneras
de aprender, prestar atención o reaccionar ante las cosas (Arce, Mora y Mora, 2016).
Existen discrepancias en algunos de los subtipos englobados en la dimensión TGD que
establece la CIE-10 y el DSM-IV. La CIE-10 distingue entre Autismo en la niñez y Autismo
atípico, unificando ambos subtipos como Trastornos Autistas según el DSM-IV. Asimismo, en
el manual DSM-IV no se hace referencia al Trastorno asociado a Hiperactividad, presente éste
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en la CIE-10. Además, incluye otros subtipos como el Trastorno Desintegrativo infantil y el
TGD no especificado (Véase Tabla 1).
La dimensión TEA establecida según el DSM-V es mucho más amplia que la de TGD.
Esta categoría considera que los rasgos autistas se sitúan a lo largo de un continuo de
dimensiones alteradas y con diferentes grados de afectación (Dell’Osso, Luche, Gesi, Moroni,
Carmassi y Maj, 2016). Esta categoría incluye los subtipos anteriores englobados en la
dimensión TGD según el DSM-IV, excluyendo al Síndrome de Rett, que deja de formar parte
de este sistema de clasificación (APA, 2013).
A continuación, la siguiente tabla (Tabla 1) muestra las categorías propuestas para
enmarcar al SA, teniendo en cuenta su sistema de clasificación (CIE-10, DSM-IV y DSM-V).
Tabla 1
Evolución de categorías diagnósticas del SA
Nota. Clasificación del SA en función de los distintos sistemas de clasificación propuestos hasta la actualidad.
Las 3 principales propuestas de criterios diagnósticos establecidos para el SA se
encuentran recogidos en profundidad en la tabla 2 (Véase Anexo 1). A la vista de dicha tabla,
observamos que los 3 sistemas de clasificación coinciden en considerar como principales
síntomas presentes en las personas que padecen este síndrome:
Los problemas de interacción social.
Las alteraciones sociales comunicativas.
Los patrones de comportamiento, actividades e intereses restrictivos, repetitivos y
estereotipados.
CIE-10 DSM-IV DSM-V
TGD TEA
Autismo en la niñez Trastorno Autista Trastorno Autista
Autismo atípico Síndrome de Rett Síndrome de Asperger
Síndrome de Rett Síndrome de Asperger Trastorno Desintegrativo Infantil
Síndrome de Asperger Trastorno Desintegrativo Infantil TGD no especificado
Trastorno asociado
a Hiperactividad
TGD no especificado
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Sin embargo, en cuanto a las discrepancias observadas encontramos que:
Es condición indispensable la ausencia de retraso significativo del lenguaje tanto en la
CIE-10 como el DSM-IV. El DSM-V no hace ninguna referencia a aspectos
lingüísticos.
Los síntomas englobados tanto en el DSM-IV como en el DSM-V producen un
deterioro clínicamente significativo de la actividad social, laboral y de otras áreas
importantes de la actividad del individuo.
Únicamente en el DSM-V los síntomas establecidos deben de acontecer en las primeras
fases del período de desarrollo.
4. RASGOS CLÍNICOS
La principal característica que describe a los individuos con SA y que los hace tan únicos
y fascinantes son sus áreas de “especial interés”. Las personas con este síndrome tienen
preferencias por áreas intelectuales específicas tales como las matemáticas, la lectura y los
aspectos científicos, entre otros (Cornellà i Canals, 2011).
Otra de las características que presentan es la falta de socialización. Se dice que están
“en su propio mundo”, a pesar de que se esfuerzan enormemente por ser sociables aunque no
salgan exitosos de esta situación dadas las dificultades que esto les ocupa. Un aspecto que puede
estar interfiriendo en esta habilidad es la dificultad que presentan para comprender los
mecanismos de comunicación intencional. Aun teniendo un desarrollo gramatical y de
vocabulario adecuado, es frecuente que no sepan cómo pedir ayuda o cuándo imponerse
(Lopera, 2008).
Además, otra peculiaridad que presentan las personas con SA tiene que ver con el
sentido del humor. A la hora de entender chistes o metáforas, se ríen a destiempo porque no
suelen entenderlos (López-Frutos, Sotillo, Tripicchio y Campos, 2011).
Por último, comentar que una de las principales particularidades con la que cuenta este
síndrome es la dificultad para imaginar y una gran inflexibilidad de pensamiento. Esto hace
que tenga unas habilidades muy limitadas para el juego (Blanc, Adrien, Roux y Barthélémy,
2005).
Además de todas las alteraciones comentadas anteriormente, presentan una gran
variedad de déficits cognitivos asociados, que se describirán con mayor detalle en el siguiente
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apartado. Sin embargo, pese a todas las características y dificultades asociadas, este trastorno
tiene un pronóstico positivo con unas altas posibilidades de integración en la sociedad (Cornellà
i Canals, 2011).
5. PERFIL NEUROPSICOLÓGICO
Numerosos estudios sostienen la existencia de afectaciones neuropsicológicas en
personas con SA. Estas alteraciones están relacionadas con una gran variedad de déficits.
5.1. Lenguaje
Con anterioridad hemos hecho referencia a las dificultades asociadas en comunicación
y estilos del habla que presentan las personas con este síndrome. Estos individuos, en su
mayoría, se comunican de forma no verbal, a través de gestos, miradas o mediante entonaciones
de voz (Martín-Borreguero, 2005).
A pesar de esto, suelen hablar con fluidez, utilizando un lenguaje demasiado formal y
concreto. A veces su voz es monótona y no ejercen un control sobre la entonación ni el volumen,
lo que les hace perder el hilo de la conversación en numerosas situaciones (Olivar y De la
Iglesia, 2011). En cambio, en otros casos, presentan una tendencia a ser hiperverbales,
empleando un tono inusual y/o pedante.
Estos déficits se atribuyen a la función ejercida por el hemisferio derecho del
procesamiento del lenguaje ya que éste se encarga de la dimensión léxica-semántica, el
reconocimiento de la melodía, la comprensión de la prosodia, de la gestualidad y del doble
sentido del lenguaje (Wood et al., 2013).
5.2. Memoria
Margulis (2009) pone de manifiesto la preservación de la memoria verbal a corto plazo
y la memoria procedimental en niños con SA. La memoria a corto plazo es la encargada de
almacenar y retener la información, mientras que la procedimental hace referencia a un conjunto
de conductas aprendidas, constituyendo el almacén de información sobre “cómo se hacen las
cosas”. Además, estos individuos presentan las habilidades necesarias para sostener la
información verbal y visual en la memoria a corto plazo y un buen procesamiento de la
información en memoria de trabajo o también llamada memoria operativa. Se entiende por
memoria operativa el conjunto de todas las operaciones cognitivas conscientes.
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En cuanto a la memoria episódica, las investigaciones afirman la existencia de
dificultades en el procesamiento de la información cuando la complejidad de ésta aumenta. En
este tipo de memoria se almacena información asociada a alguien, a un lugar y a un momento,
es decir, todas las experiencias vividas.
Según Southwick, Bigler, Froehlich, DuBray, Alexander, Lange y Lainhart (2011), la
habilidad para organizar la información estaría afectada en estos niños. Aunque esta capacidad
se encuadra dentro de las funciones ejecutivas, que se describirán más adelante con mayor
detalle, esta habilidad también influye en actividades memorísticas.
5.3. Atención
Con respecto a este proceso cognitivo, estudios como el de Artigas (2000) sugieren que
la falta de atención en personas con SA podría estar relacionada con situaciones de interacción
social, ya que tienen dificultades para saber cómo “conectar” con otras personas (Olivar y De
la Iglesia, 2011). No obstante, estos individuos pueden mantener la atención en determinadas
situaciones, incluso si se le presentan tópicos de especial interés, consiguen permanecer
hiperconcentrados.
A menudo, son tendentes a malinterpretar las situaciones sociales y las personas de su
entorno consideran “extrañas” sus respuestas e interacciones (White y Roberson-Nay, 2009).
Según el estudio llevado a cabo por López- Frutos, Sotillo, Tripicchio y Campos (2011),
las personas que padecen este síndrome presentan un déficit atencional, debido a la ausencia de
esta función cognitiva en condiciones de alerta cuando no se les presenta elementos
anticipatorios de tipo visual.
5.4. Funciones Ejecutivas
Las funciones ejecutivas engloban una variedad de habilidades, responsables de
controlar la cognición, regular la conducta y el pensamiento e integrar y organizar capacidades
cognitivas básicas para la resolución de situaciones complejas. Estas funciones están
relacionadas con la actividad de los lóbulos frontales y las personas que padecen SA presentan
una alteración global de dicha zona (Lopera, 2008).
Los individuos con SA poseen dificultades en la memoria de trabajo, planificación,
inhibición de respuesta, control de interferencias, fluidez verbal y flexibilidad cognitiva (Pérez
y Pérez, 2011). La oposición al cambio, preferencia por cosas repetitivas y desarrollo de rutinas
y rituales son otros de los factores que asisten a la ausencia de flexibilidad de pensamiento.
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Asimismo, tienen dificultades a la hora de “ponerse en el lugar de otras personas”, es
decir, carecen de empatía. También tienen problemas para ver las cosas desde otro punto de
vista (Olivar y De la Iglesia, 2011).
Otra de las habilidades que se encuadra dentro de las funciones ejecutivas, es la
cognición social. En el siguiente apartado se explicará con profundidad a qué hace referencia
dicho término y cómo está relacionado con el SA, así como una selección de herramientas
disponibles en la actualidad para evaluarla.
6. COGNICIÓN SOCIAL
Descrita previamente como la capacidad para comprenderse a sí mismo y a los demás
(Urrego, Restrepo, Pizon, Acosta, Díaz y Bonilla, 2014), autores como Grande (2009),
relacionan este proceso con el entendimiento de otras personas y de sus estados mentales. Estos
individuos realizan una inferencia de las intencionalidades de sus conductas, incluso con
personas desconocidas. El poder percibir la intencionalidad de los otros se asocia a distinguir
sus características visibles, la capacidad de percibir, representar y razonar las creencias,
intenciones, deseos y disposiciones psicológicas de sí mismo y de los demás (Nolte, Bolling y
Pelphrey, 2013).
Por tanto, esta competencia abarca todos los aspectos del funcionamiento social y las
operaciones mentales que subyacen a las interacciones sociales junto con la capacidad humana
para percibir las intenciones y disposiciones de otras personas. Asimismo, cuenta con la
habilidad para crear relaciones entre nosotros mismos y otras personas, usándolas de manera
flexible en el entorno social (Kasperek-Zimowska, Zimowski, Biernacka, Kucharska y
Rybakowski, 2016).
Los procesos de cognición social se van desarrollando con el paso del tiempo a medida
que el individuo va adquiriendo experiencias en el ámbito social (Castañeda et al., 2013).
6.1. Herramientas de evaluación
Para evaluar la cognición social podemos incidir en diferentes áreas. Dependiendo de
dónde focalicemos nuestra atención será más adecuado utilizar una u otra tarea. Las áreas de
cognición social que nos permiten evaluarla son:
Las creencias, incluyéndose en esta dimensión la creencia verdadera y las falsas
creencias. Las creencias verdaderas son representaciones mentales que se
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corresponden con la realidad, mientras que las falsas creencias son incorrectas,
no reales. Se distinguen a su vez entre creencias falsas de primer orden y
creencias falsas de segundo orden. Rodríguez de Guzmán, García, Górriz y
Regal (2002), señalan que las primeras consisten en comprender que la
representación del personaje es falsa con respecto a una situación real y las
segundas hacen referencia a la capacidad de atribuir falsas creencias a los demás.
La comprensión de las emociones.
El engaño.
Las mentiras e ironías y las meteduras de pata.
Otras como la expresión emocional a través de la mirada, la empatía y el juicio moral.
Con respecto a las creencias, uno de los trabajos interesados en indagar la comprensión
de las creencias verdaderas fue el llevado a cabo por Wellman y Woolley (1990). La tarea
propuesta por estos autores consiste en mostrar dos puertas cerradas, ocultándose detrás de una
de ellas un caramelo. Los individuos deben de decidir qué puerta es la que oculta el caramelo
(sin mostrarle en realidad dónde estaba guardado éste). Después de escoger una de las puertas,
se les explica a los sujetos que un personaje piensa que el caramelo estaba en la puerta que ellos
no habían escogido. Entonces, se les pregunta a dónde creían ellos que el personaje iría a buscar
el caramelo. Los sujetos pueden guiar su respuesta en dos direcciones; algunos de ellos
responderán que el personaje escogerá la misma puerta que ellos, mientras que otros sujetos
escogerían la puerta que el personaje creía que ocultaba el caramelo.
Dentro de dicha dimensión, también se sitúan las creencias falsas de primer orden. En
ella destaca la tarea de Sally y Ann propuesta por Barón-Cohen (1985). Se les explica a los
niños que dos personajes, Sally y Ann están en una habitación. Sally tiene una cesta y Ann una
caja. Sally guarda la canica en su cesta y después sale de la habitación (dejando la cesta dentro).
El otro personaje, que se queda en la habitación, coge la canica de la cesta de Sally y se la
guarda en su caja. A continuación, regresa el otro personaje y quiere coger su canica. Después
de explicar esta secuencia de sucesos se les preguntaría a los sujetos “¿dónde buscará Sally la
canica?”, “¿dónde está la canica realmente?”, “¿dónde estaba la canica al principio?” (Véase
Anexo 2).
Por último, otro dominio importante a destacar dentro de las creencias, son las creencias
falsas de segundo orden. En esta línea destaca la tarea desarrollada por Serrano (2012), en la
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que se cuenta a los niños una historia mientras se le apoya visualmente con cuatro láminas en
blanco y negro (Véase Anexo 3). En la primera parte de la tarea, se presentan los dos personajes,
Judit y Sergio (lámina A). A continuación, se les explica que su abuelo les había regalado una
tableta de chocolate pero que la tenían que guardar hasta que su madre les diera permiso para
comérsela. En este momento, se mostraría la lámina B y se les comenta a los participantes que
ambos personajes guardaron el chocolate en la nevera. Se prosigue explicando que salieron de
la cocina y se fueron a jugar al jardín. A continuación, con la ayuda visual de la lámina C, se
narra que Judit regresa a la cocina para beber agua y al ver en la nevera el chocolate decide
guardárselo en su mochila. Por último, se presentaría la última ilustración y se les diría a los
sujetos que cuando Judith estaba guardando el chocolate en su mochila, Sergio estaba jugando
justo al lado de la ventana de la cocina, pudiendo ver todo lo que ella hacía. Sin embargo, Judit
estaba tan ocupada escondiendo la tableta que no se dio cuenta de que Sergio la estaba viendo.
Seguidamente se realizarían las siguientes preguntas: “¿Sergio ha visto que Judit ponía el
chocolate en su mochila?” y “¿Judit ha visto que Sergio miraba por la ventana cuando ella
estaba cambiando la tableta de chocolate de la nevera a la mochila?”. Después de poner
respuestas a estas preguntas, se les volvería a mostrar la primera lámina indicando que la madre
les dio permiso para comer un poco de chocolate. Entonces, mostrando la segunda ilustración,
se les explicaría que Judit y Sergio se dirigieron hacia a la cocina. Acto seguido se plantearían
las siguientes cuestiones: “¿Dónde piensa Judit que Sergio irá a buscar la tableta de chocolate?”
“¿por qué piensa eso?”. Realmente, “¿dónde está guardada la tableta de chocolate?” y “al
principio de la historia, ¿dónde estaba guardado?”.
Para la comprensión de emociones, cabe destacar dos tareas. Por un lado, encontramos
la tarea descrita por Serrano (2012), que confronta dos dimensiones; la apariencia y la realidad
emocional. Para la realización de esta tarea se utilizaron dos láminas en blanco y negro para
explicar una situación, en la que la protagonista experimentaba una emoción interna, en este
caso tristeza, aunque intentaba mostrar una emoción externa distinta, alegría (Véase Anexo 4).
Mostrando la lámina A se les explica a los sujetos:
“Mira, esta niña se llama María, ¿cómo está María cuando es su cumpleaños: contenta,
triste o normal? ¿cómo está María cuando está enferma: contenta, triste o normal? ¿cómo está
María cuando no pasa nada especial: contenta, triste o normal?” A continuación, mostrándoles
la lámina B se les narra la siguiente historia:
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“María estaba jugando con sus amigos y uno de los niños mojó a María con una pistola
de agua. Sus amigos empezaron a reírse de ella, pero María no, porque no creía que fuese
divertido. María sabía que sus amigos le dirían “niña pequeña” si se mostraba tal y como se
sentía realmente. Por eso, María intentó esconder cómo se sentía realmente por dentro”.
Después de relatar esta historia y a la vista de la lámina A, se les hace dos preguntas de
comprensión del texto: “¿Qué le pasó a María cuando estaba jugando con sus amigos?” y “¿qué
le dirían sus amigos a María si muestra cómo se siente realmente por dentro?”. Acto seguido,
se les preguntaría cómo se sentía María por dentro (contenta, triste o normal) y por qué se sentía
así, y por otro lado, se les preguntaría qué cara que intentó poner María y por qué la puso”.
Otra de las tareas para evaluar las emociones es la llevada a cabo por Peterson y Siegal
(1995), consistente en la evaluación de las emociones ligadas a creencias y deseos. En el
estudio llevado a cabo por estos autores se incluyen dos personajes en blanco y negro (Manuel
y Laura), un tubo de lacasitos y lentejas (Véase Anexo 5). Primeramente, mostrando la lámina
A (Manuel), se explica que a Manuel le gustaban los lacasitos (se muestra el tubo de lacasitos),
pero no las lentejas (se muestran las lentejas). A continuación se le dice a los sujetos que “si le
damos a Manuel lentejas, ¿cómo estará: contento o triste? y si le damos lacasitos ¿cómo estará:
contento o triste?”. Finalizada esta etapa de entrenamiento, se les narra la historia de que
Manuel se va a dar un paseo y Laura, en su ausencia, decide gastarle una broma (reemplazando
los lacasitos del tubo por lentejas). Seguidamente, Manuel regresa porque tenía hambre y quería
comer lacasitos. Acto seguido, Manuel coge el tubo de lacasitos pero sin mirar lo que había
dentro. Una vez explicada la secuencia de los hechos, se formulan las siguientes preguntas:
“¿Cómo está Manuel antes de abrir el tubo: contento o triste?”, “¿por qué está contento/triste?”,
“¿qué cree Manuel que hay dentro del tubo?” y “en realidad, ¿qué hay dentro del tubo?”.
Finalizadas estas preguntas de comprensión, se les narra la última parte de la historia, en la que
Manuel abre el tubo de lacasitos descubriendo que en realidad hay lentejas. Para concluir, se
les pregunta “¿cómo está Manuel después de abrir el tubo: contento o triste?” y “¿por qué está
contento/triste?”.
Atendiendo a la dimensión del engaño, también propuesta por Serrano (2012),
encontramos una tarea significativa para evaluar está función. Para administrar la tarea del
engaño, se necesitan cuatro láminas distintas de color blanco y negro, aunque los armarios que
aparecerían en las láminas se encuentren coloreados para facilitar su identificación (Véase
Anexo 6). Primeramente, se mostraría la primera lámina y se explicaría la historia de Daniela,
17
un personaje que guarda su caja de colores preferida dentro del armario de color rojo. Luego,
se marcha a la escuela. Con la ayuda de la siguiente lámina se explicaría que durante su
ausencia, su madre cambió de lugar la caja de colores y la puso en el armario verde. A los
sujetos se le preguntaría que en qué armario irá a buscar Daniela la caja de colores cuando
regrese de la escuela y por qué buscará en ese armario. Seguidamente, se introduciría la tercera
lámina, explicando la situación del hermano de Daniela, Pau, que quiere pintar con los colores
preferidos de ella y le pregunta dónde estaban esos colores. En este momento se les indicaría a
los participantes la intención de Daniela de engañar a Pau para no dejarle sus colores y se les
haría las siguientes preguntas: “¿Dónde dirá Daniela que están guardados los colores?” y “¿por
qué le dirá eso?, “¿dónde estaban situados los colores al principio de la historia?”, “¿por qué
ahora se encuentran ahí?”.
En lo que respecta a las mentiras e ironías, la tarea más adecuada para evaluarlas se
denomina historias extrañas de Happé (1994). Esta tarea consta de siete historias, cada una de
ellas dedicadas a una habilidad mentalista específica (broma, ironía, simulación, mentira,
mentira piadosa, etc.). En todas las historias se realizan dos preguntas; la primera de ellas está
destinada a comprobar si el niño/a ha comprendido el texto mientras que la segunda pretende
que los sujetos justifiquen la respuesta dada con anterioridad (Véase Anexo 7).
En lo que respecta a la expresión emocional, destaca el dilema de Heinz, descrito por
Kohlberg (1992) sobre la empatía y juicio moral. Kohlberg incide en el hecho de que los
individuos, desde etapas tempranas hasta la vida adulta pasan por diferentes etapas del
desarrollo moral, iguales en todos los seres humanos. La evolución a través de estas etapas
sigue siempre el mismo orden (de menor a mayor), de forma que una vez alcanzada una etapa
más alta ya no se retrocede. El dilema es el siguiente (siendo las respuestas a éste totalmente
libres):
“En Europa, una mujer estaba a punto de morir de cáncer. Un medicamente podría
salvarla, una gorma de radio que un farmacéutico en la misma ciudad había descubierto
recientemente. El farmacéutico lo vendía a 2.000 dólares, diez veces más de lo que el
medicamente le costó fabricar. El marido de la mujer enferma, Heinz, fue a pedir prestado
dinero a todo aquel que conocía, pero sólo consiguió reunir cerca de la mitad de lo que costaba.
Él le contó al farmacéutico que su mujer se estaba muriendo y le pidió que se lo vendiera más
barato o que le permitiera pagar más tarde. Pero el farmacéutico dijo que no. El marido se
18
desesperó y forzó el almacén del hombre para robar el medicamento para su mujer. ¿Debería el
marido haber hecho eso? ¿por qué?”
Asimismo, existe una amplia gama de baterías específicas para la cognición social,
entre las que se encuentra el ADOS-2, una escala de observación para el diagnóstico del
autismo, propuesta por Lord y colaboradores (Lord, Rutter, DiLavore, Risi, Gotham, y Bishop,
2015). Esta escala nos proporciona una evaluación estandarizada y semiestructurada de la
comunicación, la interacción social, el juego o el uso imaginativo de los materiales y las
conductas restrictivas y repetitivas dirigidas a niños, jóvenes y adultos de los que se sospecha
que presentan un TEA. El ADOS-2 está compuesto por cinco módulos de evaluación. Cada
módulo, con una duración de 40-60 minutos, se dirige a una población diferente, ofreciendo
distintas actividades estandarizadas que han sido diseñadas para evocar comportamientos que
están directamente relacionados con el diagnóstico de los TEA. Su aplicación es individual y
puede comenzar a utilizarse desde los 12 meses hasta la vida adulta. El objetivo fundamental
que persigue esta escala es la evaluación y diagnóstico del autismo y de los TGD en personas
de diversas edades y niveles de desarrollo y de lenguaje.
7. EVALUACIÓN DE LA COGNICIÓN SOCIAL
7.1. Descripción del centro
La evaluación se llevó a cabo en la “Asociación Asperger Jaén”, constituida en el año
2007 por 5 familias de la provincia. Actualmente, cuenta aproximadamente con 70 familias
asociadas. Se trata de una asociación sin ánimo de lucro, cuyo objetivo es fomentar el bien
común de los niños y adultos que padecen este síndrome mediante actividades de todo tipo;
asistenciales, educativas, recreativas, así como culturales y deportivas.
“Asociación Asperger Jaén” se encuentra en la C/Fermín Palma nº 8, 1ºD, aunque
actualmente también cuenta con otra sede situada en la C/Pintor Zabaleta nº 3, Bajo A y B. Son
dos locales cedidos por la Diputación Provincial de Jaén para que la asociación realice en ellos
las intervenciones, actividades y programas pertinentes con los chicos y chicas con SA, TEA y
sus familias. Además, ésta también presta servicios en la sede de Úbeda, en C/San Cristóbal nº
30. Dependiendo de las actividades y/o servicios, los usuarios acudirán a una u otra sede. Serán
los profesionales de la asociación, en consenso con las familias, los que decidan qué actividades
o programas se adecúan mejor a las características y/o necesidades actuales de la persona.
19
Esta asociación realiza multitud de funciones, cada una de ellas adaptada a cada caso:
Por un lado, cuenta con un programa de detección, valoración y diagnóstico,
imprescindible cuando existen signos y/o síntomas que nos indican la posibilidad de
presentar SA o TEA.
Por otro lado, realizan programas de intervención terapéutica tales como terapia
psicopedagógica individual, de comunicación y lenguaje y terapias grupales en las que
se llevan a cabo talleres de juego, de habilidades sociales y emocionales, talleres
afectivo-sexuales y de comprensión y transformación.
También se realizan actividades psicoeducativas para que los chicos y chicas realicen
una buena gestión y planificación de su estudio. Se le proporciona apoyo escolar y se
realizan, en ocasiones, tutorías con los profesores y otros profesionales a cargo de estos
chicos.
Programas de transición a la vida adulta para la búsqueda de empleo y el fomento de
la autonomía personal.
En lo que respecta a las familias, se realizan programas de información, orientación y
asesoramiento. Con este proyecto lo que se pretende es ofrecer el apoyo y la orientación
necesaria para informar y formar a las familias de las necesidades con las que cuenta el
familiar con SA o TEA. De igual forma, se les orienta, gestiona e informa de los recursos
y ayudas disponibles (certificado de discapacidad, becas, subvenciones, etc.).
Además, también se realizan intervenciones con familias, en las que se llevan a cabo
escuelas de padres y madres, talleres de hermanos y grupos de apoyo familiar entre
otros.
Por último, se desarrollan actividades de ocio y tiempo libre como por ejemplo
campamentos, talleres lúdicos y salidas y excursiones.
Toda esta información se encuentra recogida, brevemente, en el siguiente enlace:
http://aspergerjaen.blogspot.com.es/
7.2. Población de estudio
La evaluación va dirigida a niños y niñas que padecen SA, con edades comprendidas
entre 5 y 12 años. Concretamente, la muestra cuenta con un total de 19 niños/as, de los cuáles
16 eran niños y 3 niñas, en los que se evaluó cognición social.
20
7.3. Instrumentos de evaluación
Para llevar a cabo la evaluación se utilizó, en primer lugar, el ADOS-2. Esta batería
neuropsicológica específica, nos permitió evaluar distintos dominios de la cognición social tales
como la imitación simbólica y funcional, la respuesta a la atención conjunta y la reciprocidad
social, todos ellos pertenecientes al módulo 1.
En segundo lugar, atendiendo a la comprensión de las emociones, se empleó, por un
lado, la tarea de emociones ligadas a creencias y deseos propuesta por Peterson y Siegal (1995)
y por otro lado, la tarea de apariencia vs. realidad emocional propuesta por Serrano (2012).
Por último, se utilizaron las historias extrañas de Happé (1994), para realizar así un
estudio pormenorizado sobre la capacidad de comprensión de las bromas, mentiras, mentiras
piadosas e ironías, entre otras.
Estas herramientas de evaluación se encuentran descritas con mayor detalle en el
apartado 6.1 expuesto con anterioridad.
7.4. Procedimiento
Se realizó una única sesión de evaluación individual de unos 20 minutos de duración,
en las que se administró la batería neuropsicológica específicamente diseñada para la detección
y el diagnóstico de cognición social, la cual incluía las siguientes áreas:
1. Imitación espontánea
2. Atención conjunta
3. Reciprocidad social
4. Emociones
5. Intenciones
En cada una de estas áreas, nos apoyamos de distintos indicadores que nos permitieron
estudiarlas en profundidad (Véase tabla 3). Por ejemplo, el indicador utilizado para evaluar la
atención conjunta fue el tiempo que el niño mantenía la mirada y si ésta iba acompañada o no
de señalamiento; para evaluar la reciprocidad social tuvimos en cuenta la sonrisa, el pedir ayuda
y el placer compartido.
21
Tabla 3
Indicadores de áreas de evaluación de la cognición social.
Nota. Clasificación de los distintos tipos de indicadores que nos han sido de gran utilidad para evaluar los dominios
más relevantes de la cognición social.
A continuación, pasamos a describir las distintas actividades realizadas para evaluar las
áreas descritas anteriormente. La primera área evaluada fue la imitación espontánea. El objetivo
principal fue observar, por parte del niño, imitaciones simples con objetos reales e imaginarios.
La tarea de imitación funcional y simbólica fue la escogida para llevar a cabo la evaluación en
dicha área. En esta actividad se seleccionaron como objetos reales un coche de juguete y una
raqueta y como objeto imaginario, un bloque rectangular de madera. Inicialmente se usó el
coche, mientras se le decía al niño: “mira el coche”, deslizándolo sobre la mesa a la vez que
hacíamos el sonido de éste: “Vrooom, vrooom”. A continuación, se le dejó al niño y se le pidió
que lo hiciera: “Ahora hazlo tú”. Con la raqueta se hizo exactamente el mismo procedimiento.
Acto seguido se le presentó el bloque de madera como si fuese una flor: “Mira esta flor”, “¡qué
bien huele la flor!”. El sujeto, al igual que hizo con los objetos reales anteriores, debe de imitar
la acción con el bloque de madera. La finalidad de esta actividad fue observar que el niño
utilizase el sustituto de madera para representar una acción que no había sido demostrada con
el objeto real.
La segunda área evaluada fue la respuesta a la atención conjunta. El objetivo de esta
actividad fue determinar la respuesta del niño frente al uso que éste hacía cuando se mantenía
Áreas de
evaluación
Imitación
Espontánea
Atención
Conjunta
Reciprocidad
Social
Emociones
Intenciones
Imitación en
respuesta
Mirada
Sonrisa social
Reconocimiento
facial
Habilidades
mentalistas
Indicadores
Conducta de
señalar
Conducta de
pedir
Expresión
Placer
compartido
Asociación
emoción-
situación
22
el contacto visual con él, en coordinación con la orientación facial, verbalización y el
señalamiento como formas de atraer la atención del niño hacia un objeto distante. Por tanto, los
indicadores que nos permitieron realizar una evaluación más exhaustiva de esta dimensión son,
por un lado, la mirada y por otro lado, el señalamiento. Estos índices nos ayudaron a estimar si
los sujetos usaban la orientación de los ojos y la cara del examinador como estímulo para mirar
hacia lo indicado, sin necesidad de señalar, o por el contrario si respondían al hecho de señalar
o si simplemente miraban al objeto cuando se le colocaba frente a él. Para esta actividad
necesitamos un coche con control remoto. Se colocó el coche en una mesa a la derecha del niño,
a un metro de distancia. A continuación, se llamó su atención, llamándole por su nombre y
mirando hacia el coche y luego hacía él. El foco de observación fue observar al niño para ver
si seguía la mirada del examinador y miraba al coche y/o si seguía su señalamiento. Esto es, ver
si el niño seguía la mirada pura o la mirada acompañada de señalamiento. Complementaria a la
tarea descrita anteriormente, se inició el juego con burbujas. En esta actividad se hicieron
burbujas por uno de los lados del niño, para observar si éste se percataba de la acción. Con esta
tarea también podíamos estimar la iniciación de atención conjunta, incluso las emociones, la
sonrisa social y el placer compartido del niño (que se determinarán con mayor detalle en tareas
posteriores), así como la acción de pedir y el comportamiento motor durante las burbujas.
Además, también es útil para prestar atención a las gesticulaciones, vocalizaciones y/o mirada
del niño. El propósito de esta actividad fue elicitar en el niño un adecuado contacto visual y una
vocalización en coordinación con el señalamiento.
En tercer lugar se evaluó la reciprocidad social, teniendo en cuenta la sonrisa social, la
conducta de pedir y el placer compartido como indicadores de dicha área. En primer lugar se
llamó la atención del niño para tratar de elicitar una sonrisa, haciendo algún comentario positivo
referente a éste. De esta forma, comprobamos si el sujeto sonríe inmediatamente a las sonrisas
brindadas por el examinador o tiene una sonrisa demorada y/o parcial o simplemente no sonríe
en respuesta a otra persona. Para evaluar la sonrisa social correspondida también tuvimos en
cuenta las gesticulaciones realizadas por el niño en el juego con burbujas. Determinado este
índice, se estimó la conducta de pedir mediante la tarea de construcción. Esta tarea consistía en
realizar una figura de 9 diseños geométricos. Se colocaron algunas de las piezas delante del
niño, las cuales debía de utilizar para ir realizando la figura. Las piezas restantes se situaron a
la vista del niño pero sin estar a su alcance. La indicación de esta actividad fue señalar dónde
estaban las piezas restantes y decir al niño: “Si necesitas más piezas, pídemelas”. Por tanto, la
finalidad de esta actividad era que el niño pidiese más piezas para completar la figura.
23
Finalmente, para comprobar el placer compartido del niño en las diferentes tareas, observamos
(en todas las tareas, independientemente del área a evaluar) si durante más de una actividad
daba muestras de goce apropiado o expresaba algo de placer durante más de una actividad o
por el contrario, expresaba escaso o nada de placer en la interacción.
En lo que respecta a la comprensión de las emociones se realizaron dos tareas, por un
lado, la tarea de emociones ligadas a creencias y deseos y por otro, la tarea de apariencia vs.
realidad emocional. Ambas tareas contaban con el mismo propósito, comprobar la capacidad
de los sujetos para reconocer, expresar y asociar las emociones a una determinada situación.
En la primera actividad, se les contó a los sujetos la historia de Manuel y Laura, descrita
anteriormente en el apartado 6.1. Por tanto, simplemente especificar que una vez contada la
primera parte de la historia, las dos primeras preguntas estimaban si los sujetos reconocían o no
la emoción. Por último, acabada la segunda parte de la historia, se les hacía una serie de
preguntas para comprobar si expresaban la emoción previamente reconocida y además estas
preguntas nos permitían verificar si tenían la capacidad de asociarla a la situación.
En la segunda actividad se le hicieron al niño 3 preguntas de reconocimiento de
emociones: 1) se presentó a María (lámina A) y se formularon las siguientes preguntas: “¿Cómo
está María cuando es su cumpleaños: contenta, triste o normal?” “¿cómo está María cuando
está enferma: contenta, triste o normal?” y “¿cómo está María cuando no pasa nada en especial:
contenta, triste o normal?”; 2) mostrando la lámina B, se les explicó la historia de María: “María
estaba jugando con sus amigos y uno de los niños mojó a María con una pistola de agua. Sus
amigos empezaron a reírse de ella, pero María no, porque no creía que fuese divertido. María
sabía que sus amigos le dirían “niña pequeña” si se mostraba tal y como se sentía realmente.
Por eso, María intentó esconder cómo se sentía realmente por dentro”; 3) presentando la lámina
A se realizaron una serie de preguntas de comprensión de emociones para comprobar si eran
capaces de asociarla a la situación y si la expresaban correctamente. Las preguntas formuladas
fueron: “¿Qué le pasó a María cuando estaba jugando con sus amigos?” “¿qué le dirán sus
amigos a María si muestra cómo se siente realmente por dentro?” “¿cómo se siente por dentro
María, contenta, triste o normal?” “¿por qué se siente contenta, triste o normal?” “¿qué cara
intenta poner María, contenta, triste o normal?” “¿Por qué pone cara de contenta, triste o
normal?”.
Por último, para finalizar la evaluación, se llevó a cabo la tarea de las historias extrañas
de Happé. Esta actividad nos permite evaluar el área de las intenciones de los sujetos. Como ya
24
hemos comentado en apartados anteriores, las historias de Happé nos permiten realizar un
análisis exhaustivo de las diferentes habilidades mentales de estos niños, dedicándose cada una
de éstas a una habilidad específica (simulación, broma, mentira, ironía, etc.). La tarea consistió
en leer de forma clara y pausada estas siete historias. Tras finalizar cada una de ellas, se les hizo
una pregunta de comprensión y otra de justificación. La pregunta de comprensión fue formulada
de la siguiente forma: “¿Es verdad lo que…?” mientras que la de justificación se realizó de tal
forma: “¿Por qué dice…?” Además, también se evaluó el estado mental en cada respuesta de
justificación aportada por el sujeto.
7.5. Análisis Estadísticos
Se empleó el programa estadístico, SPSS Statistics versión 22, para realizar los análisis
pertinentes.
En primer lugar se realizó un análisis descriptivo exhaustivo de la muestra, para obtener
datos sociodemográficos y con respecto a cada área evaluada (Véase Tabla 4). Seguidamente,
se realizó un análisis de frecuencias para conocer el número de sujetos que tenían afectadas las
distintas dimensiones que componen la cognición social, conociendo así el porcentaje parcial y
total de afectación en dichas áreas (Véase Tabla 5). Por último, para comprobar cuál es la
dimensión de cognición social más afectada realizamos un gráfico de sectores (Véase Figura
2).
A continuación, realizamos el análisis paramétrico de la prueba T de Student (para dos
muestras independientes) comprobando si existen diferencias en la adquisición de las
habilidades mentales (test de Happé) en función de la edad y el sexo que presentan los sujetos.
Posteriormente, se utilizaron dos análisis no paramétricos. Por un lado, mediante la U
de Mann-Whitney comprobamos si la puntuación obtenida por cada sujeto en reciprocidad
social difiere en función de si es niño o niña y si esta puntuación es distinta en función de la
edad que presenten los niños/as. Por otro lado, con el estadístico no paramétrico de Chi-
Cuadrado (X2), verificamos si la imitación, atención conjunta y las emociones se asocian con
la edad y/o sexo que presentan estos sujetos.
7.6. Resultados
Tras realizar el análisis descriptivo de la muestra, encontramos los siguientes datos:
25
Tabla 4
Características sociodemográficas y resultados por áreas evaluadas
Total NoI NoAT NoRS NoREAE NoHM
Nº Sujetos 19 14(73,3)
± 0,452
15(79)
± 0,667
16(83,9)
±1,873
11(58)
± 0,772
18(94,7)
± 2,795
Sexo
Niños 16(84,2) 12(62,8) 13(68,4) 15(78,7) 11(58) 15(78,9)
Niñas 3(15,7) 2(10,4) 2(10,5) 1(5,21) 0(0) 3(15,7)
Edad (años)
Grupo 1 (5-9) 10(52,6) 7(70) 8(80) 7(70) 5(50) 10(100)
Grupo 2 (9-12) 9(47,3) 7(77,7) 7(77,7) 9(100) 6(66,6) 8(88,8)
Nota. NoI: no imitación; NoAT: no atención conjunta; NoRS: no reciprocidad social; NoREAE: no
reconocimiento, expresión y asociación de emociones; NoHM: no habilidades mentales. Las cifras son: número
de sujetos (porcentaje) o número de sujetos ± desviación típica estándar.
A la vista de las puntuaciones obtenidas en cada dimensión atendiendo a la variable
edad y sexo, observamos que el 100% de los sujetos diagnosticados con SA presenta afectada
la cognición social, en todas o algunas de sus áreas evaluadas. Se realizaron dos grupos de edad
para comparar el grado de afectación de cada área con dichos grupos, siendo de gran utilidad
posteriormente para la realización de los análisis estadísticos pertinentes. En el grupo 1
encontramos niños y niñas con edades comprendidas entre 5 y 9 años, mientras que en el grupo
2 se encuentran todos aquellos entre 9 y 12 años. La media de la edad total de la muestra es de
9,21 ± 2,097. Cabe destacar el porcentaje ligeramente elevado de afectación en el área de las
habilidades mentales con respecto al resto de dimensiones evaluadas.
A continuación, en el análisis de frecuencias obtenemos el número de sujetos que
presentan dificultades en todas o algunas áreas de cognición social, ejemplificándolo con el
porcentaje parcial de afectación en cada indicador y el porcentaje total de dicha área evaluada.
26
Tabla 5
Frecuencia y porcentaje de afectados en cada área de cognición social.
Nota. Número de sujetos afectados en cada área junto con el porcentaje parcial y total de afectación cada área
evaluada. *Dimensión de cognición social más afectada entre las evaluadas. **Esta área destaca por poseer una
mayor afectación en los niños evaluados con diagnóstico de SA que el resto de áreas evaluadas en dicha dimensión.
Atendiendo a los datos obtenidos en la Tabla 5, se observa que el área más afectada de
cognición social hace referencia a las habilidades mentales de los sujetos, es decir, a la
capacidad de los sujetos para comprender, en una situación específica, las bromas, ironías,
mentiras, mentiras piadosas, entre otras. Concretamente, se observa en nuestra muestra una
mayor dificultad para comprender las mentiras según el test de historias extrañas de Happé.
Áreas Índices Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
total
Imitación Imitación 14 73,7% 73,3%
Atención Conjunta Mirada 4 21,1%
Señalamiento 11 57,9% 79%
Reciprocidad Social Sonrisa Social 5 26,2%
Pedir 7 36,68% 83,98%
Placer Compartido 4 21,1%
Emociones Reconocimiento 3 15,8%
Expresión 4 21,1% 58%
Asociación E-S 4 21,1%
Happé Simulación 1 5,3%
(habilidades Broma 2 10,5%
mentalistas) Ironía 1 5,3% 94,7%*
Mentira 5 26,2%**
Mentira Piadosa 2 10,5%
Persuasión 3 15,8%
Historia Física 4 21,1%
27
En el siguiente gráfico podemos observar la proporción de afectación en las distintas
áreas incluidas en cognición social.
Reciprocidad
Social
21,56%
Figura 2. Gráfico de sectores con porcentaje de afectación de cada dimensión
Tal y como se observa en el gráfico, el área más afectada fue habilidades mentales
evaluada mediante las “historias extrañas de Happé” (24,32%). En porcentajes muuyu
próximos se encuentran la Reciprocidad social, con un 21,56% y la Atención Conjunta con un
20,31%. Sin embargo, los porcentajes de afectación de cada área no son excesivamente
elevados unos con respecto a otros, por lo que se podría concluir que todas las áreas tienen un
porcentaje considerable de afectación, aunque el área de las habilidades mentales se encuentra
ligeramente elevada como ya mencionamos con anterioridad.
Posteriormente, realizamos la prueba t para dos muestras independientes (Véase Tabla
6). En primer lugar, con el grupo de edad (grupo1: de 5 a 9 años; grupo 2: de 9 a 12 años) y las
puntuaciones obtenidas en el test de Happé y, en segundo lugar, con dichas puntuaciones y el
sexo, obteniendo los siguientes datos:
Imitación
18,92%
Atención
Conjunta
20,31%Emociones
14,89%
Happé
24,32%
28
Tabla 6
Puntuaciones obtenidas en la Prueba t para dos muestras independientes
Nota. Puntuaciones obtenidas tras realizar el análisis estadístico paramétrico de la prueba T de Student, en nuestro
estudio, para dos muestras independientes.
A la vista de los resultados, con una significación bilateral superior al grado de
significancia máxima establecido (intervalo de confianza al 95%), podemos afirmar que no
existen diferencias significativas en las puntuaciones obtenidas en el test de habilidades
mentales en función de la edad que presenten los niños/as con SA. Además, tampoco se
observan diferencias significativas en función del sexo al que pertenece cada sujeto, ya que
también se obtiene una significación bilateral superior a 0,05.
A continuación, en el análisis no paramétrico U de Mann-Whitney, se seleccionó la
segunda área ligeramente más afectada en los niños con SA; la reciprocidad social, junto con
ambos grupos de edad y el sexo. Tras realizar el análisis estadístico encontramos:
Tabla 7
Puntuaciones obtenidas con el estadístico U de Mann-Whitney
Nota. Puntuaciones obtenidas en el análisis estadístico no paramétrico U de Mann-Whitney
Prueba de
Levene de
calidad de
varianzas
Prueba t
igualdad
para la
de medias
F de Snedecor
t
gl
Sig.
(bilateral)
95%
confianza
Inferior Superior
Happé - Grupos
de edad
Happé – Sexo
0,139
1,783
-0,850
-0,834
17
17
0,407
0,416
-3,831
-5,221
1,631
2,263
Reciprocidad social - Grupos de edad Reciprocidad social – Sexo
U de Mann-Whitney 31,000 16,500
Sig. Asintótica
(bilateral)
0,246 0,395
29
Consiguientemente, con un valor de p superior a 0,05, se afirma que las puntuaciones
obtenidas en reciprocidad social en edades comprendidas entre 5 y 9 años no difieren de las
obtenidas entre 9 y 12 años y tampoco difieren en función de si es niño o niña el que realiza la
tarea, es decir, en función del sexo.
Por último, realizado el estadístico Chi – Cuadrado (X2) y seleccionando las áreas de
imitación, atención conjunta y emociones junto con ambos grupos de edad y el sexo, obtenemos
los siguientes datos:
Tabla 8
Puntuaciones obtenidas con el estadístico Chi-Cuadrado de Pearson (X2)
Valor X2 gl Sig. Asintótica
Grupos de edad
Imitación 0,148 1 0,701
At.Conjunta 0,038 2 0,981
Emociones 4,627 2 0,099
Sexo
Imitación 0,090 1 0,764
At.Conjunta 1,053 2 0,591
Emociones 2,078 2 0,354
Nota. Resultados del análisis no paramétrico Chi-Cuadrado de Pearson.
A la vista de los resultados, y con una significación asintótica superior a 0,05, podemos
afirmar que la edad que presentan los niños y niñas con SA no se asocia a las puntuaciones
obtenidas en imitación, atención conjunta y emociones. De igual forma, tampoco existe
asociación entre el sexo de cada sujeto y las puntuaciones obtenidas en dichas áreas, ya que
también se obtiene un valor de p superior al grado máximo de significancia.
30
8. DISCUSIÓN
La cognición social es el área de especial atención dentro del SA. Como hemos
mencionado con anterioridad, ésta tiene una gran repercusión en todas las áreas de desempeño
de los niños y niñas diagnosticados de SA. Nuestros datos afirman que dentro de todas las
dimensiones evaluadas de cognición social las habilidades mentales se encuentran afectadas en
mayor medida que el resto de áreas evaluadas, tales como la capacidad de imitación, la
respuesta a la atención conjunta, reciprocidad social y reconocimiento, expresión y asociación
de las emociones. Además, dentro de las habilidades mentales, destaca la comprensión de las
mentiras, como área más afectada. A pesar de ello, no se han encontrado diferencias
significativas en dichas puntuaciones en función del sexo y edad que presentan estos sujetos.
Por otra parte, tampoco se observa una correlación entre las puntuaciones obtenidas en
reciprocidad social, imitación, atención conjunta y emociones en función del sexo y edad de los
sujetos.
Atendiendo a las habilidades mentales, como área más afectada en estos sujetos,
tomamos como referencia el estudio normativo de O’Hare, Bremmer, Nash, Happé y Pettigrew
(2009). Esta investigación llevada a cabo con niños y niñas de 5 a 12 años (al igual que la
muestra de nuestro estudio), obtuvo que entre los 5 y los 6 años, la mayoría de los participantes
resolvieron con éxito un tercio del conjunto de “historias extrañas de Happé” mientras que a
los 12 años aún no habían alcanzado la puntuación máxima de la tarea, pero sí una puntuación
media cercana a ésta. Esta investigación enfatiza el hecho de que la comprensión de las
intenciones comunicativas se daría después de los 6 o 7 años, observándose una mayor
puntuación en estas historias. Pocos estudios muestran una relación directa entre estas
habilidades y la comprensión de la mente. Los resultados de esta investigación no apoyarían a
los obtenidos en nuestro estudio, ya que la adquisición de estas habilidades es independiente a
la edad de cada sujeto. Además, dentro la investigación desarrollada por O`Hare y
colaboradores (2009), se señala que los niños/as tienen una mayor facilidad para comprender
las mentiras, aunque a los 12 años esta facilidad disminuye. En nuestro estudio ocurre
exactamente lo opuesto; de entre todas las habilidades mentales, los niños y niñas presentan
una mayor dificultad para comprender las mentiras.
Charman y colaboradores (2000) señalan, a través de un estudio longitudinal, que la
reciprocidad social, la atención conjunta y la imitación (mediante el juego funcional y
simbólico) a los 20 meses de edad están estrechamente relacionados con el rendimiento en
31
cognición social a los 4 años. Además, indican que las niñas con SA suelen dar más muestras
de placer compartido durante la realización de las tareas que los niños, incluso éstas realizan
mejor las tareas de imitación funcional y simbólica. A la vista de los datos obtenidos en nuestro
estudio, no podemos afirmar que existan diferencias con respecto al sexo en dichas habilidades,
ya que no se observan diferencias significativas.
La atención conjunta es considerada un área importante en el desarrollo cognitivo y
social de estos niños ya que seguir la dirección de la mirada, usar gestos para señalar y alternar
la mirada entre una persona y un objeto, permiten a los niños/as con SA coordinar sus
atenciones con las de los demás (Morales, Mundy, Delgado, Yale, Messinger, Neal y Schwartz,
2000). En esta dirección, siguiendo la línea de investigación propuesta por Charman y
colaboradores (2000), se encuentra una correlación positiva entre la atención conjunta a las 14
meses de vida y a los 4 años. Según Tomasello y Carpenter (2007), entre los 9 y 12 meses de
edad el niño y el adulto prestan atención al mismo referente simultáneamente, es decir, de forma
conjunta. Sin embargo, esta capacidad se ve mermada en el caso de niños/as con SA,
adquiriéndose completamente hasta edades avanzadas. Basándonos en los resultados obtenidos
en nuestro estudio, no podemos afirmar que esta capacidad se adquiera completamente a una
edad determinada, ya que los niños/as con SA presentan mayores dificultades en dicha área.
Además, no se encuentran diferencias significativas en función de la edad de los sujetos, por lo
que esta investigación no apoya a los datos obtenidos en el estudio.
Por último, en lo que respecta a la distinción entre la apariencia y la realidad emocional,
es decir, la capacidad de los sujetos para asociar la emoción a la situación que se le presenta, la
comprensión de las emociones podría darse antes de los 6 años, según establece el estudio
realizado por Misailidi (2006). A partir de los 6 años, los niños y niñas con SA se dan cuenta
de que la emoción real no tiene por qué corresponderse con la expresión facial, mejorando esta
distinción con el paso de los años (Sidera, Serrat, Rostan y Sanz-Torrent, 2011). Los datos de
estas investigaciones no apoyan al hecho de que la edad no se asocia a la capacidad de
adquisición del reconocimiento, expresión y asociación de las emociones, ya que no se han
encontrado diferencias significativas en el presente estudio.
Hasta ahora no ha habido ningún estudio dedicado a investigar específicamente
cualquier variación en la expresión de las características entre niños y niñas con SA. Este hecho
apoya, en cierta manera, la ausencia de diferencias significativas en función del sexo en las
32
distintas áreas evaluadas de cognición social, pese a que este síndrome cuenta con una
epidemiología mayor en hombres que en mujeres.
Según todo lo comentado anteriormente y en vista de líneas de investigación futuras,
podríamos mejorar este estudio atendiendo a algunos aspectos. En primer lugar, ampliar la
muestra poblacional nos permitiría una mayor variabilidad de datos. Además, sería interesante
poder ampliar la muestra en edades más tempranas. Aunque en nuestro estudio no se han
encontrado diferencias significativas con respecto a la edad, analizar algunas de estas variables,
por ejemplo, la atención conjunta, que no necesita del lenguaje, en edades tempranas nos podría
proporcionar variables predictoras de posibles futuros diagnósticos de SA. Por otro lado,
también sería adecuado equiparar dicha muestra entre niños y niñas, es decir, contar con una
muestra igualitaria en género para asegurarnos así que los resultados encontrados sean más
acordes a la realidad. Y por último, en vista de la gran repercusión del área de cognición social
en estos niños y niñas, sería apropiado establecer algún criterio en los Manuales Diagnósticos
y Estadísticos de los Trastornos Mentales referido a esta dimensión, ya que como se ha
estudiado en esta investigación, es un área de especial atención en niños que padecen SA.
33
9. CONCLUSIONES
El SA se caracteriza principalmente por alteraciones del neurodesarrollo, presentando
dificultades en el ámbito de la interacción social, comunicación y del comportamiento.
Hans Asperger fue el primero en describir un grupo de niños con un patrón de
comportamiento y habilidades muy específicas, denominado “Psicopatía Autista de la
Infancia”.
Lorna Wing, fue la primera persona en utilizar el término SA, dando lugar a la conocida
Triada de Wing: competencia de relación social, comunicación e inflexibilidad mental
y comportamental.
Según la teoría de la mente, el SA está caracterizado por un déficit para comprender y
predecir las conductas, conocimientos, intenciones y creencias de otras personas.
No existe ningún fármaco específico para el SA, por lo que este síndrome, en la
actualidad, no tiene cura. La intervención más importante para los niños con SA es el
diagnóstico temprano y la comprensión de éste por parte de la sociedad.
El SA se ha enmarcado dentro de numerosas categorías diagnósticas. Tanto la CIE-10
como el DSM-IV y DSM-V, coinciden en considerar como criterio diagnóstico para el
SA las alteraciones a nivel de interacción social, comunicativas y patrones de
comportamiento estereotipados.
Los individuos que padecen este síndrome tienen especial interés en áreas intelectuales
específicas. Además, se dice que están “en su propio mundo” y poseen dificultades
para comprender los mecanismos de comunicación intencional, existiendo una
dificultad añadida, la no comprensión de chistes y/o metáforas. Asimismo, cuentan con
una escasa imaginación e inflexibilidad del pensamiento.
El SA posee una gran variedad de déficits cognitivos que se asocian, principalmente, a
las funciones del lenguaje, memoria, atención y funciones ejecutivas.
De entre todos los déficits cognitivos destaca la cognición social. Esta destreza
cognitiva afecta en el SA a todas las áreas de desempeño de las personas.
El área de habilidades mentales (test de Happé), es la más afectada en estos niños/as,
presentando mayores dificultades para entender las mentiras. Sin embargo, no existen
diferencias significativas con respecto al sexo y edad de estos sujetos.
Las puntuaciones obtenidas en reciprocidad social no difieren en función del sexo y
edad, al igual que no existe asociación entre las obtenidas en imitación, atención
conjunta y emociones.
34
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40
ANEXOS
ANEXO 1. CRITERIOS DIAGNÓSTICOS ESTABLECIDOS PARA CLASIFICAR AL SA
41
ANEXO 2. CREENCIA FALSA DE PRIMER ORDEN: TAREA DE SALLY Y ANN
42
ANEXO 3. CREENCIA FALSA DE SEGUNDO ORDEN: JUDIT Y SERGIO
43
ANEXO 4. APARIENCIA VS. REALIDAD EMOCIONAL
Lámina A Lámina B
44
ANEXO 5. EMOCIONES LIGADAS A CREENCIAS Y DESEOS
Lámina A
Lámina B
45
ANEXO 6. ENGAÑO
46
ANEXO 7. HISTORIAS EXTRAÑAS DE HAPPÉ
HISTORIA 1:
Carlos y Emma están jugando en casa. Carlos coge un plátano de la cocina y se lo pone en la
oreja. Carlos le dice a Emma: “¡Mira! Este plátano es un teléfono!”.
Preguntas:
- ¿Es verdad lo que dice Carlos?
- ¿Por qué dice Carlos eso?
HISTORIA 2:
Hoy Jaime va a ir a casa de su amiga Clara por primera vez. Van a merendar juntos y Jaime
tiene muchas ganas de ver el perro de Clara, del que ella habla todo el tiempo. A Jaime le gustan
mucho los perros. Cuando Jaime llega a casa de Clara, ella corre a abrir la puerta y su perro
salta a saludar a Jaime. El perro de Clara es enorme, ¡es casi tan grande como Jaime! Cuando
Jaime ve el enorme perro de Clara, le dice: “¡Clara, tu no tienes un perro, lo que tienes es un
elefante!”.
Preguntas:
- ¿Es verdad lo que dice Jaime?
- ¿Por qué dice Jaime eso?
47
HISTORIA 3:
Un día, mientras Ana está jugando en su casa, se tropieza y rompe sin querer el jarrón favorito
de su mamá. ¡Oh, no! ¡Mamá se enfadará mucho cuando se entere! Así que cuando la madre de
Ana llega a casa y ve el jarrón roto, le pregunta a Ana qué ha pasado y Ana le dice “El perro lo
ha tirado, no ha sido culpa mía!”.
Preguntas:
- ¿Era verdad lo que le contó Ana a su mamá?
- ¿Por qué le contó eso?
HISTORIA 4a:
Elena esperó impaciente a que llegase su cumpleaños, porque sabía que entonces podría
preguntar a sus padres por una mascota. Elena quería tener un conejito más que nada en el
mundo. Al fin su cumpleaños llegó, y Elena corrió a desenvolver la gran caja que sus padres le
habían dado. Estaba segura de que dentro encontraría un conejito dentro de una jaula. Pero
cuando abrió su regalo, con toda su familia alrededor, solo encontró una aburrida colección de
enciclopedias, que Elena no quería para nada! Aun así, cuando sus padres le preguntaron si le
había gustado su regalo, ella dijo: “¡Es fantástico, gracias! Justo lo que yo quería”.
Preguntas:
- ¿Es verdad lo que dijo Elena a sus padres?
- ¿Por qué dijo eso?
48
HISTORIA 4b:
Un día la tía de Pedro fue a visitarle a su casa. Pedro quiere mucho a su tía, pero hoy su tía lleva
un sombrero que a Pedro le parece horrible. Pedro piensa que su tía está ridícula con ese
sombrero y que su viejo sombrero le sentaba mucho mejor. Sin embargo, cuando su tía le
pregunta “¿Te gusta mi nuevo sombrero Pedro?” él le contesta “¡Oh sí, es muy bonito!”.
Preguntas:
- ¿Era verdad lo que dijo Pedro?
- ¿Por qué lo dijo?
HISTORIA 5:
La mama de Ana ha pasado toda la tarde cocinando la comida favorita de Ana, pollo con patatas.
Cuando le lleva la comida a Ana, ella está mirando la televisión y ni siquiera la mira ni le da
las gracias. La mamá de Ana está muy enfadada y le dice: “Eso está muy bien, no? Esto es lo
que yo llamo educación!”.
Preguntas:
- ¿Es verdad lo que dijo la mamá de Ana?
- ¿Por qué dijo eso?
HISTORIA 6:
Julia quería comprar un gato, así que fue a ver a la señora María que tenía un montón de gatitos
y no se los podía quedar. A la señora María le encantaban los gatos y no haría nunca nada que
les pudiese hacer daño. Cuando Julia fue a ver los gatitos, no estaba segura de si quería quedarse
realmente uno de esos gatitos ya que eran todos machos y ella quería una hembra. La señora
María le dijo “Si nadie me compra uno de estos gatitos tendré que echarles a la calle!”.
49
Preguntas:
- ¿Es verdad lo que dijo la señora María?
- ¿Por qué le dijo eso a Julia?
HISTORIA 7a:
Pedro está en el jardín. Está plantando semillas porque quiere tener verduras en su jardín. Está
plantando semillas para que crezcan zanahorias, lechugas, y guisantes. Lo está haciendo muy
bien, pero cuando termina y entra dentro de su casa, los pájaros llegan y se comen todas las
semillas de pedro! Pobre Pedro, los pájaros no han dejado ninguna de sus semillas!
Preguntas:
- ¿Es verdad que Pedro plantó semillas de tulipanes y nabos?
- ¿Por qué Pedro no tendrá verduras en su jardín?
HISTORIA 7b:
Una tarde de otoño Pablo y su madre caminan por las calles oscuras de la ciudad. Hace tan solo
unos días que han oído la noticia de que varias personas han sido robadas en esa zona.
Ese mismo día la madre de Pablo había ido al banco y había sacado 500 euros. El dinero lo
había metido en un bolsillo interior de la chaqueta en lugar de ponerlo en su bolso. Su vieja
lavadora se había estropeado hacía tan solo un par de días y necesitaba comprar una nueva esta
semana.
Pregunta:
- ¿Por qué había ido la madre de Pablo al banco y había sacado dinero?
