Evaluacion
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EVALUACIÓN Y PLANIFICACIÓN:
¿el orden de los factores no
altera el producto?
Prof. Mag. Richard Moisés Azayán
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«En realidad, cuando se considera el futuro como algo dado de antemano,
bien como pura repetición mecánica del presente o simplemente, porque es lo que tenga que ser, no cabe la utopía, ni en consecuencia, el sueño,
la elección, la decisión o la expectativa, que es el único modo de existencia de la esperanza.
no cabe la educación, sólo el entrenamiento»
(Paulo Freire, 1994).
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A VE
CES
LA R
EALID
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NOS
MARC
A…
«… que los docentes están siempre más urgidos por lo que tienen que “dar” y “por
cubrir el programa”, que por constatar si los alumnos comprenden y se interesan por lo que se enseña». (Grant Wiggins 1998)
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«Lo que propone es que el proceso usual de planificar-desarrollar la clase-evaluar lo aprendido, debería
invertirse, antecediendo el diseño de la evaluación a la planificación.» (Grant Wiggins 1998)
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EVALUACIÓN Son las actividades orientadas por el docente
con el propósito de actuar y tomar decisiones válidas y confiables sobre un aspecto de la realidad.
Proceso por el cual diseñamos herramientas, aplicamos técnicas en función de las finalidades que se persiguen de acuerdo a los referentes que dan cuenta de una forma de ver la realidad, que es a su vez el objeto de estudio (que enseñar, como enseñar y quienes pueden aprender).
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• Sobre cuál ha de ser la formación que recibirán los estudiantes.
• Qué procesos psicológicos se espera que desarrollen en el curso de la formación.
• Cómo han de manifestarse y como sabemos que se producen.
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EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA CONTINUA
• Es disponer de información continúa y significativa para conocer el estado del arte de la clase, de la unidad o del programa.
• Esta vinculada a los objetivos de aprendizaje planteados por el profesor para el curso en general.
• Directamente vinculado a la pregunta ¿Cómo saben ellos que están aprendiendo?
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Evaluación Diagnóstica Continua
• Es el proceso de brindar respuestas claras a los desempeños de los alumnos de modo tal que esta re-alimentación les proporcione los elementos para mejorar sus futuros desempeños.
• La re-alimentación puede ser formal y planificada o informal y espontánea. Tanto en un caso como en el otro los criterios de evaluación, presentados en listas de control, deben estar claramente articulados y estrechamente relacionados con las METAS DE COMPRENSIÓN de la unidad correspondiente: las cosas que uno desea que sus estudiantes comprendan pasarán a ser los criterios básicos que se usarán para calificar los DESEMPEÑOS DE COMPRENSIÓN. Prof. Mag. Richard Moisés
Azayán
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EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA CONTINUA
• Comparar éstos con los criterios de evaluación permite al docente considerar apoyos no previstos que quizás necesitarán los alumnos para alcanzar la próxima etapa.
• La re-alimentación debe proporcionarse con frecuencia y provenir de diferentes perspectivas: del docente, del alumno sobre sí mismo y sobre los pares.
• Es importante destacar que las calificaciones no se contraponen al proceso de evaluación diagnóstica continua: lo que importa es cómo se obtuvo esa calificación, que oportunidades de re-alimentación se proporcionan y cómo los estudiantes interpretan su puntaje.Prof. Mag. Richard Moisés
Azayán
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EVALUACIÓN
• «La conceptualización de la evaluación se desplaza del medir resultados externos, que por redefinición teórica no necesariamente son representativos de un real aprendizaje, entendido éste como capacidad de pensar, a comprender el cambio referencial que se da o no en el individuo y los porqués de ese proceso en un sentido o en otro, con el fin de mejorar y no meramente de controlar». (Sales, 2004:64)
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La evaluación, no esta destinada a seleccionar
quienes pueden aprender… sino a mejorar el aprendizaje de
todos.
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Evaluación formativa• Proceso por el cual obtenemos
información con el fin de revisar y modificar el proceso de enseñanza y aprendizaje, en función de las necesidades de los alumnos y las expectativas de logro para alcanzar.
• Atendiendo a las representaciones mentales de los alumnos y las estrategias que posibiliten el resultado.
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• Las evaluaciones deben servir para que el alumno pueda discernir por donde va su trabajo, para que pueda comprender por donde debe ir su trabajo.
• Deben ser de “ida y vuelta”, esto es que debe entender lo que es, lo que se le pide y en qué momento de su trabajo debe realizarlo.
• “La mejor devolución es altamente específica, directamente reveladora o altamente descriptiva de lo que realmente resultó, clara para el ejecutante, y disponible u ofrecida en términos de objetivos y estándares específicos. Visto de esta manera, el desafío no es simplemente tener más datos disponibles para brindar una sofisticada respuesta oral o escrita…” (picaroni 2009)
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¿Y como
hacemos?
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IMPLICA1. ayudar a los alumnos a establecer conexiones entre las metas y
los desempeños
2. ser un docente guía: atender al progreso y a las dificultades de los estudiantes, registrar preguntas, fuentes de confusión y cuestiones que deberían ser trabajadas en grupos de discusión o clases expositivas.
3. pedir razones de las respuestas y pruebas que las respalden
4. solicitar predicciones sobre los fenómenos en estudio
5. solicitar reflexiones orales y escritas
6. comunicar los criterios de evaluación7. brindar oportunidades para que los estudiantes se autoevalúen
y evalúen el trabajo de sus compañeros.
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ALUMNOS: Ideas
Previas, Preconcep
-ciones
¿Qué EVALUAMOS?
PLANIFICACIÓN en los diferentes niveles
La planificación debe estar al servicio del aprendizaje y la comprensión de los alumnos,
por eso la EVALUACIÓN abandonó la unidireccionalidad para constituirse en un
proceso colaborativo y multidireccional.
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Tres PREGUNTAS:¿QUÉ quiero que los estudiantes comprendan?
¿cómo me doy cuenta QUÉ comprenden?
¿cómo saben ellos QUÉ comprenden?
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HILOS CONDUCTORES
• Son las preguntas claves que orientan una tarea; las planteamos para el trabajo del curso o para un unidades.
• Articulan y dan sentido al conjunto de los temas. Orientan al formador y a los estudiantes, siempre y cuando estos sean compartidos, públicos a lo largo de todo el curso.
• Con el planteo de los hilos conductores, se intenta mostrar la profundidad, la rigurosidad y el nivel del complejidad asociados al tema.
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“Contenido Central, estructurante, motivador,
interesante...”
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TÓPICOS GENERATIVOS (I)
• Son los conceptos claves, los temas, conceptos, teorías que contienen el tema.
• Sus características son la centralidad que ocupan para más de una asignatura.
• Tienen que ser atractivos para los estudiantes; accesibles por la cantidad de recursos que ellos implican en el proceso de investigación.
• Se deben conectar con la experiencia de los estudiantes tanto dentro como fuera del aula; despiertan el interés del docente.
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LAS METAS DE COMPRENSIÓN (I)• Enfocan los aspectos centrales del tópico considerado y
sirven para marcar algunas metas de comprensión que se desean alcanzar.
• Los alumnos deben ser informados acerca de lo que se espera de ellos e incluso debe dárseles la oportunidad de opinar y aportar sobre las metas.
• Son los conceptos, procesos y habilidades, que quiero que comprendan y que visibilizan el pensamiento.
• Con ellas vamos a valorar de que forma se realizan y van cumpliendo las metas…
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LAS METAS DE COMPRENSIÓN (II)
• Las metas deben ser públicas, explícitas y articuladas adecuadamente entre sí y con los hilos conductores.
• Constituyéndose en un mapa de ruta que nos guía en la ruta de exploración del tópico elegido.
• De esta forma se asegura que los alumnos, durante el año, se centren en el desarrollo de las comprensiones.
• El docente puede revisar y pulir las metas, en el proceso de replanificación y evaluación constante.
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¿Cómo se que COMPRENDEN?
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LOS DESEMPEÑOS DE COMPRENSIÓN (I)
• Son las acciones que realizan los estudiantes para desarrollar y demostrar las comprensiones que se plantean en las METAS.
• Son actividades más o menos complejas que le dan a los estudiantes la oportunidad de aplicar sus conocimientos de distinta manera.
• Exigen que los alumnos demuestren comprensión haciendo visible su pensamiento.
• Estas actividades, deben exigir la reconfiguración de los conocimientos expandir, aplicar, explotar, transferir, construir.
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LOS DESEMPEÑOS DE COMPRENSIÓN (II)
• Algunas preguntas que pueden orientarnos para seleccionar y pulir DESEMPEÑOS DE COMPRENSIÓN: ¿exigen que los alumnos demuestren las comprensiones enunciadas en las metas de comprensión?; ¿exigen que utilicen sus comprensiones en situaciones nuevas?; ¿provocan pensamiento divergente?; ¿cuestionan sus concepciones previas?; ¿promueven el uso de las formas de pensamiento propias de la disciplina en cuestión?; ¿Exigen que el estudiante vaya “más allá”?
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Planificamos para…
• Ir más allá del listado de contenidos, significa aprovechar sus insumos, conocimientos, hechos para que sean capaces de resolver problemas y pensar en forma creativa.
![Page 28: Evaluacion](https://reader035.fdocuments.ec/reader035/viewer/2022070519/58ed80f81a28ab5b698b4667/html5/thumbnails/28.jpg)
• Que puedan actuar a partir de sus conocimientos, las potencialidades y las posibilidades de lo que están estudiando.
• Que actúen a partir de lo que saben en actividades diferentes a las rutinarias y las de memorización.
![Page 29: Evaluacion](https://reader035.fdocuments.ec/reader035/viewer/2022070519/58ed80f81a28ab5b698b4667/html5/thumbnails/29.jpg)
¿el orden de los factores altera el producto?
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QUIEN JUZGA LO QUE HAGO ES MI PRÁCTICA,
PERO MI PRÁCTICA TEÓRICAMENTE
ILUMINADA”Paulo Freire (novena carta)