Evaluación formativa

Sugerencias para Docentes

2016

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En el presente documento se utilizan de manera inclusiva términos como “el docente”, “el estudiante” y sus

respectivos plurales (así como otros equivalentes en el contexto educativo) para referirse a hombres y mujeres.

Esta opción se basa en la convención idiomática de nuestra lengua y tiene por objetivo evitar las fórmulas

de acuerdo universal para aludir a ambos géneros en el idioma español (“o/a”, “los/las” y otras similares),

debido a que implican una saturación gráfica que puede dificultar la comprensión de lectura.

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Tabla de Contenidos

I. Introducción

II. Antecedentes

2.1 Evolución de la definición de la evaluación formativa.

2.2 Propósitos de la evaluación formativa.

2.3 Evaluaciones formativas y sumativas: ¿complementarias o antagónicas?

2. 4 Características y ejemplos de evaluaciones formativas.

2.5 El rol de la evaluación formativa en la enseñanza-aprendizaje.

2.5.1 Evidencia aportada por la política educativa.

2.5.2 Evidencia aportada por la investigación educacional.

2.6 Estudios de caso.

III. Agentes de la evaluación formativa

3. 1 Docentes y estudiantes.

3.1.1 Aspectos a considerar.

3.1.2 Habilidades docentes necesarias para implementar la evaluación formativa.

3.1.3 Herramientas o métodos de evaluación formativa.

IV. Nudos de dificultad

V. Conclusiones y hallazgos

5.1 Oportunidades.

5.2 Desafíos.

VI. Bibliografía sugerida

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I. Introducción

El objetivo de este documento es apoyar a los docentes para aplicación y desarrollo

de la evaluación formativa al interior de los establecimientos educacionales. Es el

resultado de una revisión bibliográfica sobre parte de la vasta literatura especializada

en el tema, publicada en las últimas décadas en revistas especializadas en el contexto

internacional, seguida de la traducción y sistematización de dicha evidencia. Aunque

se han buscado especialmente ejemplos que sean atingentes al caso chileno, la

mayoría de los artículos que se han encontrado se refieren al contexto internacional,

salvo notables excepciones (tales como Román, 2003 y Prieto y Contreras, 2008).

Este documento busca por un lado, apoyar la actualización de los conocimientos y

por otro, ampliar el repertorio de estrategias evaluativas con que cuentan los

docentes.

Si bien aplicar la evaluación formativa supone una transformación, no se trata de que

los docentes implementen algo completamente ajeno a sus prácticas pedagógicas.

Mucho de lo que profesores y estudiantes hacen en la sala de clases puede ser

descrito como oportunidades potenciales de evaluación que permiten recolectar

evidencia de la comprensión de los estudiantes (Ruiz Primo, 2011). De este modo,

este documento busca ampliar el repertorio de prácticas y estrategias evaluativas

con que cuentan docentes, en función de apoyar y mejorar la enseñanza-aprendizaje

al interior de sus aulas y los establecimientos educacionales donde se insertan.

II. Antecedentes

A continuación se entregan los antecedentes necesarios para comprender la

importancia del fomento de la evaluación formativa, y el rol clave de los docentes en

esta transformación.

Cotidianamente los docentes implementan prácticas de evaluación formativa en el

aula cuando por ejemplo extienden una explicación, en respuesta a la cara de

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pregunta de algún estudiante; cuando piden a un estudiante que relea un párrafo en

voz alta después de que no comprendiera su sentido al leerlo silenciosamente, o

cuando organizan el trabajo entre pares y le enseñan a sus estudiantes a co-evaluar

su trabajo. Estos actos evaluativos, que apoyan la toma de decisiones informadas de

los docentes, son las unidades básicas de las cuales la enseñanza-aprendizaje se

nutre.

Al mismo tiempo, la evaluación formativa puede darse de manera mucho mas

estructurada, por ejemplo, al revisar conjuntamente los errores cometidos por los

estudiantes en una prueba sumativa o al estructurar el trabajo entre pares con una

lista de preguntas e indicaciones que guíen la lectura de los borradores hechos por

sus compañeros. Según Ruiz Primo (2011), la evaluación formativa ocurre tanto de

manera informal dentro de los colegios en el día a día, así como también

formalmente en ocasiones previamente planificadas y estructuradas.

Asumiendo diversas formas, la evaluación formativa es esencialmente aquélla que

informa a los docentes, estudiantes y sus familias sobre los niveles actuales de

desempeño y los caminos para avanzar en el aprendizaje. Dos ideas clave que se

desprenden de este tipo de evaluación, son que por una parte se trata de un proceso

que ocurre constantemente en el aula, y por otra, que se asemeja a la acción de

investigar, ya que continuamente se recoleta e interpreta evidencia que guía la

acción (Torrance y Pryor, 2001). A su vez, uno de los puntos más relevantes de la

evaluación formativa es que los docentes interpretan el sentido de las respuestas,

acciones, comentarios y comportamientos de sus estudiantes, para tomar decisiones

y modificar la clase a partir de estas inferencias. Esta evaluación implica ampliar el

concepto de evaluación relacionada con algún instrumento o tarea, para incluir

información que puede ser obtenida constantemente en las interacciones que

ocurren en la sala de clases. En este contexto, el término ‘informal’ no implica la

naturaleza impredecible de eventos que surgen en cualquier sala de clases, sino más

bien realza las oportunidades a pequeña escala, frecuentes, que los profesores tienen

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para recolectar información sobre la comprensión de sus estudiantes, y transformar

su enseñanza (Ruiz Primo, 2011).

2.1 Evolución de la definición de la evaluación formativa

La definición de evaluación formativa ha evolucionado a través del tiempo. Varios

autores (tales como Shepard, 2006 y Martínez Rizo, 2009) le adjudican a Scriven

(1967) el origen del concepto de evaluación formativa. Centrándose en el currículo y

los programas educativos, este autor distinguió la información orientada a mejorar

un proceso (¿Cómo vamos?), en oposición a la que está al servicio de un resultado

(¿Cómo resultó?). Bloom, Hastings y Madaus (1971) aplicaron la idea de evaluación al

rendimiento de los estudiantes. Nitko (1989) contrastó entre la evaluación interna

(controlada por el o la docente) y la externa (impuesta por las autoridades

superiores). A su vez, Sadler (1989) proporcionó un modelo ampliamente aceptado

de evaluación formativa, destacando que la retroalimentación debe estar vinculada a

los resultados, las normas y estrategias de mejoría. Posteriormente Atkin, Negro, y

Coffey (2001), enmarcan la evaluación en torno a tres preguntas clave: ¿Dónde estás

tratando de ir?, ¿Dónde te encuentras ahora?¿Cómo puedes llegar? Recientemente,

autores tales como Black y Wiliam (2006) y Brookhart (2009), han agregado la idea de

que en la evaluación formativa no sólo es clave qué información se retroalimenta en

términos cognitivos, sino que el cómo se da este proceso en términos de los aspectos

afectivos de la retroalimentación que se da a las y los estudiantes (Martínez Rizo,

2009). En esta línea hay evidencia de que las reacciones emocionales de las y los

estudiantes a los resultados de las calificaciones, determinarán qué harán respecto a

su aprendizaje. Por ejemplo, un estudiante que es calificado con un 7 en una prueba

sumativa, tenderá a deducir que la evaluación era fácil y que no tiene que aprender

nada más; un 4 en cambio, llevará al estudiante a rendirse y pensar que no es bueno

en esa asignatura, y uno que obtiene un 2, tenderá a pensar ¿vale la pena esforzarme

si probablemente volveré a fracasar? (Dixon, 2008).

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En resumen, la evaluación formativa no es un tipo de test ni un instrumento, ni se

utiliza para calificar ni para castigar a los estudiantes que presentan mala conducta.

Se trata mas bien de una colección de prácticas y procesos dirigidos a mejorar el

aprendizaje de los estudiantes y la enseñanza de las y los docentes (Black y William,

2003; Stiggins, 2002). La evaluación formativa permite que los docentes hagan

ajustes a su instrucción a partir de la evidencia recolectada, entregándole a los

estudiantes retroalimentación que les permita mejorar sus aprendizajes.

Por su parte Black y Wiliam (2009) definen la evaluación formativa como aquélla que

recoleta evidencia acerca del logro en el aprendizaje y que al ser interpretada y

utilizada por docentes, estudiantes y sus pares, sirve para tomar decisiones mejor

fundadas sobre los próximos pasos a seguir en el proceso de enseñanza y

aprendizaje, que las decisiones que se hubiesen tomado en ausencia de la evidencia

obtenida. Nótese que esta definición resalta el uso de la evidencia recolectada para

no sólo informar, sino también transformar la práctica pedagógica. En otras palabras,

una actividad evaluativa que recolecta información sobre el aprendizaje de los

estudiantes pero no informa la enseñanza, no puede considerarse formativa.

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2.2 Propósitos de la evaluación formativa

Fig.1: Propósitos de la evaluación formativa

La fig. 1, construida a partir de los propósitos de evaluación formativa identificados

por Ainsworth y Viegut (2006,) muestra que la evaluación formativa genera

información relevante sobre el aprendizaje para cumplir dos objetivos: el primero se

orienta a los estudiantes, ya que permite monitorear el progreso individual del

aprendizaje dejando en evidencia lo que los estudiantes aprendieron y no

aprendieron, así como lo que los estudiantes pueden y les falta por hacer. El segundo

objetivo se orienta a los docentes, ya que permite evalúa la efectividad de la

enseñanza, permitiendo modificarla o re-enseñar.

2.3 Evaluaciones Formativas y Sumativas: ¿complementarias o antagónicas?

Es importante señalar que no existe un consenso sobre la relación entre evaluación

sumativa y formativa. La primera se define generalmente como aquélla estandarizada

9

que se aplica a todos los estudiantes en un nivel a gran escala (por ejemplo, el

SIMCE). También se llama sumativa a aquélla evaluación que un docente o

establecimiento aplica al final de un curso o unidad de aprendizaje (por ejemplo, las

pruebas globales). En otras palabras, la evaluación sumativa es estática, en el sentido

en que es una medida de aprendizaje en un punto determinado en el tiempo. Si bien

permite emitir juicios respecto al aprendizaje del plan de estudios por parte de los

estudiantes, ofrece pocas oportunidades para influenciar el aprendizaje (Wylie y

Lyon, 2012). Por otro lado, la evaluación formativa generalmente se refiere a la

evaluación continua para mejorar la enseñanza y el aprendizaje. Las principales

diferencias entre ambas evaluaciones, refieren al uso y al propósito que se da a los

datos. En otras palabras, algunos autores han distinguido las evaluaciones en

términos de si responden al deseo genuino de información, o más bien se tratan de

demostraciones de control (Johnston, 1997). En una dirección similar, Prieto y

Conteras (2008, p.247) hacen referencia al sistema educativo chileno, donde “la

mayoría de las prácticas docentes se ha estructurado en función de la evaluación,

pero privilegiando la reproducción y control del conocimiento de los estudiantes, en

desmedro de su producción o construcción y/o del desarrollo de sus habilidades

cognitivas superiores”.

Fig. 2: Evaluación Formativa y sumativa como dos prácticas complementarias.

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Mientras que algunos autores plantean que la evaluación sumativa va en desmedro

de la formativa (por ejemplo, Butler y Nisan, 1986; Heritage, 2007; Dixon, 2008;

Martínez Rizo, 2013), otros investigadores (por ejemplo Black y Wiliam, 2009; Cauley

y McMillan, 2010) han expresado una visión más optimista de la sinergia entre

ambas. Esta segunda línea, adoptada en esta revisión, concibe las pruebas sumativas

y estandarizadas como recursos que pueden ser utilizados formativamente, ya que

proporcionan evidencia sobre el logro de los estudiantes, por lo que si se usan

apropiadamente, puede generar la retroalimentación que apoya el progreso del

aprendizaje. Al mismo tiempo, al comunicar a los estudiantes lo que se valora en una

disciplina en particular, puede aclarar las metas de aprendizaje y los criterios de éxito

para su logro. Black y Wiliam (2009) plantean que si las evaluaciones sumativas son

utilizadas como guía para la revisión y el estudio, ofrecen la posibilidad de apoyar la

ayuda entre pares.

Sin embargo, todos los autores revisados en este marco teórico coinciden en que las

evaluaciones formativas no se centran exclusivamente en los resultados del

aprendizaje reflejados en las evaluaciones sumativas, ni parecen ensayos o mini

evaluaciones sumativas, destinadas en gran parte a mejorar el rendimiento en las

evaluaciones sumativas, sino que ocurren durante la enseñanza, proporcionando

información oportuna que los y las docentes pueden utilizar para determinar la

comprensión actual del estudiante y las áreas a mejorar (Heritage, 2007). La

evaluación formativa implica entonces que los docentes usen lo que los y las

estudiantes hacen y comunican, para modificar la enseñanza (Hattie, 2012).

Otros autores han hecho el contrapunto entre la evaluación convergente –orientada

a averiguar si el estudiante sabe o no, la cual podría asimilarse a la evaluación

sumativa y sería necesaria desde el punto de vista de emitir juicios sobre el grado de

implementación curricular– versus la evaluación divergente, donde lo esencial es

descubrir lo que el estudiante sabe, comprende y puede hacer. Esta última se

caracteriza por una planificación menos detallada, donde el cuestionamiento abierto

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y las tareas realizadas por los estudiantes son lo más relevante. Esta evaluación se

sustenta en una visión constructivista del aprendizaje, donde se busca el trabajo

conjunto del profesor y el estudiante, y se orienta principalmente al desarrollo

futuro, en lugar de la medición de los logros actuales o pasados (Torrance y Pryor,

2001).

Por su parte, otros autores han resaltado la diferencia entre la evaluación del

aprendizaje y la evaluación para el aprendizaje. La Evaluación del Aprendizaje es la

información recabada por las y los docentes sobre los aprendizaje de los estudiantes

con el propósito de compartir esa información con los padres, directivos, para la

construcción de informes del establecimiento educacional y para las solicitudes

gubernamentales.

La Evaluación para el Aprendizaje es el proceso de búsqueda e interpretación de

evidencias para uso de los estudiantes y las y los docentes, para decidir dónde está el

aprendizaje, lo que necesitan hacer para mejorar y cómo hacerlo. La filosofía detrás

de la Evaluación para el Aprendizaje, es que el foco más importante, es lo que el

estudiante hace con los resultados de la evaluación.

En tanto evaluación para el aprendizaje, la evaluación formativa es un proceso activo

e intencional que equipara a el o la docente con los estudiantes en el proceso de

reunir de forma continua y sistemática evidencias con el objetivo de mejorar el

aprendizaje estudiantil (Brookhart y Moss, 2013).

La evaluación formativa crea un camino para que el estudiante avance en su

aprendizaje. Se puede identificar:

• lo que el estudiante puede hacer y no puede hacer

• lo que los estudiantes encuentran difícil

• las lagunas o malentendidos que el estudiante pueda tener

Esto implica:

• El diálogo con los estudiantes, discutiendo y clarificando los objetivos o metas de

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aprendizaje

• que el estudiante sea activo en su aprendizaje

•un seguimiento y revisión de los progresos por parte del estudiante y entre pares

(Open University, 2015).

2. 4 Características y ejemplos de evaluaciones formativas

Cizek (2010) -después de analizar la historia, características y desafíos de la

evaluación formativa-sintetizó 10 características principales:

1. Requiere que los estudiantes asuman la responsabilidad de su propio

aprendizaje.

2. Comunica objetivos de aprendizaje claros y específicos.

3. Se centra en los objetivos que representan resultados educativos valorados

con aplicabilidad más allá del contexto de aprendizaje.

4. Identifica conocimientos y habilidades actuales del estudiante y los pasos

necesarios para alcanzar los objetivos deseados.

5. Requiere el desarrollo de planes para la consecución de los objetivos

deseados.

6. Alienta a los estudiantes a progresar y auto-monitorear la consecución de las

metas de aprendizaje.

7. Proporciona ejemplos de metas de aprendizaje, incluyendo, cuando resulte

pertinente, los criterios o rúbricas que se utilizarán para calificar el trabajo del

estudiante.

8. Genera una evaluación frecuente entre pares, la autoevaluación y la

integración de la evaluación dentro de las actividades de aprendizaje

9. Incluye retroalimentación que es concreta y oportuna, y en relación con los

objetivos de aprendizaje, proporcionando oportunidades para que el

estudiante revise y mejore los productos de su trabajo y su comprensión.

10. Promueve la metacognición y la reflexión de los estudiantes sobre su trabajo

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Ejemplos de esta evidencia:

Evidencia oral Preguntas y respuestas de los estudiantes, escuchando lo que ellos

dicen cuando trabajan en pequeños grupos, así como también

conversando con los estudiantes.

Evidencia escrita Notas y comentarios en guías y cuadernos.

Evidencia gráfica Dibujos, gráficos, mapas conceptuales.

Evidencia práctica Observación de estudiantes haciendo experimentos, disertando, etc.

Evidencia no-verbal Lenguaje corporal, orientación del cuerpo.

(Adaptado y resumido a partir Ruiz Primo, 2011)

2.5 El rol de la evaluación formativa en la enseñanza-aprendizaje

Si bien la evaluación formativa está posicionándose en el discurso educacional como

algo novedoso, hace más de medio siglo que la investigación viene avalando este tipo

de evaluación (Torrace y Pryor, 2001). Del mismo modo, al revisar la literatura sobre

el tema de la evaluación en aula con propósitos formativos, es evidente el interés

progresivo en la literatura especializada. Como describe Martínez Rizo (2009)

mientras hace cuatro décadas las referencias eran escasas, éstas han venido

aumentando exponencialmente. Como ejemplo de lo anterior, una búsqueda en

Google académico sobre ‘Formative assessment in primary and secondary education’

[evaluación formativa en educación primaria y secundaria] entrega la nada de

despreciable cifra de 23.700 referencias.

Gran parte de esta evidencia concuerda en que el aprendizaje de los estudiantes

depende de lo que docentes y estudiantes hacen al interior de la sala de clases, y que

la evaluación formativa se encuentra al centro de la enseñanza efectiva (Black y

Wiliam, 2006). La investigación sobre las prácticas de los docentes efectivos, muestra

que éstos monitorean frecuentemente el aprendizaje y la comprensión de sus

estudiantes (Hattie, 2012). Entonces ¿por qué se hace necesario apoyar la

implementación de la evaluación formativa en el aula en nuestros establecimientos

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educacionales especialmente en este momento? Una razón deriva de la política

educativa, mientras que otra ha sido avalada por la investigación educacional.

2.5.1 Evidencia aportada por la política educativa

Un efecto no deseado que la evidencia internacional sobre política educativa ha

mostrado en países como USA donde se ha implementado la evaluación

estandarizada con altas consecuencias para las escuelas (No Child Left Behind) –

similar a la clasificación de las escuelas a cargo de la Agencia de la Calidad en los

últimos años implementada en el contexto chileno– es que en una cultura de

evaluaciones estandarizadas con altas consecuencias para las escuelas –

consecuencias que van desde recibir un reconocimiento público de su tarea y servir

de ejemplo para otras escuelas, hasta perder su financiamiento y ser clausuradas-los

docentes suelen enseñar para las pruebas (Firestone, Schorr y Monfils, 2004; Fidler,

en Harris y Bennett, 2004; Scherrer, 2011). En el contexto inglés, una investigación

realizada en 11 establecimientos educacionales del Reino Unido que habían

progresado contra todo pronóstico, mostraron que cuando una contenido o sector

curricular era visto como menos importante en términos de la evaluación

estandarizada, se tendía a excluir de la enseñanza (Gray, en Maden, 2001). Townsend

(2007) también encontró reducción de la enseñanza como resultado de un enfoque

limitado al plan de estudios, especialmente en las escuelas donde los estudiantes

alcanzan bajos rendimientos.

De manera similar, un estudio implementado en dos establecimientos de educación

media en Chile, encontró que en el establecimiento que había progresado más en

Lenguaje en las pruebas estandarizadas, se enseñaba tanto con el SIMCE en mente,

que limitaba y reducía las oportunidades de aprendizaje de los alumnos, por ejemplo

reemplazando Filosofía o Arte, con ensayos SIMCE. Esto demostró que el énfasis

evaluativo que existe en Chile genera un peso tan grande en las escuelas, que

termina creando consecuencias indeseadas o incentivando actividades inadecuadas

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(Muñoz-Chereau, 2013). En esta dirección, lo que la evidencia nacional e

internacional ha mostrado es que enseñar para las pruebas estandarizadas puede

elevar los resultados de esas pruebas en el corto plazo, a costa del desarrollo de la

comprensión y metacognición de los estudiantes en el mediano y largo plazo (Butler y

Nisan, 1986; Scherrer, 2011; Muñoz-Chereau, 2013).

De manera similar, El Centro de Investigación Educacional e Innovación de la OECD

(CERI) describe entre las barreras que limitan la aplicación de la evaluación formativa

y otras innovaciones: “La tensión entre la evaluación del aprendizaje de enfoque

formativo que se hace en el aula y la visibilidad de las pruebas sumativas, así como

las evaluaciones nacionales o regionales en gran escala que buscan responsabilizar a

las escuelas por alcanzar ciertos estándares, pueden tener consecuencias para las de

bajo rendimiento. Con demasiada frecuencia estas pruebas de gran visibilidad

determinan lo que sucede en las aulas… Muchos maestros, si es que no todos,

perciben esas evaluaciones externas como algo que está en conflicto o incluso se

opone a las prácticas de evaluación formativa. Pruebas externas de baja calidad,

ordenamientos de escuelas (league tables [o rankings]) difundidos en los medios, que

usan un reducido conjunto de datos para comparar el desempeño de las escuelas, y

la desconexión entre pruebas y currículo también pueden inhibir la innovación”

(OECD-CERI, 2005, en Martínez, 2013, p.130).

En contextos como el Chileno–en donde la evaluación estandarizada se identifica

principalmente con la competencia entre escuelas, docentes y estudiantes– los

docentes tienden a identificar la evaluación como algo externo a su práctica cotidiana

(Prieto y Contreras, 2008). Por esta razón se hace necesario reposicionar la

evaluación formativa como una práctica central del aula: un antídoto contra la

amenaza de focalizar tanto el trabajo de aula hacia el SIMCE, que termine reduciendo

el aprendizaje y la enseñanza.

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2.5.2 Evidencia aportada por la investigación educacional

Desde el punto de vista de la investigación, el influyente trabajo de investigadores–

tales como Hattie (2008; 2012); Black y Wiliam (2009) –han generado creciente

consenso internacional respecto a la evaluación formativa como parte integral de la

enseñanza y el aprendizaje efectivo.

Puntualmente, diversos experimentos orientados a medir la influencia que la

evaluación formativa tiene en el aprendizaje, han mostrado que tiene un efecto

mayor que los efectos típicamente encontrados en intervenciones educacionales

(Black y Wiliam, 2006). En otras palabras, la evaluación formativa tiene el impacto

positivo más grande en el aprendizaje del estudiante, que se haya documentado en

la investigación educacional.

En síntesis, la evaluación formativa se ha asociado principalmente a cuatro

resultados:

- mejoría de las prácticas pedagógicas de los docentes

- mejoría del aprendizaje, particularmente de los estudiantes de bajo

rendimiento (Dunn y Mulvenon, 2009)

- mejoría de la motivación de los estudiantes por aprender (Cauley y McMillan,

2010)

- mejoría en el rendimiento promedio de un curso, producto de la reducción de

la brecha entre estudiantes al interior de un curso (Fuchs et al, 1997, en Black

y Wiliam, 2006).

Otro aspecto importante de resaltar, es que cuando se implementa la evaluación

formativa, los estudiantes de más bajo rendimiento suelen ser los más beneficiados.

De esta manera, se tienden a mejorar el rendimiento promedio y a reducir las

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diferencias entre estudiantes al interior de un curso (Fuchs et al, 1997, en Black y

Wiliam, 2006).

Posteriormente la investigación de Black y Wiliam (2009), así como Martínez Rizo

(2013), ha concluido que una implementación superficial de la evaluación formativa–

que no redefina el rol de los docentes y estudiantes en el proceso de enseñanza-

aprendizaje– no traerá los resultados esperados. En otras palabras, para que la

evaluación formativa sea parte integral del proceso de aprendizaje-enseñanza

efectivo, tanto el rol de los docentes y estudiantes, así como la forma en que se

evalúan los aprendizajes, requieren ser transformados. Por este motivo, el

involucramiento de los equipos directivos en función de apoyar este tipo de prácticas

en el aula es central, ya que moviliza un cambio que va más allá de la sala de clases,

involucrando a todo el establecimiento educacional. Orientar a los docentes a hacer

un uso flexible de sus planificaciones de clases, para re-orientar su enseñanza a partir

de la implementación de la evaluación formativa.

Con respecto a la transformación de los roles de docentes y estudiantes, Black y

Wiliam (2009) y Hattie (2012) proponen que los maestros son los responsables de

diseñar e implementar un ambiente de aprendizaje efectivo, mientras que los

estudiantes, son los responsables de aprender en ese entorno. Se requiere entonces

que los docentes ejerzan un rol de mediador y coordinador del aprendizaje; y que los

estudiantes pasen de un rol pasivo, a uno activo con su aprendizaje. Bajo este

enfoque, la responsabilidad del aprendizaje recae tanto en los docentes como en los

estudiantes; los docentes necesitan evaluar el efecto que ellos tienen en el

aprendizaje de sus estudiantes, mientras los estudiantes deben transformarse en

evaluadores activos de sus aprendizajes. Puntualmente, Hattie (2012) enfatiza que el

papel de los estudiantes es crecientemente responsabilizarse por su aprendizaje,

monitoreando lo que han progresado en su propio aprendizaje e involucrándose con

sus compañeros en aprender juntos.

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A partir de un diagnóstico de la enseñanza-aprendizaje en el sistema educativo

chileno hace más de una década, Román (2013) reportó una tipología para las

prácticas pedagógicas observadas, en función de dos ejes fundamentales: respecto

del tipo de objetivo de aprendizaje al que la práctica pedagógica se orienta, y según

el tipo de relación profesor-alumno que se establece. Lo que la tipología presentada

por Román (2003) sugiere, es que no basta con implementar la evaluación formativa

de manera aislada, sino que para que ésta tenga efecto, es necesario que se inserte

en un estilo pedagógico que junto con orientarse a la estimulación del aprendizaje y

el desarrollo de competencias superiores, se aleje de los contenidos pedagógicos

abstractos o la reproducción de contenidos.

Si bien la evaluación formativa aumenta las probabilidades de apoyar mejor la toma

de decisiones con respecto a la enseñanza, no es una panacea (Black y Wiliam, 2006),

en el sentido en que la evaluación formativa por sí sola no sirve para mejorar los

aprendizajes de los estudiantes si no se acompaña del uso pedagógico de los

resultados. La investigación al respecto ha concluido que la eficacia de la evaluación

formativa en el aula para ayudar a los niños a mejorar su aprendizaje, no puede darse

por sentada, especialmente porque la evidencia ha mostrado que si bien ha ayudado

a reducir la brecha de rendimiento al interior de la sala de clases, estas diferencias no

han desaparecido. Este es el caso, ya que diferencias en el rendimiento se asocian

con elementos individuales de los estudiantes, tales como la percepción que tienen

respecto a las reglas implícitas de la clase, y su orientación al logro, así como con

elementos individuales de los docentes. Por este motivo la investigación ha puesto

especial énfasis en el ambiente social de la sala de clases, así como en los roles de

docentes y estudiantes como pre-requisito a cualquier intento sistemático para

mejorar el impacto positivo de la evaluación formativa en el aprendizaje (Torrance y

Pryor, 2001; Martínez Rizo, 2013). Sin embargo, la investigación respecto a la

efectividad de la evaluación formativa, entrega un panorama bastante alentador. Por

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ejemplo, Black y Wiliam (2006), después de realizar una extensa revisión bibliográfica

concluyeron que:

- existe evidencia de cómo mejorar la evaluación formativa en el contexto

escolar

- mejorar la evaluación formativa en el aula mejora los logros de aprendizaje

- es necesario mejorar las prácticas evaluativas implementadas por docentes,

para que permitan retroalimentar cómo superar las dificultades y seguir

aprendiendo.

2.6 Estudios de caso

A continuación se presentan experiencias internacionales emblemáticas en donde se

han implementado propuestas de evaluación formativa exitosamente.

El efecto de la evaluación formativa, sumativa y la falta de retroalimentación en el rendimiento y motivación de estudiantes de educación básica.

Año 1986

País Israel

Nivel Educación Básica

Participantes Ruth Butler y Mordecai Nisan, investigadores de la Escuela de Educación de la Hebrew University of Jerusalem, implementaron una intervención de 2 días en 3 establecimientos educacionales ubicados en tres ciudades diferentes de Israel. En total participaron 261 estudiantes (145 niñas y 116 niños) de aprox. 12 años que cursaban 6to. Básico

Metodología Experimento (asignación aleatoria de cada participante a uno de 3 grupos)

Objetivo Determinar el efecto que las notas (evaluación sumativa), los comentarios descriptivos (evaluación formativa), y la falta de retroalimentación tienen en la motivación y rendimiento de los estudiantes

Actividades Cada grupo hizo dos tareas diferentes: una tarea cuantitativa y una de pensamiento divergente

Hallazgos Los estudiantes que recibieron evaluación formativa, tuvieron un mejor desempeño en ambas tareas y mostraron motivación más alta. Los estudiantes que recibieron evaluación sumativa, se desempeñaron bien en la tarea cuantitativa, pero mal en la tarea de pensamiento divergente, mostrando poca motivación. El grupo que no recibió retroalimentación, se desempeñó peor que los otros dos grupos en ambas tareas, y mostraron baja motivación.

Conclusiones -Los comentarios descriptivos que tuvieron éxito impactando positivamente el

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aprendizaje, se referían a cómo mejorar la tarea -El tipo de retroalimentación (notas, comentarios descriptivos o ausencia de retroalimentación) afectó tanto el rendimiento, como la motivación de los estudiantes. -La retroalimentación descriptiva fomentó el interés en las tareas por sí mismas, una característica que comparten los estudiantes exitosos autorregulados.

-Si un documento se corrige con una nota y un comentario descriptivo, la mayoría de los estudiantes van a prestar más atención a la calificación, ignorando el comentario. Por esta razón la evaluación formativa tiene mejor oportunidad de ser efectiva si no va acompañada de calificaciones.

Limitaciones Dado que la intervención duró sólo dos días, no se pudo determinar si estos resultados se mantendrían en el mediano y largo plazo

Fuente Butler, R., y Nisan, M. (1986). Effects of no feedback, task-related comments, and grades on intrinsic motivation and performance. Journal of educational psychology, 78(3), 210.

Investigando y desarrollando evaluación formativa con docentes en escuelas primarias.

Año 1997

País Reino Unido

Nivel Educación Básica

Participantes Torrance y Pryor (2001) - dos investigadores trabajaron colaborativamente con un equipo de 11 docentes.

Metodología Investigación-acción con fuerte interacción entre la práctica docente y la investigación.

Objetivo Mejorar las prácticas pedagógicas mediante la inclusión de la evaluación formativa y aplicar en la práctica la teoría sobre evaluación formativa.

Actividades Los docentes y los investigadores se reunieron en una reunión de un día entero cada cinco semanas durante dos años. Además, dos investigadores visitaron periódicamente las escuelas, observaron a los docentes en sus aulas, les dieron retroalimentación, los entrevistaron respecto a sus percepciones e ideas sobre los temas discutidos en las reuniones todo el día.

Hallazgos Inclusión de la evaluación formativa en las prácticas docentes.

Conclusiones La aplicación de la evaluación formativa en las aulas genera mejorías en los aprendizajes y el rendimiento de los estudiantes.

Limitaciones Dado que este proyecto no utilizó datos longitudinales de la misma cohorte de estudiantes, es imposible determinar si los cambios significativos en el rendimiento se deben al programa, o a otro cambio implementado en los establecimientos.

Fuente Torrance, H., & Pryor, J. (2001). Developing formative assessment in the classroom: Using action research to explore and modify theory. British Educational Research Journal,27 (5), 615-631.

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Cambiando la enseñanza mediante la evaluación formativa: El King’sMedway Oxfordshire Formative Assessment Project.

Año 1999-2001

País Reino Unido

Nivel Educación Media

Participantes Paul Black and Dylan Wiliam, investigadores de Kings’ College de Londres trabajaron con seis establecimientos educacionales que enseñaban a estudiantes en el rango de edad 11 a 18 años. Más precisamente, el proyecto involucró a 48 docente de Ciencias, Matemáticas y Lenguaje.

Metodología Investigación-acción con fuerte interacción entre la práctica docente y la investigación

Objetivo Mejorar la enseñanza mediante la inclusión de la evaluación formativa

Actividades Reuniones periódicas con docentes para reflexionar e implementar evaluaciones formativas

Hallazgos Aumento significativo en el rendimiento de los estudiantes, medido de acuerdo a las pruebas estandarizadas a nivel nacional.

Conclusiones La aplicación de la evaluación formativa en las aulas genera mejorías en los aprendizajes y el rendimiento de los estudiantes

Limitaciones Dado que este proyecto no utilizó datos longitudinales de la misma cohorte de estudiantes, es imposible determinar si los cambios significativos en el rendimiento se deben al programa, o a otro cambio implementado en los establecimientos

Fuente Black, P., & Wiliam, D. (2005). Changing teaching through formative assessment: Research and practice. Formative assessment: Improving learning in secondary classrooms, 223-240.

El uso de la evaluación formativa para mejorar la escritura de los estudiantes.

Año Proyecto en curso

País Reino Unido

Nivel educacional Educación Básica

Participantes Investigadores del National Literacy Trust están trabajando con 12 establecimientos educacionales.

Metodología Investigación-acción con fuerte interacción entre la práctica docente y la investigación.

Objetivo Mejorar la escritura de los estudiantes.

Actividades Los docentes, sus estudiantes y los investigadores aplican el modelo “Hablar para escribir” desarrollado por Pie Corbett y Julia Strong.

Hallazgos La inclusión de la evaluación formativa en las prácticas de enseñanza de la escritura, ha apoyado la mejoría de la escritura en los estudiantes. Se transformaron las prácticas de escritura y los profesores se convirtieron en evaluadores en el sentido de que Hattie (2012) propone. Las entrevistas y reflexiones de los profesores revelan que los docentes estaban evaluando el

22

efecto que su enseñanza tenía en el aprendizaje de los niños, y retroalimentando formativamente para responder con rapidez, y ajustar su enseñanza a las necesidades de los estudiantes.

Conclusiones La inclusión de la evaluación formativa en las prácticas de enseñanza de la escritura, generó mejorías de la escritura en los estudiantes.

Limitaciones Dado que este proyecto no utilizó datos longitudinales de la misma cohorte de estudiantes, es imposible determinar si los cambios significativos en el rendimiento se deben al programa, o a otro cambio implementado en los establecimientos.

Fuente Rooke, J and Lawrence, P (2012) Transforming Writing: Interim Evaluation Report. London: National Literacy Trust.

III. Agentes de la evaluación formativa

3.1 Docentes y estudiantes

Black y Wiliam (2009) proponen un marco para la evaluación formativa, la cual

explicita cinco procesos que deben ser llevados a cabo por los diferentes agentes

(docentes, pares y estudiantes):

3.1.1 Aspectos a considerar

Figura 3: Aspectos y agentes de la evaluación formativa

Meta de aprendizaje ¿Dónde se encuentra mi desempeño

respecto a esa meta?

Cómo lograr la meta

Docentes Aclarar las metas de aprendizaje y los criterios de éxito para su logro.

Diseñar discusiones efectivas de aula y otras actividades de aprendizaje que generen evidencia de la comprensión de los estudiantes.

Proporcionar retroalimentación (feedback) que apoye el progreso del aprendizaje.

Pares Compartir las metas de aprendizaje y los criterios de éxito para su logro.

Posicionar a los estudiantes como recursos instruccionales para sus pares.

Estudiantes Comprender las metas de aprendizaje y los criterios de éxito para su logro.

Posicionar los estudiantes como los dueños de su propio aprendizaje.

Traducido y adaptado de Black y Wiliam, 2009.

23

De la figura 3 se desprende que la evaluación formativa es el conjunto de las

siguientes cinco estrategias clave que se llevan a cabo entre docente, estudiantes y

sus pares:

1. Aclarar, comprender y compartir las metas de aprendizaje y los criterios de

éxito para su logro.

2. Diseñar discusiones efectivas de aula y otras actividades de aprendizaje que

generen evidencia de la comprensión de los estudiantes.

3. Proporcionar retroalimentación (feedback) que apoye el progreso del

aprendizaje.

4. Posicionar a los estudiantes como recursos instruccionales para sus pares.

5. Posicionar los estudiantes como los dueños de su propio aprendizaje.

Es interesante señalar que los pares son uno de los tres agentes clave de la

evaluación formativa. En esta dirección, para implementar la evaluación formativa

entre pares, es necesario que los estudiantes prioricen la colaboración en vez de la

competencia, así como las metas de aprendizaje por sobre la amistad. Si estas

condiciones no se presentan, se recomienda asignar el trabajo de los estudiantes

para su retroalimentación de manera anónima (sin incluir el nombre de los

estudiantes) en función de lograr que éstos se focalicen en el qué y cómo se ha hecho

la tarea, más que en quién hizo el trabajo.

3.1.2 Habilidades docentes necesarias para implementar la evaluación formativa

De acuerdo a Heritage (2007) La evaluación formativa supone conocimientos

específicos, donde los y las docentes requieren ser capaces de:

Crear las condiciones del aula que permitan la evaluación formativa: los

profesores requieren crear una cultura de aula que soporte la autoevaluación

y la evaluación entre pares. Esto significa que el aula sea un lugar donde todos

24

los estudiantes sienten que son respetados y valorados, y que tienen un papel

importante que desempeñar. Al mismo tiempo, los y las docentes requieren

tener los conocimientos necesarios para construir una comunidad de

aprendizaje, la que se caracteriza por el reconocimiento y apreciación de las

diferencias individuales. Normas tales como escucharse con respeto,

responder de forma positiva y constructiva, y apreciar los diferentes niveles

de habilidad entre pares, permiten que los estudiantes se sientan seguros en

el ambiente de aprendizaje y aprendan con y de sus pares.

Enseñar a los estudiantes a evaluar su propio aprendizaje y el aprendizaje de

los demás: Esto implica ayudar a los estudiantes a establecer metas y criterios

de éxito, reflexionar sobre su propia comprensión y la de los otros, y evaluar

el aprendizaje de acuerdo a criterios definidos. Las estrategias para involucrar

a los estudiantes en la auto-evaluación pueden ser tan simples, como pedirle

a los estudiantes que reflexionan sobre su desempeño a través de preguntas

tales como "¿Crees que la respuesta de tu compañero demuestra su

comprensión? Si es así, ¿por qué piensas esto? Si no es así, ¿por qué crees

que no demostró el entendimiento? "A partir de esta base, los estudiantes

pueden aprender a ser más independientes y pueden reconocer cuando no

entienden, así como qué tienen que hacer para mejorar. Estas habilidades de

los docentes también incluyen ayudar a los estudiantes a aprender a dar

retroalimentación constructiva a sus pares. Desde incluir encabezados como:

"Encontré confuso cuando…" o “no entiendo lo que dices sobre…," los

estudiantes pueden progresar a un análisis detallado del rendimiento de sus

pares frente a criterios específicos. Una vez más, los docentes requieren

modelar todo esto en el aula para que los estudiantes vean que son

colaboradores de sus docentes y compañeros en el desarrollo de una

comprensión compartida sobre el estado actual de su aprendizaje y lo que

necesitan hacer para seguir adelante.

25

Interpretar la evidencia: Los docentes requieren desarrollar habilidades que

les permitan hacer inferencias a partir del trabajo de los estudiantes. No

importando cuál sea la estrategia de evaluación, los y las docentes requieren

interpretar las respuestas de los estudiantes desde la perspectiva de lo que

muestran sobre sus concepciones, ideas, habilidades y conocimientos. Esta

implica un análisis cuidadoso de las respuestas en relación con los criterios de

éxito. Esencialmente los y las docentes tienen que inferir la brecha entre el

aprendizaje actual y los objetivos deseados. Un análisis incorrecto del estado

de aprendizaje de los estudiantes, genera errores en lo que serán los

próximos pasos de instrucción. El análisis de las respuestas de los estudiantes

también proporciona la evidencia para la retroalimentación a los estudiantes.

Los docentes necesitan desarrollar las habilidades para traducir su análisis en

información clara y descriptiva, adaptado a los criterios de éxito, que pueden

ser utilizados por los estudiantes para continuar su aprendizaje.

Adecuar su instrucción a la información obtenida: Si la instrucción que sigue a

la evaluación formativa es demasiado difícil para el estudiante, resultará en

frustración, y si es demasiado fácil, en aburrimiento. Por lo tanto, los y las

docentes necesitan traducir su interpretación de los resultados de la

evaluación en medidas de instrucción que coinciden con las necesidades de

aprendizaje de los estudiantes. Esto implica la selección de las experiencias de

aprendizaje que plantean exigencias correspondientes en el estudiante y

ordenar estas experiencias de manera que cada elemento sucesivo conduce al

estudiante hacia la realización de los resultados deseados. Este trabajo

consiste en asegurar que el estudiante recibe el apoyo adecuado para que el

nuevo aprendizaje se interiorice de forma incremental y en última instancia,

se convierta en parte del logro independiente del estudiante. Esta adaptación

de la instrucción no se puede hacer con éxito sin reconocer las diferencias

entre los estudiantes. Mientras está claro que es imposible para los docentes

enseñar individualmente, el cuestionamiento estratégico a toda la clase

26

puede proporcionar un andamio para una gama de niveles de aprendizaje, la

formación de subgrupos para la instrucción, la asignación de actividades

individuales, y la combinación de enfoques didácticos y exploratorios que

ayuden a acomodar las diferencias.

3.1.3 Herramientas o métodos de evaluación formativa

Existen diversos métodos o herramientas entre las que elegir para implementar la

evaluación formativa en el aula. Asumiendo diversas formas, éstas deben ser:

Coherentes Entre ellas y con las características de la clase y el currículum que

está siendo implementado, deben reflejar un buen entendimiento

de cómo los estudiantes desarrollan formas de pensar más

sofisticadas así como también de la implementación de progresos

curriculares.

Comprensivas Deben consistir en una colección de evidencia suficientemente

variada que sirva de soporte a las decisiones pedagógicas.

Continuas Deben producir evidencia sobre el progreso de los estudiantes

mediante el uso de cada oportunidad disponible minuto a minuto,

diariamente, clase a clase, semestralmente o anualmente.

(Traducido y elaborado a partir de Pellegrino et al., 2001)

Lo que estas herramientas buscan es recabar evidencia que informe las decisiones

sobre la enseñanza y el aprendizaje, en función de permitir tomar decisiones que no

se basen solo en impresiones personales, sino en lo que podemos observar sobre el

aprendizaje de los estudiantes (Danielson, 2008). García-Medina et al (2015) clasifica

los métodos de evaluación en cuatro:

27

a) Comunicación personal: métodos de evaluación orientados a interactuar con

los estudiantes con el fin de recabar información sobre su aprendizaje (tales

como preguntas planteadas durante una sesión, entrevistas, entre otros).

b) Desempeño: métodos orientados a que los estudiantes creen algún producto

que dé cuenta de su aprendizaje. Esto puede tener la forma de un informe,

debate, mapa conceptual, etc.

c) Respuesta extendida: métodos orientados a que los estudiantes escriban una

respuesta a una pregunta o tema definido, tales como ensayos, revisión

bibliográfica, etc.

d) Selección de respuestas y respuestas cortas: métodos donde los estudiantes

seleccionan la o las opciones que mejor responden una pregunta, o

responden brevemente una pregunta, por ejemplo, mediante verdadero o

falso, cloze o relación entre columnas.

Mientras tanto, Danielson (2008) distingue entre observaciones directas, y la

examinación de artefactos, la NCTE (sin fecha) y Black y Wiliam (2006) distinguen

entre los siguientes cuatro:

1. Observaciones

La observación cuidadosa es la base de la labor de evaluación formativa de un

docente. Al observar a los estudiantes mientras usan el lenguaje y dan cuenta de su

aprendizaje, quedan en evidencia las fortalezas y desafíos para el aprendizaje.

Aprender a observar de cerca, para ver más allá de las hipótesis y predicciones, es

fundamental para el desarrollo evaluaciones formativas. A su vez, las observaciones

pueden tomar muchas formas:

- Notas de campo: formas de registrar descripciones de interacciones en el aula (en

libretas, computador, notas adhesivas, etc.). Algunos docentes garabatean notas

durante la clase, algunos esperan hasta el final del día, otros graban audios o vídeos,

28

pero se trata de describir lo observado en términos del aprendizaje de los

estudiantes, evitando el juicio y la interpretación.

- Registros y análisis de errores: Los y las docentes toman notas rápidas sobre los

errores frecuentes que comenten sus estudiantes, por ejemplo, mientras se escucha

la lectura oral o un recuento de lo que ha sido leído.

- Listas de cotejo o guías de observación: Los y las docentes reúnen información

sobre comportamientos o interacciones de aprendizaje de los estudiantes, marcando

en gráficos o listando ejemplos de acciones específicas, tales como tipos de

preguntas que suelen hacer, o estrategias particulares que utilizan.

2. Conversaciones o discusiones

Sobre la base de las preguntas que tienen sobre el aprendizaje del estudiante, los y

las docentes pueden conversar específicamente con los estudiantes para obtener

más información mediante la realización de encuestas, entrevistas o conferencias.

Entre las herramientas conversacionales sobre el aprendizaje se encuentran:

- Encuestas o cuestionarios: encuestas orales o escritas pueden ser útiles en la

recopilación de información. Los datos sobre las encuestas pueden mostrar

tendencias generales en una clase o de un grupo de estudiantes a través del tiempo.

Idealmente, los y las docentes usar esta información para planificar las evaluaciones

o las observaciones de seguimiento más específicos.

- Entrevistas: las entrevistas a menudo proporcionan información respecto a aspectos

específicos del aprendizaje. Los maestros pueden trabajar con preguntas abiertas,

tales como "¿Cuando estás leyendo y llegas a algo que no sabes, ¿qué haces?" o

"¿Qué te gustaría hacer mejor como escritora?" u otras preguntas basadas en

aspectos específicos sobre el aprendizaje de los estudiantes.

- Conferencias o diálogos: en las conferencias, los maestros invitan a los estudiantes a

compartir información específica acerca de sus intenciones, procesos y/o productos

29

con el fin de comprender mejor el aprendizaje de los estudiantes y determinar las

medidas siguientes. En las conferencias los y las docentes a menudo hablan con los

estudiantes sobre los procesos que utilizaron al realizar una tarea, seleccionar un

tema, o lo que aprendieron en un proyecto reciente.

3. Auto evaluaciones

Un componente importante de la evaluación formativa, son las autoevaluaciones, las

cuales tienen como objetivo obtener la perspectiva de los estudiantes sobre su

propio aprendizaje. Los estudiantes pueden reflexionar sobre los avances hacia una

meta, en los procesos que han utilizado, nuevas metas, o en preguntas persistentes o

reiterativas. Las autoevaluaciones permiten que los estudiantes monitoreen su

propio progreso en el aprendizaje, junto con servir como una fuente adicional de

información sobre el aprendizaje de los estudiantes. El propósito de la

autoevaluación, es empoderar e involucrar a los estudiantes para que puedan guiar

su propio aprendizaje e internalizar los criterios necesarios para juzgar su propio

trabajo. Una investigación en esa área, mostró que los estudiantes a los que se les

enseñó a autoevaluarse, aprendieron a describir trabajos de calidad, comunicar su

progreso y desarrollaron habilidades metacognitivas, tales como el razonamiento, la

creatividad y la reflexión (Frederikson y While, 2004). Las auto evaluaciones pueden

tomar muchas formas:

- Encuesta corta: Con el fin de reunir información sobre los conocimientos actuales

y/o temas emergentes, los y las docentes invitan a los estudiantes a completar una

hoja de respuestas rápida al momento de terminar una clase.

- Las matrices de valoración y listas de cotejo: El uso de listas pre-determinadas o

generadas por los estudiantes permite que los estudiantes evalúen su propio trabajo

y utilicen esa información para revisar o para planificar futuras experiencias de

aprendizaje.

30

- Reflexiones del proceso: Los estudiantes escriben reflexiones que ponen de relieve

el proceso que utilizan para crear artefactos o entendimientos y lecciones

particulares que aprendieron, lo cual influirá la forma en que aborden un trabajo

similar en el futuro.

- Reuniones dirigidas por los estudiantes: Cuando las conversaciones entre estudiante

/apoderado; estudiante/docente; o estudiante/apoderado/docente son dirigidas por

los estudiantes, le permiten destacar las áreas significativas de crecimiento y

establecer metas para el futuro aprendizaje.

4. Artefactos de aprendizaje

Trabajando solo/a o colegialmente, los y las docentes revisan los datos sobre los

estudiantes con el propósito de planificar futuras experiencias de aprendizaje

individuales. Por ejemplo, los profesores pueden:

- Recoger una variedad de fuentes de información de un solo estudiante (estudio de

caso) con el fin de identificar los patrones de comprensión a través del conjunto de

datos. Los datos pueden incluir muestras de trabajos de alumnos, notas sobre la base

de observaciones en el aula, las aportaciones de otros adultos, incluyendo a los

padres, así como los datos de las evaluaciones estandarizadas.

- Revisar un conjunto de muestras de trabajo u observaciones de un curso, con el fin

de agrupar a los estudiantes para la instrucción adicional o para planificar

experiencias de aprendizaje para todo el grupo.

- Mirar hacia atrás a lo largo camino de aprendizaje de uno o varios estudiantes

durante el año escolar o durante varios años, con el fin de ver los patrones de

crecimiento e identificar los próximos pasos importantes.

31

IV. Nudos de dificultad

Esta sección problematiza las dificultades para la implementación y apoyo de este

tipo de evaluación en los establecimientos educacionales.

El desafío más preponderante, es el que se refiere a que la evaluación

formativa no es una herramienta o práctica aislada, sino que requiere una

transformación del proceso de enseñanza-aprendizaje. En esta dirección la

investigación ha demostrado que asistir a un solo taller de desarrollo

profesional, o simplemente acceder a nuevos materiales, no es suficiente para

cambiar la práctica (Desimone, Porter, Garet, Yoon y Birman, 2002; Ingvarson,

Meiers y Beavis, 2005, en Wylie y Lyon, 2012). Para enfrentar este desafío,

junto con considerar que son cambios que requieren tiempo, se hace

necesario apoyar y ofrecer desarrollo profesional continuo. A su vez, generar

redes con docentes de otros establecimientos de la comuna, por ejemplo,

podría servir para compartir experiencias exitosas y apoyarse mutuamente.

Existen diversas definiciones de evaluación formativa, las cuales no suelen

explicitar su relación con las teorías más generales sobre enseñanza-

aprendizaje, pudiendo conducir a adopciones superficiales en la práctica. La

evaluación formativa es parte de una forma de concebir el aprendizaje y la

enseñanza, la cual no es ajena a consideraciones más generales, tales como el

diseño instruccional y el currículo en el cual se inserta. Por ejemplo, autores

como Black y Wiliam (2009), ubican su definición de evaluación formativa en

un marco derivado de la teoría del constructivismo sociocultural de la

enseñanza-aprendizaje y meta-cognición, los cuales se caracterizan por

resaltar la importancia de contexto y el involucramiento activo de los agentes

en cualquier aprendizaje. Si bien otros autores -como Torrance y Pryor (2001)-

sitúan su trabajo en la corriente constructivista neo-social, otros no explicitan

su postura más general sobre qué entienden por aprendizaje y enseñanza, y

32

por lo tanto pueden haber incoherencias entre la evaluación formativa y el

contexto en el que se inserta.

Modificar la enseñanza y proporcionar retroalimentación a los estudiantes a

partir de la evaluación formativa, implica decisiones complejas, las cuales

deben ser tomadas rápidamente(a veces en cuestión de segundos) por los

docentes.

Implementar evaluaciones formativas toma tiempo: Los estudiantes necesitan

experiencias de aprendizaje cuidadosamente andamiadas para que puedan

asimilar las prácticas y la comprensión de la evaluación formativa y ver por sí

mismos cómo progresan en su trabajo. En otras palabras, para implementar la

evaluación formativa en el aula, es necesario dejar de hacer otras cosas que

permitan focalizarse en este tipo de práctica pedagógica.

V. Conclusiones y hallazgos

A continuación se resumen a modo de viñetas las principales ideas y hallazgos clave

que se pueden concluir a través de la revisión bibliográfica realizada hasta ahora.

Estas ideas clave han sido clasificadas en desafíos para la implementación de la

evaluación formativa, y oportunidades para el proceso de enseñanza-aprendizaje.

5.1 Oportunidades

Si bien la evaluación formativa no se trata de algo completamente novedoso

en el sentido en que muchos docentes la implementan cotidianamente en el

aula, la investigación muestra que es necesario ampliar y mejorar el

repertorio de estrategias evaluativas con que cuentan los docentes, en

33

función de mejorar su enseñanza, así como los aprendizajes de los y las

estudiantes. Por este motivo cualquier intervención orientada a aumentar el

uso efectivo de la evaluación formativa, requiere incluir desarrollo profesional

docente orientado a ayudar a las y los docentes a comprender mejor cómo

recopilar, analizar e interpretar las evidencias del aprendizaje de sus

estudiantes, y cómo ajustar la enseñanza y la retroalimentación para mejorar

el aprendizaje.

La evaluación formativa puede asumir diversas formas, variando desde

actividades emergentes, a aquéllas planificadas con antelación. No hay sólo

una forma de implementar la evaluación formativa de manera eficaz, sino

muchas. De cualquier forma, la distinción clave con otras formas de

evaluación (como por ejemplo la evaluación sumativa) recae en el propósito

con que la actividad evaluativa se lleva a cabo: la evaluación formativa es

esencialmente aquélla que informa a los docentes, estudiantes y sus familias

sobre los niveles actuales de rendimiento y los caminos para avanzar en el

aprendizaje, y modifica consecuentemente la práctica pedagógica.

Dos ideas clave que se desprenden de la evaluación formativa, son que por

una parte se trata de un proceso que ocurre constantemente en el aula, y por

otra, que se asemeja a la acción de investigar, en el sentido de la búsqueda

constante de evidencia para modificar la práctica.

La evaluación formativa es un concepto dinámico, cuya definición ha ido

evolucionado en el tiempo. Gracias al aporte de diversos autores, el foco ha

ido evolucionando desde la distinción entre proceso/producto; su rol clave en

el apoyo de las decisiones pedagógicas; el hecho de que nutre las prácticas no

sólo de los docentes, sino también de estudiantes y sus pares; que no se

refiere sólo a aspectos cognitivos, sino que también son críticos los aspectos

afectivos de la retroalimentación y el aprendizaje que se desprenden de la

evaluación formativa; y que el uso de la evidencia recolectada, debe informar

la práctica pedagógica. En otras palabras, una evaluación formativa será

34

efectiva sólo si está integrada a la enseñanza que promueve el aprendizaje

(McMillan, 2005). Una actividad evaluativa que no altera ni cambia la

enseñanza, no es formativa (Black y William, 2009).

Si bien la evaluación formativa se posiciona en el discurso educacional como

algo novedoso, su origen es antiguo y se constata un interés progresivo en la

literatura especializada.

La evaluación formativa se ha venido asociando a las prácticas de efectividad

escolar. Investigadores como Hattie (2012) han subrayado que los docentes

efectivos monitorean frecuentemente la comprensión de sus estudiantes, lo

que les permite que enseñar mejor.

Actualmente se hace necesario apoyar la implementación de la evaluación

formativa en el aula en nuestros establecimientos educacionales, debido a la

política educativa contingente y a la investigación educacional

contemporánea. Con respecto a la primera, la evaluación formativa funciona

como un antídoto contra la amenaza de focalizar tanto el trabajo de aula

hacia el SIMCE, que termine reduciendo el aprendizaje y la enseñanza. Con

respecto a la segunda, diversos investigadores la han posicionado como

parte integral de la enseñanza y el aprendizaje efectivo, ya que ha

demostrado impactar positivamente el aprendizaje de los estudiantes. con

otras intervenciones educacionales y resaltando el mayor efecto positivo en

los estudiantes de menor rendimiento.

Los docentes necesitan evaluar el efecto que su enseñanza tiene en el

aprendizaje de sus estudiantes, mientras los estudiantes deben transformarse

en evaluadores activos de sus aprendizajes.

Un ambiente social de la sala de clases propicio al aprendizaje, es pre-

requisito para implementar la evaluación formativa.

Dado que los pares son uno de los agentes clave de la evaluación formativa,

es necesario que los estudiantes prioricen la colaboración en vez de la

competencia, así como las metas de aprendizaje por sobre la amistad.

35

Para implementar la evaluación formativa, los y las docentes requieren ser

capaces de crear las condiciones del aula que permitan la evaluación

formativa; enseñar a los estudiantes a evaluar su propio aprendizaje y el

aprendizaje de los demás; interpretar la evidencia, y adecuar su instrucción a

la información obtenida.

Existen diversos métodos o herramientas entre las que elegir para

implementar la evaluación formativa en el aula, y diferentes autores los

organizan divergentemente. De cualquier modo, lo que estas herramientas

buscan es recabar evidencia que informe las decisiones sobre la enseñanza y

el aprendizaje, en función de permitir tomar decisiones que no se basen sólo

en impresiones personales, sino en lo que podemos observar sobre el

aprendizaje de los estudiantes. Así, la mayoría de los autores concuerdan en

que en la práctica, la evaluación formativa consiste en explicitar los criterios

para las tareas y su logro o éxito, mediante constantes preguntas,

observaciones de procesos y productos, y retroalimentación y juicio de los

docentes.

5.2 Desafíos

Es importante señalar que no existe un consenso entre los autores revisados

sobre la relación entre evaluación formativa y sumativa; mientras algunos las

ven como antagónicas, otros las describen como evaluaciones

complementarias. Esta revisión asume que son complementarias,

entendiéndolas como dos polos opuesto de un continuo de prácticas

evaluativas.

Para que la evaluación formativa sea parte integral del proceso de

aprendizaje-enseñanza efectivo, tanto el rol de los docentes, como el de los

estudiantes requieren ser transformados. Por este motivo, el involucramiento

36

de los directivos y equipos de gestión es central, ya que se trata de un cambio

que va más allá de la sala de clases, involucrando a todo el establecimiento

educacional.

Dado que implementar evaluaciones formativas en el aula implica

implementar una serie de cambios, los directivos y sus equipos de gestión

requieren apoyar estas transformaciones. De ellos depende generar las

condiciones para que la evaluación formativa se fortalezca al interior de los

establecimientos educacionales.

Si bien la evaluación formativa aumenta las probabilidades de apoyar mejor la

toma de decisiones con respecto a la enseñanza, no es una panacea.

Implementar este tipo de evaluación toma tiempo. Los estudios de caso

analizados, reportan el trabajo de académicos y docentes durante extensos

períodos de tiempo (uno o cuatro años).

VI. Bibliografía sugerida

A continuación se proporciona una lista de artículos que puede servir para extender

y guiar a los lectores y lectoras interesadas(os) en la evaluación formativa.

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