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Nº 15 – FEBRERO DE 2009

C/ Recogidas Nº 45 - 6ºA 18005 Granada [email protected]

ISSN 1988-6047 DEP. LEGAL: GR 2922/2007

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“EVALUACIÓN DEL LENGUAJE EN UN ALUMNO CON DISGLOSIA”

AUTORÍA Mª Paz Soto Fernández

TEMÁTICA Evaluación del lenguaje

ETAPA Educación Infantil, Educación Primaria

Resumen En una primera parte se presentan los aspectos teóricos de por qué, qué y cómo evaluar para a continuación pasar a describir el proceso de evaluación del lenguaje tomando como punto de partida un caso real de un alumno que presenta una disglosia.

Palabras clave Evaluación, Lenguaje, Articulación, Disglosia 1. INTRODUCCIÓN

Antes de proceder a la planificación y realización del proceso de evaluación debemos plantearnos las siguientes cuestiones:

• ¿Por qué vamos a evaluar al sujeto? • ¿Qué vamos a evaluar? • ¿Cómo vamos a evaluar al sujeto?

Con respecto a la primera pregunta, sería establecer los objetivos que deben conseguirse en el

proceso de evaluación. Podemos resumirlos en tres objetivos principales:

En primer lugar, la detección de posibles problemas, estableciendo programas de prevención, de estimulación, etc. Asimismo decidir los procedimientos más adecuados en función de las características personales de los niños, ambientales, de desarrollo, etc.

En segundo lugar, establecer el nivel y el modo concreto de funcionamiento lingüístico del niño, determinando su nivel de desarrollo lingüístico y averiguar si se trata de un retraso o una alteración.



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Por último, comprobar si se han producido cambios durante la intervención, no sólo comprobaremos los cambios en las pruebas, sino también en su habla espontánea. Por tanto evaluaremos al niño en un doble contexto, en el aula y en su ambiente natural, ya que es de vital importancia que fuera del contexto escolar haga un buen uso del lenguaje en situaciones de interacción.

En cuanto a la segunda pregunta, la evaluación abarcaría la exploración de las bases anatómicas y funcionales, el aparato fonador (respiración, soplo, habilidad motora, etc.), así como la forma (fonología y sintaxis), semántica y pragmática. Se tendrán en cuente también otras áreas complementarias como el desarrollo emocional del sujeto, el desarrollo intelectual, la madurez neurológica, la psicomotricidad, etc.

La tercera pregunta hace referencia a los procedimientos empleados para evaluar al sujeto. Podemos distinguir entre los procedimientos estandarizados y los procedimientos no estandarizados. Los estandarizados son los test, tienen la ventaja de poderse aplicar a una muestra muy amplia de sujetos, pero tienen el inconveniente del límite de edad y la gran rigidez de la aplicación de la prueba. Entre los procedimientos no estandarizados destacamos la imitación, la denominación y el lenguaje espontáneo. Estos procedimientos poseen una mayor flexibilidad en su aplicación, además de ser una aproximación más exacta al lenguaje del niño y generar un mayor número de estructuras sintácticas que en situaciones de test.

A continuación procederé a analizar el caso del sujeto sobre el que voy a llevar a cabo la evaluación.

2. DESCRIPCIÓN DEL CASO Cuando un niño se presenta con un problema de articulación el primer paso a realizar por el

orientador será conocer su situación personal y familiar. Para ello se entrevistará a los padres para obtener datos que nos ayuden a la posterior evaluación e intervención.

• Datos personales

El sujeto es un niño de 3 años y 7 meses de edad, ocupa el segundo lugar en una familia de dos hermanos. Presenta una disglosia lingual, concretamente una macroglosia, lo que provoca dificultades en la pronunciación de determinados fonemas.

Este excesivo tamaño de la lengua tiene como consecuencia una sialorrea, ya que la presión constante de la masa lingual hace inclinar hacia delante a los dientes separándolos, obligando a tener la boca abierta.

Es un paciente nacido de parto atermino y eutócico, comenzó la sedestación a los 5- 6 meses de edad, el gateo a los 11 meses y la bipedestación a los 12 meses, marcha a los 14- 15 meses.



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En cuanto al desarrollo del lenguaje, comenzó a hablar a los 16 meses y actualmente construye

frases.

Según nos refiere la familia es un niño travieso como cualquier niño de su edad, que lo pregunta todo, mantiene una buena relación con su hermano así como con los demás niños de la guardería a la que acude.

• Datos familiares

La situación socio económica de la familia es media, los padres son jóvenes y mantienen una actitud de interés ante el problema del niño. No existen antecedentes de macroglosia en la familia, sin embargo hay antecedentes de rotacismo, defectos en la articulación del fonema /r/, concretamente en la madre y en el abuelo del niño.

Antes de pasar a la evaluación, aclararemos brevemente el término disglosia. La disglosia es un trastorno de la articulación producido por anomalías anatómicas y malformaciones de los órganos periféricos del habla. Se les denomina también “dislalias orgánicas”. Se clasifican en función del órgano afectado: disglosias labiales, linguales, palatales, dentales, etc. Dentro de las disglosias linguales encontramos la macroglosia, que es, junto a la parálisis lingual y a la anquiloglosia, una de las más frecuentes en el entorno escolar. 3. EVALUACIÓN DEL LENGUAJE 3.1. Articulación

Después de conocidos los datos preliminares que nos servirán como orientativos, procederemos a realizar el examen de la articulación del niño, para conocer exactamente los defectos que presenta.

El examen debe ser completo y sistemático y englobar tanto el lenguaje espontáneo, el lenguaje dirigido y el lenguaje repetido. Lenguaje espontáneo

Es conveniente que el niño nos conozca y mantener con él conversaciones amenas y agradables en todas las sesiones, sobretodo en las primeras sesiones en las que el niño se muestra más reacio a colaborar con nosotros, ya que somos un sujeto extraño para él.



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En las primeras sesiones el niño no quería entrar solo, por lo que la madre le tenía que acompañar hasta la puerta y decirle que iba a quedarse allí esperándole. De esta forma teníamos que comenzar la sesión hablando con él, animándole para que no llorara, enseñarle juguetes, etc.

La evaluación del lenguaje espontáneo no debe ser demasiado estructurada, mientras menos estructurada sea mayor información podremos obtener. Es importante crear un ambiente agradable en el que el niño se encuentre cómodo y dispuesto a dialogar con nosotros.

Comenzamos hablando sobre temas que le interesen, por ejemplo, al observar el niño un póster que hay colgado en la pared de la clase de unos conocidos dibujos animados, le preguntamos si ha visto la película, si le gustó, que nos cuente algo, etc. Le encantan los clic de playmobil y nos ponemos a jugar con la granja de playmobil que está en la clase, le vamos preguntando cosas, por ejemplo, cogemos un perro y le decimos “¿qué es esto?, ¿dónde lo colocamos?” .Le preguntamos si viene de la guardería, si ha venido en coche, etc. Si nos contesta con un “sí” o un “no” le preguntamos de nuevo “¿cómo has venido que no me he enterado?”.

Durante la conversación nos fijamos especialmente en aquellos fonemas que nos refiere la familia que están más defectuosos, sin olvidar los fonemas restantes, por si encontramos dificultad en la pronunciación de cualquier otro fonema. Estas primeras conversaciones ayudan al niño a perder su timidez con respecto a nosotros, además de ser un elemento evaluador de vital importancia, ya que, a veces sucede que en el lenguaje espontáneo aparecen errores que no se dieron en el lenguaje repetido.

El resultado de este examen muestra dificultad en la pronunciación de los fonemas /k/, /s/, /l/, /r/, /ř/, /ll/ y /ĉ/. Se observa una distorsión de estos fonemas provocada por el tamaño de la lengua. La articulación de los fonemas está alterada en su precisión y rapidez, al pronunciar el fonema la lengua sobresale quedando entre los dientes. Algunos fonemas los sustituye, como es el caso de la /s/, la cual sustituye por la /θ/, lo que se conoce con el nombre de ceceo, y la /ř/ al inicio de palabra, que es sustituida por una /d/.

Lenguaje dirigido

o Sin referencia visual

Con objeto de ir afinando más y especificando qué tipo de errores se dan, evaluamos la articulación usando la estrategia del lenguaje dirigido sin referencia visual.

Para evaluar al niño nos sentamos con él y le decimos que vamos a jugar al juego de las adivinanzas.

• Tiene cuatro ruedas y hace ppí, piiií. Es un... /k/ - /ĉ/



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• Bebo agua en un... /b/ - /s/ • Para comprar juguetes y golosinas hace falta... /d/ - /n/ - /r/ • Para saber que hora es miramos el... /ř/ - /l/ - /x/ • El papá de las vacas es el... /t/ - /r/ • La sopa se echa en el... /pl/ • La leche es de color... /bl/ • Los indios tiran... con el arco /fl/ • Se inflan con aire y son de colores. Son los... /gl/ • Se monta en una escoba y sale en los cuentos. Es la... /br/ • En inviernos hace mucho... /fr/ • Para que salga agua abro el... /gr/

Esta actividad requiere hacerla lo más dinámica posible, ya que corre el riesgo de que el niño se

aburra y no quiera colaborar, sobretodo teniendo en cuenta la corta edad del niño.

A la hora de llevarla a cabo puede tener cierta dificultad, por lo que será necesario darle más pistas al niño o adaptar la adivinanza para que sea más fácil. De lo contrario se lleva mucho tiempo pensando la palabra y se hace una actividad monótona para el niño.

Con esta actividad quedó demostrado el ingenio del niño, ya que por ejemplo, al decirle “cuando vas a comprar chucherías a la tienda qué te hace falta” y contesta /unabolθa/, o cuando le dije “se inflan con aire, son de colores, redondos, hay muchos en tu cumpleaños” y contestó primero /tarta/ y después /cohetes/. Esta actividad es propicia también para mantener una conversación con el niño, ya que, por ejemplo, al decirle en la adivinanza de la bruja “se monta en una escoba, sale en los cuentos, tiene sombrero, nariz picuda...” contesta /unpingüino/, le pregunto “¿los pingüinos tiene escoba y sombrero?” y dice /dejuguete/ y nos cuenta que le regalaron un pingüino de juguete que habla.

El niño es consciente de que tiene dificultad para pronunciar algunas palabras y cuando tiene que hacerlo sustituye la palabra que genera problema por otra palabra. Por ejemplo, estaba contando que después se iba a montar en bicicleta con su hermana, ante la pregunta de cómo era su bicicleta, contesta que es azul y tiene tres ruedas, le digo que entonces es un tricicle “a ver, dilo tú”, le repito “tricicle” y contesta /unabicicletapequeñita/.

El resultado de esta prueba de lenguaje dirigido sin referencia visual, nos confirma la sustitución del fonema /s/ por la /θ/, dice /koθe/ en lugar de /koče/, /borθa/ en lugar de /bolsa/, /baθo/ en lugar de /baso/. Así mismo, la sustitución del fonema /ř/ por /d/ al inicio de palabra, /delo/ por /řelox/.

Con respecto a los sinfones la dificultad aumenta, teniendo en cuenta que estos grupos silábicos presentan una mayor dificultad para el niño, por una parte porque las articulaciones intermedias, /l/ o /r/, son las más difíciles de realizar, al ser necesaria una mayor agilidad y control de la lengua para su ejecución. Por otra parte, la emisión continuada de dos consonantes, sin vocal intermedia, también



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presenta mayor dificultad, en especial si la primera es lingual, ya que la media, /l/ o /r/, siempre lo es, porque en este caso es el mismo órgano, la lengua, el que tiene que actuar en al articulación de ambas de forma continuada. Si a esto le unimos que debido al tamaño de la lengua la precisión y rapidez de movimientos se encuentra alterada, la dificultad aumenta en gran medida. De esta forma omite la consonante media diciendo /gobo/ en lugar de /globo/, /pato/ en lugar de /plato/, etc.

o Con referencia visual

Otra forma de examen para conseguir la expresión dirigida consistirá en presentar una serie de objetos o dibujos conocidos por el niño, cuyos nombres contengan el fonema a examinar. Siempre que poseamos el objeto real lo usaremos preferentemente. En los casos en que no nos sea posible, utilizaremos fotos, dibujos, etc. Es muy importante no olvidar esta evaluación con referencia visual, ya que los procesos implicados no son los mismos que ante las estrategias antes mencionadas. En este caso los estímulos no son orales, sino visuales. De todos modos, en el caso que nos ocupa, la causa de las dificultades articulatorias radica en la malformación de la lengua, por tanto, ya sea el estímulo visual o auditivo, la dificultad va a seguir estando presente. Para evaluar el lenguaje dirigido con referencia visual vamos a utilizar cartones de Lotos Fonéticos para cada fonema. Nos sentamos frente al niño y le vamos mostrando los cartones, le pedimos que nos diga el nombre del dibujo que estamos señalando. Para que sea una evaluación completa, evaluaremos todos los fonemas, es decir, le mostraremos todos los cartones, aunque haremos hincapié en los fonemas que hemos percibido como fonema problema. En los fonemas que en las pruebas anteriores hemos comprobado que no sufren distorsión, le señalamos dos o tres dibujos para asegurarnos de que no está alterado en posición inicial, media y final. De esta forma, le mostramos uno a uno los lotos y vamos eliminando los cartones de los fonemas que el niño realiza correctamente. Para que no sea una prueba demasiado monótona y que el niño se canse, teniendo en cuenta su corta edad, jugamos con él. Cogemos un folio y calcamos el dibujo que contiene el fonema y le preguntamos “¿qué es esto?”, seguidamente le dejamos a él que calque otro. Otra posibilidad es darle las fichas (copia del dibujo del cartón) para que las coloque sobre el dibujo a mediada que va diciendo el nombre, a modo de puzzle. Esto resulta un estímulo para el niño, ya que va buscando el dibujo en el cartón y le resulta más ameno.

Los resultados de esta prueba corroboran las dificultades de articulación de los fonemas /k/, /l/, /s/, /r/, /ř/, /ll/ y /ĉ/. En el resto de fonemas no se observa ninguna distorsión. Los cartones utilizados fueron los siguientes: • Cartón para la /s/. Sol, castillo, casa, dinosaurio, sirena, serpiente, espada, sombrilla, fantasma,

pistola, tijeras, dos.



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• Cartón para la /l/. León, policía, luna, palmera, lápiz, pala, vela, teléfono, globos, elefante, lata,

ángel. • Cartón para la /k/. Caracol, mosca, conejo, canguro, vaca, queso, copa, cubo, cocodrilo, corazón,

calcetín, foca. • Cartón para la /r/ y /ř/. Rana, rosa, perro, tarta, regalo, mariposa, tortuga, gorra, burro, barco, cara,

bombero, murciélago, toro, ratón, tigre, tambor, bruja, trompeta, tiburón, reloj, trueno, cofre, micrófono.

• Cartón para la /ll/. Llave, lluvia, payaso, botella, martillo, pollo, ardilla, bombilla, cepillo, gallo, playa,

caballo.

• Cartón para la /ĉ/. Ocho, chupete, coche, chino, hacha, enchufe, hucha, chimenea, flecha. Otra posibilidad para evaluar el lenguaje dirigido a modo de juego, es la siguiente. Le decimos que vamos a jugar a un juego, consiste en taparle los ojos con un pañuelo y tocar con la mano un objeto. Deberá adivinarlo y decir el nombre del objeto. Primero hago yo una demostración, me tapo los ojos y él me coloca un objeto delante para que yo lo toque y diga su nombre. Cualquier momento es bueno para mantener una conversación con el niño, cuando estamos jugando observo que tiene en la mano un llavero y le pregunto “¿qué tienes en la mano?” y me contesta /undabero/, “¿te lo han regalado?” y dice /no/, “¿de donde lo has sacado?” y contesta riéndose /delabaθura/. Los resultados de la prueba son: dice /borθo/ en lugar de /bolso/, /θaquetón/ en lugar de /ĉaketon/, /dabe/ en lugar de /llabe/. Lenguaje repetido Finalmente, para el lenguaje repetido se utilizará una lista de palabras en las cuales el sonido examinado esté contenido en todas las situaciones, es decir, en posición inicial, media y final. A estas alturas no será necesario usarlas todas sino solamente aquellas que llevemos anotadas como incorrectas para confirmar los resultados, de esta forma no resulta monótono para el niño. Podemos concluir, tras las pruebas realizadas, las siguientes dificultades articulatorias. Estas dificultades se advierten tanto en lenguaje espontáneo, como dirigido o repetitivo.

El fonema /s/ El defecto en la articulación del fonema /s/ se conoce con el nombre de sigmatismo. El niño sustituye /s/ por /θ/, lo que en castellano se conoce como ceceo. El sigmatismo es oral, es decir, por posición



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errónea de la lengua. El niño adelanta la punta de la lengua y la coloca entre los incisivos superiores e inferiores. El sonido resultante es la /θ/. Cuando se encuentra el fonema ante una consonante, la aspira /mohca/, /ehcuela/.

El fonema /l/ El defecto en la articulación del fonema /l/ se llama lambdacismo. El niño produce un sonido parecido a la /l/ pero con punto de articulación linguovelar. Cuando se encuentra al final de la palabra la omite /papé/.

El fonema /r/ y/ř/ El defecto en estos fonemas se denomina rotacismo. Es el sonido más difícil de pronunciar. El fonema / / cuando se encuentra al inicio o en medio de la palabra la sustituye por /d/. Esta sustitución se llama pararotacismo /datón/, /kado/. El fonema /r/, lo distorsiona, en lugar de colocar la punta de la lengua en los alvéolos superiores, la adelanta, produciéndose un sonido entre la /r/ y la /d/. Cuando va antes de consonante se produce un sonido muy débil y parece que la omite /mátillo/.

El fonema /k/ Este defecto de denomina kappacismo. El niño deforma el sonido de la /k/ debido a que la lengua no llega a tocar totalmente el paladar y sobresale de la boca. Esta dificultad se advierte tanto cuando va en posición inicial como en posición media /kadakó/.

El fonema /ĉ/ Distorsiona este fonema debido a que no coloca la lengua en el paladar, sino que sobresale rozando los incisivos superiores e inferiores, por lo que produce un sonido similar a la /θ/ tanto en posición inicial como en posición media /θokoláte/.

El fonema /ll/ Distorsiona el sonido de la /ll/. Ocurre lo mismo que con el fonema /ĉ/, en lugar de tocar con la lengua el paladar, ésta sobresale y roza los incisivos superiores e inferiores, por tanto se produce un sonido parecido a la /θ/, /θabero/.

Sinfones



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Así mismo, tiene dificultad en la articulación de todos los sinfones, debido a que son más difíciles de realizar y que contienen los fonemas /r/ y /l/, en los que el niño tiene dificultad.

3.2. Motricidad

La habilidad motora adquiere un papel relevante en las dificultades articulatorias. Para obtener un conocimiento completo de este aspecto es necesario hacer un análisis por una parte, a nivel anatómico, observando el estado de los órganos activos y pasivos de la articulación, lengua, labios, paladar, etc. Por otra parte, a nivel funcional, determinando el grado de movilidad mediante praxias bucofaciales. A nivel anatómico Los órganos que intervienen en la articulación se pueden dividir en dos grupos, según la movilidad que presentan en su papel de modificadores del sonido laríngeo. Así se pueden clasificar en órganos activos y órganos pasivos. Órganos activos de la articulación Labios: son órganos fonéticos de gran importancia, constituyendo por la variación de su abertura, un filtro para el sonido. Intervienen en la articulación de los fonemas bilabiales como /p/, /b/ y /m/ y los labiodentales, como /f/. Igualmente tienen un papel importante en la articulación de los fonemas vocálicos /o/ y /u/. Lengua: la lengua es el órgano que presenta mayor movilidad y es importante no sólo como órgano del gusto y táctil, sino que es uno de los órganos fundamentales del habla, ya que sus diferentes formas y posiciones producen los distintos fonemas. La cara superior o dorso de la lengua se puede dividir en tres regiones que, de delante a atrás se denominan: predorsal, mediodorsal y postdorsal. La punta de la lengua se denomina ápice. La lengua actúa directamente en al articulación de los fonemas linguodentales o dentales: /t/, /d/; linguointerdentales: /z/; alveolares: /s/, /n/, /l/, /r/ y /ř/; palatales: /y/, /ch/, /ll/, /ñ/, y linguovelares: /k/, /g/, /j/. Órganos pasivos de la articulación Como su nombre indica estos órganos intervienen de forma pasiva, con una movilidad muy escasa en la articulación de los fonemas, al ponerse en contacto con ellos los órganos activos anteriormente descritos. Paladar: constituye la parte superior de la cavidad bucal y se encuentra dividida en dos zonas: la anterior ósea, que recibe el nombre de paladar duro, y la posterior, denominada paladar blando o velo del paladar.



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El velo palatino juega un papel de gran importancia en la articulación del lenguaje, que sólo se ve sobrepasada por la de la lengua. Durante la fonación el velo se eleva, se engruesa y se dobla en ángulo recto, aunque no de la misma manera, al mismo nivel, ni toma la misma forma en los distintos fonemas. La mayor elevación se produce en la /g/ y por el contrario la /f/ y la /v/ requieren poca. Alvéolos: se sitúan entre los incisivos superiores y el comienzo del paladar duro. Al ponerse en contacto la lengua con ellos, constituyen el punto de articulación de los fonemas alveolares. Dientes: son órganos necesarios para una correcta articulación, principalmente de los fonemas labiodentales e interdentales, ya que constituyen el punto fijo para su articulación. Podemos concluir que los labios no presentan ninguna anomalía, así como el paladar, la mandíbula y los dientes. El órgano afectado es la lengua. Presenta macroglosia, es decir, un tamaño desmesurado de la lengua, con tendencia a la protusión lingual.

La presión constante de la masa lingual, hace que la lengua sobresalga, obligando a tener la boca abierta. Al sobresalir la lengua y quedar la boca abierta se produce la sialorrea, es decir, el niño no controla la saliva, y por tanto al tener la boca abierta se le cae. El niño es consciente de ello y cuando nota que se le va a caer se limpia con la mano. Este punto será tratado en la intervención con el fin de que el niño controle el babeo. A nivel funcional

Además de conocer el estado de los órganos activos y pasivos de la articulación, es preciso determinar el grado de movilidad que existe en estos órganos.

Para su observación utilizamos las praxias bucofaciales, ejercicios que nos permiten determinar si existe una agilidad normal, media o si presenta mucha dificultad para los movimientos de la lengua y los labios.

Para este ejercicio utilizamos el apoyo visual de las tarjetas. En primer lugar le explico que vamos a jugar a un juego que consiste en enseñarle un dibujo con una carita y tenemos que poner la misma cara que en el dibujo. Cuando le enseño la tarjeta, hago yo la praxia para que le resulte más sencillo.

Otra posibilidad de realizar las praxias bucofaciales consiste en sentarnos con el niño frente al espejo y a modo de juego le explicamos que yo voy a poner una carita y tiene que hacerlo exactamente igual, después le toca a él, pondrá una carita y yo lo imitaré. Este juego resultó muy divertido para el niño, cuando poníamos una cara, decíamos “¡foto, foto!” y nos colocábamos mirando al espejo haciendo la praxia como si fuéramos a hacernos una foto. Para ir motivándole le decía “ahora vamos a poner la



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boca del mono”, “¿tú sabes como es la boca del mono?”, el niño se reía y miraba atentamente. Las praxias que realizamos fueron:

• Llevar la lengua a la derecha y a la izquierda alternando los movimientos. • Sostener un lápiz sobre el labio a modo de bigote. • La “boca del mono” que consiste en situar la punta de la lengua entre los incisivos y el labio

superior e inferior. • Sacar y levantar la lengua como si fuera una serpiente. • Hinchar las mejillas, jugando al gordo y al flaco.

Las praxias que realizó el niño para que yo las imitara fueron:

• Sacar la lengua y doblarla. • Gestos de lloro. • Llevar los labios fruncidos hacia delante. • Gestos de enfado, arrugando frente y cejas.

Los resultados obtenidos de las praxias se pueden resumir de la siguiente forma: - Boca: abre y cierra la boca sin dificultad, oclusión dentaria correcta. Tenía dificultad al inflar los

carrillos, aunque colocaba la boca correctamente, no cogía aire. - Labios: buena capacidad de presión de los labios, así como de realizar movimientos lentos y

rápidos. Buena capacidad de proyección de los labios y de sonreír. La movilidad y agilidad en la unión y separación de los labios se encuentra afectada por la lengua, ya que ésta sobresale, impidiendo cerrar la boca. Cuando es consciente de ello, recoge la lengua y presiona correctamente los labios. Imitación correcta de movimientos laterales. Al sostener el lápiz con los labios, los colocaba en posición correcta, pero era incapaz de sujetarlo, le cambiamos el lápiz por una pajita, que pesaba menos, y ocurría lo mismo.

- Lengua: posee una buena flexibilidad en la capacidad de doblado, llegando a plegar

completamente la lengua desde la raíz hasta la punta. La capacidad de movimientos lentos laterales es buena, sin embargo la capacidad de movimientos lentos verticales se encuentra afectada, teniendo más dificultad al llevar la lengua hacia la barbilla. Para realizar este ejercicio teníamos que ayudarnos de un palillo para sujetar la lengua. La capacidad de colocación en puntos concretos es buena. Se encuentra afectada la capacidad de movimientos rápidos.



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3.3. Respiración

Por la relación que tiene la función respiratoria con la realización del acto de la fonación, también es conveniente conocer el estado de la misma y las dificultades que en este aspecto presenta el niño. Nos interesa conocer la capacidad respiratoria, el tipo de respiración, control del soplo, cantidad y dirección del mismo. 3.3.1. Capacidad respiratoria

Para conocer la capacidad respiratoria se utiliza un espirómetro. Se le pide al sujeto que sople y nos informa si su capacidad está por encima de su edad. Se aconseja tomar varias mediciones. La medida a tomar es la mayor de todas las mediciones realizadas.

En este caso no disponemos de espirómetro, así que comparamos el aumento de volumen del tórax y el abdomen tomando como modelo a otro niño. El resultado obtenido muestra una capacidad respiratoria normal para su edad. 3.3.2. Tipo respiratorio } COSTAL } ABDOMINAL } COSTO-ABDOMINAL Para comprobar el tipo de respiración se realizan los siguientes ejercicios:

- Colocamos una mano sobre el pecho y otra sobre el vientre del niño y comprobamos cuál es la que se desplaza. Es conveniente realizar este ejercicio de pie, aunque algunos autores recomiendan tumbar al niño sobre una camilla.

- Colocamos nuestras dos manos con las palmas hacia el niño y con los pulgares

extendidos y tocándose levemente ambos sobre la espalda bajo las axilas para la respiración torácica y en la cintura para la abdominal. Si los pulgares se separan en el primer caso, se trata de una de tipo costal y en el segundo caso de tipo abdominal. Si se separa en ambos casos, será del tipo costo- abdominal.

El ejercicio muestra que el tipo de respiración que se da en el niño es la costal. Se puede observar cómo, durante la inspiración, se abomba la parte superior del tórax, elevando los hombros y hundiendo el abdomen. En los niños es muy frecuente esta respiración. El tipo de respiración más adecuada para la fonación sería la respiración costo- abdominal, con gran movilidad lateral de las costillas inferiores y



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de la parte superior del abdomen, este tipo de respiración tenemos que tenerla en cuenta al llevar a cabo la intervención. Presenta hábitos incorrectos de respiración, ya que el niño tiende a respirar por la boca, como consecuencia del tamaño desmesurado de la lengua, que le obliga a mantener la boca abierta. Esta respiración por la boca va unida a la caída de la saliva, provocando una situación incómoda para el niño. En la intervención un punto primordial, consistirá en enseñarle hábitos respiratorios correctos, inspirar por la nariz y que la boca permanezca cerrada. 3.3.3. Cantidad, dirección y control del soplo Nos interesa la cantidad de soplo, el control y la dirección del mismo. Para evaluar estos tres aspectos llevamos a cabo los siguientes ejercicios: ϖ Ejercicios de soplo con papeles.

Soplar sobre la mano haciendo notar el aire. Primero soplamos sobre la mano del niño, para que él sienta la fuerza del aire que sale. Después se hará que él mismo sea el que sople sobre su propia mano, para que perciba la misma sensación que antes. Se le indicará “sopla flojo” o “sopla fuerte” y se soplará sobre su mano con una u otra intensidad para que a continuación las repita con la misma fuerza.

Soplar sobre su propio flequillo. Se pedirá al niño que sople sobre su flequillo, con el fin de levantar

los pelos.

Soplar una tira de papel frente a la boca. Se coloca una tira de papel seda frente a la boca del niño y se le indica que sople. Paulatinamente se le irá alejando para que tenga que ir aumentando la fuerza del soplo, a medida que se aleja el papel, para que éste no deje de moverse.

Soplar trocitos de papel sobre una mesa. Sobre una mesa se esparcen, en un pequeño radio,

trocitos de papel que el niño tiene que hacer volar de un solo soplo.

Mantener un papel adherido a un espejo sólo con el aire espirado. Sostenemos una pequeña tira de papel sobre un espejo, indicando al niño que sople sobre el centro de la misma. Al hacerlo, retiramos la mano y el papel debe quedar adherido al espejo por la fuerza del soplo del niño. Aquí estamos evaluando tanto la fuerza del soplo, que ha de ser suficiente para mantener el papel, pero no tan rápida para que se agote enseguida y le haga caer, y a la vez estamos evaluando la dirección del soplo, ya que éste ha de estar dirigido a un punto determinado.

Hacer avanzar al hombre de tres piernas (muñeco de papel fuerte o cartón).



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ϖ Ejercicios de soplo con velas.

Soplar una vela encendida a la altura de la boca del niño y apagarla.

Soplar una vela encendida a la altura de la boca del niño sin apagarla. Deberá soplar la llama suavemente, haciéndola oscilar de forma continuada durante todo el tiempo que dure la espiración.

Soplar una vela encendida colocada a una distancia de 40 ó 50 cm. Y apagarla. En este ejercicio el

niño tenderá a acercarse a la vela para apagarla, le decimos que no puede moverse, debe apagarla desde su sitio.

Soplar dos velas encendidas y apagarlas. Se le hace inspirar en profundidad y de un solo soplo

deberá apagarlas. ϖ Ejercicios con pajas.

Soplar a través de una paja sumergida en un vaso de agua de tal forma que haga burbujas. Otra variante es hacer aspirar y beber agua por medio de la paja.

Soplar bolitas de papel seda colocadas sobre una mesa a través de una paja. Para hacer más

atractivo este ejercicio, se realizó un circuito en una mesa amplia, colocando papeles a modo de carretera. Se hicieron curvas, puentes y túneles, todos ellos de papel y se colocaron clics de playmobil que serían los espectadores. Primero dejamos al niño que haga el circuito soplando el papel con la pajita. Después podemos jugar con él a modo de carrera para ver quién llega antes a la meta. Es un ejercicio muy agradecido por el niño.

Otra variante de este ejercicio es aspirar la bolita de papel seda a través de la pajita. Para que resulte más divertido para el niño, colocamos un vaso de agua y bolitas junto al vaso, de modo que deberá aspirar la bolita, mantenerla en la pajita e introducirla en el vaso, podemos jugar con él para ver quién introduce más bolitas en el interior del vaso.

Todos los ejercicios del apartado anterior, realizados con las velas encendidas, se pueden realizar utilizando una pajita.

ϖ Ejercicios con materiales diversos.

Soplar sobre molinillos de viento, haciéndoles girar lo más rápido posible.

Hacer sonar diversos instrumentos musicales de viento, como trompetas, flautas, armónicas, etc.



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Soplar un matasuegras. Primero que sople con fuerza para extenderlo totalmente, después se le

pedirá que sople pero sin llegar a extenderlo del todo, sino manteniéndolo enrollado hasta la mitad. Tras realizar estos ejercicios al niño podemos concluir que:

La cantidad de soplo es buena, el niño apagaba las velas a distancias que exigían una determinada potencia para apagarla. Así mismo era capaz de soplar dos velas de una sola vez. Los trocitos de papel los hacía volar todos de un solo soplo.

El control del soplo resultaba más dificultoso para el niño, no era capaz de emitir una determinada cantidad de soplo y mantenerla, aumentarla o disminuirla a voluntad. En el ejercicio en el que debía mantener un papel adherido a un espejo sólo con aire espirado, lo hacía durante un espacio de tiempo muy breve, la fuerza era suficiente para sostener el papel pero se agotaba enseguida por lo que el papel se caía. En el ejercicio en el que tenía que soplar un matasuegras, soplaba con fuerza y lo extendía sin dificultad, pero cuando se trataba de soplar sin llegar a extenderlo del todo, manteniéndolo enrollado, no era capaz, seguía soplando con fuerza.

En cuanto a la dirección del soplo no se observa ninguna dificultad. El niño era capaz de dirigir el soplo a un punto determinado, por ejemplo al soplar su flequillo o en el ejercicio en el que debía soplar la tira de papel en el espejo. Así mismo cuando soplaba una vela y le cambiaba de posición, el soplo seguía la dirección adecuada. En el ejercicio en el que debía soplar las bolitas de papel de seda por el circuito a modo de carretera, cuando la bolita se salía del camino, cambiaba la dirección del soplo para situarla de nuevo en la carretera.

Se observa una gran dificultad al realizar ejercicios de succión. No era capaz de aspirar la bolita de papel a través de la pajita, tendía a soplar. Sin embargo en el ejercicio en el que debía aspirar a través de una pajita introducida en un vaso de agua y beberla, lo realizaba sin ninguna dificultad, se bebía el agua y no soplaba en ningún momento.

Durante la realización de estos ejercicios el problema de la sialorrea ha quedado de manifiesto. En los ejercicios en los que debía soplar a través de una pajita el escape de saliva era mayor, cada vez que soplaba se le escapaba saliva, llegando incluso a llenar el papel entero de baba en el ejercicio del circuito. El niño era consciente de que babeaba e incluso señalaba el papel mojado con las babas. En la intervención éste será un objetivo importante a tratar, el control del babeo.

4. BIBLIOGRAFÍA

• Gallardo, J. R. y Gallego, J. L. (1995). Manual de logopedia escolar. Málaga: Aljibe • Monfort, M. (1985). Los trastornos de la comunicación en el niño. Madrid: CEPE. • Peña Casanova, J. (1994). Manual de logopedia. Barcelona: Masson.



ISSN 1988-6047 DEP. LEGAL: GR 2922/2007

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• Perelló, J. (1990). Trastornos del habla. Barcelona: Masson • Torres Gil, J. (1996). Cómo detectar y tratar las dificultades en el lenguaje oral. Barcelona: CEAC

Autoría

Mª Paz Soto Fernández Jerez de la Frontera (Cádiz) [email protected]

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