Evaluación de la comprensión en idioma inglés en el marco del Programa "English Discoveries" Un estudio de caso en Bogotá1

M E L B A L I B I A C Á R D E N A S B E L T R Á N '

M A R Í A C L A U D I A N IETO C R U Z *

Introducción

Las pruebas que se utilizan en el país para el área de inglés tienen como propó­sito informar acerca de la profldenda de los estudiantes al terminar su educa­ción media (prueba del Icfes) o durante el proceso en contextos educativos bilingües (pruebas Michigan, TOEFL, las de la Universidad de Cambridge). Todas ellas se basan en los lineamientos establecidos por el sistema educativo colombiano o por estándares internacionales. No obstante, se vislumbra tam­bién la posibilidad de analizar, a partir de pruebas locales, la incidencia de programas educativos en el dominio de la lengua extranjera.

El Programa "Nuevas tecnologías" se ha constituido en los últimos años en un elemento importante del currículo de educación básica secun­daria y media, principalmente como mediador en las áreas de tecnología y lengua inglesa. Dadas las expectativas generadas a raíz de la implementación de este programa, surgen interrogantes en torno a las reladones que pue­den existir entre la exposición a la nueva tecnología y la activación de

* Profesoras de la Universidad Nacional de Colombia. Miembros del Grupo de Evaluación de Competencias.

1 Las autoras del presente escrito contamos con la participación de un grupo de apoyo constituido por los siguientes profesores, a quienes agradecemos sus valiosos aportes: Pe­dro Antonio Chala B., Andrea Emilce Castellanos G., John Jairo Viáfara G., Yudiht Milena Martín C, Lucía Nicauris Enríquez C. y Sabina Andrea Angarita R.

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procesos de adquisición en la lengua inglesa. Un estudio de caso a partir de la aplicación de una prueba que buscaba explorar la comprensión de los estudiantes en dicho idioma, nos permite presentar en el presente escrito la conceptualización que guió el diseño del instrumento, los resultados obtenidos y las implicaciones para el currículo, para las prácticas pedagó­gicas y para la preparación de los docentes en el campo del uso de las nuevas tecnologías en la clase de inglés.

Antecedentes

Como parte del Programa "Nuevas tecnologías", la Secretaría de Educación de Bogotá se propuso evaluar la comprensión en idioma inglés de los estudiantes de instituciones educativas oficiales de calendario A. Dichas instituciones te­nían como factor común el haber estado en contacto con el Programa "English Discoveries". En tal sentido, un equipo de profesores de inglés, del área de lenguaje, del Proyecto de Evaluación de Competencias, de la Universidad Na­cional de Colombia, emprendió la tarea de diseñar un instrumento de evalua­ción. Por motivos logísticos se consideró que, si bien la prueba no sería administrada por medio del computador, su contenido contemplaría los as­pectos de competencias para la comprensión y uso del idioma inglés en con­textos tales como los abordados por el Programa "English Discoveries", y explicitados en los indicadores de logros para el área de idiomas extranjeros.

Referente conceptual

La evaluación, entendida como proceso, nos indica que no podemos afir­mar en forma escueta que un estudiante es competente para comunicarse en un idioma. Las fundones comunicativas en las cuales es competente, los enfoques pedagógicos y de evaluación, así como los niveles de domi­nio deben ser definidos para emitir un juicio valorativo respecto a cómo se encuentra el estudiante en un momento determinado del proceso de apren­dizaje de un código lingüístico.

Las nuevas tecnologías en la enseñanza del idioma inglés

Las nuevas tecnologías buscan apoyarse en herramientas digitales genera­das a partir de los avances producidos en el área de la informática. Dentro de dichas herramientas se cuenta con la posibilidad de usar programas para computador como instrumento generador de información y, por ende, de conocimiento. Con el enfoque de nuevas tecnologías el profesor deja

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de ser el centro de atención del proceso de enseñanza-aprendizaje para convertirse en un importante asesor de la educación, pero no en el único. El estudiante se convierte en el centro del proceso, en un individuo que se cuestiona sobre el mundo al verse expuesto ante diversos estímulos y al vivenciar diferentes ambientes de aprendizaje.

Las nuevas tecnologías permiten presentar información de manera di­námica e interactiva, y es el estudiante quien da la pauta sobre el avance que está en disposición de realizar. Éste puede interactuar al participar en el aula virtual, al hacer uso del recurso de la teleconferencia, al participar en los programas de software educativo, al hacer uso del internet y, desde allí, involucrarse en listas de discusión, en salas de conversación, en el correo electrónico, entre otros.

El Programa "English Discoveries" es un software educativo diseñado para apoyar los procesos de aprendizaje en la clase de inglés. Este software, al igual que cualquier ayuda educativa, no se constituye en "el" método para aprender inglés. Es, en realidad, una herramienta para acercarse a nuevos conocimientos, para la mecanización o para la práctica de la lengua a partir de lo abordado en clase. En consecuencia, la prueba realizada no pretendió evaluar el Programa "English Discoveries", sino las competencias desarrolla­das por los estudiantes a partir de la exposición a esta nueva tecnología.

Competencia comunicativa

Para la elaboración de la prueba se tuvieron en cuenta los logros esperados para el área (Resolución 2343)2 y la concepción de competencia comunicativa propuesta en los Lineamientos curriculares para idiomas extranjeros (1999)3. Respecto al concepto de competencia comunicativa, se consideraron princi­palmente los aspectos organizativos y pragmáticos del lenguaje (Bachman, 1990)4. La competencia organizativa contempla el dominio de la estructura formal del lenguaje (competencia gramatical) y el conocimiento acerca de cómo se construye el discurso (competencia textual), en sus aspectos de cohesión y coherencia. Por su parte, en los campos de la competencia prag­mática, se abordó el conocimiento de los rasgos funcionales y sociolingüísticos del lenguaje, tales como la relación entre los sujetos que intervienen en la comunicación, sus propósitos y la comprensión de diver­sos rasgos culturales y registros (cartas, diálogos, artículos, etc.).

2 Ministerio de Educación Nacional (1996). Resolución Número 2343. Bogotá, MEN.

3 Ministerio de Educación Nacional (1999). Lineamientos curriculares para idiomas ex­tranjeros . Bogotá, MEN.

4 L. F. Bachman (1990). Fundamental Considerations in Language Testing. M. A. Reading, Addison Wesley.

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Evaluación de la comprensión en lengua inglesa

Ser competente en el idioma inglés significa tener suficiente dominio del código para un propósito determinado (Hughes, 1989)5. Para efectos de la prueba, se buscó examinar principalmente la comprensión en el idioma inglés en los aspectos citados previamente, a partir de dos referentes: el Programa "English Discoveries" y los indicadores contemplados en la Re­solución 2343 para los grados 7o., 8o. y 9o.

Las pruebas de profidencia buscan determinar la habilidad de los su­jetos en el idioma, independientemente del programa pedagógico que hayan tenido los estudiantes. No obstante, para la presente prueba se tu­vieron en cuenta contenidos del Programa "English Discoveries" en sus ejes temáticos, situaciones de comunicación y tipos de textos abordados en los diversos niveles propuestos en los CD. Al respecto, es pertinente aclarar que los contenidos de la prueba no estuvieron basados de manera rígida en los contenidos de los CD. Por el contrario, se buscaron contextos de evaluación en los cuales los estudiantes pudieran demostrar sus habili­dades para evidenciar los conocimientos adquiridos, en diversos contex­tos de comunicación.

El enfoque de evaluación

Se utilizó el enfoque directo en aquellas secciones en las cuales se requi­rió que el estudiante mostrara evidencias precisas de la habilidad que se esperaba evaluar: identificación de significados, reconodmiento de pro­posiciones para completar un texto y producción escrita, entre otros. En tal sentido, se optó por procesos y textos lo más auténticos posibles. No obstante, es pertinente aclarar que el solo hecho de que los estu­diantes sean conscientes de su participación en una situación de eva­luación, refleja que los procesos no son del todo auténticos.

De igual manera, se consideraron los principios de evaluación integrativa e indirecta (Hughes, 1989)6. Integrativa, por cuanto se requirió que los estudiantes combinaran varios elementos del len­guaje en la solución de la prueba. A su vez, la evaluación indirecta buscó determinar las competencias que subyacen a las determinadas situaciones y desempeños en los cuales estamos interesados. Por ejem­plo, al completar un diálogo, los estudiantes no sólo muestran sus niveles de dominio en los campos de la cohesión y coherencia tex-

5 A. Hughes (1989). Testing for Language Teachers. Cambridge, Cambridge University Press.

6 Ibid.

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tuales, sino su conocimiento de aspectos gramaticales, funciones comunicativas y aspectos sociolingüísticos y socioculturales, tales como la relación de formalidad o informalidad entre quienes inter­vienen en la comunicación.

El proceso de diseño de la prueba

Una vez examinado el marco conceptual dado por los Lineamientos curriculares para idiomas extranjeros, se analizaron los estándares pro­puestos para la educación básica, configurados en la Resolución 2343 (1996)7 y se estudiaron los aspectos abordados en los CD del Programa "English Discoveries". Luego se determinó el perfil cualitativo con los diferentes desempeños que se evaluarían en la prueba, agrupados para cada nivel de competencia. A continuación, se elaboró una propuesta de prueba que fue piloteada en dos instituciones educativas: una pú­blica, con programa no intensivo de inglés y una privada con progra­ma de inglés intensivo. Este proceso permitió verificar la claridad de los ítemes, el comportamiento de los distractores y la posible comple­jidad del vocabulario contenido en las instrucciones y en los textos. Una vez realizados los ajustes pertinentes, se definió la prueba que sería aplicada en la población seleccionada por la Secretaría de Educa­ción. La tabla 1 muestra los desempeños definidos, a manera del perfil cualitativo, conformado para cada uno de los tres niveles de compe­tencia establecidos.

Para la selección de la muestra se tomaron dos criterios; la posibili­dad de referenciación y el desempeño en el área de lenguaje. Respecto al primer criterio, la muestra se conformó por una población base de 53 instituciones; una población de referencia 1, constituida por ocho ins­tituciones, y una población de referencia 2, integrada por cinco institu­ciones. La población de referencia 1 tenía niveles de desempeño similares a la población base en la prueba de competencias en lengua materna y presentaba similares características geográficas y sociales. Por su parte, el grupo de referencia 2 se conformó con cinco instituciones bilingües. Adicionalmente, se analizaron los resultados de un formulario sobre el estado de la población base con el propósito de conocer los niveles del Programa "English Discoveries" a los cuales habían estado expuestos los estudiantes. Se observó que el promedio se hallaba en el CD 3 del nivel básico.

7 Ministerio de Educación Nacional (1996). Resolución Número 2343. Bogotá, MEN.

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TABLA 1. PERFIL CUALITATIVO DE DESEMPEÑOS, POR CADA NIVEL DE COMPETENCIA

NIVEL 1 Reconocimiento y distinción de códigos

1. Identificar diversos tipos de textos con base en sus rasgos característi­

cos: literarios, periodísticos, tecno­lógicos, científicos.

2, Discriminar ios significados de palabras y expresiones del lenguaje cotidiano.

3. Reconocer elementos básicos de la co­municación: identificación de persona­

jes, lugar, el tiempo, situación principal.

4. Reconocer las reglas pertinentes en descripciones y narraciones que ex­presan eventos en el presente, en el pasado y en el futuro próximo.

NIVEL 2 Uso comprensivo

5. Analizar aspectos de cohesión y

organización retórica para com­prender instrucciones y secuen­cias simples de procesos.

6. Inferir el significado de situaciones

presentadas en gráficas y textos.

7, Analizar la intencionalidad de quie­nes participan en la comunicación

8. Establecer la organización de un texto a partir de los elementos organizativos y pragmáticos uti­lizados en los mismos.

NIVEL 3 Explicación del uso

9. Explicar los propósitos comunicativos

de diversos textos literarios, periodís­ticos, tecnológicos y científicos.

10, Reconstruir, a partir de contextos

dados en gráficos y textos, los refe­rentes funcionales del lenguaje: ex­presión de ideas y emociones, registros, referentes culturales y fi­

guras idiomáticas.

11. Producir textos en los cuales se ex­

presen puntos de vista, aspectos de su cotidianidad, de su cultura y de otras disciplinas.

El instrumento de evaluación

El instrumento estuvo conformado por 40 preguntas de opción múlti­ple y una pregunta abierta. Los ítemes contemplaron los tres niveles de desempeño presentados en el perfil cualitativo, con énfasis en los niveles 1 y 2. Para el primer nivel (reconocimiento y distinción de códigos) se formularon 15 ítemes; para el nivel segundo nivel (de uso comprensivo en contextos comunicativos) se diseñaron 18 ítemes; para el último nivel (explicación del uso) se contemplaron siete preguntas. Las preguntas se basaron en textos tales como grafitos, diálogos e in­formación suministrada en un boletín producido por el grupo de tra­bajo y tomando como tema la celebración del día del amor y la amistad (véase anexo 1).

Evaluación de la producción escrita

Para el análisis de la producción escrita (ítem 41) se tomó como referencia la rejilla que se presenta en la tabla 2.

Dicha rejilla se basó en la empleada para la evaluación de lengua materna en los grados tercero y quinto de la evaluación de competencias básicas. Al respecto, debe anotarse que se consideraron los aspectos con­templados en el modelo de competencia comunicativa propuesto por los Lineamientos curriculares para idiomas extranjeros. En consecuencia, la pro-

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ducción escrita de los estudiantes fue analizada no sólo en términos de su dominio gramatical de la lengua inglesa, sino también teniendo en cuenta la dimensión pragmática que evidencia la aplicación del conoci­miento en contextos determinados.

TABLA 2. REJILLA DE EVALUACIÓN DE LA PRODUCCIÓN ESCRITA

Competencia organizativa

Competencia pragmática

Coherencia local

Coherencia lineal

Coherencia global y cohesión

Dominio gramatical

Intención

Super­estructura

1.Concordancia

2. Segmentación

3. Progresión temática

4. Conectores con función

5. Signos de puntuación

6. Aspectos Formales

7. Pertinencia

8. Tipo textual

Producir al menos un enunciado y establecer concordancia entre el su­jeto y el verbo en el mismo.

Segmentar debidamente enunciados mediante algún recurso explícito como un espacio, una muletilla, un guión, un signo de puntuación.

Producir más de un enunciado y seguir un hilo temático a lo largo del texto.

Establecer relación explícita entre los enunciados a través del uso de al­gún conector o frase conectiva.

Evidenciar relaciones entre enun­ciados mediante el uso de signos de puntuación.

Seleccionar y controlar los aspec­tos formales del léxico, sintaxis, or­tografía, etc.

Responder requerimientos pragmáti­cos de la situación de comunicación: describir, narrar, argumentar, etc.

Seleccionar y controlar un tipo de texto en sus componentes globales: texto narrativo, noticia, texto expositivo, etc.

A

B

C

j

Resultados

Las instituciones evaluadas recibieron un informe sobre su desempeño in­dividual. El análisis de los resultados tuvo en cuenta el promedio obtenido por cada institución con respecto a toda la población evaluada y la desvia­ción estándar. En el gráfico 1 se observa la distribución de los resultados de las instituciones del Programa "English Discoveries" y las poblaciones de referencia (bilingües y no bilingües).

1 1 0 T R A Z A S Y M I R A D A S

230

• o

£150 o

70 20

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á.

• M.

35

Desviación estándar

50

Instituciones del Programa • Bilingües A No bilingües

Gráfico 1: Promedio y desviación de la población evaluada

Los resultados muestran que la población se distribuyó en tres zonas: la zona 1, en la parte superior, presenta promedios superiores a 134 y una desviación menor de 40; las instituciones ubicadas en la zona 2, región central, alcanzaron promedios entre 98 y 134; a su vez, la zona 3, en la parte inferior del gráfico, señala instituciones con promedios inferiores a 98 y con una desviación estándar superior o igual a 22.

Los resultados arriba mencionados permitieron establecer algunas re­laciones con el estudio diagnóstico realizado entre las instituciones parti­cipantes en el programa.

Como puede observarse en la tabla 3, las instituciones del programa presentan diferencias con respecto al número de niveles de los CD a los cuales estaban expuestos los estudiantes, a la intensidad horaria prevista para el programa y el año de inicio del mismo. A su vez, los resultados merecen un análisis a la luz de las dificultades encontradas por los docen­tes en el uso del programa: acceso limitado, dificultades técnicas y no dis­ponibilidad del servicio.

EVALUACIÓN OE LA C O M P R E N S I Ó N EN IDIOMA INGLÉS 1 1 1

T A B L A 3 . CARACTERÍSTICAS DE CADA UNA DE LAS ZONAS DE DESEMPEÑO

Parámetros

CD

Intensidad horaria

Año inicio

Observaciones

Z0NA1

prom > 134 desv < 40

LST, B1-3, ln 1-2

2h

9 9 - 0 0

Acceso limitado

ZONA 2

98 < prom < = 134

LST, B1-3

1h

98 - 99-00

Dificultades técnicas Fgera de servicio

ZONA 3

prom < = 98 desv > = 22

LST, B1-3

1h -2h

99 - 00 - 01

Acceso limitado Fuera de servicio

Niveles de competencia

El gráfico 2 ilustra los porcentajes de superación para cada nivel de compe­tencia, discriminando la población del programa y las poblaciones de refe­rencia 1 y 2.

Gráfico 2. Porcentaje de estudiantes que supera cada nivel

Se destaca el hecho de que las instituciones usuarias del programa superaron en un 46,5% el nivel de reconocimiento y distinción de códi­gos; es decir, que esta población discrimina en gran proporción el sistema de significación del idioma inglés. Tal es el caso del ítem número 9, ilustra­do en la tabla 4, en el cual los estudiantes mostraron un alto dominio en su desempeño, por cuanto el 75,57% logró identificar el tipo de texto (el poema "To a True Friend") a partir de sus peculiaridades literarias. Esto nos

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permite inferir que los estudiantes están en capaddad de discriminar di­versos tipos de textos con base en sus rasgos característicos (literarios, pe­riodísticos, tecnológicos, científicos) y que están familiarizados con el uso de ellos en clase.

TABLA 4 . DESCRIPCIÓN DEL ÍTEM NÚMERO 9 Y PORCENTAJE DE RESPUESTAS POR OPCIÓN

The text "To a true friend" is

Opción

A. A letter

B. An essay

C. A poem

D. A paragraph

Porcentaje de respuestas (%)

10,22

6,68

75,57

9,36

Por su parte, los porcentajes de superación alcanzados en los niveles 2 y 3, los cuales requerían dominios en el uso de contextos comunicativos y explicación, control y posicionamiento sobre el uso del idioma, no mues­tran resultados significativos. Se colige que los estudiantes requieren traba­jar más en la inferencia del significado de situaciones presentadas en gráficas y textos, partiendo de la explotación de estrategias que aborden tanto la información netamente lingüística como la no verbal. En consecuencia, surge la necesidad de propender por una lectura que supere lo estrictamente lite­ral para aproximarse a los planos inferendales, analíticos y argumentativos.

Pregunta abierta; producción escrita

El ítem 41 requirió la producción escrita, con base en una situación actual y estrechamente relacionada con las nuevas tecnologías. En esta parte de la prueba se observan variedades en los niveles de producción de los estudiantes, que van desde cero producción, pasando por la ela­boración de una sola oración en inglés, párrafos de dos o más proposi­ciones que intentan comunicar sentido, hasta textos complejos con una clara superestructura. Por otro lado, se encontraron textos escritos en español, lo que muestra que si bien los estudiantes intentan expresar puntos de vista respecto a la temática asignada, no toman el riesgo de producir en la lengua extranjera. En términos generales, se evidencian intentos de comunicación de ideas argumentadas en el idioma extran­jero que alcanzan su ubicación mayoritariamente en los niveles A y B (véase rejilla de evaluación de la producción escrita). Veamos, a manera de ilustración, algunos ejemplos.

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En el ejemplo 1 podemos notar que, si bien el estudiante no siguió los requerimientos de la instrucción, logró una coherencia local ya que produjo un enunciado y estableció concordancia en el mismo. Por su parte, en el ejemplo 2, se observa que el estudiante produce varios enunciados con cier­to grado de fluidez léxica y dominio gramatical, siguiendo una progresión temática mediante el uso de un conector para expresar una relación explíci­ta de explicación de su enunciado. No obstante, se advierten limitaciones para la expresión completa de ideas, muy seguramente debido a la falta del léxico y control estructural del mensaje que se quería expresar.

Ejemplo 1

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Ejemplo 2

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El ejemplo 3 evidencia coherencia local, lineal y global, ya que hay una delimitación del campo temático, argumentos que apoyan la tesis, una po-

1 1 4 TRAZAS Y MIRADAS

sición del escritor respecto a cada ejemplo de las nuevas tecnologías y una conclusión. No obstante, la producción carece de un plan argumentativo mediatizado por elementos de cohesión, tales como el uso de conectores.

Ejemplo 3

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- * 4 — Q r n C t ü l

El ejemplo 4 es representativo de los casos en los cuales los estudiantes lograron un nivel C en su producción escrita. En esta instancia, en particu­lar, podemos advertir que el estudiante seleccionó y controló satisfactoria­mente la mayor parte de los aspectos formales de léxico, sintaxis, ortografía y gramática requeridos en el texto. A diferencia del ejemplo 3, el dominio gramatical es mayor y el plan argumentativo presenta una limitación del campo temático, una toma de posición e intentos de ilustración.

Ejemplo 4

5Z06 WMe a.wmpostton expressmg your usas.

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La revisión de las producciones escritas de los estudiantes nos llevan a confirmar que la escritura está lejos de ser un simple asunto de trascripción del lenguaje en sus símbolos escritos; es un proceso de pensamiento. La escritura es una forma de solución de problemas que involucra procesos tales como la generación de ideas, el descubrimiento de una "voz" con la cual escribir, la planeación, determinación de objetivos, monitoreo, eva­luación de lo que se va a escribir, así como de lo que se ha escrito y la búsqueda de las formas adecuadas para expresar significados precisos (White y Arndt, 1991)8.

Jurado, plantea la escritura como un problema práctico y teórico, "en tanto una actividad definitoria en los desarrollos intelectuales de quienes participamos en la escuela" (1999, p. 61)9. Siguiendo estos planteamien­tos, no se asocian las competencias en la escritura únicamente con la asi­milación de formas regulativas, prescriptivas y estandarizadas. Se propone una mirada a la escritura como proceso y cuyos productos son textos que evidencian aspectos sociales y cognitivos de nuestros estudiantes y niveles de dominio para la interacción en eventos orales y escritos.

La escritura como proceso nos permite abordar la comunicación escri­ta como una búsqueda de negociación de sentido y adoptar un enfoque interpretativo frente a los textos producidos por los estudiantes. El pensa­miento crítico se basa en la aplicación de criterios, la auto-corrección y la sensibilidad hacia el contexto. En este sentido, Chavarro y Ruiz (1998)10

nos presentan reflexiones válidas para examinar los procesos lecto-escrito­res de nuestros estudiantes. Si bien los procesos de lectura y escritura en lengua materna y en lengua extranjera tienen aspectos comunes, en el caso de las lenguas extranjeras se presentan particularidades que requieren mayor atención. La lengua extranjera es mediadora y a la vez objeto de aprendizaje. Así pues, dependiendo del contexto, el uso de la lengua re­querirá un mayor nivel de concentración, razonamiento, precisión y crea­tividad para la producción de un texto.

Limitaciones

Las discusiones en torno a la evaluación de la competencia comunicativa en lengua extranjera se han centrado en la necesidad de examinar la habilidad para participar en actos comunicativos, incluyendo la

8 R. White, y V. Arndt (1991). Process Writing. London, Longman.

9 VE Jurado (1999) Investigación, escritura y educación. Bogotá, Universidad Nacional de Colombia.

10 Norma Chavarro C, y M. Ruiz R. (1998). "Reflexiones en torno a la pedagogía del inglés, la competencia comunicativa y el contexto".

1 1 6 T R A Z A S Y M I R A D A S

interacción entre escritores y lectores y entre hablantes y oyentes. Al res­pecto, es conveniente aclarar que una sola evidencia de la proficiencia de los estudiantes en los aspectos abordados en la prueba no es suficiente para presentar un diagnóstico completo o un análisis detallado de su competencia comunicativa. Estudios posteriores, que tengan como pro­pósito dar cuenta exhaustiva de la competencia comunicativa de los es­tudiantes, tendrían que involucrar los aspectos de escucha e interacción oral que, por limitaciones diversas, no fueron considerados en la presen­te prueba. No obstante, los resultados de la prueba pueden servir para propósitos tales como la identificación de relaciones entre dominios que se evidencian tanto en lengua materna como en lengua extranjera, la caracterización de las fortalezas y de las debilidades, y la toma de decisio­nes respecto a los procesos pedagógicos que sean necesarios para fortale­cer el currículo de lengua inglesa.

Implicaciones pedagógicas

La evaluación, entendida como un proceso de diálogo entre los partici­pantes en el acto educativo y como medio prospectivo de cualificación, nos ubica en diversos escenarios de análisis: la comunicación como pro­ceso que compete tanto a las lenguas materna y extranjera como a las diversas disciplinas del currículo, la interculturalidad, los dominios es­perados en los diversos niveles educativos, las ayudas pedagógicas y la formación permantente de docentes, factor vital para la cualificación del sistema educativo.

Lengua materna y lengua extranjera

El reconocimiento de la pluralidad de voces y de lenguas en la sociedad actual nos conduce a la reflexión en torno a nuestras capacidades para comunicarnos, lo cual conlleva al estudio no sólo de la situación de los contextos de aprendizaje de los idiomas extranjeros, sino también de las relaciones que tienen las competencias en estos idiomas con las que po­seemos en lengua materna. Una mirada en tal sentido nos lleva a exami­nar qué se requiere para que el estudiante fortalezca su lengua materna, y en qué medida esto contribuye a los procesos de adquisición de una se­gunda lengua. De igual manera, vale la pena destacar que las experiencias de aprendizaje de una u otra lengua contribuyen al desarrollo de la con­ciencia lingüística y comunicativa, que no necesariamente se circunscriben a un código lingüístico (inglés o español), sino que permean la comunica­ción en general.

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Lengua y cultura

Por otra parte, los resultados de la evaluación también nos permiten inda­gar respecto a los procesos de aculturación que manifiestan los estudiantes en su intento por ampliar los horizontes del conocimiento y alcanzar ni­veles de dominio en otros códigos lingüísticos. En tal sentido, partimos del concepto de aculturación que se refiere al proceso mediante el cual el aprendiz de un idioma se adapta a la nueva cultura (Brown, 1980)11. En nuestro caso particular, no asociamos ese proceso de manera literal; más bien, lo concebimos como la posibilidad de flexibilización cultural que lleva al individuo a entender que existen otras culturas y a reconocerlas en sus diferencias. Puesto que el elemento cultural es inherente al contacto con un idioma, y no un aspecto separado, podemos preguntarnos enton­ces en qué medida los recursos didácticos que se llevan al aula y las interacciones que se generan en ella contribuyen a la exposición o a la enseñanza directa o indirecta de aspectos culturales de las lenguas extran­jeras y al entendimiento de los mismos.

El elemento cultural debe estar presente en todos los momentos de apren-dizaje de la lengua, y no ser reducido a momentos esporádicos o comple­mentarios del currículo (una canción, una película, un baile, una lectura con contenido cultural). No es necesario estar inmerso totalmente en la cultura extranjera para acercarse a ella. La lengua es en sí cultura, y su consi­deración en contextos bilingües o no bilingües (como el caso nuestro en el cual el inglés se aborda como lengua extranjera) no sólo aproxima a los estudiantes al dominio de los aspectos formales y funcionales de la lengua, sino que propicia el respeto a la diferencia y el reconocimiento de la identi­dad cultural propia, sin demeritarla frente a una cultura extranjera.

Niveles de dominio

Como se recordará, los niveles de dominio de la población usuaria del programa se hallan primordialmente ubicados en el nivel 1, por cuanto en la prueba se evidencia el reconocimiento y distinción de códigos. No obs­tante, surge la necesidad de superar ese estadio para alcanzar niveles que reten al estudiante a usar el idioma en contextos específicos que impli­quen negociación de sentido, la explicación, la argumentación y, adicionalmente, el control de los elementos formales del idioma. Esto im­plicaría aprendizajes significativos y el desarrollo del pensamiento crítico.

11 H. Brown (1980). Principies of Language Learning Teaching. Englewood Cliffs, N. J., Prentice Hall.

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De igual manera, se requiere superar la falsa creencia generalizada de que el estudiante de los contextos escolares no bilingües no puede progresar más allá del verbo "to be" o de las estructuras consideradas básicas. Tales representaciones pedagógicas limitan la exposición de los estudiantes a con­textos artificiales que no exigen la aplicación ni el descubrimiento del cono­cimiento a partir de procesos mentales que funcionan para la lengua materna y riñen con la visión holística de los procesos de aprendizaje de los idiomas.

Por otra parte, los estudios que se emprendan en las instituciones edu­cativas pueden llevarnos también al análisis del discurso, a un enfoque investigativo mucho más amplio que la lingüística convencional, el cual nos presenta el discurso como una reacción a la situación socio-política del momento (Beaugrande, 2002)12. Al respecto, podemos llamar la aten­ción en torno a aspectos tales como: las relaciones entre los textos produ­cidos por los estudiantes, los rasgos de sus interacciones orales y escritas, la institución educativa, la sociedad, su cultura y la visión que tienen los estudiantes de las culturas de la lengua extranjera que aprenden y sus par­ticularidades lingüísticas. Adicionalmente, los resultados arrojados por la prueba de inglés dirigen nuestra atención hacia el campo de la intertextualidad, es decir, al examen de las relaciones entre el texto y otros precedentes, y a la búsqueda de estrategias de encuentro entre textos.

El fomento de la interdisciplinariedad

Para no caer en la polarización de las disciplinas, es preciso que se promue­va el pensamiento complejo y se incorporen otros saberes (como las artes y las ciencias sociales y naturales) de tal manera que la interacción de los saberes provenientes de las diversas disciplinas contribuya a la negocia­ción de sentido y a la construcción o reorganización del conocimiento en el marco del aprendizaje de las lenguas extranjeras, así como de diversos campos del saber. Esto no significa que el cambio de la perspectiva de la fragmentación de los saberes hacia una interdisciplinariedad signifique re­nunciar a lo que se ha ganado en la especialidad (áreas del conocimiento: lengua inglesa, literatura, lingüística, etc.). Por el contrario, el trabajo interdisciplinario nos conduce a la exploración de métodos de aprendizaje más centrados y controlados por los estudiantes, más cooperativos e interactivos y más sensibles a las diferencias culturales (Beaugrande, 2002)13.

12 R. A. Beaugrande (2002). "Nueva Introducción al Estudio del Texto y el Discurso". Bogotá, Mimeo.

13 Ibid.

E V A L U A C I Ó N DE LA C O M P R E N S I Ó N EN I D I O M A I N G L É S 1 1 9

Este es el caso de enfoques tales como: el aprendizaje basado en tareas y proyectos, la enseñanza enfocada en contenido académico, el método na­tural y el lenguaje integral (MEN, 1999)14.

Uso de CALL [Computer Assisted Language Learning: Aprendizaje del idioma asistido por computador)

Las necesidades del mundo actual han mostrado que los estudiantes de­ben aprender cómo acceder al conocimiento a través de diversos medios tecnológicos. Esto ha implicado cambios en el papel del docente. El do­cente se concibe ahora como facilitador para que el estudiante interprete y organice la información proveniente de diversas fuentes y la articule con el conocimiento previo. El aprendizaje puede apoyarse entonces en el uso de ayudas tecnológicas tales como el computador. Entre las razones que motivan el uso del computador para apoyar los procesos de aprendizaje de los idiomas (CALL) tenemos: el aprendizaje experiendal, la motivación, la contribución a los logros de los estudiantes, la autenticidad de los materia­les de estudio, la posibilidad de generar mayor interacción, la individuali­zación del aprendizaje, la independencia en el manejo de la informadón sin tener que estar sujeto a una sola fuente y la comprensión global del conocimiento y de los elementos culturales.

El aprendizaje de los idiomas asistidos por computador se ha caracte­rizado por tres tendencias estrechamente relacionadas con el nivel de im­portancia que desempeña la tecnología y por las teorías de aprendizaje en las cuales se apoyan: conductista (behaviorist), comunicativa (communicative) e integral (integrative) (Lee, 2000)15. El período conductista se remonta a los años sesenta y setenta, caracterizados principalmente por el tratamien­to explícito de la gramática, es decir, por ejercicios de repetición de estruc­turas gramaticales y prácticas de traducción. Como puede observarse, este enfoque concibe la tecnología como una herramienta para la práctica mecánica del lenguaje.

A su vez, la visión comunicativa para el aprendizaje apoyado por el com­putador conesponde a teorías cognitivas que definen el aprendizaje como un proceso creativo de descubrimiento, expresión y desarrollo. La gramática debe enseñarse de manera implícita, y debe motivarse al estudiante a producir

14 Ministerio de Educación Nacional, MEN (1999). Idiomas extranjeros: Lincamientos curriculares. Bogotá, MEN.

15 K. Lee (2000). "English Teachers' Barriers to the Use of Computer-assisted Language Learning". En: The Internet TESL Journal, Vol. VI, No. 12, December 2000. Hsinchu, Taiwan, Hsuan Chuang University.

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frases originales en lugar de manipular modelos prediseñados. No obstante, las experiencias de este enfoque han conducido en gran proporción a la prác­tica tangencial, desarticulada y no necesariamente planeada de los idiomas. Esto originó que se optara por una mirada sodo-cognitiva que enfatiza el uso real del idioma en contextos significativos y auténticos, la integración de las diversas habilidades del idioma y una mayor integración de la tecnología en la enseñanza de los idiomas, principalmente a través de la multimedia. Esta tendenda integral combina el procesamiento de informadón, la comunica­ción, el uso de lenguaje auténtico y la autonomía del estudiante, elementos centrales en las actuales teorías del aprendizaje de los idiomas.

El Programa "English Discoveries" es un ejemplo de CALL. Como carac­terísticas del programa se destaca que para su funcionamiento se requieren varios recursos, a saber: los computadores, el software, el lugar donde se ubi­can los equipos, su mantenimiento y los usuarios. Ahora bien, a partir de los resultados obtenidos en la prueba, surgen interrogantes que pueden liderar la discusión en torno a la confiabilidad de los mismos. El estudio de variables en el proceso de uso del programa llama la atención sobre aspectos tales como el enfoque que subyace a la naturaleza del Programa "English Discoveries" (conductista, comunicativa o integral) y su verdadera aplicación en el aula, la preparadón de los docentes para el uso de CALL, el dominio tecnológico por parte de docentes y estudiantes como acelerador o inhibidor de su óptima utilizadón, el tiempo de exposición al programa y la política institucional con respecto al empleo y mantenimiento de ese recurso.

Finalmente, valdría la pena considerar el lugar que ocupa CALL en el currículo de idiomas extranjeros, la evaluación del Programa "English Discoveries" como tal y la pedagogía que se sigue a la luz de los plantea­mientos pedagógicos en ese campo, así como de las necesidades reales de los estudiantes. Esto presupone la consideración de CALL como uno de los varios recursos que apoyan el aprendizaje de un idioma extranjero. En tal sentido, un solo tipo de material no puede constituirse en la panacea o único medio de contacto con el idioma extranjero.

Por otra parte, se requiere aclarar que la dotación de software para CALL no conduce necesariamente a disminuir los costos de los servicios educati­vos. Las nuevas tecnologías no remplazan al docente ni aumentan su pro­ductividad, pero sí complementan y apoyan sus esfuerzos, como ha sido siempre su papel. La productividad de los docentes tampoco aumentará como se piensa en la actualidad. Existen maneras menos costosas y rápidas de redudr costos, sin importar qué tan económica sea la tecnología (Lee, 2000)16. En primera instancia, debe analizarse que los costos iniciales del hardware y del software son altos. Así mismo, hay que considerar los gastos de manteni-

16 Ibid.

E V A L U A C I Ó N DE LA C O M P R E N S I Ó N EN I D I O M A I N G L É S 1 2 1

miento y de entrenamiento del personal docente y técnico encargado de manejar los computadores. En consecuencia, tendría que aclararse que las nuevas tecnologías son gastos adicionales y que no tendrán incidencia, en muchos casos, en una reducdón del presupuesto.

Hasta aquí hemos hecho alusión a algunas de las barreras que inhiben la práctica del aprendizaje de los idiomas asistidos por computador. Di­chas barreras se hallan principalmente en recursos financieros, falta de acceso al computador, conocimiento técnico y teórico, y aceptación de la tecnología. Las primeras dependen en gran proporción de la infraestructu­ra institucional, mientras que las dos últimas guardan estrechamente rela­ción con el campo de la formación de docentes.

Formación permanente de docentes

El mejoramiento de la calidad de la educación precisa considerar la forma­ción permanente de docentes como un elemento fundamental para el logro de resultados óptimos en los estudiantes. Los cambios de perspectivas en los programas de formación permanente en el sentido de resaltar los elementos de innovación e investigación promueven la evaluación del quehacer peda­gógico y motivan la generación de ideas para el cambio. Sin embargo, estos programas requieren vislumbrar también estrategias para el fortalecimiento de las competencias comunicativas de los docentes de lenguas extranjeras. Por su parte, el conocimiento de los contextos culturales donde p.rima la segunda lengua y de otros en los cuales, por diversas razones, se usa esa lengua, desempeñan un papel primordial en la tarea educativa al posibilitar la ampliación de la visión de sí mismo y del mundo.

Las investigaciones que puedan surgir como resultado de la prueba aplicada pueden también llevarnos a explorar las relaciones entre la teoría y la práctica desde perspectivas dialécticas, es decir, en ciclos dinámicos e interactivos. Dichas relaciones bien pueden caracterizarse por su interdisciplinariedad al establecer nexos con la cultura, la sociedad, la edu­cación en general, la política y la economía, entre otras áreas. Se espera que estas dinámicas faciliten la comprensión de los ámbitos sociales y cul­turales tanto de la lengua materna como de la extranjera y de las peculia­ridades del contexto escolar colombiano.

A su vez, los programas de formación permanente de docentes y las investigaciones en el campo educativo tendrían que examinar la rela­ción entre las pedagogías utilizadas por los educadores y los ambientes o contextos para el aprendizaje del idioma inglés. De igual manera, reque­rimos insistir en el estudio de los procesos mentales, las estrategias y representaciones que empleamos para comprender y aprender el idioma inglés, para aprender nuevos conceptos en situaciones en las cuales se

1 2 2 T R A Z A S Y M I R A D A S

emplea dicho código para acceder al conocimiento (como cuando se abor­dan otras áreas del currículo en inglés), así como para evaluar puntos de vista, resolver problemas y tomar decisiones.

Como se indicó, el procesamiento de la información a través de me­dios tecnológicos, el uso auténtico del idioma y la autonomía del estu­diante se constituyen en pilares de la educadón actual. Esta es, entonces, una buena ocasión para fomentar la autonomía en el aula, que no se circunscriba necesariamente al área de idiomas extranjeros, sino que se constituya en un hilo conductor para el currículo.

Hoy en día nos vemos abocados a innumerables cambios, muchos de los cuales no hemos acabado de asimilar, cuando ocurre otra innovación a nuestro alrededor. En relación con el uso de CALL, es realista considerar que el adoptar esta alternativa acarrea un reto permanente que demanda tiempo y compromiso. Este reto presupone la superación de otra gran ba­rrera que impide la implementación del uso de los computadores en el aula: la falta de conocimiento teórico y técnico por parte de los docentes. Este desconocimiento, unido al uso inapropiado de las nuevas tecnolo­gías, puede afectar negativamente al maestro y al estudiante por igual y puede incidir ampliamente en la resistencia al cambio.

El uso de CALL puede hacer el aprendizaje de los idiomas extranjeros significativamente más rico y a su vez jugar un papel preponderante en las reformas educativas de nuestro país, pero no puede constituirse en un ele­mento alienante, artificial o generador de falsas expectativas y, lo que es aún más preocupante, del desplazamiento de interacciones naturales en­tre los actores del proceso educativo, como consecuencia de su novedad o el desconocimiento de su uso y del papel del docente. Incluso, en esta época de modernidad, nos damos cuenta de que la tecnología como tal no es la respuesta a todos nuestros problemas. Lo que realmente importa es cómo usamos la tecnología para promover nuevas y mejores oportunida­des para el aprendizaje de los idiomas.

http://iteslj.org/Articles/Lee-CALLbarriers.html

E V A L U A C I Ó N DE LA C O M P R E N S I Ó N EN I D I O M A I N G L É S 1 2 3

Anexo 1: Boletín empleado en la prueba

From the director

Helio againü!

Today's topic is Saint Valentine's Day in North

America or just "Día del Amor y la Amistad" in

places such as México and Colombia. This is

a very special date because of the romantic

atmosphere and the feeling of sharing it

generales. All over town there are balloon

vendors offering their colorful heart-shaped

declarations of love. They have messages like

I love you — "Te amo"; For my love — "Para

mi amor"; or Congratulations! — "Felicida­

des". Stores sell delicious chocolates and

greeting cards as well as flowers, especially

red roses.

Have a happy Valentine's Day!

The Director

Émotions and feelingsü

To a true friend

I couldn't ask for a better friend than you:

You're sweet

You're beautiful

You're greal

You're extremely brillan!

You're second to none!

No matter the time or

distance between us,

We will always be friends

Messages from our friends

823 E 5,h Street

Tucson, Arizona 851719. USA

Helio fiends,

We are writing from Arizona. We are going to celébrate Valentine's Day next week. There are several

legends about the origin of this celebration. We want to share one of them with you. According to one

story, St. Valentine fell in love with a girl who visited him while he was in prison. Before he died, he

wrote a letter and signed it, "From your Valentine". This expression is still used when people sign

their Valentine's cards.

We are preparing our cards and gifts. We hope this year we will also receive a message from you.

Bye-bye,

John and Claire

*Sing: firmar

1 2 4 T R A Z A S Y M I R A D A S

Science note Fudgest's

A secret in the human nose?

ln addition lo our sense of smell, do we have

the ability to perceive certain chemical signáis

emitted by people around us? Can we perceive

others without being conscious of it? Many

other mammals use a sepárate group of

sensory receptor celis in their nose to receive

social and sexual Information from members

of their own species. There is increasing

suspicion that we do, too.

The effects of chemical messages are less

obvious in humans. If we receive chemical

signáis from people in our vicinity, these

signáis must compete with many other factors

that influence our actions or behavior. However,

our physiology can be just as responsive to

chemical messages as that of other mammals.

For example, certain chemical messages from

other mice influence the beginning of puberty

in young males, while a different group of

signáis causes estrus in young female mice.

(Based on information taken from;

www.hhmi.org/senses/d/d210.htm)

"mammals: mamíferos

*male: macho

'celis: células

*estrus; celo

*vicinity: vecindario, alrededores

Come and experience

our specials for

Saint Valentine's

*%í> *^r W \

We'll keep talking

and dancing

4ÉL A Taste of South America

in the heart of the city

Inside & outside dining

r X

'Jt until the sun comes up ^ - — * " ^

For those of you

who celébrate

and drink too much

Remember

as a service for our clients

we'll give you

a free ride home

* free ride: viaje gratuito

Secretaría de Educación, Bogotá, 2000