Evaluación de Enciclomedia Cuarto levantamiento de...

México, septiembre de 2010

Evaluación de Enciclomedia Cuarto levantamiento de datos

informe del estudio en pequeña escala

Evalución de Enciclomedia Cuarto levantamiento de datos

Informe del estudio en pequeña escala

Coordinación general y elaboración de recomendaciones Francisco Urrutia de la Torre

Coordinación metodológica y responsables del estudiode la integración de EM en los procesos de enseñanza-aprendizajeDiana Gómez Mayén y Gisela Santiago Benítez

Responsable del estudio de la incorporación de EM al currículo 2009 y apoyo metodológicoCarlos Niembro Acosta

Responsable del estudio de los dispositivos para la mejora de la práctica docente con EMIsabel Pérez Ornelas

Responsable del estudio de la infraestructura y de la gestión escolar con EMAtenea Domínguez Cuevas

Colaboración metodológicay elaboración de recomendacionesFernando Mejía Botero

Apoyo secretarial

Áreas: Biblioteca, Cómputo, Publicaciones, Administración y Servicios.

Evaluación de Enciclomedia: Cuarto levantamiento de datos

Informe del estudio en pequeña escala

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Índice

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Recomendaciones para la incorporación de tecnologíasde la información y la comunicación en los procesos de enseñanza aprendizaje en las aulas del nivel primaria de México . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

Capítulo 1 . Modelo de evaluaCión. levantaMiento a pequeña esCala de esCuelas enCiCloMedia 2010 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Capítulo 2. integraCión de enCiCloMedia en los proCesos de enseñanza y aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

Capítulo 3. inCorporaCión de enCiCloMedia al CurríCulo 2009 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

Capítulo 4. dispositivos para la Mejora de la práCtiCa doCente Con enCloMedia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

Capítulo 5. infraestruCtura y gestión esColar . . . . . . . . . . . . . . . 155

referenCias bibliográfiCas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193

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Introducción

Recomendaciones para la incorporación de tecnologías de la información y la comunicación a los procesos de enseñanza y aprendizaje en las aulas del nivel primaria en México

Durante los meses de enero a agosto de 2010, el Centro de Estudios Educativos (cee) realizó el Cuarto levantamiento de datos en pequeña escala1 para eva-luar el Programa Enciclomedia (em), con la finalidad de informar sobre la toma de decisiones acerca de la incorporación de tecnologías de la información y la comunicación (tic) a los procesos de enseñanza y aprendizaje en las aulas del nivel primaria del sistema educativo mexicano, en el marco de la Reforma Inte-gral de la Educación Básica (rieb), y el proceso de transición de em al Programa Habilidades Digitales para Todos (hdt) .

Este levantamiento de datos en pequeña escala se orientó a construir in-formación respecto a situaciones problemáticas y soluciones en el contexto y la operación del programa en la escuela, en el uso educativo de em en el aula, y en los dispositivos para apoyar su utilización por parte de los docentes . Para ello, se realizó un estudio interpretativo, de investigación cualitativa, que implicó la visita a cinco escuelas en las que, desde 2005, se ha evaluado el Programa .

Con el sustento metodológico de la teoría fundamentada2 y el saber cons-truido a través de las evaluaciones del cee a em desde su diseño como polí-

1 Las evaluaciones del Programa Enciclomedia que, desde 2004 hasta 2010, ha realizado el cEE se han enmarcado en un modelo de estudio que combina las aproximaciones “en gran y en pequeña escala” para complementar y cruzar datos construidos mediante dos aproximaciones teórico-metodológicas. Al hablar de un “levantamiento de datos en pequeña escala” nos referimos a un estudio de corte cualitativo en el que, mediante el análisis e interpretación de discursos e interacciones orales y corporales de sujetos y el tratamiento de pocos casos para cada unidad de análisis, se pretende explorar o, como en este caso, profun-dizar en las explicaciones e interpretaciones construidas a partir de estudios previos. Se habla de “pequeña escala” en contraste con los estudios “en gran escala”, cuando se construyen muestras con grandes números de agentes (alumnos, docentes, directores, padres de familia, etc.) que se analizan con técnicas estadísticas complejas para, por ejemplo, explicar modelos multivariados, construir índices o comparar muestras (véase Mejía y Martínez, 2010).

2 Esta aproximación metodológica plantea la construcción del planteamiento teórico de un estudio a partir de los datos obtenidos en la indagación (véase Álvarez y Jugenson, 2003).

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Evaluación dE EnciclomEdia: cuarto lEvantamiEnto dE datos

tica pública, la revisión de la primera versión de su software y su laboratorio de producto (2004), y a lo largo de cuatro levantamientos de información en gran escala y tres en pequeña escala (2005-2009) para evaluar al Programa en operación, la evaluación que aquí se reporta implicó la observación y el regis-tro de sesiones de clase con em en 6° grado, entrevistas a los docentes obser-vados, conversaciones reflexivas con grupos de docentes, entrevistas a direc-tores, ejercicios de uso de em con alumnos y observación de las condiciones contextuales de las escuelas . El análisis microetnográfico y la triangulación de los datos construidos mediante las técnicas anteriores permitieron elaborar un entramado de evidencias respecto a la integración de em en la práctica de los maestros en el aula, sus relaciones con el currículo de la rieb, los dispositivos de formación y apoyo al quehacer docente, así como la infraestructura y gestión escolares relacionadas con el Programa . Con base en este constructo de da-tos, a continuación se plantean 13 recomendaciones para la incorporación de tecnologías de la información y la comunicación a los procesos de enseñanza y aprendizaje en las aulas del nivel primaria en México .

Las recomendaciones que se presentan enseguida están referidas a las páginas donde se argumentan las evidencias que las sustentan en el informe de investigación que aquí se introduce . Se comienza por presentar el diseño de la evaluación realizada (capítulo 1), y continúa con el informe del análisis de la incorporación del em a los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula (capítulo 2), de sus relaciones con el currículo de la rieb (capítulo 3), de sus dis-positivos de apoyo a la práctica docente con el Programa (capítulo 4), y de la infraestructura y la gestión escolar que soportan su operación en las escuelas visitadas (capítulo 5) .

Recomendaciones para la formulación de políticas de incorporación de tic a los procesos de enseñanza y aprendizaje en las aulas del nivel primaria en México

Al formular una política de incorporación de 1. tic a los procesos de enseñan-za y aprendizaje en el aula, es necesario precisar, en su diseño, su ubicación y propósito, particularmente en relación con el Perfil de egreso de la edu-cación básica y el Plan de estudios 2009 del nivel primaria, así como con la práctica docente en el aula .

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informE dEl Estudio En pEquEña Escala

En relación con el Perfil de egreso de la educación básica y el Plan de a) estudios 2009 del nivel primaria .

El uso de las tic en y para el aprendizaje y como herramienta a lo largo de la vida, está incluido entre las competencias que la educación básica busca propiciar, y en los rasgos de su Perfil de egreso . Además, dos de las competencias que el Plan de Estudios 2009 busca promover en los alumnos del nivel primaria implican, directamente, el aprendiza-je del uso de las tic: 1) las competencias para el aprendizaje permanen-te, con el empleo de diversos saberes, entre los que se encuentran los científicos y tecnológicos; y 2) las competencias para la comprensión, la evaluación y la síntesis de información (pp . 70-74; 81-85; 99-100) .

Para contribuir al aprendizaje efectivo de los alumnos, según los planteamientos curriculares de la rieb, es necesario que las políticas que aspiren a incorporar tic con relevancia y pertinencia a las aulas de primaria definan, con referencia a estándares claros, precisos, altos y asequibles (cee/sieme/he, 2010a), cuál será su contribución al desarrollo de las competencias y rasgos planteados en el Perfil de egreso y el Plan de estudios 2009, y qué medios concretos dispondrán para realizarla .

En relación con la práctica docente en el aula .b) La observación, el registro y el análisis de la práctica docente con

em han permitido caracterizar las formas diversas en que los docentes utilizan el Programa en el aula, según las distintas dimensiones de su práctica, los momentos de las sesiones de clase y las asignaturas .

En las evidencias que aporta este ejercicio de caracterización es notorio que, además de los retos que el quehacer de los maestros de primaria implica de suyo, la incorporación em a la práctica docente, particularmente en el proceso de implementación de la rieb, presenta nuevos desafíos a los docentes:

Comprender la Reforma y transformar su práctica en el aula de •acuerdo con sus énfasis, tales como la organización de las sesio-nes de clase en torno a proyectos que, con un enfoque de trans-versalidad, permitan la integración de aprendizajes de distintas asignaturas, que propicien procesos de aprendizaje autónomo y cooperativo mediante actividades de investigación de los alum-

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nos, la resolución de problemas contextualizados, el desarrollo de competencias para el procesamiento de información, etcétera (pp . 31-33; 138-139) . En el proceso de incorporación de • em a la práctica docente por parte de los maestros y escuelas observadas, se han identificado diferentes niveles de conocimiento y puesta en práctica de la rieb . También se han ubicado distintas disposiciones y resistencias (psi-cológicas, pedagógicas, técnicas, políticas) respecto a este trayecto de transformación del quehacer docente (pp . 39-44; 48-53) .Un aspecto didáctico que se destaca en el proceso de transición im-•plicado en la rieb es el apoyo de los docentes en em como un recurso didáctico, cuyo interfaz son los libros de texto del plan 93 digitaliza-dos, distintos de los libros de texto de la Reforma (pp . 56; 86-93) .

Ante una práctica docente en proceso de transformación, resulta clave que una política de incorporación de tic al aula defina: a) dónde pretende situarse en el continuum a lo largo del cual se desenvuelve la transformación del queha-cer de los maestros, desde las prácticas de algunos docentes, tan lejanas a los planteamientos de la rieb y a los estándares de desempeño deseables y asequi-bles para los maestros mexicanos (cee/sieme/he, 2010b) que denotan serias y ur-gentes oportunidades para mejorar, hasta las prácticas de otros maestros, que pueden aprovecharse como modelo de enseñanza-aprendizaje acordes con la Reforma y el nivel de desempeño de los buenos docentes mexicanos, y b) cuál es su finalidad al situarse en tal lugar (para qué) .

Tres posibilidades respecto a estas decisiones de formulación de política son, por ejemplo:

Que la política en cuestión se sitúe tanto “en el lugar” de los docentes 1) cuya práctica está más necesitada de transformación que, aunque ten-ga la intención de apoyar su quehacer, termine por ser un elemento cooperante para la reproducción de una práctica que esté lejos de con-tribuir, con el enfoque pedagógico, la didáctica y el nivel de desempe-ño esperados, al aprendizaje de los alumnos (pp . 121-125) .Que el diseño de las 2. tic que dicha política disponga para su incorpora-

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ción a los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula sea tan fiel a los planteamientos pedagógicos y didácticos de la rieb y a las prácticas docentes conformes con ellos, que el instrumental provisto en aquéllas sirva tan sólo como “modelo” de diseño tecnológico-educacional, pero su aprovechamiento por parte de muchos docentes “de carne y hue-so”, los que trabajan cotidianamente en las aulas del nivel primaria en México se complique, por tratarse de recursos muy lejanos a su “saber” y “saber hacer” . Que las concreciones de la política mencionada sean medios diseña-3) dos para servir de apoyo a los docentes en el tránsito desde su práctica actual –ubicada en algún punto del continuum referido arriba– hacia su “zona próxima de desarrollo”, y para el desencadenamiento de un pro-ceso de mejora continua de su desempeño, acompañado por criterios y métodos para su valoración, retroalimentación y seguimiento .

Con los tres ejemplos anteriores no se pretende agotar las posibilidades de ubicación y orientación de una política de incorporación de tic a las aulas del nivel primaria en México, sino ilustrar el tipo de “lugares” y propósitos entre los que ha de optar una política que pretenda realizar dicha incorporación con pertinencia y relevancia .

A partir de tal definición podrían construirse, con una orientación clara, ade-cuada y precisa, los objetivos de la política en cuestión, y el entramado de medios que mejor contribuya a su consecución mediante: la incorporación de tic a los procesos de enseñanza y aprendizaje que los docentes gestionan en el aula .

Recomendaciones para la incorporación de las tic a la práctica docente en el aula

Es necesario considerar los criterios con base en los cuales los maestros, al 2. explorar em, seleccionan los recursos y materiales educativos computacio-nales que utilizan en el aula en los procesos de diseño de dichos recursos y materiales . Entre estos criterios, se destacan:

los objetivos de aprendizaje de la sesión de clase a desarrollar, •lo motivante, atractivo y dinámico que los recursos sean para los alumnos, y •

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el tiempo disponible para utilizar los materiales en clase (pp . 55-57) .•

Es imprescindible tomar en cuenta el uso que los docentes han hecho de 3. em en el aula para que, en la formulación de nuevas políticas y programas, tanto el diseño del interfaz y de los recursos de su software, como sus planteamien-tos pedagógicos, de relación con la gestión escolar, de capacitación y apoyo a los docentes y de infraestructura sean relevantes y pertinentes para la prác-tica cotidiana de los maestros mexicanos del nivel primaria . Algunos elemen-tos del uso del software que vale la pena subrayar a partir de los hallazgos del Cuarto levantamiento de datos en pequeña escala para evaluar em son:

La planeación y la incorporación de • em a la práctica docente como par-te de una diversificación del uso de recursos didácticos tradicionales y multimedia en clase: el libro de texto gratuito, em, el Sitio del maestro como apoyo a la planeación, materiales elaborados por editoriales par-ticulares, etcétera (pp . 35-37; 44-48) .La utilización de • em a lo largo de la sesión de clase, que puede ser con-tinua, discontinua o eventual (pp . 61-67) .La flexibilidad con que los docentes realizan, en el aula, lo planteado •en su planeación de la sesión de clase (pp . 37-44; 57-61) .Los distintos tipos de uso pedagógico y didáctico presentes por parte •de los maestros: apertura del tema de clase, apoyo a las explicaciones del profesor, lectura de información, apoyo para presentar informa-ción, apoyo a las instrucciones del profesor, elaboración y presentación de los trabajos realizados en grupo, apoyo a la gestión de la clase, sín-tesis conjunta de los objetos de conocimiento, corrección colectiva de ejercicios, según las distintas dimensiones del quehacer docente en el aula, a saber, la planeación, la gestión del ambiente de clase, la gestión curricular, la gestión didáctica y la evaluación (pp . 67-70) .La prevalencia de los recursos didácticos convencionales y el frecuente uso •de recursos de em de forma tradicional, sin aprovechar su potencial tecnoló-gico para el tratamiento de objetos de aprendizaje en el aula (pp . 58-59; 80) .El mayor uso de interactivos en las sesiones de la asignatura de mate-•máticas, y del libro de texto digitalizado y los audiolibros en la asigna-tura de español (pp . 65-67; 74-75; 85-86) .

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Las oportunidades que los docentes ofrecen a sus alumnos para utili-•zar el equipo computacional y los recursos del software, e incluso para fungir como asesores respecto a sus modos de uso durante las clases (pp . 75-81) .

Recomendaciones para la vinculación de las tic al perfil de egreso de la educación básica y los Planes y programas del nivel primaria

Transitar del libro de texto –interfaz de entrada y gestión de 4. em, que en su versión digitalizada ha reforzado su inadecuado rol como articulador de las sesiones de clase– a un eje articulador del software de orden superior, cen-trado en el aprendizaje de los alumnos (pp . 60; 65-66; 86-87; 115-117) .Cuidar que el interfaz del 5. software facilite el tratamiento transversal de con-tenidos, como actualmente lo hace el de em (pp . 125-127) .Incorporar en el diseño del interfaz del 6. software y de sus recursos, así como en las sugerencias didácticas a los docentes, una orientación acorde con el enfoque de la rieb en lo referente a asuntos como:

Trabajo por proyectos .•El desarrollo de competencias para la comprensión, la evaluación y la •síntesis de información .La resolución de problemas y el aprendizaje a partir del error .•El abordaje autónomo de actividades y tareas de investigación .•El diálogo y el trabajo en equipo (pp . 104-114; 121-125) .•

Facilitar la frecuencia y la diversidad de modos de uso del equipo por parte 7. de todos los alumnos para promover el desarrollo de competencias digita-les, mediante alternativas como:

La rotación del uso del equipo disponible, de modo que todos los •alumnos tengan oportunidad de utilizar el equipo para realizar activi-dades diversas .La priorización del uso del equipo por parte de los alumnos menos há-•biles y de los que tienen menor o ninguna disponibilidad de emplear algún equipo de cómputo fuera de la escuela, como criterios de discri-minación positiva .

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Una relación de dotación equipo/alumno que facilite el acceso al equi-•po por parte del mayor número de alumnos posible (pp . 100-104) .

Recomendaciones para la capacitación y el apoyo a la práctica docente con tic

Ofrecer capacitación para el uso del programa desde el momento del equi-8. pamiento de las escuelas y las aulas e incorporar a los docentes, mediante una estrategia de amplia cobertura, tanto respecto al manejo del hardware como sobre el uso pedagógico y didáctico del software en al aula, en el marco de la rieb y en relación con otros recursos didácticos (pp . 134-135; 140-149; 173-177; 181; 189-190) .Cuidar la pertinencia de los recursos propuestos en los materiales de apoyo 9. (como los manuales de orientaciones y guías que articulan materiales edu-cativos) respecto a los aprendizajes esperados y contenidos propuestos en el Plan de estudios 2009 .Asegurar una distribución oportuna y eficaz, y promover el uso de los mate-10. riales de apoyo y orientación sobre la política a desarrollar (pp . 150-153) .Propiciar el intercambio de experiencias de uso del programa entre do-11. centes, de modo que los más experimentados formen a los principiantes, como se ha documentado que sucede con em (pp . 136-137) .

Recomendaciones para el equipamiento y el mantenimiento de las tic en aulas y escuelas

Diseñar, implementar y evaluar estrategias de mejora continua de la calidad 12. de los procesos de equipamiento y mantenimiento por parte de los provee-dores (contraloría, información, estímulo, sanción, etcétera) . (pp . 158-161) . Informar oportuna y efectivamente a las escuelas respecto a los procedi-13. mientos y la distribución de atribuciones y responsabilidades (autoridades de las entidades federativas/autoridades federales, proveedores/escuelas, turnos matutino y vespertino en escuelas de doble turno, etc .) en lo relati-vo al mantenimiento de los equipos (pp . 165-173; 176-179; 183-186; 189-191) .

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capítulo 1Modelo de evaluación

levantaMiento a pequeña escala de escuelas encicloMedia 2010

1. Introducción

A continuación se presentan las características del modelo de evaluación que se construyó para dar seguimiento al Programa Enciclomedia (EM) en el levantamiento a pequeña escala, efectuado en 2010. En su diseño se consideraron elementos de la metodología de análisis de los anteriores levantamientos de información, así como las demandas y los intereses del equipo académico a cargo del programa.

El documento se estructura en los siguientes apartados: característi-cas de la evaluación, antecedentes y fundamentos metodológicos.

2. características de la evaluación

Enciclomedia1 es un programa educativo de la Subsecretaría de Educa-ción Básica (SEB) de la Secretaría de Educación Pública (SEP) que preten-de mejorar la calidad de la educación elemental mediante la incorpora-ción de las Tecnologías de la Información y la comunicación (TIc) en el aula. Es un recurso didáctico que relaciona los contenidos de los libros de texto gratuito con el programa oficial de estudios y diversos recursos multimedia (fotografías, mapas, visitas virtuales, videos, películas, au-

1 La idea original de Enciclomedia como software es del investigador mexicano Felipe Bracho, quien visualizó, en 1998 un sistema que optimizara materiales digitales alrededor de los libros de texto. El entorno tecnológico que lo posibilitó fue creado por el estudiante Eliseo Rodríguez. Los derechos fueron cedidos a la Secretaría de Educación Pública (SEP). El prototipo quedó listo en el año 2002 con cuatro libros digita-lizados (ciencias naturales de 5° y 6°, historia de 5° y matemáticas de 6° grados), Versión 0. Actualmente, se han desarrollado tres versiones más; la nueva cuenta con 15 libros de texto digitalizados, correspondientes a todas las asignaturas de 5° y 6° grados, los libros de apoyo y un módulo de inglés para los seis grados de primaria.

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dios, interactivos, animaciones, etc.). Además, integra recursos y expe-riencias de otros proyectos de la SEP, tales como Red Escolar, Sepiensa, Biblioteca Digital, SEc 21, Enseñanza de la Física con Tecnologías (EFIT) y Enseñanza de las Matemáticas con Tecnologías (EMAT), entre otros. Su propósito es llevar una propuesta pedagógica que ofrece opciones al trabajo docente.

El centro de Estudios Educativos (cEE) ha llevado a cabo el proceso de evaluación externa de EM desde 2004. Esta evaluación comprende dos mo-delos: evaluación a gran escala (evaluación de logro) y evaluación a peque-ña escala (seguimiento a las escuelas mediante estudios de caso). Ambos modelos tienen el propósito de acercar información académica sobre lo que está sucediendo en las escuelas a partir de la incorporación del programa.

La evaluación a gran escala busca medir el nivel de logro educativo de los alumnos; identificar cambios en la práctica pedagógica; caracteri-zar las escuelas con mejores resultados para retroalimentar el programa; apoyar los procesos de autoevaluación en las escuelas con aulas Enciclo-media e instalar en los estados la capacidad técnica para monitorear y evaluar programas educativos.

La evaluación a pequeña escala tiene como propósito recolectar, sis-tematizar y analizar información sobre cuatro asuntos: la gestión de la política pública, el software, la estrategia de formación continua de maestros y el uso que los docentes dan al programa.

El estudio de evaluación de gran escala y el de pequeña escala cons-tituyen enfoques complementarios de evaluación en tres asuntos:

Identificar lo que debe medirse. 1. Por un lado, en la evaluación de pe-queña escala se pretende profundizar en el entendimiento de las variables explicativas del logro educativo del modelo de evaluación a gran escala. Por otro, incluir en el modelo de evaluación a gran escala variables identificadas en la evaluación de pequeña escala. Identificar escuelas. 2. Se usa información procedente de la evaluación a gran escala para seleccionar la muestra de escuelas. Complementar información. 3. El modelo de evaluación general se in-teresa por el mismo proceso de evaluación; por lo tanto, en la visita a las escuelas se recopila información sobre el uso de los resultados

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de la evaluación y los mecanismos de difusión de los mismos entre la comunidad escolar.

La posibilidad de mejora continua del programa está fincada en la disposición de un sistema de evaluación formativa. Si el programa tiene procesos evaluativos desarrollados para enterarse de cómo es usado el recurso en el lugar para el cual fue diseñado (aprender acerca de las buenas maneras de uso y tener información respecto a sus debilidades), se prevé que puede avanzar de manera más firme en el camino de ser un recurso con el cual los alumnos aprendan. Este proceso evaluativo tiene el siguiente propósito:

Proporcionar información acerca de la gestión y el uso del Pro-•grama Enciclomedia (EM), en el marco de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) y en proceso de transición al Pro-grama Habilidades Digitales para Todos (HDT), para nutrir la toma de decisiones acerca de la incorporación de TIc a los proce-sos de enseñanza y aprendizaje en el aula.

3. antecedentes

De 2004 a 2010 el cEE ha hecho un acompañamiento académico, desde la investigación educativa, al programa EM en varias líneas de trabajo, dentro de las cuales se destacan:

Política pública: 1. se participó en la estructuración del programa con intención de constituirlo en política de Estado y no de gobierno. En esta línea, se intervino en la realización del “marco lógico”, en las conversaciones con el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), en el análisis de mecanismos de comunicación social para la apropia-ción del programa por diversos sectores de la población; se estable-cieron contactos con instituciones y organizaciones para tejer una red de apoyo al programa (SNTE, universidades, entre otras), revisión de documentos oficiales e, igualmente, se trabajó en la estructura-ción de un proceso de movilización social, entre otros.

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Plano pedagógico: 2. en esta línea se contribuyó al mejoramiento del software y de la formación a maestros. En el primero se acercó in-formación de las investigaciones hechas por el cEE y por otras ins-tituciones –seguimiento a las escuelas de la prueba de laboratorio y a las escuelas multigrado en Querétaro–; evaluación del Programa de Escuelas de calidad por Heurística Educativa (HE), análisis de la administración del software por parte del Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Occidente (ITESO), resultados de las evalua-ciones de logro de alumnos de 5° y 6° y el desarrollo de “árboles de contenidos” Sistema Integral de Evaluación y Medición Educativa (SIEME); también se han hecho dos revisiones del software y sus re-cursos, usando criterios como pertinencia en el aula, congruencia con el plan y programas de estudio de educación primaria, calidad y legibilidad de los recursos. En el segundo rubro se hizo un segui-miento de capacitaciones hechas a los centros de maestros por parte de la Dirección General de Formación continua de Maestros en Servicio (DGFcMS) y el Instituto Latinoamericano de la comunica-ción Educativa (ILcE), así como a la capacitación a maestros de mo-dalidad multigrado en Querétaro; también se revisaron diferentes documentos y materiales usados en esos eventos.Evaluación: 3. se coordinaron las acciones necesarias para llevar a cabo la evaluación externa del programa, que es una fuente fundamental de información para la toma de decisiones por referirse directamen-te al aprendizaje. Esas acciones han sido en el ámbito institucional, financiero, académico y político. En la evaluación a gran escala se han llevado a cabo cuatro levantamientos, con el objeto de medir variaciones que den cuenta del impacto de EM en el aprendizaje y determinar su “valor agregado”. Por su parte, la evaluación a peque-ña escala ha respondido a diversas demandas de los contratantes y a necesidades de investigación derivadas de la evaluación a gran escala.

Todo lo anterior ha permitido al cEE dar elementos desde la inves-tigación y otras acciones, para el mejoramiento integral del programa (véase cuadro 1).

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CuadRo 1 Levantamientos de evaluación a pequeña escala

Laboratorio de prueba producto

Prueba piloto de incorporación de EM

en escuelas multigrado dotadas con energía solar

Polarización por logro Polarización por logro

Seguimiento a •5 escuelas del df:

Práctica –pedagógicaFormación docente –Software –

Revisión y análisis de •la versión 1. 0Observaciones •a talleres de capacitación.Presentación •de resultados a diferentes actores de la seb e ilce.

Seguimiento a 2 •escuelas del estado de Querétaro (unidocente y bidocente):

Gestión de la política –públicaFormación docente –Práctica pedagógica –Percepción del –programa

Revisión y análisis de la •versión 1.2Observaciones a talleres •de capacitación.Presentación de •resultados a diferentes actores de la seb e ilce.

Seguimiento a 5 escuelas: •2 de alto logro, 2 de bajo logro y 1 de logro medio.

D. F., Zacatecas, Oaxaca, –Puebla y Tlaxcala.Práctica pedagógica, –gestión de la política pública, percepción del programa (padres, docentes y alumnos).Español, matemáticas, –ciencias naturales, historia y geografía.

Presentación de •resultados por asignatura a académicos del ilce.

Seguimiento a 10 •escuelas: D. F., Morelos, Aguascalientes, Zacatecas, Tlaxcala, Puebla y Jalisco.

Caracterización del uso –de em de acuerdo con los tipos de recursos.Caracterización de la –práctica pedagógica con el uso de em.Percepciones de cambio –por parte de los alumnos sobre el uso de em entre 5° y 6°.

Presentación de resultados •a diferentes actores de la sep.

Laboratorio de Prueba Producto

El seguimiento al Laboratorio de Prueba Producto consistió en una evaluación de viabilidad acerca de em antes de su expansión a nivel nacional, con el propósito de mejorar permanentemente los materiales y los componentes del programa elaborados para cada una de las materias de 5º y 6 grados (excepto geografía), correspondientes a la educación primaria. Este estudio comprendió la viabilidad técnica y la viabilidad pedagógica del programa. La primera se refiere a las condiciones de infraestructura de las escuelas para la implementación del programa y dotación de equipo. La segunda a las características del software educa-tivo (contenido), así como su incorporación a la práctica docente (capa-citación y uso del software en clase).

El estudio se realizó en cuatro de las cinco escuelas públicas de edu-cación primaria, ubicadas en el Distrito Federal, que fueron equipadas

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con las condiciones necesarias para la puesta en marcha del programa, incluyendo la asesoría directa del LcE.

Los aspectos analizados, según los componentes del programa, fue-ron: Enciclomedia Desarrollada (características del software educativo en el aula); Desarrollo Profesional Docente (capacitación y práctica pe-dagógica con el uso de Enciclomedia en clase, así como gestión esco-lar); Escuelas Equipadas (condiciones de infraestructura y dotación de equipo en las escuelas), y Percepción (actitud hacia las tecnologías). Los casos de estudio se situaron en tres asignaturas: matemáticas, ciencias naturales e historia.

Los principales hallazgos fueron:

En relación con el • software, en su Versión 1.0, se detectó que algunos de los materiales multimedia no estaban acordes con el plan y programa de estudios, se mantenían errores originales de los libros de texto, no había criterios pedagógicos de hiper-vinculación de los materiales y se encontraron dificultades en la estructura del Sitio para el Maestro. Respecto a la práctica pedagógica, se vio que el programa tiende •a reforzar los estilos de enseñanza y se identificaron dos princi-pales usos del programa: como fuente de información y como recurso didáctico. Sobre la dotación, se aportaron las bases académicas para incor-•porar el pizarrón electrónico digital, en lugar de la televisión, para el equipamiento en las escuelas, pues éste genera mayor interactividad para facilitar los procesos de aprendizaje. En términos generales, se observó una percepción favorable de •diversos actores educativos, así como de altas expectativas sobre el apoyo que ofrece el programa para aprender.

La información que reportó este estudio permitió al equipo gestor de EM hacer algunos ajustes en las siguientes versiones del software, así como en la estrategia nacional de formación continua en el uso del programa.

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Prueba piloto de incorporación de EM en el Proyecto de Energía Solar para Escuelas Multigrado en el estado de Querétaro

La prueba piloto respondió a una iniciativa de la entidad para reducir la brecha educativa entre las escuelas urbanas y rurales. En su diseño participaron diferentes instancias públicas y privadas con la pretensión de generar las condiciones necesarias de instalación del programa en escuelas rurales, específicamente las que usan el modelo multigrado y carecen de energía eléctrica. Las características de vinculación a la prueba permitieron que el cEE estuviera presente desde su concepción, trabajara en conjunto con las instituciones implicadas y, en consecuen-cia, retroalimentara constantemente el proceso. Al principio, el estudio tenía previstas seis escuelas (dos unidocentes, tres bidocentes y una tri-docente), pero debido a dificultades con el ejercicio de los recursos sólo dos escuelas fueron dotadas con el programa (una unidocente y la otra bidocente).

En la prueba se precisaron cuatro ámbitos de interés como política pública: la pertinencia pedagógica de Enciclomedia como herramienta de enseñanza en un ambiente multigrado (diferenciando las modalidades unitaria, bidocente y tridocente); Enciclomedia como medio didáctico (un material educativo de ciertas especificaciones, validez de recursos, calidad de vínculos –videos, texto, audio–, entre otros); características de la capacitación y formación continua que recibieron los docentes de las escuelas, y capacidad tecnológica de sostenimiento energético de las plantas solares (diferenciada por las condiciones climatológicas en las que está la escuela). Los casos de estudio se ubicaron en dos asignaturas: ciencias naturales y geografía.

Los hallazgos más relevantes fueron:

La modalidad multigrado sigue siendo marginal a las políticas •educativas (la mayoría de ellas son compensatorias y el sistema educativo les proporciona insumos descontextualizados).

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El programa no fue diseñado para su uso en la modalidad edu-•cativa (la propuesta es que los docentes lo adapten a su práctica de la misma forma como lo hacen con los libros de texto).El uso de • EM mantiene el carácter rector del libro de texto para el tratamiento de las asignaturas; el problema es que se exponen los mismos contenidos y recursos a todos los alumnos, sin diferen-ciar el grado escolar (implica que se eleven o bajen de grado).El uso de • EM no modifica la práctica docente en cuanto a la mo-dalidad (las clases con EM no presentan diferencias significativas respecto a las que se imparten sin este recurso).Los docentes le han dado a • EM diferentes usos (fuente de infor-mación, proyector de imágenes, herramienta de trabajo, entrete-nimiento y medio de consulta para planear clases).El conocimiento previo del manejo de la computadora marca •diferencia en su uso tecnológico y disposición a emplearlo en clase.Los recursos de • EM fueron utilizados con poco sentido didáctico (no fueron empleados como pretexto para el diálogo o debate).Los alumnos tienen una buena disposición hacia • EM y una acti-tud de agrado por los materiales multimedia; hubo un significa-tivo desfase entre la capacitación y la instalación de EM. En la estrategia de capacitación no se consideraron las diferentes •habilidades computacionales de los maestros y no se llevaron otras acciones de capacitación sobre el uso de EM en la modali-dad educativa.

Polarización por logro

A partir de los resultados proporcionados por la primera medición de la evaluación a gran escala de Enciclomedia, se decidió hacer un se-guimiento por polarización de logro con el objetivo de caracterizar las prácticas educativas en cinco asignaturas: español, matemáticas, ciencias naturales, historia y geografía. Las escuelas participantes se ubicaron en los estados de Zacatecas, Tlaxcala, Puebla, Oaxaca y Distrito Federal. Los estudios de caso quedaron conformados por una escuela del decil de

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más alto logro (10) en matemáticas y en geografía; una escuela del decil de más alto logro (10) en español e historia; una escuela del decil de más alto logro (10) en ciencias naturales y con decil de bajo logro (5) en geografía; una escuela del decil de más bajo logro (1) en matemáticas e historia; y una escuela del decil de más bajo logro (1 y 2) en español y ciencias naturales.

Las unidades de análisis fueron: Práctica pedagógica con el uso de Enciclomedia (formas de uso según las asignaturas); Percepción del pro-grama (opiniones, actitudes y sentimientos en torno al programa); Ges-tión de la política pública (dotación, funcionamiento y mantenimiento del equipo y programa), y Gestión escolar (organización escolar).

Los principales resultados fueron:

No se encontraron diferencias significativas entre las prácticas •educativas de escuelas con alto logro y las prácticas educativas de escuelas con bajo logro en la planeación, la gestión, el uso de los recursos didácticos y la evaluación. Se identificaron diferencias en el tipo de estrategias que usan •para el tratamiento de los objetos de conocimiento y su apego a algunos rasgos del enfoque de la asignatura correspondiente. Sobre la percepción del programa, se hallaron diferencias en la •opinión de las familias, según el nivel de logro de las escuelas. En las escuelas de bajo logro es menor el acercamiento de las familias a las tecnologías, así como el conocimiento del programa. Por otra parte, en este tipo de escuelas el entusiasmo de los alumnos por asistir a la escuela es mayor, han realizado comentarios favo-rables al programa en gran medida y han colaborado con la es-cuela para su instalación. En las escuelas de alto logro existe una mejor relación de éstas con las familias, mayor uso de las tecnolo-gías y mayor apoyo de aquéllas en las tareas escolares. En general, se observó una percepción favorable y altas expectativas sobre el apoyo que el recurso ofrece a los procesos de aprendizaje.

Posteriormente, se decidió hacer un seguimiento a diez escuelas con el objetivo de caracterizar las prácticas educativas con el uso de EM en

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siete asignaturas: español, matemáticas, ciencias naturales, historia, geo-grafía, educación cívica y artística. Las escuelas participantes se ubicaron en los estados de Morelos, Distrito Federal, Puebla, Guadalajara, Zaca-tecas, Aguascalientes y Tlaxcala. Aquí las unidades de análisis también fueron: Práctica pedagógica con el uso de Enciclomedia; Percepción del programa; Gestión de la política pública, y Gestión escolar. Para el análisis de la información se decidió considerar los recursos didácticos digitalizados y no digitalizados utilizados por los docentes y alumnos en seis clases de las asignaturas de matemáticas, español e historia como los ejes de las unidades de análisis mencionadas. De este levantamiento se desprende la construcción de una tipología de los recursos multimedia por su naturaleza y uso en clase,2 así como de usos pedagógicos de EM.

En el marco de la RIEB, el uso de las TIc en los proyectos educativos es uno de los elementos fundamentales en la definición del nuevo currículo para la educación primaria. Esta coyuntura abre nuevas posibilidades de seguimiento al programa EM a fin de potenciar sus fortalezas y áreas de oportunidad, así como nuevas perspectivas de cambio en su diseño y uso en el aula en función de la transición al Programa HDT.

4. Metodología

Los acuerdos que orientan esta propuesta de seguimiento se derivaron de conversaciones entre los investigadores y el equipo de la dirección académica del programa EM:

Los resultados tienen como foco de atención contribuir, me-•diante diálogos informados con base en un sistema de acom-pañamiento académico desde la investigación educativa, a la transición de EM hacia el Programa HDT. Las unidades de análisis son: la operación de • EM en la escuela y el uso de EM en el aula.

2 Por naturaleza de un recurso se entiende sus características de diseño y por uso las posibilidades de utilización didáctica de los recursos para facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje. La tipología es flexible, pues la naturaleza del recurso no siempre corresponde con su uso en clase. Un mismo recurso puede ser usado de diversas maneras.

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Los insumos para hacer el análisis son: información y análisis •previos de los anteriores levantamientos; información del último levantamiento; breve contacto con HDT; reunión con el equipo de la coordinación académica de EM; listado de recursos de EM que se mantienen en el nuevo software. Los temas a abordar son • EM en relación con la RIEB; enseñanza o práctica pedagógica; aprendizaje de los alumnos: logros, pro-cesos, desempeños, habilidades tecnológicas, entre otros; gestión escolar y formación docente. A partir de las unidades de análisis y de las necesidades de in-•formación de la dirección académica de EM, se definieron cuatro ejes de análisis:

Incorporación de – EM a los procesos de enseñanza-aprendiza-je en el aula. Relaciones con el currículo de la – RIEB. Dispositivos de apoyo a la práctica docente con el Progra- –ma. Infraestructura y gestión escolar. –

Se elaboró un informe global de resultados por ejes de análisis, en el que se incluye una serie de recomendaciones para la incorporación de TIc el marco de la RIEB y en proceso de transición al Programa HDT.

¿Cuáles son los propósitos de la evaluación?

El propósito de la evaluación fue proporcionar información acerca de la gestión y uso de EM en el marco de la RIEB, para nutrir la toma de decisiones acerca de la incorporación de TIc a los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula y en función de la transición al Programa HDT. Esto implicó documentar problemáticas y soluciones acerca de cuatro asuntos: Incorporación de EM a los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula, Relaciones con el currículo de la RIEB, Dispositivos de apoyo a la práctica docente con el Programa, e Infraestructura y gestión escolar.

En cuanto a los propósitos específicos de la evaluación:

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Incorporación de a) EM a los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula

Evidenciar problemáticas y soluciones en la planeación de •clases con EM

Evidenciar problemáticas y soluciones del uso educativo de •EM en el aula por asignatura (español y matemáticas).Perfilar tipos de uso pedagógico de los recursos de • EM.

Relaciones con el currículo de la b) RIEB

Identificar los desafíos de • EM para vincularse al nuevo pro-grama de estudios.

Dispositivos de apoyo a la práctica docente con el programac) Identificar las estrategias de apoyo que brinda el sistema para •que el docente mejore su práctica docente con el uso de EM y en el marco de la RIEB.

Infraestructura y gestión escolar d) Identificar las condiciones de infraestructura de las escuelas •visitadas para el funcionamiento de EM.Identificar las condiciones de la gestión escolar que los direc-•tivos llevan a cabo para el funcionamiento del Programa en los centros escolares.

¿Qué se evalúa?

La unidad de análisis son escuelas que usan EM. Ésta comprende cuatro asuntos:

Incorporación de 1. EM a los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula. Se enfoca en las acciones de la enseñanza con el uso de EM para favorecer el aprendizaje de los contenidos de las asignaturas de español y matemáticas. En particular, nos interesa abordar el uso de EM en dos niveles: pedagógico y didáctico.

Uso pedagógico de a) EM. Está centrado en las acciones generales de la enseñanza (estrategias, técnicas y procedimientos didácti-cos) y en las condiciones para promover el aprendizaje (relaciones interpersonales, manejo del grupo, recursos espaciales, uso del

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tiempo, organización del grupo, recursos didácticos). También comprende procesos de reflexión del colectivo docente acerca de las fortalezas y problemáticas del uso del programa. Uso didáctico b) EM. Está constituido por acciones específicas de enseñanza (planeación, tratamiento de los objetos de aprendiza-je y evaluación) y las concepciones de los docentes en relación con los objetos de conocimiento (qué es y cómo aprenderlo).

Relaciones con el currículo de la 2) RIEB. Se enfoca en la integración curricular de EM a los nuevos programas de estudio. considera la contribución del uso de EM al desarrollo de competencias y rasgos del perfil de egreso, por parte de los alumnos, que involucran el uso de las TIc, así como la relación de EM con las asignaturas de español y matemáticas incluyendo los enfoques y los contenidos por asignatura.Dispositivos de apoyo a la práctica docente con el programa. 3. Re-fiere a los medios dispuestos por parte del sistema educativo para la operación y uso de EM en las escuelas. El foco de atención en este eje son las estrategias de apoyo que el sistema brinda para que los do-centes mejoren su práctica con el uso de EM en el marco de la RIEB.Infraestructura y gestión escolar. 4. Refiere a los factores, procesos y decisiones que se originan en la escuela o en otros ámbitos, pero que tienen cierta incidencia del uso de EM en el aula. Entre ellos consideramos: las características de la comunidad; la infraestructura de escuela y aula; la dotación de EM; el funcionamiento y manteni-miento de los equipos, y la gestión escolar sobre EM.

¿Qué tipo de escuelas EM se estudian?

Las escuelas de estudio participan en la evaluación a gran escala del pro-grama EM que el cEE lleva a cabo desde 2005. El principal criterio para la selección de la muestra fue el aumento o la disminución en el logro educativo en las asignaturas de español y matemáticas. En el siguiente cuadro se presenta la muestra de escuelas.

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CuadRo 2

Entidad Escuela cct Localidad Turno Comportamiento logro educativo

Michoacán Melchor Ocampo 16DPR0481V Chilchota Matutino Aumento

Michoacán Lázaro Cárdenas 16DPR4187T Morelia Vespertino Aumento

SonoraMargarita Maza de Juárez

16DPR4187TPueblo Yaqui

Matutino Aumento

YucatánJulia López de Vázquez

31EPR0208F Mérida Vespertino Disminución

Zacatecas 21 de Marzo 32DPR1360H Moctezuma Matutino Disminución

a) Enfoque

El enfoque del estudio está orientado hacia la política pública a partir de los “diálogos informados”;3 se recurre a ellos como una estrategia ade-cuada para el acercamiento y el entendimiento necesarios para la toma de decisiones en busca de mejorar el programa.

b) Método

El estudio se inscribe en los enfoques interpretativos de la investigación cualitativa. El marco referencial para evaluar al Programa en operación es la teoría fundamentada,4 los aprendizajes de los anteriores levanta-mientos de evaluación del programa EM desde su diseño como política pública, la revisión de la primera versión de su software y su laboratorio de producto (2004). La microetnografía es el procedimiento para regis-trar la práctica pedagógica tal y como se produce en el aula (periodos cortos de observación, video y audio grabación). La información fue interpretada a partir de la triangulación5 de la visión de los diferentes actores (informantes clave e investigadores).

3 Por “diálogos informados” se entiende aquella actividad constante donde los interlocutores conversan acerca de posibles decisiones sustentadas en la información que la investigación provee.

4 El planteamiento de esta postura consiste en que la teoría se elabora y surge de los datos obtenidos en la investigación (véase Álvarez-Gayou Jurgenson, 2003).

5 Existen diferentes tipos: triangulación de datos (utilización de diversas fuentes de datos en un estudio); triangulación de investigadores (participación de diferentes investigadores o evaluadores); triangulación de teorías (utilizar múltiples perspectivas para interpretar un mismo grupo de datos); triangulación metodoló-gica (la utilización de diferentes métodos para estudiar un mismo problema); triangulación interdisciplina-ria (la participación de profesionales de diferentes disciplinas) (ídem).

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c) Procedimiento de trabajo

La evaluación comprendió cinco etapas: diseño, recolección, sistemati-zación, análisis y presentación de resultados.

Diseño

Para el diseño de la investigación se conformó un equipo de trabajo interdisciplinario, integrado por seis investigadores del cEE. Esta etapa comprendió tres momentos: la recuperación de los aprendizajes de los anteriores levantamientos de información, la puesta en común de los propósitos y categorías de análisis del estudio y la elaboración de instru-mentos de recolección de información.

Recolección de información

Previo a la visita de las escuelas, la Dirección General de Materiales Educativos notificó a las autoridades educativas estatales acerca del le-vantamiento de información en las entidades y escuelas seleccionadas. En la recolección de datos participaron cinco investigadores del cEE. Ésta se llevó a cabo durante una semana en cada escuela, desde finales de febrero hasta principios de marzo. La aplicación de los instrumentos estuvo sujeta a la disponibilidad y los tiempos de los informantes para proporcionar la información requerida.

Para la recolección y el registro de los datos se usaron tres técnicas: observación, encuesta y entrevista. Dentro de la observación destacan las grabaciones en audio y video de clases (dos en cada escuela, una de español y otra de matemáticas), así como la toma de notas por parte de los investigadores. También se recopiló información relativa al material de planeación de las asignaturas observadas y a los materiales producidos y/o utilizados en las clases. Para una mejor comprensión del uso de EM en el marco de la RIEB se aplicaron entrevistas a docentes y alumnos.

Las encuestas y algunas entrevistas pretendían obtener información contextual sobre la operación de EM en la escuela (comunidad, escuela y aula, gestión escolar, perfil de los actores educativos y sus percepciones).

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Es importante mencionar que los instrumentos tienen una organi-zación semiestructurada pues, por un lado, en ellos hay temas centrales que están determinados y, por otro, existe la posibilidad de que emerjan algunos más, dada la realidad en la que se aplican.

Sistematización de información

En esta etapa se procuró que la realidad estudiada orientara la organiza-ción y el manejo de la información según los propósitos del estudio. Se procedió de la siguiente forma:

Encuestas de contexto y perfil docente. • La información se ordena en una base de datos con apoyo de las notas de campo, fuentes documentales y fotografías correspondientes según sea el caso. Entrevistas a directores, docentes y alumnos y conversación reflexi-•va. con base en grabaciones de audio y/o video se hace una reproducción escrita de la información proporcionada. Registros de clase. • con base en grabaciones de audio y video, así como en notas sobre las clases registradas se hace una transcrip-ción de interacciones discursivas (lo que dicen y hacen maestros y alumnos). Las transcripciones se elaboran usando un sistema de notación diseñado específicamente para captar el contexto y el desarrollo de la clase. Entre las convenciones que forman parte de las claves de notación, se incluyen la manera de identificar a los hablantes, el uso del pizarrón y otros materiales durante la clase, actos de habla simultáneos (con o sin secuencia) y actos mudos.Actividad para alumnos usando Enciclomedia. • con base en gra-baciones de audio y video, así como notas sobre la actividad, se identificaron los asuntos relevantes que fueron analizados en el eje correspondiente.

Análisis de información

El análisis de la información supone un profundo ordenamiento y des-agregación de la información por ejes de análisis e identificación de

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categorías emergentes a partir de fortalezas, problemáticas y soluciones. La técnica de análisis es la triangulación de información proporcionada por diferentes informantes e instrumentos. Se identifican cinco ejes de análisis que a continuación se describen.

Incorporación de 1. EM a los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula. como ya se dijo, se dirige a las acciones, globales y específicas, de la enseñanza con el uso de EM para favorecer el aprendizaje de los contenidos de las asignaturas de español y matemáticas. La metodología se enfoca a lo que se dice y hace durante las clases con el uso de las TIc. El análisis se desarrolla en dos momentos: el primero dedicado a un profundo ordenamien-to y sistematización de videograbaciones de clase, y el segundo a la interpretación de las clases. Se triangula la percepción de los investigadores con las percepciones y razones que ofrecen los informantes. Relaciones con el currículo de la 2. RIEB. como ya se mencionó, se enfoca en la integración curricular de EM a los nuevos programas de estudio. considera la contribución del uso de EM al desarrollo de competencias y rasgos del perfil de egreso de los alumnos que involucran el uso de las TIc, y la relación de EM con las asignaturas de español y matemáticas incluyendo los enfoques y los contenidos por asignatura. Se establece la articulación de EM con los nuevos programas de estudio y materiales educativos a partir de las percepciones de los actores y las observaciones sobre el uso de EM.Dispositivos de apoyo a la práctica docente con el programa. 3. como ya se comentó, refiere a los medios dispuestos por parte del sistema educativo para la operación y uso de EM en las es-cuelas. Se hace un análisis del contenido de la información y se comparan las percepciones de los informantes. Infraestructura y gestión escolar. 4. como se ya se señaló, refiere a las condiciones infraestructurales y contextuales, así como a los factores, procesos y decisiones que se originan en la escuela o en otros ámbitos, pero que tienen cierta incidencia del uso de EM en el aula. El análisis del eje se hace mediante la triangulación

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de información procedente de los informantes, la observación directa y notas de campo correspondientes.

Productos de investigación

Los productos de investigación son: informe global y presentación de resultados.

Informe global. 1. Se elaboró un informe global de resultados por ejes de análisis, en el que se incluye una serie de recomendaciones para la incorporación de tecnologías de la información y la comunicación en el marco de la RIEB y en proceso de transición al Programa HDT.Presentación de resultados. 2. Se elaboró una presentación en Power Point sobre los hallazgos, acompañados con evidencias en video y texto.

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capítulo 2integración de encicloMedia en los procesos

de enseñanza y aprendizaje

Los sistemas educativos enfrentan, en la actualidad, el desafío de usar las Tecnologías de la Información y comunicación (TIc) para proveer las he-rramientas y los conocimientos que se requieren para vivir en el siglo XXI.

En un contexto globalizado y de profundos cambios económicos, po-líticos, sociales y culturales resulta fundamental repensar el sentido de la educación, la escuela y las formas de enseñar y aprender. Se trata del tránsito de una educación al servicio de una sociedad industrial, a otra que prepara para una sociedad de la información, así como de un modelo pedagógico centrado en la transmisión del conocimiento, a otro que construye conoci-miento a partir del desarrollo de competencias y habilidades para la vida.

Esta nueva sociedad demanda una educación promotora de apren-dizajes significativos, nuevas maneras de enseñar y aprender a aprender. Por lo tanto, demanda también la formación de un nuevo tipo de perso-na, creativa, autónoma, capaz de resolver problemas y trabajar en equi-po, con formas de pensamiento, habilidades y saberes más complejos y diversos, así como disposición para aprender a lo largo de la vida.

La Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) se inserta en esta racionalidad discursiva y las TIc ocupan un lugar central en la defini-ción del nuevo currículo y en la promoción de competencias para el manejo de la información y para el aprendizaje permanente.

La incorporación de las TIc en los procesos educativos supone, por un lado, el uso de recursos que apoyan y diversifican el conocimiento y las estrategias de enseñanza y, por otro, una forma de generar nuevos aprendizajes, competencias y relaciones con el conocimiento. No se tra-ta sólo del acceso al equipamiento, sino de la calidad y pertinencia de los materiales y de las estrategias pedagógicas puestas en juego a través de las tecnologías.

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En México, desde 1983, se han diseñado políticas educativas para la inclusión de las tecnologías en las escuelas bajo tres argumentos princi-pales: equidad mediante cobertura, calidad de la enseñanza y respuesta a los requerimientos del mercado laboral (SEP, 2009a). Dentro de las iniciativas destaca el Programa Enciclomedia (EM) y la política de masi-ficación de las tecnologías en las aulas de 5º y 6º grados de la educación primaria. Éste se introduce en el ciclo escolar 2005-2006 con el propó-sito de innovar en las prácticas educativas e incidir favorablemente en los aprendizajes de los estudiantes.

Se han llevado a cabo diversas investigaciones y evaluaciones al pro-grama para documentar su proceso de introducción en las escuelas y promover mejoras en términos de equipamiento, software y formación docente.

Las evaluaciones del cEE (2010) muestran el impacto positivo de EM en los niveles de logro educativo de los alumnos, a partir de la confluen-cia de diversos factores: intensidad y frecuencia de uso, la habilidad computacional de maestros y alumnos, la versión del software, la calidad de la interacción pedagógica, el funcionamiento del equipo, el acceso a las tecnologías y la escolaridad de los padres de familia.

En relación con las prácticas pedagógicas, se encuentran algunas coincidencias en los resultados que reportan diferentes estudios:

hay una actitud favorable hacia el programa por parte de los •docentes, así como interés por transformar su práctica pedagó-gica para mejorar (cEE, 2004; cEcyTE NL, 2006; Holland et al., 2006);la mayoría de los maestros mantiene sus formas previas de ense-•ñar, es decir, no transforma sustancialmente su práctica docente al integrar las tecnologías en el aula; lo que hace es adaptar-las a su práctica actual (cEE, 2004, 2006 y 2007; cEcyTE NL, 2006);las diferencias en las prácticas pedagógicas se encuentran en el •tipo de estrategias que usan los docentes, su apego a algunos rasgos de los enfoques pedagógicos, el dominio que tienen de los objetos de aprendizaje, el nivel de habilidad en el uso de las

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tecnologías, el mayor o menor conocimiento de EM y otros re-cursos (cEE, 2006 y 2007; Díaz de cossío et al., 2006);el uso de • EM refuerza la presencia del libro de texto en el aula, pero también enriquece los procesos educativos en el aula (cEE, 2004; Díaz de cossío et al., 2006; Sánchez, 2006);el uso de • EM implica un cambio gradual en la forma de planear y organizar las clases, al relacionar las actividades con sus diferentes recursos y presentar matices de acuerdo con los estilos de enseñan-za de los maestros (Díaz de cossío et al., 2006; Sánchez, 2006);las funciones otorgadas a los diferentes recursos están muy ligadas •a las estrategias didácticas y éstas varían según la situación en la que se encuentra el maestro (Sánchez, 2006; cEE, 2006 y 2007);entre las formas de uso de • EM destacan la de proyector de imáge-nes, videos y textos, fuente de información y herramienta de tra-bajo (cEE, 2004; Sánchez, 2006; Díaz de cossío et al., 2006).

Sin duda, a cinco años de operación de EM se han dado avances y cam-bios importantes en sus componentes a partir de los resultados obtenidos, pero se mantienen y emergen nuevos desafíos ante una serie de transfor-maciones curriculares que pone en el debate algunas interrogantes:

¿cómo se integran curricularmente las • TIc?¿cuál es el uso educativo de las • TIc en los procesos de enseñanza y aprendizaje?¿cuáles son las problemáticas que los docentes enfrentan en el •aula al utilizar estas tecnologías y cuáles son sus alcances?

En el marco de la RIEB, el programa está orientado a impulsar los avances en materia de tecnología e información, al igual que a fomentar el desarrollo y utilización de las TIc para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competencias para la vida y favorecer su inser-ción en la sociedad del conocimiento.

En este contexto, los encargados de EM se plantean un mejor diseño y usabilidad de los recursos de la versión 2.0, con el fin de hacer de ella una herramienta que apoye los procesos de aprendizaje y enseñanza en

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las aulas, y enriquezca la práctica pedagógica mediante actividades o si-tuaciones orientadas a la reflexión. En este sentido, el papel del docente ha pasado a concebirse como el de un mediador o facilitador que dirige el trabajo de los alumnos en el salón de clases, ya que el programa le acerca herramientas multimedia para la enseñanza que se consideran novedosas y atractivas, como son los interactivos, los videos, los audios, etcétera (SEP, 2009b).

Desde esta perspectiva, la pertinencia es tanto un criterio para la selección de los recursos incluidos en los nuevos materiales de apoyo al quehacer docente,1 como una apuesta sobre la selección que los docen-tes hacen de los mismos para favorecer los procesos de enseñanza-apren-dizaje en las aulas. De modo que se concibe que los maestros puedan seleccionar y utilizar aquellos recursos que apoyen los propósitos educa-tivos, considerando la propiedad de su uso en los distintos momentos de la clase, la vinculación que pueda existir entre ellos y otros recursos para adecuar las situaciones, la diversificación de estrategias y el desarrollo de secuencias de aprendizaje (ídem).

En este eje se pretende aportar información desde el análisis de la práctica pedagógica2 de los docentes observados, que sirva para reflexio-nar sobre el hacer de los profesores para favorecer los procesos de ense-ñanza-aprendizaje con el uso de Enciclomedia, es decir, sobre el tipo de uso que les dan y cómo adquiere sentido esta selección en el contexto de las asignaturas abordadas.

La información que se presenta a continuación está organizada a partir de tres asuntos: los recursos didácticos y las TIc, la planeación de clase y el uso de EM en el aula.

1 Por ejemplo, la Guía articuladora de materiales educativos de apoyo a la docencia y el Manual de orien-taciones para el uso de Enciclomedia como apoyo a la Reforma Integral de la Educación Básica, editados por la Dirección General de Materiales Educativos (DGME) de la Secretaría de Educación Pública (SEP) para apoyar la labor docente en el proceso de implementación de la RIEB.

2 La práctica pedagógica “es la labor (ejercicio) que lleva a cabo el maestro donde se concreta su saber y su saber hacer, en espacios intencionados para la construcción de conocimientos, como por ejemplo el aula. La labor tiene el objetivo de producir un aprendizaje e incluye los procesos de enseñanza; en tanto producción de aprendizaje conjunta las relaciones interpersonales con los demás actores: alumnos, padres y directivos; el clima de aula y la atención a la diversidad. Por su parte en cuanto a los procesos de enseñanza incluyen la programación didáctica, la forma de trabajo, toma de decisiones, gestión de materiales, tiempos y contenidos; la metodología y la evaluación de los aprendizajes” (Martínez, 2008).

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I. Los recursos didácticos y las TIC

Los recursos didácticos son todos aquellos objetos, insumos, medios o ins-trumentos que permiten facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Las TIc hacen “referencia al conjunto de avances tecnológicos que nos proporcionan la informática, las telecomunicaciones y las tecnolo-gías audiovisuales, que comprenden los desarrollos relacionados con los ordenadores, Internet, la telefonía, los medios sociales de comunicación, las aplicaciones multimedia y la realidad virtual. Estas tecnologías bási-camente nos proporcionan información, herramientas para su proceso y canales de comunicación” (Marquès, 2000).

Los recursos didácticos y las tecnologías3 se han fusionado desde hace algunos años para modificar el trabajo en el aula. En la década de los setenta, se usaron como herramientas de ejercitación individual. En la de los ochenta, para el aprendizaje grupal, al mismo tiempo que se diversificaron las herramientas. A partir de la de los noventa, los recur-sos tecnológicos se han integrado al proyecto curricular de las escuelas como materia y como recurso de apoyo para la enseñanza del resto de las asignaturas (cabero, 2002).

Los recursos didácticos que se usan en el aula tienen distintas clasi-ficaciones, la que tomamos para caracterizarlos es la siguiente:

Recursos convencionales o tradicionales, 1. los cuales se utilizan, común-mente, en las aulas, como materiales de trabajo (cartulina, papel, colores), materiales impresos (diccionarios, libros) y tableros didác-ticos (pizarrón y pintarrón). Recursos informáticos que permiten la interactividad, 2. como los digi-talizados (textos, diccionarios, enciclopedias), multimedia (videos, audios, interactivos, imágenes), tecnológicos (pizarrón digital inte-

3 Se han identificado, a nivel internacional, tres formas de integración curricular de las TIc en los pro-cesos educativos (Proyecto @lis/INTEGRA, 2007):

Aprender sobre las TIc. Las TIc son un contenido aparte del currículo oficial (alfabetización digital). Aprender con las TIc. Las TIc se usan para el aprendizaje de los contenidos del currículo sin modificar

los enfoques y estrategias de enseñanza (aplicación de las TIc en el marco de cada asignatura). Aprender a través de las TIc. Las TIc constituyen una parte integral del currículo y modifican los pro-

cesos de transmisión y producción del conocimiento en la escuela y fuera de ella (innovación educativa).

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ractivo, computadora), entre otros. Al mismo tiempo, este tipo de recursos se pueden clasificar por su naturaleza y uso.4

Por “naturaleza” de un recurso se entiende sus características de diseño y por “uso”, las posibilidades de utilización didáctica que tienen para facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje. La ti-pología que se presenta a continuación es flexible, pues la naturaleza del recurso no siempre corresponde con su uso en clase. Un mismo recurso puede ser usado de diversas maneras. Recursos de información: 3. contienen datos acerca de hechos, sucesos, situaciones, conceptos, etc. Se usan como fuente de información para la explicación de un tema, la definición de conceptos, la con-sulta de datos y la verificación de los mismos. Recursos de indicaciones: 4. dan instrucciones para realizar alguna ac-tividad. Recursos interrogativos: 5. plantean preguntas. Se usan para promover el interés, la participación y la reflexión de los alumnos o para veri-ficar la compresión de los mismos sobre los temas tratados. Recursos de resolución: 6. plantean una situación a resolver y, en ocasio-nes, la verificación de la respuesta es dada por el propio recurso. Una posibilidad de uso es la evaluación de la comprensión de contenidos o procedimientos sobre un determinado tema. Otra es utilizarlos para explicar procedimientos. Recursos de trabajo: 7. no tienen contenidos, pero permiten organizar la información y realizar actividades diversas dada su estructura (textos, mapas conceptuales, resúmenes, operaciones, presentacio-nes, entre otras). Sus usos varían según los recursos y las necesidades docentes. Recursos de gestión: 8. apoyo para la planeación de clase, administra-ción de la lista de alumnos, organización del grupo, distribución de la participación, etc. Sus usos varían según los recursos y las nece-sidades docentes.

En general, los recursos didácticos tienen diversas finalidades, entre ellas: proporcionar u organizar información, motivar/atraer la atención,

4 clasificación elaborada por investigadores del cEE con base en observaciones de clase con el uso de EM.

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facilitar o guiar el aprendizaje y promover la participación activa de los alumnos.

Partimos de la premisa que ningún recurso es mejor que otro; la efectividad estará determinada por la manera en que el docente los use y de la conjunción de una serie de variables, contextos y situaciones presentes en el aula.

II. Los recursos didácticos y la planeación de clase

La planeación de clase es un proceso reflexivo y previo de toma de de-cisiones y acciones orientadas a la selección, organización e integración de propósitos, contenidos, métodos, recursos y formas de evaluación a partir de los enfoques pedagógicos y las características de los alumnos, con el fin de propiciar el aprendizaje en el aula.

Para planear se esperaría que los docentes tengan claro asuntos cen-trales de la organización y estructura de una clase: ¿para qué? (inten-ciones educativas); ¿qué? (contenidos); ¿quién? (estudiantes de un grado específico); ¿cómo? (métodos y estrategias de enseñanza, organización del trabajo, formas de evaluación); ¿con qué? (recursos didácticos) y ¿cuándo? (tiempos y ritmos de aprendizaje).

Es importante considerar que la planeación no se trata de una propues-ta de trabajo acabada, sino que se encuentra en constante construcción, pues se completa, modifica o enriquece en la interacción pedagógica.

En las escuelas, la planeación adquiere distintos significados, formas y posibilidades para los docentes:

algunos la consideran como uno de los aspectos fundamentales •de su quehacer educativo y otros sólo la conciben como un re-quisito administrativo y de supervisión;aquellos que explicitan la planeación en un formato y los que ha-•cen una construcción mental de lo que pretenden en una clase;los que diseñan su propio formato y los que se circunscriben al •formato institucional o al propuesto por la supervisión escolar y,

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quienes la diseñan de forma individual o en diálogo con otros •maestros.

con la instalación de EM en las aulas, los docentes han manifestado un cambio importante en la planeación didáctica, particularmente en la dosificación de tiempo y contenido en clase. Por otra parte, han ex-presado la necesidad de contar con las condiciones e insumos necesarios para la exploración previa de los recursos vinculados a los libros de texto (cEE, 2004).

En las planeaciones de clases con el uso de EM se han identificado algunas tendencias (cEE, 2006 y 2007; Mejía y Martínez, 2010):

Planeación semanal por asignaturas.•Planeación por elementos didácticos, pero sin especificaciones •según los momentos de clase. Elementos comunes en los formatos de planeación: contenidos, •propósitos y actividades. Los materiales curriculares son los principales referentes para •planear las clases respecto a los recursos que ofrece EM. De los materiales curriculares, se consultan principalmente el •plan y programas de estudio, el avance programático (elabora-do por la SEP y por otras editoriales) y los libros de texto de las asignaturas. Dentro de la variedad de recursos del Sitio del Maestro, destacan •las sugerencias didácticas (se hacen adecuaciones o se convierten en el plan de clase). La centralidad del libro de texto en la planeación. •Los principales criterios para la selección de los recursos de • EM se circunscriben a las características (naturaleza) de los mismos: duración, atractivo visual (mantener el interés) y pertinencia.

Respecto a la incorporación de los recursos didácticos en la planea-ción, se han encontrado dos tipos de formatos:

contiene un apartado para los recursos didácticos. En éste se men-ciona el uso de EM, pero no se hace referencia de las finalidades, formas,

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tiempos y momentos de uso de los recursos didácticos. Tampoco apare-ce explicitado en el apartado de las actividades.

No contiene un apartado para los recursos didácticos. En este for-mato se enuncia, de manera general, el uso que se dará a algunos recur-sos didácticos (incluyendo EM) en el apartado de las actividades. Aun-que cabe mencionar que no se hace referencia clara de las finalidades, formas, tiempos y momentos de uso de los recursos.

Sin duda esta información nos lleva a preguntar acerca del lugar de los recursos didácticos –en particular de EM–, su grado de importancia y nivel de desarrollo en la planeación de clase.

El análisis de este apartado se sustenta en información proveniente de planes de clase, entrevistas, procesos reflexivos con los docentes y documentos de la SEP.

La diversidad de formatos de planeación da cuenta de los contextos �de las escuelas y de los niveles de instalación de la RIEB

En el ciclo escolar 2008-2009 se puso en marcha la RIEB mediante un piloteo en cinco mil escuelas, que consistió en una fase experimental en 1°, 2°, 5° y 6° grados de primaria. Los dos primeros, para articularlos con preescolar, y los dos últimos, con secundaria. En el ciclo escolar 2009-2010 el piloteo comenzó en 3° y 4°. Al mismo tiempo inició la etapa de generalización en 1° y 6° grados.

En las escuelas de estudio hay diferentes niveles de generalización de la RIEB, lo cual se manifiesta en la planeación didáctica y en el desarrollo de las clases (cuadro 1):

En dos casos, los docentes conocen los nuevos programas de estudio y libros de texto; en uno se planea por proyectos y en otro el trabajo todavía se adapta a las orientaciones del plan de 1993.

En las dos escuelas ubicadas en zonas rurales se desconoce la reforma educativa actual, por lo que los docentes trabajan con las orientaciones pedagógicas y materiales de 1993; en un caso se planea por asignaturas y en otro por ciclos.

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En uno de los casos, el docente sólo usa los nuevos libros de texto, pero no tiene conocimiento de la propuesta educativa de la RIEB, por lo que el li-bro de texto ocupa un lugar central en la planeación y desarrollo de la clase.

CuadRo 1 Planeación didáctica según contextos y niveles de incorporación de la rieb

Escuela Tipo Incorporación rieb Características de la planeación

Michoacán 1

Primaria completa (rural)

El docente trabaja con el plan y programas de estudio de 1993 porque desconoce la rieb (plan y programas de estudio y libros de texto).

Plan de clase semanal por asignatura.

Michoacán 2

Primaria completa (urbana)

La docente trabaja con los libros de texto de la rieb, pero desconoce el plan y programas de estudios (desarrollo su trabajo según las orientaciones educativas del plan 1993).

No se cuenta con su plan de clase (hace una construcción mental de la misma).

SonoraPrimaria completa (urbana)

El docente trabaja con el plan y programas de estudio y libros de texto de la rieb (adapta las actividades del libro de texto según las orientaciones educativas del plan 1993).

No se cuenta con su plan de clase.

YucatánPrimaria completa (urbana)

La docente trabaja con el plan y programas de estudio y los libros de texto de la rieb.

Plan de clase semanal por proyecto.

ZacatecasPrimaria multigrado (rural)

El docente trabaja con el plan y programas de estudio de 1993 y la propuesta educativa multigrado 2005. No conoce el plan y programas de estudio ni los materiales educativos de la rieb.

Planeación de clase por ciclos.

Fuente: Planeaciones de clase y observaciones de aula de los estudios de caso.

Entre las razones de estas diferencias destacan: las movilizaciones magis-teriales contra la reforma, los niveles de información sobre la RIEB, la forma-ción que han recibido los docentes en el tema, las adaptaciones de la reforma a las modalidades educativas, la distribución de los materiales educativos y la incorporación de las propuestas educativas a las prácticas docentes.

Los planes de clase presentan las siguientes características:

Existe diversidad en la estructura y componentes de los formatos •de planeación. El elemento didáctico común son las actividades. Abarcan diferente temporalidad. Planeación diaria, planeación •semanal en general o planeación semanal y por día.

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Se identifican tres tipos de planes: planeación por asignatura, •planeación por ciclos y planeación por proyectos (cuadro 2). Los dos primeros se inscriben en las orientaciones pedagógicas del plan de 1993 y el último en la RIEB.

CuadRo 2. Diferencias entre planes de estudio

Plan de estudio 1993 Plan de estudio 2009

ENFO

QUE

Educación basada en enfoques específicos por •asignatura.No se explicitan temas transversales (relación de •contenidos de las asignaturas). No existen competencias que guíen el currículo •(los contenidos se organizan por habilidades o ejes temáticos). No se explicita un perfil de egreso. •

Se mantienen los enfoques por asignatura y •se incorpora el modelo educativo basado en el desarrollo de competencias. La diversidad y la interculturalidad. •Temas que se desarrollan de manera •transversal.Se establecen cinco competencias para la •vida que guían el currículo. Énfasis en el desarrollo de competencias y •definición de aprendizajes esperados. Cuatro campos formativos: Lenguaje y •comunicación; pensamiento matemático; exploración y comprensión del mundo natural y social, y Desarrollo personal y para la convivencia. Orientación de la educación con base en el •perfil de egreso.

CARA

CTER

ÍSTICA

S PLA

NEAC

IÓN

Planeación por •asignaturas. Énfasis en contenidos •y logro de propósitos. Elementos didácticos •según el avance programático: propósitos, contenidos, fecha, referencias o materiales educativos y actividades.

(Multigrado)Planeación por •asignaturas. Planeación por tema común, •asignando actividades diferenciadas por ciclo y/o grado educativo. El lenguaje (expresión oral, lectura y escritura) como eje transversal en cada asignatura. Elementos didácticos •sugeridos: asignatura, tema común, propósito, contenidos por ciclo, actividades de lenguaje, materiales, actividad inicial, actividades diferenciadas por ciclo y/o grado, cierre o puesta en común.

Planeación por proyectos. •Énfasis en el desarrollo de competencias y •aprendizajes esperados.Elementos didácticos: grado, asignatura, •unidad, secuencia de aprendizaje, tema, competencia, actividades, contenidos transversales, aprendizajes esperados, recursos didácticos, tiempo y aspectos a evaluar.

Fuente: SEP, 1993, 1994c, 2005 y 2009a; Santillana (s/f).

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Plan de clase 1: Planeación por asignatura

El docente trabaja con las orientaciones didácticas del Plan de 1993. El plan de clase es semanal y corresponde a la asignatura de matemáticas. Está organizado por elementos didácticos (temas, propósitos, activida-des, evaluación y recursos), sin especificaciones de los momentos de clase (inicio, desarrollo y final). En los recursos didácticos sólo se determina el uso de em (no indica recursos ni rutas de navegación ni maneras de uso). En las actividades y evaluación se hace mención del uso del resto de los recursos didácticos (cuaderno y pizarrón). En los propósitos y en los mecanismos de evaluación se explicitan acciones para los alumnos, mientras que las actividades refieren a acciones docentes.

Plan de clase, matemáticas, caso michoacán 1

Nombre profesorNombre de la escuela y claveSemana del 22 al 26 de febrero“Retroalimentación por motivo de la Olimpiada del conocimiento”

6° “A”Localidad y entidad

Asignatura: Matemáticas

Tema: Fracciones. Comparaciones y equivalencias.Equivalencias y orden de fracciones.Operaciones de suma y resta con fracciones.Suma y resta de números mixtos.

Propósito: Que los alumnos desarrollen la capacidad para comprar y verificar resultados en fracciones y sus equivalencias. Conozcan los diferentes procedimientos para sumar y restar fracciones y números mixtos.

Actividades: Mediante dibujos elaborados en el pizarrón el maestro explicará a los •educandos lo que son las fracciones equivalentes, posteriormente se escribirán las equivalencias con fracciones.Se realizarán algunos ejercicios para complementar las igualdades •señaladas.Demostrar cómo podemos obtener una fracción equivalente respecto a •otra.Ordenar en la recta numérica fracciones determinadas.•Resolver sumas y restas de fracciones empleando los diferentes •procedimientos presentados por el maestro.Explicar a los educandos por medio de uno o varios ejemplos el •procedimiento para la suma de números mixtos.

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Evaluación: Los alumnos realizarán en sus cuadernos diferentes ejercicios con fracciones equivalentes, sumas y restas de fracciones y números mixtos. Resolverán problemas que impliquen las actividades antes mencionadas.

Recursos:

Guía escolar para el maestro•Cuaderno de trabajo de los alumnos•Pizarrón•Uso de Enciclomedia•

V.B.

Nombre del Director

Plan de clase 2: Planeación por ciclos

El docente trabaja con el Plan de 1993 y la Propuesta Educativa Multi-grado 2005. La planeación está constituida por una serie de actividades de clase para trabajar con los alumnos de 5º y 6º grados. En el plan no se distinguen actividades por grado educativo, pero sí entre las acciones que realizarán tanto el docente como los alumnos. De las actividades se deducen algunos recursos didácticos: documento de representación de fracciones, juego de lotería y cuaderno.

Plan de clase, matemáticas, caso Zacatecas

Planeación especial multigradoActividades para el tercer ciclo (5° y 6°)

Proyectar documentos de representación de fracciones, dar lectura de éste1) Realizar competencia entre niños y niñas sobre la lectura de fracciones2) Realizar un juego de lotería utilizando fracciones3) Que un educando dé una explicación sobre el nombre que se le designa al lugar que ocupa cada número en una 4) fracciónQue el infante realice algunas sumas con distinto denominador5) Intercambiar cuaderno para el revisado de la actividad6) Dar una breve explicación sobre la equivalencia7) Poner algunos ejercicios para resolver8)

Plan de clase 3: Planeación por proyectos

La maestra trabaja con los materiales de la RIEB. El plan de clase refiere a un día de la planeación semanal de un proyecto. contiene algunos de los componentes didácticos sugeridos por la SEP: nombre del proyecto, trans-

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versalidad, producto, asignatura, día, aprendizajes esperados, secuencia de actividades, recursos. No contiene competencias a desarrollar, tiempo y aspectos a evaluar. De los aprendizajes esperados se derivan la secuen-cia de actividades y la selección de los recursos. En este último especifica el uso de EM (indica lección y en ella la barra de herramientas).

Plan de clase, español, caso Yucatán

Plan semanalDel 22 al 26 de febrero

Proyecto: In xóchitl, In cuícatl o lk’tanil Asignatura: EspañolTransversalidad: Historia, Geografía, Civismo, E. Artistica,

MatemáticasProducto: Recital de poesía y canto en lengua indígena.

Diccionario

Asignatura Día Aprendizajes esperados Secuencia de actividades RecursosEspañol Lunes Conoce y aprecia diferentes

manifestaciones de MéxicoPresentación del proyecto. Explicación: •difrasismo.

Cartel

Preguntas generadoras: ¿qué tipo de •texto es?, ¿cómo lo sabes?, ¿te gusta?, ¿por qué?, ¿de qué habla?

Enciclomedia 6°/Lec 8/barra de herramientas

Interpretación del texto•

Lectura individual y colectiva del •poema de Nezahualcóyotl

Libro p. 104 6°/lecturas

Audición de lectura, y grupal del •poema Flores Nuevas.

Bloque 1

Escribir tu opinión acerca del texto •leído. Plenaria. T. Hacer cuadernillo.

Los recursos didácticos no tienen un lugar prioritario en la planeación de clase: �la incorporación de las TIC en los procesos educativos abre el debate del lugar que ocupan los recursos didácticos en la planeación y los niveles de especificación requeridos

El diseño de estrategias didácticas supone la especificación y la con-gruencia de las actividades a desarrollar y los recursos didácticos, así como del espacio y tiempo previsto para el desarrollo de las mismas.

En las orientaciones didácticas que sugiere la SEP para la planeación de clase, los recursos didácticos se refieren tanto a los libros de texto, como a otros materiales de apoyo que serán utilizados. Por ejemplo, en

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el Avance programático se especifican las páginas del libro de texto o la ficha de actividades que apoyan determinados contenidos; mientras que la Guía articuladora de materiales educativos de apoyo docente indica los recursos orientados al logro de determinados aprendizajes esperados.

En el Sitio del Maestro de EM, en particular en las sugerencias di-dácticas, se establece la distinción entre los recursos de EM y otros apo-yos. En las actividades de inicio y desarrollo se incorpora el uso de los recursos didácticos.

De los planes de clase, dos especifican recursos didácticos, los cuales son referentes para localizar los contenidos y/o las herramientas para desarrollar el trabajo en clase. En el otro plan, los recursos están consi-derados en las actividades.

Los recursos didácticos son de dos tipos: recursos de trabajo (cua-derno y pizarrón) y recursos de información (guía escolar para el maes-tro, libro de texto impreso y digitalizado, juego de lotería, documento de representación de fracciones).

En el caso de EM, se menciona su uso, pero no se explicitan finalida-des, formas, tiempos y momentos para hacerlo. Esto nos indica algunas posibilidades: la disponibilidad de tiempo para explorar y seleccionar previamente los recursos, el desarrollo de las clases siguiendo el orden de los contenidos del libro de texto y la decisión de los docentes para no detallar en el plan estos asuntos.

En las dos planeaciones se aprecian diferencias en cuanto a la espe-cificación de EM. En un plan de clase se hace una mención esquemática de su uso, pero no se indican los recursos a utilizar; mientras que en el otro el único recurso es el libro de texto.

Por otra parte, en ambos planes no se señalan las rutas de acceso a los recursos de EM, lo cual puede interferir en el tiempo y ritmo de la clase. Existe evidencia de que los docentes pierden tiempo al buscar los recursos, presentan una gran cantidad de información, desatienden a los alumnos o pierden de vista el objeto de estudio (cEE, 2004).

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Los docentes planean con base en los materiales curriculares y en la �exploración previa de EM. El Sitio del Maestro resulta una herramienta importante de planeación, pero su uso está limitado por sus características de diseño o por características contextuales de los maestros

La SEP ha elaborado diversos materiales de apoyo al docente para la planeación y desarrollo de las clases, dentro de los cuales destacan los impresos y los informáticos (cuadro 3).

CuadRo 3 Tipos de materiales educativos

Materiales impresos Materiales informáticosPlan 1993 Plan 2009 Sitio del Alumno: conformado por recursos audiovisuales

y multimedia y textos digitalizados.

Sitio del Maestro: avance semanal, directorio de centros de maestros, programas de estudio, avance programático, libro para el maestro, fichero, sugerencias didácticas, taller creativo (rincón de cómputo, rincón de foros y rincón de lectura y escritura) y formación docente.

Enciclomedia en Internet: Conoce Enciclomedia, Para Saber Más, Recursos Multimedia y Los Maestros.

Programas de estudio, libros de texto, libros para el maestro, ficheros de actividades y avances programáticos.

Programas de estudio, libros de texto, libros para el maestro, secuencias de actividades didácticas y guías articuladoras. Se encuentran en fase de experimentación.

Los materiales impresos forman parte de la biblioteca escolar, por ejemplo, programas de estudio, libros de texto, libros para el maestro, ficheros, avances programáticos, guías articuladoras, secuencias de acti-vidades didácticas, entre otros.

Los materiales informáticos forman parte de EM, la cual está constituida por dos partes fundamentales: el Sitio del Alumno y el Sitio del Maestro.

El Sitio del Alumno integra los libros de texto de 5° y 6° grados por asignaturas y vincula las lecciones con diversos recursos educativos mul-timedia como imágenes, mapas virtuales, videos, audios, interactivos, por mencionar algunos.

El Sitio del Maestro contiene información y herramientas pertinen-tes para los maestros, tales como apoyos para la planeación didáctica, sugerencias didácticas para complementar las lecciones de las asignatu-ras y los libros de apoyo oficial que ha elaborado la SEP.

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Para apoyar la planeación fuera del aula, se rediseñó el portal de EM donde se han incorporado recursos y sugerencias didácticas para los do-centes. La información se presenta a través de cuatro secciones: conoce Enciclomedia, Para Saber Más, Recursos Multimedia y Los Maestros.

Un aspecto a destacar es que los recursos didácticos multimedia con-tienen orientaciones claras para los docentes al incorporar propósitos de aprendizaje, sugerencias de uso, ubicación (ruta de navegación) y forma para encontrarlo. Por otra parte, se han elaborado materiales de apoyo a los docentes con sugerencias para incorporar los recursos de EM en la pla-neación de clase. En el siguiente cuadro se presentan algunas de ellas.

CuadRo 4 Orientaciones para la planeación de clase y uso didáctico de EM

Plan 1993 Plan 2009

Selección del tema de clase correspondiente a una •asignatura. Revisión de las lecciones del libro de texto del alumno •e identificación de los contenidos a trabajar. Consultar las sugerencias de la lección en el libro para •el maestro correspondiente.Elaboración de propósitos con base en el plan y •programas de estudio. Diseño y desarrollo de sugerencias didácticas según •los momentos de clase (actividad inicial, actividad de desarrollo y actividad de cierre). Búsqueda y selección de los recursos de Enciclomedia •en la lección según los propósitos educativos definidos previamente.

Identificación de los propósitos correspondientes a •la Unidad o Bloque del programa de estudios de la asignatura. Análisis del enfoque.•Revisión de las competencias específicas de la •asignatura. Estudio de los aprendizajes esperados relacionados con •la temática. Búsqueda de los recursos de apoyo en la Guía •articuladora. Selección del proceso formativo a desarrollar.•Elaboración de la secuencia didáctica o proyecto, según •sea el caso. Puede usar algunas de las actividades que se sugieren •en el Programa. Puede plantear una actividad transversal. •Consideración de los aspectos contenidos en la •autoevaluación.

Fuente: SEP, 2007, 2008 y2009b.

Los maestros reconocen que EM es un apoyo importante para la pla-neación de clase, pero han tenido dificultades para consultar el Sitio del Maestro, debido a problemas de funcionamiento del equipo, así como a su acceso y disponibilidad para usar las tecnologías (recursos de EM en Inter-net) fuera de la escuela. Por otra parte, uno de los criterios para su uso es la congruencia de las sugerencias didácticas con los contenidos y propósitos.

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Problemas de funcionamiento del equipo. La falta de mantenimiento a los equipos por parte de los proveedores, así como el escaso seguimiento que hacen las autoridades educativas al respecto son algunos factores que repercuten en la intensidad y frecuencia de uso de EM. En algunos casos, se usa poco el programa porque los problemas de funcionamiento no son resueltos en el corto plazo.

Acceso y disponibilidad de uso de las tecnologías (recursos de EM en In-ternet). En general, los docentes expresaron la necesidad de tener acceso a una computadora y a Internet en casa para preparar mejor sus clases. Si no cuentan con estas condiciones, se les complica explorar previamente los recursos de EM, sobre todo a aquellos que trabajan doble turno.

Pertinencia de las sugerencias didácticas. Algunos maestros manifes-taron que se basan en las sugerencias didácticas para planear, pero no recurren a ellas si no corresponden con los propósitos educativos y con-tenidos que se desean alcanzar y transmitir.

En las escuelas, los docentes consultan primero los materiales curri-culares para planear las clases y posteriormente los recursos de EM.

Escuelas que trabajan el Plan de 1993

Los materiales a los que recurren los docentes para planear las clases son el avance programático y EM. En la escuela multigrado, además de los recursos mencionados, se consulta la propuesta educativa de 2005 para esa modalidad. En particular, en esta escuela el maestro considera que no son útiles algunos elementos didácticos contemplados en el formato de planeación sugerido, por ejemplo, le parece innecesario definir acti-vidades de lenguaje transversales porque éstas se llevan a cabo a lo largo de la clase. Por otro lado, reconoce la importancia de las actividades iniciales, pues de la exploración de conocimientos previos se derivan las actividades diferenciadas por grado o ciclo educativo.

En anteriores levantamientos al programa, se tiene evidencia de que el avance programático es uno de los principales instrumentos de con-sulta de los maestros, incluso algunos lo toman como formato para planear sus clases. Uno de los inconvenientes es que los docentes sólo se circunscriben a los elementos didácticos que contiene (propósitos, con-

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tenidos, actividades y referencias), dejando de lado otros que son impor-tantes de considerar, por ejemplo, los mecanismos de evaluación. Otra limitante es que no se diversifican los recursos didácticos, pues en las re-ferencias sólo se hace alusión al libro de texto y al fichero de actividades. Por su parte, algunas editoriales han elaborado avances programáticos, siguiendo el mismo esquema del de la SEP, donde se dosifican conteni-dos y tiempos, además de incluir actividades y recursos didácticos.

Escuelas que trabajan con el Plan de 1993 y con el Plan de 2009

Los maestros revisan diversos materiales educativos para planear las cla-ses, de los cuales destacan los libros de texto y los recursos de EM. En particular, el libro de texto es la base para la planeación didáctica y se convierte en una guía para la organización y desarrollo de las clases.

En esta etapa de transición del plan 1993 al plan 2009, los docentes enfrentan al menos dos dificultades para planear: a) No han recibido capacitación en asuntos de la RIEB o no conocen los nuevos materiales, por lo que no cuentan con información sobre las nuevas orientaciones pedagógicas, por ejemplo, acerca de cómo planear por proyectos. b) El trabajo con dos tipos de libros de texto y tomar la decisión de cuál usar.

Escuelas que trabajan con el Plan de 2009

Los maestros consultan los nuevos programas de estudio y los libros de texto para planear. De los materiales de apoyo expresaron algunas limitantes en torno a la guía articuladora, tales como desconocer el ma-terial educativo, que los recursos sugeridos no permitan el logro de los aprendizajes esperados y que no contenga orientaciones para establecer la transversalidad de contenidos entre asignaturas.

No se tiene conocimiento de la guía articuladora. No se ha dotado a las escuelas de todos los materiales educativos impresos de la RIEB, posible-mente porque se hallan en fase de experimentación o no se cuenta con la cantidad suficiente de materiales para su distribución o la estructura intermedia del sistema educativo no los ha hecho llegar a las escuelas. Esto, sin duda, repercute en el conocimiento de los cambios curriculares

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y del modelo educativo, así como en la incorporación de los discursos de la reforma educativa en las prácticas docentes.

Los recursos sugeridos en la guía articuladora. La selección de los recur-sos de EM requiere mayor tiempo de búsqueda, tanto para su ubicación como para decidir su pertinencia con los nuevos programas de estudio. Los docentes buscan, en diferentes lecciones y materiales para otros gra-dos, los recursos y actividades más pertinentes para la promoción de aprendizajes significativos. La guía articuladora resulta una herramienta útil para la selección de los recursos didácticos, pero cuando los recursos sugeridos no facilitan el logro de los aprendizajes esperados, se consultan otras fuentes de información, ya sea en Enciclomedia o en Internet. Para los docentes es una dificultad que no todas las lecciones del libro de texto sean acordes con los nuevos programas de estudio. En el planteamiento de la RIEB se considera que el libro de texto ya no es la única fuente de información, sino que hay una diversidad de materiales educativos para el trabajo en el aula (impreso, audiovisual e informático).

La transversalidad de contenidos de las asignaturas. La guía articuladora no contiene orientaciones para establecer la relación entre contenidos de las asignaturas. Los docentes esperarían que este material articule recursos y con-tenidos de las asignaturas por proyectos para facilitar el trabajo de ese tipo.

Asunto Testimonio

Problemas de funcionamiento del equipo

Sí, alguna vez lo pude utilizar (refiere al Sitio del Maestro), no le digo que todo el tiempo debido a que hemos tenido problemas en cuanto al buen funcionamiento, entonces ha sido temporal digamos, el uso de… o el apoyo de Enciclomedia para nuestras planeaciones, en el tiempo que hemos tenido el programa sí lo hemos utilizado, propiamente en las planeaciones por ahí que tenemos, ahí está textualmente escrito el uso de Enciclomedia porque sí lo hemos utilizado.

Entrevista al docente sobre su práctica pedagógica, clase de matemáticas, caso Michoacán 1

Acceso y disponibilidad de uso de las tecnologías (recursos de em en Internet).

Uno de los inconvenientes, y ahí me gustaría hacer hincapié, de tener acceso a través de Internet, yo he intentado bajar Enciclomedia al Internet de la casa porque dicen: “baje gratis Enciclomedia” y no lo he podido hacer, tal vez por mi ignorancia, repito, en el manejo de cosas de cómputo, no lo he logrado. En otros momentos he revisado en páginas y me dice que eso no puede hacerse, que nada más es vía oficial, pero sí sería una buena herramienta, no sé si nos lo puedan proporcionar o lo podemos comprar, comprar el programa, o no sé, para tener el acceso en la casa y ya si lo tuviésemos en la casa, perdón, podríamos revisarlo con más calma y preparar mejor las clases.

Entrevista al docente sobre su práctica pedagógica, clase de español, caso Yucatán

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Asunto Testimonio

Pertinencia de las sugerencias didácticas

Investigador: ¿Han usado las sugerencias didácticas para planear las que vienen ahí en el Sitio del Maestro?

Maestro1: Pues nos basamos en algunas, pero tenemos que buscarle más la oportunidad, vienen muy… ¿cómo se diría?

Maestro2: Más generalizable. Maestro1: Generalizable. Investigador: ¿No le sirve mucho? Maestro2: Sí, sí. Maestro1: Sí, sí sirve pero va a tener que darle, como que le buscamos más cuál es

el contenido, el propósito, es buscar actividades que estén relacionadas ahí en las sugerencias. Entonces, más antes lo llevábamos así, pero en reuniones… tenemos reuniones de academia nosotros, cada mes, cada inicio de bimestre, cada dos meses, nos reunimos toda la zona los de 5°, los de 6°, y hacemos precisamente eso, nos basamos en las sugerencias, en la escuela en la que nos reunimos la ponemos en el pizarrón de Enciclomedia. Y ya la vemos, la analizamos y aparte llevamos otros materiales. Entonces, entre todos planeamos con lo que traemos y lo que vemos en Enciclomedia.

Investigador: O las sugerencias… o sea ¿les falta algo para que les sirvan bien a ustedes como profes?

Maestro3: Todas las sugerencias ahí están, son las sugerencias que te dicen, las puedes tomar o no la puedes tomar. Tú ves una sugerencia y a lo mejor me sirve o a lo mejor no; ya está en la decisión de uno si la toma o no, yo así lo tomo de esa manera.

Proceso reflexivo docentes, caso Sonora

El libro de texto gratuito como referente para la planeación/ Dificultad de trabajar con dos tipos de libro de texto

Maestra: Ya habíamos visto un poco con los niños sobre planos cartesianos, ellos ya más o menos tenían noción, lo vimos a través… Yo me baso generalmente en los libros de trabajo. Este año nos tocó a Michoacán entrar al programa de la RIEB… porque el Magisterio de Michoacán está muy renuente a entrar a loque es la Reforma, incluso nosotros académicamente no hemos sido preparados para entrar a lo que es RIEB. No nos han dado orientación correcta, se nos ha desinformado por lo mismo, porque el magisterio de Michoacán se está resistiendo a ello.Entonces,al llegar yo aquí a esta escuela, vi que los niños manejaban los dos libros de texto, el anterior y el actual, y yo opté por trabajar con el libro actual y empecé. Tengo entendido que se trabajará a partir de proyectos, yo todavía no sé de qué manera quieren los proyectos, como maestra tengo idea cómo elaborar un proyecto, y como es poco el tiempo que tengo yo con estos niños, entonces yo inicié con la tercera unidad, y la tercera unidad me fui en el libro y ya en el libro estoy viendo qué temas son, y a partir de ahí estoy trabajando.

Investigador: Entonces tú usas el libro como base para tu planeación. Maestra: Sí. Cien por ciento yo uso los libros.


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Asunto Testimonio

El Sitio del Maestro como un referente para la planeación

Le comentaba que inclusive Enciclomedia puede apoyarnos en cuanto a la planeación… hay un apartado que se llama o se le denomina “El Sitio del Maestro”, le comentaba, este Sitio del Maestro nos da muchas herramientas, viene más o menos qué es lo que podemos utilizar, qué podemos rescatar para impartir nuestras clases, además de que propiamente viendo las actividades que vienen adicionales, pues con esto nos da una idea no sólo de cómo realizar esta planeación para incluir este programa de Enciclomedia y que los niños puedan utilizarlo de la manera más correcta, de la manera más preferencial que se pudiera hacer, a eso me refería cuando te decía que nos puede servir incluso para nuestras planeaciones diariamente.


Diversas fuentes de información para planear.

Lo que consulté solamente fue Enciclomedia, hay veces que sí consulto por ahí… un libro que tenemos para comunidad… de la propuesta multigrado, a veces por ahí la checo, en otras, avances programáticos. Dependiendo, pero en esta ocasión, solamente chequé Enciclomedia.

Entrevista al docente sobre su práctica pedagógica, caso Zacatecas

El Plan 2009 y el uso de em: dificultad para la búsqueda de recursos

Porque eran los mismos libros de texto, los que estaban digitalizados, que son los que tenían los alumnos. En cambio ahora, si tú checas, los libros que están digitalizados son los del programa anterior y los libros que ellos tienen y el programa es otro, así que hay que buscarlo, o sea, más que nada, sería si tuviéramos mayor acceso a Enciclomedia, optimizaríamos tiempo, esa sería la petición, poder optimizar tiempo, y ¿cómo lo logramos?, conociendo mejor Enciclomedia.

Entrevista a docente sobre su práctica pedagógica, clase de español, caso Yucatán

El Plan 2009 y el uso de em: no todas las lecciones del libro de texto son acordes al nuevo programa de estudio

El mismo libro de español te hace que tú realices una actividad bien en general. Entonces, como no están acordes… Sí tiene una que otra liga, pero no vienen todas las actividades que vienen en español. O sea viene diferente el enfoque en este caso, pero de ahí en fuera… en matemáticas igual como te digo, tienes que ir buscando lección por lección a ver cuál concuerda con la que vas a ver. Entonces, ya de ahí yo saco material pero no todas las lecciones vienen acordes.

Entrevista a docente sobre su práctica pedagógica, clase de español, caso Sonora

Guía articuladora: los recursos sugeridos

Maestra: Sí, tengo la guía articuladora, pero vas a ver, ¿puedo criticar? Investigadora: Sí. Maestra: En el caso del tema que estamos viendo ahora que es el de In xóchitl

In cuícatl, nos trata acerca de poemas indígenas, y la guía articuladora nos manda al “Sol de Monterrey”, que es el poema que vimos el primer día, que son poemas de un escritor mexicano, pero dentro del libro de ejercicios no hay textos de carácter indígena. En el de lecturas sí hay, esos libros de lecturas son un tesoro. ¿Cuál es el inconveniente? Que no llega a lo que nos piden, que debería tener la lengua náhuatl y el español, o la lengua indígena que se esté viendo más el español. Claro, que ahorita con el recurso de internet y con la posibilidad de consultar libros en otro lado, pues vamos supliendo esos detalles.


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Asunto Testimonio

Guía articuladora: la transversalidad de contenidos entre asignaturas

Investigador: La guía articuladora ¿Qué te parece? ¿La has utilizado? Profesor: Sí, sí la he utilizado. Nada más que, pues, los temas que estás viendo

son un poco… Tienes que relacionarlo, para poder planear un proyecto, pues, tienes que buscar, éste me sirve para esto, este tema me sirve también para esto y, pues, a mí me gustaría que la guía articuladora ya viniera con el mismo proyecto. Por ejemplo el proyecto de español, qué puedo… Cuáles temas puedo jalar de ciencias naturales, cuáles de cívica, cuáles de matemáticas, cuáles de historia. Me gustaría que viniera así.

Investigador: ¿Ahorita nada más te dice que lo relaciones pero no te dice con cuáles? Profesor: No me dice con cuáles, yo tengo que buscar “¡Ah mira, éste me sirve!”

para ponerlo aquí. Por ejemplo en español, en la redacción de textos, ahí por ejemplo yo tengo que buscar qué tema me puede servir para hacer una investigación, de matemáticas, de cívica, de ciencias naturales, de historia, de geografía. Tengo que relacionar, ¿para qué?, para que el tema que voy a ver de la redacción me sirva para las demás materias. Y pues a mí me gustaría que la guía ya viniera bien, con todos los temas que voy a ver de todas las materias.

Carlos: Que estuvieran más articuladas. Profesor: Sí más articuladas exactamente, más articuladas.

Entrevista al docente sobre su práctica pedagógica, clase de español, caso Sonora.

La disponibilidad de tiempo, así como de uso y acceso de las tecnologías �en espacios distintos de los escolares son condiciones fundamentales para incorporar los recursos de EM en la planeación de clase

Disponibilidad de tiempo. La elaboración de una planeación de clase está sujeta a la disponibilidad de tiempo de los docentes. De ahí se des-prende el inconveniente para explorar, previamente, los recursos de EM que serán utilizados en clase. No obstante, es importante destacar que, por lo general, llegan a la clase con una estrategia sobre cómo desarro-llarla y los recursos que van a utilizar, ya sea con un formato de planea-ción previamente elaborado o con anotaciones o ideas que les permitan desplegar la clase, incluyendo la selección de los recursos.

Acceso y disponibilidad de EM en la escuela. La selección de los recursos requiere la exploración previa de EM por parte de los maestros. Ésta se realiza generalmente durante el recreo; antes o después de la jornada escolar, ya sea en el mismo salón de clases o en algún centro

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de maestros; en el salón, cuando los alumnos trabajan en una actividad y cuando toman clases de otras asignaturas o en otros espacios (inglés, educación física y computación).

Acceso y disponibilidad de EM fuera de la escuela. La exploración de los recursos para una mejor planeación de clase por parte de los docen-tes, requiere un fácil acceso a EM en diferentes espacios (casa, centro de maestros, Internet).

Asunto Testimonio

Disponibilidad de tiempo

Investigador: Claro. ¿Y más o menos le alcanza el día para planear? Maestro: No siempre Profe, no siempre. Investigador: Claro, pues es que… Maestro: No siempre, pero siempre llevamos algo para los niños, a veces

por ahí un día, o hasta dos días de la semana, no podemos hacerlas utilizando el formato, pero por lo regular sí, pero hay veces que no, Profe. Porque se agarra práctica, ya cuando las estás haciendo muy seguido, pues, ya sabes hasta los contenidos y todo. Cae más rápido.

Entrevista al docente sobre su práctica pedagógica, clase matemáticas, caso Zacatecas

Acceso y disponibilidad de em en la escuela

Investigador: Pero eso lo hacen en su tiempo libre… bueno ustedes dicen que lo hacen en la tarde, ¿no?

Maestro: En el tiempo que tenemos ahí, mientras los plebes están haciendo algo también. Cuando los alumnos están fuera del salón. Ahí te metes y ¡Ah, mira! Esto me puede servir.

Director: Cuando tienes física, cuando tienes inglés. Cuando tienes computación. Ahí aprovechan ese espacio para poder buscar los recursos.

Proceso reflexivo docente, caso Sonora

Acceso y disponibilidad de em en la escuela

No es fácil. Cuando se consulta es de carrera, y ya cuando los niños salen de clase, un ratito, es cuando lo puedo consultar. Eso, a veces en la mañana, en la mañana también lo consultamos, pero para eso ya traigo mi plan de clases y “quiero meter aquí otra actividad de, qué será… de números decimales”, y rápido busco algo en Enciclomedia, pero dentro de clase, no. Pero a mí me gusta consultarla saliendo, saliendo de clases.

Entrevista al docente sobre su práctica pedagógica, clase de matemáticas, caso Zacatecas

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Asunto Testimonio

Acceso y disponibilidad de em fuera de la escuela

La importancia que tendría que cada maestro tuviera acceso en su casa a Enciclomedia ¿Para qué? Para escoger bien, porque trae muchos recursos y hay qué ver cuál usar; entonces, si los escoges todos, pues, es mucho, termina perdiendo el interés el niño. Entonces, para que el maestro escoja el recurso adecuado para ese tema, es necesario que antes él vea todo lo que trae ese… todas las ligas que trae ese tema. Pero hay ocasiones en que no hay tiempo para ello porque, por ejemplo, Omar no trabaja en la tarde, pero en su grupo sí trabaja; Marcos igual, profe Gerardo, pues, tiene doble plaza; la maestra Liliana, se va a Obregón, entonces, no tienen en sus casas a lo que es el programa de Enciclomedia para preparar un día antes o con más anticipación la clase o el tema que van a dar. A mí me parece muy importante que tuvieran acceso al programa de Enciclomedia en sus casas, si requiere una planeación de la clase que se va a dar.


Los maestros consideran diversos criterios para la selección de �los recursos de EM a partir de la funcionalidad que les otorgan para abordar determinados objetos de aprendizaje

En las escuelas se identificaron cuatro tipos de criterios que los docentes consideran para la selección de los recursos de EM: objetivos o resultados de aprendizaje, proceso de enseñanza, tiempo y la oferta que ofrece el libro de texto.

Objetivos o resultados de aprendizaje (criterios pedagógicos y de conte-nido). Seleccionan aquellos recursos que promueven aprendizajes signi-ficativos orientados al logro de los aprendizajes esperados, refuercen la clase y permitan mejor comprensión de los temas. Los atributos de los recursos son adecuados, útiles y pertinentes.

Proceso de enseñanza (criterios psicológicos y técnicos). Seleccionan aquellos recursos que causan impacto en los alumnos, como incentivar y mantener el interés, así como promover su participación. Los atributos de los recursos son atractivos, motivantes y dinámicos.

Tiempo. Seleccionan los recursos en función del tiempo que dispo-nen para abordar determinados objetos de aprendizaje. Es importante mencionar que no toman en cuenta otros aspectos que resultan impor-tantes, como son las características de los alumnos, las condiciones de infraestructura del aula y los recursos con que disponen.

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La selección del recurso está basada en la oferta misma que ofrece la lección en el libro de texto digitalizado. En los casos en que se trabaja con el plan de 1993 y los libros de texto anteriores, los docentes seleccionan los recursos que contienen las lecciones y las actividades ligadas a la misma (siguiendo el orden de los contenidos del libro de texto o las indicaciones del mismo), y a partir de ellas eligen las que van a utilizar en clase, como si los recursos complementaran lo propuesto por el libro. Esto implica la exploración de los recursos dentro de la misma lección. cuando la selección se hace durante la misma clase, como se ha men-cionado, esta forma de proceder tiene repercusiones en el tratamiento de los objetos de aprendizaje, la dosificación de contenidos, el uso del tiempo y en el interés de los alumnos.

Criterio Testimonio

Objetivos o resultados de aprendizaje

Que sirvan para reforzar la clase y comprender mejor el tema; antes de dar la clase, reviso qué ejercicios vienen y cuáles me pueden servir.



Que cumplieran con los aprendizajes esperados, que fueran atractivos para los niños, pero que siempre los lleven a un nuevo reto.



El que creo que tomo en cuenta es qué tanto le puede servir ese recurso, si es válido.

Entrevista al docente sobre su práctica pedagógica, clase de español, caso Sonora

Objetos o resultados de aprendizaje/ proceso de enseñanza/tiempo

Investigador: ¿Y qué es lo que toman en cuenta para elegir un recurso u otro? Maestro1: El que sea más vistoso, que los plebes puedan participar. Maestro2: Las que sean más productivos en el aprendizaje los chamacos. Maestro1: Porque no puedo utilizar todo, tienes que seleccionar qué poner. Maestro2: Es reducido el tiempo. Investigador: Un ejemplo de un recurso productivo para el aprendizaje. Maestro2: Que tú veas que va a tener el niño un aprendizaje significativo, que

tú veas que impacte al niño. Un video, el video les gusta, les agrada mucho ver videos. Ahí mismo hacen preguntas… te vas a Encarta y vamos con la definición, algo que le quede al niño en general.

Investigador: ¿Ibas a decir algo (nombre de la maestra)? Maestra: A los niños les gusta mucho explorar, ver videos, ver… y todo

preguntan, todo. “Maestra, ¿qué significa esto?” A pues… ellos de hecho están llevando un diccionario, palabras que no entienden las anotan y buscan el significado. Entonces todo eso que les llama la atención, analizar, cosas de ver y conocer.


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Criterio Testimonio

Tiempo

Investigador: En la clase de matemáticas, por ejemplo, ¿por qué usaste esa actividad en vez de un interactivo o alguna otra?

Profesor: Por la falta de tiempo, ahí sí por la falta de tiempo. Un interactivo pues es más suave, le es más interesante para el niño ¿Por qué? Porque el niño ya manipula la información, la transforma y pues aprende. Pero es por la falta de tiempo, me decidí más por la actividad que por un interactivo

Entrevista al docente sobre su práctica pedagógica, clase de español, caso Sonora

La oferta misma que ofrece la lección en el libro de texto digitalizado

¿Cómo la utilicé? Le digo, a base de investigar un poquito, de que me metí un poquito a ver Enciclomedia y ver precisamente el tema que íbamos a desarrollar, pues me di cuenta de que tenía estas actividades adicionales que venían al libro de texto. Entonces… pensé que eran necesarios para apoyarnos en la clase y creí incluso que les iba a gustar a los niños, les iba a llamar la atención y fue la manera en que yo incluí el uso de la Enciclomedia para mi planeación de la clase.


La oferta misma que ofrece la lección en el libro de texto digitalizado

Investigador: ¿Y por qué escogiste esos recursos de Enciclomedia? Maestra: Porque ahí en el libro decía: “vámonos a Enciclomedia” decía así

con… Investigador: ¿En español o en matemáticas? Maestra: En español, y yo sé que cualquier tema que yo busque, y estoy

segura porque también en otros grados he visto, que encuentro los recursos en Enciclomedia, ahora que ya he…, por ahí le he picado, he visto que encuentro.

Investigador: Y en el de matemáticas, ¿por qué escogiste esos?, ¿qué fue lo que escogiste?

Maestra: Escogí el plano cartesiano, coordenadas, ejercicios, un ejercicio de que ellos buscaran coordenadas.


III. Uso de Enciclomedia en el aula

con la incorporación de las TIc a la educación emerge un interesante debate sobre su utilidad en el mejoramiento de los procesos de enseñan-za y aprendizaje. Por ello, el reto es situarse ante las TIc como medio didáctico y analizar su aplicación educativa.

El programa EM fue diseñado para apoyar los procesos de aprendi-zaje en grupo, bajo la guía del maestro y en las condiciones de espacio y tiempo del aula. Se reconoce como usuario principal al maestro de gru-

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po, y como posibles usuarios a los cuadros técnicos, padres de familia y público en general (Hernández, 2005).

Desde la perspectiva del equipo gestor, su modelo pedagógico inte-gra los elementos de la intervención pedagógica de la práctica educativa de la escuela pública mexicana (ídem):

El programa y plan de estudios de educación primaria como •marco y guía de formación de los alumnos.Los libros de texto gratuito como soportes de los contenidos de •aprendizaje y su tratamiento didáctico conforme a los enfoques de las asignaturas.La participación del maestro como mediador del aprendizaje.•Los alumnos como destinatarios de la intervención pedagógica •y sujetos de su propio aprendizaje. La evaluación del aprendizaje como proceso paralelo y experien-•cia de aprendizaje.El espacio áulico, sus características y condiciones de espacio y •tiempo.Otros proyectos, programas y materiales que ha diseñado la • SEP para aportar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

El modelo tiene dos características principales (Prieto, 2005):

Busca propiciar la colaboración al adoptar un modelo de trabajo •con una computadora por grupo en el aula. Invita a los maestros a desarrollar su clase a partir de preguntas •(generadoras). Se trata de educar para interrogar la realidad de forma permanente

En la evaluación cualitativa de EM se han identificado dos formas de incorporación de los recursos (cEE, 2006 y 2007):

Sustitución de los recursos didácticos tradicionales. • El uso que el maestro da a los recursos didácticos digitalizados y tecnológicos es el mismo que otros de uso tradicional. Si bien en algunos

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casos sólo se sustituyen recursos, en otros sirven para facilitar las actividades de clase. En ambos casos sirven para que docentes y los alumnos tengan la misma información como referente. Innovación educativa. • Se incluye el uso de recursos didácticos multimedia que enriquecen el proceso de aprendizaje y diversifi-can la práctica del maestro (de manera cercana a un aprendizaje multimedia). Esta forma se combina con la primera, al incluir en la práctica también recursos que son sustitución de otros de uso tradicional.

Por otra parte, se han documentado tres formas de uso de EM en el aula (cEE, 2004 y 2005; Mejía y Martínez, 2010):

Proyector de imágenes, videos y textos. • La pizarra digital interac-tiva (PDI) se utiliza como proyector para introducir al tema de la clase y ubicar la lección del libro de texto, como apoyo a las explicaciones y al interrogatorio del maestro, para la presenta-ción de información en tareas colectivas,la consulta de fuentes de información y la corrección colectiva de ejercicios en clase. Fuente de información (uso enciclopédico). • No hay criterios claros de búsqueda y discriminación de información, ni de selección de hipervínculos en el libro de texto digitalizado, cuestión que se complica frente a la falta de tiempo para planear la clase con base en su exploración. La información procedente de EM tiene tres posibilidades: 1) apoyar el contenido curricular, 2) presentar información adicional a la curricular (en algunos casos, no es pertinente a la lección en tiempo y contenido –especializada, inapropiada para los grados educativos, descontextualizada–)y 3) saturar de información (se presentaron clases donde no hay una adecuada dosificación de tiempo e información). Recurso didáctico. • La enseñanza es más atractiva y los alumnos están más motivados para participar. Los recursos de EM acercan al estudiante a los objetos de aprendizaje a partir de software in-teractivo y ejercicios en aplicaciones informáticas. Sin embargo, dado que el tiempo para trabajar el libro de texto está dosificado,

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más no así los contenidos hipervinculados (adicional al uso de la tecnología), trabajarlos ha implicado a los maestros considerar una nueva administración del tiempo de clase.

En general, en las clases analizadas con el uso de EM se han encon-trado las siguientes características (cEE, 2004, 2006 y 2007):

El aprendizaje es por recepción y se enseña sobre lo establecido.•El libro de texto es la fuente principal de conocimiento. •El trabajo en clase se limita a la reproducción de información •en el cuaderno (copia) y uso de otros instrumentos de trabajo (fichas, escritos, dibujos, mapas), así como lectura en voz alta para apoyar la explicación del tema. La estrategia principal del docente es la exposición-interrogación •de contenidos. Las preguntas formuladas son primordialmente de conocimiento y comprensión, en menor grado de aplicación y análisis. El docente sigue siendo el que dirige y controla (transmisor de •información y usuario de tecnología). Los estudiantes son recep-tores y, en algunos casos, usuarios de tecnología (manipulación y búsqueda de información). El desarrollo de las actividades en clase varía según su organi-•zación; sin embargo, predomina el trabajo individual sobre el colectivo, aun cuando están agrupados.La interactividad y la efectividad de • EM depende más del docen-te que del software. No se han observado cambios significativos en las estrategias de •enseñanza a partir de la incorporación de EM: son los docentes quienes incorporan EM a sus estrategias previas. En clase, los problemas técnicos provocan dispersión de la aten-•ción y desorden en el grupo.

con base en estos hallazgos, enseguida se muestra el análisis de la práctica pedagógica realizado en el levantamiento de datos 2010 a

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partir de tres asuntos: tipologías de uso, enseñanza de las matemáticas y enseñanza del español con EM.

1. Tipologías de uso de EM en el aula

A continuación se presentan las tipologías de uso que han sido cons-truidas por los investigadores del cEE, a partir de la observación de la práctica pedagógica con EM llevada a cabo desde 2004, con la primera versión de su software, y otras aproximaciones a lo largo de tres levan-tamientos de información en las aulas para evaluar el Programa con un enfoque cualitativo. La clasificación que se explica a continuación es un análisis descriptivo sobre el uso que hicieron los profesores de las escuelas que formaron parte de este levantamiento de los recursos de EM utilizados en las clases. Estas tipologías se ordenan en tres categorías: Por momentos de uso; Por recursos y su frecuencia de uso; y Por usos peda-gógicos de los recursos.

Por momentos de uso

Con relación al tiempo de clase, los docentes usan los recursos de �Enciclomedia de tres formas: de forma continua, discontinua y eventual

El hecho de que los docentes se inclinen por una de las formas mencio-nadas de uso de los recursos con relación al tiempo de clase, depende en gran medida de la estrategia que desarrollan comúnmente en las sesiones, es decir, de su práctica cotidiana. De tal modo que los pro-fesores que muestran mayor dinamismo y creatividad al seleccionar y utilizar diversos recursos didácticos para las clases, son los mismos que utilizan el programa de forma discontinua, lo cual les permite transitar, fácilmente, entre el uso de recursos tradicionales y multimedia para desarrollar los temas a lo largo de la clase y para reforzar lo visto en ella, sin perder el sentido de lo abordado.

Por otro lado, el uso de forma continua de los recursos de Enciclo-media es característico de un desarrollo de clase que, por lo general, tiene como guía el libro de texto gratuito (LTG) digitalizado, donde los

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docentes limitan su selección de recursos didácticos a la oferta del libro hipervinculado como interfaz del software.

Por último, el uso eventual de los recursos de EM es característico de un desarrollo de clase que no permite la articulación de recursos tradicionales con recursos multimedia para el desarrollo de los contenidos, sino un tra-tamiento de temas casi totalmente mediante el uso de recursos didácticos tradicionales, que sólo se complementa con algún recurso multimedia para cerrar la actividad a modo de mecanismo de valoración del aprendizaje.

Están clasificados como sigue:

Uso continuo. a. Los docentes usan los recursos de Enciclomedia la mayor parte de la clase, es decir, durante el inicio y el desarrollo de la misma, exceptuando el cierre, donde se limitan a encargar la tarea sin necesidad de auxiliarse del programa.Este tipo de uso se encuentra en dos casos: Michoacán 2 y Sonora.

En ambos, el Programa se usa desde la ubicación del tema a tratar hasta la actividad previa al cierre de clase.

Uso pedagógico de EM

No se usa EM

Ubicar el tema en 1. em “el guión teatral” (em: ltd5 Español; lti6 Español)Lectura en voz alta del guión teatral 2. (em:ltd Español) Identificar las partes de un guion de teatro 3. (em:ltd Español)Copia y resolución de preguntas (4. em:ltd Español y 1 Español) Resolución de las preguntas en plenaria 5. (em: ltd Español y lti Español)Elaborar cuadro sinóptico (6. em:ltd Español y lti Español)Revisión de ejercicio y encargo de tarea7.

1 2 3 4 5 6 7Actividades de clase

GRáfICa 1 Uso continuo caso Sonora (clase de español)

5 Libro de Texto Digitalizado.6 Libro de Texto Impreso.

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Actividades de clase

No se usa EM


1 2 3 4 5 6 7

Ubicar el tema en 1. em “Plano cartesiano”

(em: ltd Matemáticas)

Trabajar con interactivo 2.

(em: Interactivo “plano cartesiano-explorar”)

Resolver ejercicios en el interactivo 3.

(em: Interactivo “plano cartesiano- localizar”)

Resolver ejercicios en el interactivo 4.

(em: Interactivo “plano cartesiano- localizar tabla”)

Resolver ejercicios del interactivo en la libreta 5.

(em: Interactivo “plano cartesiano- localizar

tabla; libreta de Matemáticas”)

Resolver y revisar ejercicios en el interactivo 6.

(em: Interactivo “plano cartesiano- localizar

tabla; libreta de Matemáticas”)

Encargo de tarea7.

GRáfICa 2 Uso continuo caso Michoacán 2 (clase de matemáticas)

Uso discontinuo. b. Los docentes usan los recursos de Enciclomedia en diversos momentos de la clase; en este caso, les sirve como refe-rente o base para el desarrollo de algunas actividades para tratar el tema en cuestión, o que permiten ejercitarlo una vez abordado, sin que su uso continuo sea evidente, como ocurre en la clasificación anterior. Es decir, durante la clase se intercalan actividades donde se usan los recursos de Enciclomedia, con actividades en las que no, como trabajar en la libreta o con alguno de los libros de texto impresos.

En los dos casos que se ubican en esta categoría, Yucatán y Zaca-tecas, no se comienza ni se termina trabajando con Enciclomedia.

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Repartir material de trabajo (tarjetas “representación de fracciones”)3. Trabajar con material repartido y canción (tarjetas) 4. Representar fracciones en el interactivo a partir de las tarjetas (5. em: Interactivo “Descartes Fracciones: Comparación-represen-tación”)Dividir fracciones en hoja de papel y representar una en el interactivo (6. em: Interactivo “Descartes Fracciones: Comparación-representación; hoja de papel”)Representar fracciones en 7. paint (paint, marcador interactivo, libreta de matemáticas)Identificar numerador y denominador en fracciones escritas en 8. paint (paint, marcador interactivo, libreta de matemáticas)Identificar numerador y denominador en fracciones escritas en 9. paint, trabajo con 1°, 2° y 3° (paint, marcador interactivo)Jugar lotería (libreta de matemáticas)10. Inventar sumas de fracciones (2° y 3er ciclo) y representar fracciones (1er ciclo) (libreta de matemáticas, pizarrón blanco)11. Resolver ejercicio en interactivo (12. em: Interactivo “Descartes Fracciones: suma de fracciones”)Resolver sumas de fracciones (13. pdi,7 marcador interactivo, libreta de matemáticas, pizarrón blanco)Resolver sumas de fracciones (pizarrón blanco, libreta de matemáticas)14. Prepararse para salir al descanso15.

GRáfICa 3 Uso discontinuo caso Zacatecas (clase de matemáticas)

No se usa EM


1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13


GRáfICa 4 Uso discontinuo caso Mérida (clase de español)

Introducir eltema (difrasismos) e informar 16. las características del proyecto In xóchitl in cuícatl:(Hojas con el nombre del proyecto)Escuchar el Audiolibro (EM: audiolibro “El Sol de 17. Monterrey”) Trabajar con interactivo (EM: Interactivo “El Sol de 18. Monterrey: interpretaciones del texto”)Lectura en voz alta de un poema de Nezahual-19. cóyotl (LTI) Lectura en voz alta de un poema de Huejotzingo 20. (EM: LTD Español, lecturas)Escribir opinión sobre el poema de Huejotzingo y 21. encargo de tarea (libreta de matemáticas)

1 2 3 4 5 6

No se usa EM



7 Pizarra Digital Interactiva.

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Uso eventual. c. Los docentes usan los recursos de Enciclomedia sólo en algún momento de la clase. En el caso observado, que correspon-de a Michoacán 1, el docente utiliza Enciclomedia para valorar el aprendizaje de los alumnos del tema visto en la clase, en una activi-dad previa al cierre de la misma.

1 2 3 4 5 6

No se usa EM



Presentar el tema de clase: comparación y equiva-4.

lencia de fracciones

Introducir el tema y resolver ejercicio de representa-5.

ción de fracciones (pizarrón blanco y libreta de

matemáticas)

Resolver ejercicios de representación de fracciones 6.

(pizarrón blanco y libreta de matemáticas)

Resolver ejercicios de equivalencia de fracciones 7.

(pizarrón blanco y libreta de matemáticas)

Resolver ejercicios de comparación y equivalencia 8.

de fracciones (Interactivo “Descartes Fracciones:

Comparación”)

Encargo de tarea9.

GRáfICa 5 Uso eventual caso Morelia 1 (clase de Matemáticas)

Por recursos de Enciclomedia y su frecuencia de uso

Los interactivos y el Libro de Texto Digitalizado son los recursos más usados �por los docentes, ya sea para el desarrollo de los temas o para ejercitar y valorar el aprendizaje de los mismos. Los primeros son mayormente utilizados en la asignatura de matemáticas y los segundos en la asignatura de español

Los interactivos son, sin duda, los recursos más utilizados por los docen-tes, ya sea como referente para el desarrollo de los temas o para ejercitar y valorar el aprendizaje de los mismos. En la asignatura de matemáticas su uso es más común; sin embargo, cabe destacar también que su uso en la asignatura de español permitió a docente y alumnos valorar la comprensión de un texto previamente leído.

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El uso de los interactivos y del audiolibro enriquecen el proceso de aprendizaje y diversifican la práctica del maestro, mientras que, por otro lado, el uso del libro de texto digitalizado, el Paint, la PDI y el marcador interactivo son recursos que se usan en sustitución de otros tradicionales, ya sea para presentar información de referencia común a los alumnos, o para la realización de ejercicios, con lo que se promueve el desarrollo de habilidades para manejar el hardware y el software por parte de los alumnos.

Están clasificados como sigue: Interactivos. 1) Fueron los recursos más utilizados por maestros y alumnos en las clases, y fue en la asignatura de matemáticas donde se prefirió su uso (dos clases de matemáticas y una de español).

Los usos generales dados a los interactivos fueron dos: para desa-rrollar parte del tema desde el inicio de la clase o como parte de las primeras actividades (casos Michoacán 2 y Yucatán), y para reforzar el tema visto al final de la clase (casos Michoacán 1).Libro de Texto digitalizado. 2) Por su frecuencia, se trata del segundo recurso más usado por los docentes y alumnos, siendo la asignatura de español donde más se utilizó.

Se identificaron tres formas de uso general dado al Libro de Texto Digitalizado: como guía de las actividades durante la clase (caso Sonora); como uno de los referentes para reforzar el tema de clase (caso Yucatán), y como referente para ubicar el tema de clase (caso Michoacán 2). Paint. 3) El uso de este programa se identificó en una sola clase de matemáticas para la realización de ejercicios (caso Zacatecas). cabe destacar que el docente recurre a él al percatarse de un error en su planeación del uso de un interactivo, que resultó ser inadecuado para abordar el contenido a tratar. Audiolibro. 4) El audiolibro fue un recurso utilizado en una clase de español como referente visual y auditivo de una lectura, a partir de la cual, posteriormente, se resolvió un interactivo sobre su compren-sión e interpretación (caso Yucatán).

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PDI5) y marcador interactivo. Estos dos recursos se utilizaron en con-junto en una clase de matemáticas (Zacatecas) para la realización de ejercicios. Es importante señalar que su uso pretendió sustituir actividades que se venían realizando en un interactivo y que se inte-rrumpieron por fallas en el mismo.

Por usos pedagógicos de los recursos

La forma en que los docentes utilizan los recursos de Enciclomedia está �determinada tanto por las posibilidades que ofrecen por su diseño, como por el uso que hacen de ellos para facilitar los procesos de aprendizaje, es decir su uso pedagógico. En este levantamiento se identificaron siete formas de uso pedagógico de los recursos de Enciclomedia: Apertura del tema de clase, Apoyo a las explicaciones del profesor; Realización de ejercicios y/o actividades; Corrección colectiva de ejercicios; Lectura de información; Apoyo para presentar información, y Apoyo a las instrucciones del profesor.

En este levantamiento se identificó que los docentes tienen una es-trategia definida sobre el uso y los objetivos que le darán a los recursos, que aunque no es explicitada en sus planeaciones, sí es observable. Es-tas estrategias permiten a los docentes utilizar los recursos como apoyo para desarrollar el tema, como guía de la clase, para la ejercitación y re-solución de actividades, o como referente que aporte información sobre el tema tratado.

cabe señalar que, aunque los maestros desarrollen una estrategia di-dáctica clara sobre el uso de los recursos en clase, no se identificó ni fue explicitado por ellos que se tuviera claridad en cuanto a la pertinencia de los mismos. En algunos casos, como se verá en los apartados siguien-tes, ha sido posible analizar la impertinencia de la selección y/o el uso de algunos recursos respecto al enfoque de las asignaturas de español y matemáticas en la RIEB.

A continuación se muestra la descripción de los diferentes tipos de uso pedagógico de los recursos de Enciclomedia identificados en las clases observadas de este levantamiento.

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CuadRo 5 Tipología de uso de em

Tipología Descripción

Apertura del tema de clasea) El maestro inicia el tema de clase con apoyo de los recursos. Se distinguen dos tendencias: 1) la ubicación de la lección en el libro de texto; y 2) la recuperación de saberes previos de los alumnos mediante interrogatorios.

Apoyo a las explicaciones del b) profesor

El maestro apoya sus explicaciones sobre el objeto de conocimiento abordado con estos recursos. Hay dos opciones: el referente es la guía en el tratamiento del objeto de conocimiento como el libro de texto digitalizado, o el referente es un apoyo para abordarlo, como las animaciones y los videos. En los dos casos sirve para que el grupo tenga la misma información como referente.

Realización de ejercicios y/o c) actividades

El maestro explica y/o presenta al grupo un ejercicio (del libro de texto, de em, o elaborado por el docente) a resolver individual o colaborativamente, en dos modalidades: el ejercicio es resuelto como típicamente se hace, pero usando recursos digitalizados (Hoja de Word, herramientas de em, libro de texto digitalizado), o bien es abordado con recursos multimedia interactivos. En el último caso, la respuesta se verifica con el instrumental del propio recurso, con el objetivo de valorar. Uno de sus objetivos puede ser valorar la comprensión de contenidos o procedimientos sobre un tema determinado (valoración docente-alumnos, alumno-alumno y autovaloración).

Corrección colectiva de d) ejercicios

En plenaria, el maestro revisa los ejercicios realizados en clase, lo que permite a los alumnos socializar los resultados y corregirlos si es necesario.

Lectura y/o escucha de e) información

El maestro recurre a la lectura y/o escucha de información de dos formas, como referente para la formulación de preguntas, o como referente de información. Se considera que los audiolibros entran en esta categoría, ya que docentes y alumnos pueden dar seguimiento al texto visual o auditivamente.

Apoyo para presentar f) información

El docente usa recursos que le sirven como referente informativo. Tiene dos variantes: a) formulación de preguntas y; b) selección de información.

Apoyo a las instrucciones del g) profesor

El maestro utiliza la información de los recursos digitalizados como referente para dar instrucciones sobre la ejecución de una tarea inmediata o mediata (refiere a la instrucción y no a la ejecución de la misma).

En el siguiente cuadro se presenta el uso pedagógico (basado en la tipología de uso) que los docentes dieron a los recursos en el desarrollo de los temas de clase.8

8 En el Anexo I se presentan algunos ejemplos sobre el uso pedagógico de los recursos utilizados en las clases observadas.

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CuadRo 6 Uso pedagógico de los recursos de em

Recurso Tipología de uso Caso

Interactivo

Realización de ejercicios y/o actividadesYucatánZacatecasMichoacán 1Michoacán 2

Realización de ejercicios y/o actividades y Apoyo a las explicaciones del profesor

Zacatecas

Apertura del tema de clase y Apoyo para presentar información Michoacán 2Apoyo a las instrucciones del profesor Michoacán 2

Corrección colectiva de ejercicios Michoacán 1Michoacán 2

ltg digitalizado

Apertura del tema de claseMichoacán 2Sonora

Lectura y/o escucha de informaciónSonoraYucatán

Realización de ejercicios y/o actividades SonoraCorrección colectiva de ejercicios SonoraApoyo para presentar información Sonora

paint Realización de ejercicios y/o actividades ZacatecasAudiolibro Lectura y/o escucha de información Yucatánpdi y marcador interactivo Realización de ejercicios y/o actividades Zacatecas

Finalmente, a continuación se ofrece una descripción de otras for-mas de uso pedagógico de los recursos de Enciclomedia identificados en las clases observadas en otros levantamientos de datos, y las no observa-das en el que aquí se reporta.

CuadRo 7 Tipología de uso de em (Complementaria)

Tipología Descripción

Elaboración y presentación de los trabajos realizados en grupoa)

El maestro encarga a los estudiantes la realización de trabajos colaborativos con la utilización de los recursos (tradicionales y multimedia), y posteriormente, se dedica tiempo para que cada grupo presente a los demás el trabajo realizado. Uno de los objetivos es la valoración de la comprensión de contenidos o procedimientos sobre determinado tema (valoración docente-alumnos, alumno-alumno y autovaloración).

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Síntesis conjunta de los objetos de conocimientob)

El maestro y los alumnos identifican de manera conjunta la información más relevante que ofrecen recursos didácticos tradicionales y multimedia, y la plasman en organizadores gráficos (esquemas, diagramas, etc.).

Apoyo a la gestión de clasec)

El maestro se auxilia de herramientas para las actividades de gestión en el aula. Dentro de ellas destacan la distribución de la participación de los/as alumnos/as, la búsqueda de recursos relacionados con un concepto o palabra y la ruta de acceso a ellos.

La enseñanza de las matemáticas con el uso de Enciclomedia

Enfoque de la asignatura

La enseñanza de las matemáticas en la educación básica, a partir de la reforma educativa de 1993, “se inscribe en una tendencia mundial que enfatiza la actividad de resolución de problemas como fuente del apren-dizaje y como origen de una diversidad de significados de las nociones a enseñar” (Block et al., 2007).

El enfoque didáctico de la asignatura se caracteriza por los siguien-tes rasgos (SEP, 2003 y 2009; Pompa y Sierra, 2007):

Las matemáticas nacen de la necesidad de resolver problemas •concretos y su proceso de construcción está sustentado en abs-tracciones sucesivas. Se opone a la idea de que los problemas se plantean únicamente •para aplicar un modelo de resolución propuesto por el maestro o el libro de texto. Los conocimientos previos de los alumnos son el punto de par-•tida para construir nuevos conocimientos. Se busca que los alumnos resuelvan los problemas con sus pro-•pios medios, discutan y analicen los procedimientos y resultados que encuentran.

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Supone una valoración positiva de los conocimientos precarios, •incompletos, no bien formulados e incluso parcialmente falsos que los alumnos ponen en juego en un proceso constructivo. Se diseñan actividades de aprendizaje que motiven el interés y la •reflexión de los alumnos, así como la construcción de conceptos y procedimientos a partir de experiencias concretas. Existen diversas estrategias posibles para resolver los problemas •y de formular argumentos que validen los resultados. La adquisición y aplicación gradual de conocimientos procedi-•mentales (de procedimientos informales a convencionales, de resolución de problemas simples a complejos). Se apoya más en el razonamiento que en la memorización. •El conocimiento de reglas, algoritmos, fórmulas y definiciones •sólo es importante en la medida en que los alumnos las pueden usar, de manera flexible, para solucionar problemas. Los conocimientos y las habilidades se construyen a través de la •interacción del alumno con el objeto de conocimiento y con el maestro.

El lugar de los problemas. Los problemas son situaciones que condu-cen al desarrollo de estrategias y discusiones que llevan a la búsqueda de soluciones, la construcción de nuevos conocimientos o al reforzamiento de los previamente adquiridos. Las matemáticas permiten resolver pro-blemas en diversos ámbitos, como el científico, el técnico, el artístico y el de la vida cotidiana. Se considera que una de las funciones de la escuela es brindar situaciones en las que los niños utilicen sus conoci-mientos previos, adquiridos en el entorno familiar y social.

En el enfoque se explicitan dos tipos de problemas para aprender las matemáticas (SEP, 1994a):

Problemas en los que es necesario construir la solución (pro-•blemas para descubrir). Se promueve la búsqueda de soluciones y la construcción de nuevos conocimientos, “formalizaciones” y habilidades.

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Problemas en los que hay que aplicar un modelo de resolución •ya conocido (problemas para aplicar). No son problemas propia-mente creativos (no se construyen soluciones), sino situaciones que tienen como característica promover la ampliación y afir-mación de aprendizajes.

Los problemas que el maestro plantee deben cumplir con determi-nadas condiciones, entre ellas (SEP, 1994a,1994b y 2003):

Que respondan a una necesidad o interés del niño.•Que despierten el interés de búsqueda para resolverlo. •Que puedan expresarse en varios lenguajes (aritmético, geométri-•co, gráfico, etc.), y que sea posible la traducción de uno a otro.Que su grado de dificultad no sea tan grande para desmotivar •a los alumnos.Que los problemas, en ocasiones, tengan más de una respuesta •correcta. Que permita a los alumnos tener la libertad de elegir distintos •caminos. Que motive nuevos aprendizajes y habilidades. •Que propicien la formulación de preguntar a partir de la infor-•mación proporcionada. Que promuevan la búsqueda de conocimientos propios para en-•contrar la solución o procedimiento correcto (se puede llegar al resultado con diferentes estrategias y un mismo procedimiento puede ser útil para resolver otros problemas).

En los documentos oficiales se sugieren tres momentos para plantear un problema: a) el momento de organizar el grupo en equipos, parejas o de manera individual y se plantea la actividad; b) el momento en que los niños se hacen cargo del problema y el maestro observa; c) el momento en el que se discuten, validan, socializan los diferentes procedimientos que encontraron los alumnos y se analizan los pros y los contras.

Papel que desempeña el profesor. La actividad central del maestro en la enseñanza de las matemáticas va más allá de la transmisión de co-

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nocimientos, definiciones y algoritmos matemáticos: 1) busca o diseña problemas matemáticos para propiciar el aprendizaje; 2) elige activida-des para favorecer que los alumnos pongan en juego los conocimientos matemáticos que poseen; 3) propone situaciones que contradigan las hipótesis de los alumnos; 4) promueve y coordina la discusión sobre las ideas que tienen los alumnos acerca de las situaciones que plantean.

En los materiales oficiales están presentes las dos maneras del ver al docente que propone el constructivismo (Pompa y Sierra, 2007):

Se pone énfasis en el desarrollo de conocimientos informales a •partir de la interacción con situaciones problemáticas, sin inter-vención del maestro, a quien concibe como “organizador de si-tuaciones” o “facilitador de aprendizajes”. En este acercamiento no se considera el problema de la conversión de conocimientos previos en saberes culturales, institucionales. Se pone en primer plano el problema de la articulación entre •los conocimientos informales y los formales. La idea central es llegar, en un proceso de enseñanza, a conocimientos explícitos y formales, a conceptos y teorías. En este caso, el papel del maestro es central, pues debe reconocer los momentos y la información necesaria para incentivar el proceso de institucionalización de un conocimiento, es decir, el tiempo, el lugar y la información que hacen que algo se convierta en saber abstracto.

El diálogo y la interacción. En el enfoque basado en la resolución de problemas se asume que la interacción es un elemento importante en la adquisición de conocimientos, pues el aprendizaje será favorecido si se dialoga con el maestro y los compañeros. La confrontación de estrate-gias y respuestas ayuda a los alumnos a percatarse de que puede haber mejores formas para solucionar un problema determinado. El hecho de que el alumno explique los procedimientos utilizados le permite con-vencer a los demás y a sí mismos de su validez, sin que deba esperar una intervención externa (del profesor) que apruebe sus acciones. A través del diálogo es que el alumno puede analizar sus errores, las causas y su corrección.

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Los errores. El error es una parte importante del proceso de apren-dizaje. Las respuestas “equivocadas” permiten al docente un mayor co-nocimiento de las formas de pensamiento y saberes de sus alumnos y, por tanto, reorientar la enseñanza hacia los apoyos que resultan más necesarios.

Enciclomedia y la enseñanza de las matemáticas

Se analizaron tres clases de matemáticas con el uso de EM, las cuales se caracterizan por las siguientes situaciones:

Se abordan temas vistos en clases anteriores (fracciones equiva-•lentes, suma de fracciones con igual y diferente denominador, plano cartesiano). Los objetos de aprendizaje matemático son componentes (frac-•ción y plano cartesiano), definiciones (fracciones equivalentes) y procedimientos (representación gráfica fracciones equivalentes, suma de fracciones con igual denominador, suma de fracciones con diferente denominador). Los recursos que usan de • EM son interactivos, PDI y Paint. De los convencionales utilizan pizarrón, cuaderno, juego de geometría, tarjetas con fracciones, hojas, lápices, colores. Los referentes para el desarrollo de las actividades son la planea-•ción de clase y materiales de apoyo elaborado por las editoriales (guía escolar). No se promueve el trabajo en equipo para favorecer el apren-•dizaje, sino la organización de forma individual y en plenaria. En un caso se fomenta la competencia entre niñas y niños (caso Zacatecas). Las principales estrategias de enseñanza son las actividades diri-•gidas y el interrogatorio. Las actividades de aprendizaje consistieron en la realización de •ejercicios. Algunas actividades favorecieron la comprensión de definicio-•nes y procedimientos.

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Las clases no se desarrollan según el enfoque de resolución de •problemas ni en ellas se promueve el aprendizaje a partir del error. En dos casos se parte de los saberes previos, informales o formales, de los alumnos (Michoacán 1 y 2). De la metodología o formas de proceder para abordar los objetos •de conocimiento se identifican:

Del ejemplo del procedimiento a la réplica del procedimien- –to (en los tres casos).De actividades simples a complejas (según las actividades de –los interactivos en EM). Del ejemplo del procedimiento a la definición del objeto –matemático (Michoacán 1). De la identificación de los componentes del objeto matemá- –tico al ejemplo del procedimiento (Zacatecas). De actividades comunes a actividades diferenciadas por ci- –clo educativo (Zacatecas). De actividades dirigidas a actividades no dirigidas (Zacatecas). –

En dos casos hay confusión del docente en los objetos matemáti-•cos (uso indistinto de los términos “coordenadas” y “ordenadas” en el plano cartesiano, Michoacán 2; calificación de la fracción más grande tratada como “fracción pequeña, Zacatecas”).Los docentes promovieron, principalmente, el uso tecnológico •de los recursos de EM por parte de los alumnos. EM• tiene distintos usos según el momento de clase:

Inicio de la clase: introducción al tema de clase, ubicación –del tema en alguna lección del LTG (de 1993), selección del interactivo. Desarrollo de la clase: ejemplos de procedimientos para la –realización de los ejercicios o revisión colectiva de los resulta-dos de los ejercicios en interactivo, Paint o software de PDI. Final de la clase: realización de actividades en interactivo –para reafirmar aprendizajes.

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En su diseño, los interactivos no promueven el uso de las �matemáticas en situaciones problemáticas contextualizadas, ni los docentes en las actividades de aprendizaje.

Un interactivo es un recurso diseñado para el trabajo de actividades es-pecíficas, que “permite a los alumnos poner a prueba sus conocimientos y habilidades para analizar, confrontar ideas y tomar decisiones” (Guía de uso Enciclomedia, versión 1.2).

En las clases se identifica el uso de dos interactivos: matemáticas, “Descartes Fracciones: comparación”, y matemáticas, “Descartes Plano cartesiano: submarinos”.

a) Interactivo matemáticas, “Descartes Fracciones: comparación”

El interactivo está conformado por cinco actividades:

Representación: Representación gráfica de fracciones. Tiene •cinco niveles. Equivalencia: Fracciones que representan la misma cantidad o •valor. Tiene nueve niveles. comparación: comparación de fracciones: menor, igual o ma-•yor. Tiene siete niveles. Sumas: Resultado de la suma de fracciones con igual y diferente •denominador, conversión de fracciones en equivalentes. Tiene cinco niveles. Restas: Resultado de la resta de fracciones con igual y diferente •denominador, conversión de fracciones en equivalentes. Tiene cinco niveles.

cada actividad contiene indicaciones para su realización, espacios en blanco para llenar y un botón para verificar si la respuesta es correc-ta. Las actividades están constituidas por diversos niveles, que van de lo simple a lo complejo. No plantean situaciones problemáticas, sólo la aplicación de procedimientos para llegar a un resultado. Tampoco promueven el aprendizaje a partir del error, pues al seleccionar la opción

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“verificar” se indica si la respuesta es correcta o no. Si ésta es incorrecta marca un retroceso en la línea de avance, por el contrario, si es correcta permite avanzar a otros niveles. En dos casos se usa este interactivo.

Caso Michoacán 1

Reafirmación de aprendizajes. Para abordar el tema “fracciones equiva-lentes” se utiliza el interactivo previo al final de la clase. En particular se trabaja con la actividad “comparación” en lugar de la de “equivalencia”, la cual resulta más pertinente para el tratamiento del tema referido. La realización del ejercicio no se da sino hasta el nivel 3, donde partici-pan niñas y niños por indicaciones del docente. cuando un alumno se equivoca, se pide la participación o apoyo de otro alumno, pero no se reflexiona por qué es incorrecta la respuesta.

Caso Zacatecas

Ejemplo de representación gráfica. Para el tratamiento del tema “suma de fracciones con igual denominador”, se usa el interactivo en dos mo-mentos del desarrollo de la clase: representación gráfica de fracciones y resolución de suma de fracciones. En el primero, se trabaja con la acti-vidad “representación” en el interactivo. En ella se presenta la dificultad para escribir la fracción que se busca representar gráficamente, pues sólo es posible modificar el “denominador”. Esta situación indica que el docente no tuvo la posibilidad de explorar previamente el recurso, no comprendió las instrucciones del interactivo, o éstas no son claras.

Aplicación de procedimiento convencional: suma de fracciones con igual denominador. En la “resolución de suma de fracciones” el docente selecciona la actividad “sumas”, nivel 1. Dos alumnos participan en el ejercicio, de los cuales uno se equivoca en el resultado. Al tratar el maes-tro de escribir la respuesta correcta ocurre un problema técnico con el interactivo, por lo que recurre a la resolución colectiva de un ejercicio en la PDI y al trabajo en el cuaderno.

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b) Interactivo matemáticas, “Descartes Plano Cartesiano: submarinos”

El interactivo contiene cinco actividades:

Explorar: seleccionar los lugares señalados para ver cómo se de-•fine su ubicación usando los números y puntos cardinales. Localizar: modificar la posición de un punto en el plano carte-•siano para ubicar las coordenadas de lugares. Llenar tabla: escribir la localización de los lugares especificados •según el plano cartesiano. Simetría: usar los puntos para formar figuras simétricas.•Submarino: hundir barcos, se apunta colocando las coordenadas •y después se dispara.

Las actividades tienen instrucciones para su realización y están or-ganizadas de lo simple a lo complejo. Las dos primeras son demostra-tivas sobre cómo localizar un lugar o punto en el plano cartesiano. La actividad “llenar tabla” es la parte de aplicación de las dos anteriores. En ella la valoración de los datos consiste en la aparición de una “palo-ma ()” o un “tache ()” para indicar si son correctos o no. La última actividad refiere a una situación problemática a resolver.

Caso Michoacán 2

La docente usa tres actividades del interactivo a lo largo de la clase: submarino, localizar y llenar tabla.

Recuperación de saberes previos formales. La maestra usa la actividad “submarino” para recuperar los saberes previos de los alumnos sobre el tema visto en clases anteriores e incorporar elementos nuevos del plano cartesiano (los puntos cardinales y la dirección de las coordenadas). Asi-mismo, la utiliza para ejemplificar la forma de localizar las coordenadas de un punto en el plano. Es importante mencionar que no recurre a la situación problemática que se plantea.

Procedimiento para localizar un punto en un plano cartesiano. En la actividad “localizar”, se sigue la consigna del interactivo: mover un

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punto verde para ubicar los lugares especificados en un plano cartesia-no. Los alumnos siguen el mismo patrón para mover el punto verde, primero los pulsadores azules (horizontal o eje de las “x”) y después los rojos (vertical o eje de las “y”). Las coordenadas son identificadas por el mismo recurso, los alumnos repiten la información en voz alta y llevan a cabo las instrucciones que aparecen en él.

La actividad “llenar tabla” es usada por la docente para desarrollar tres actividades.

Ejemplo para realizar ejercicio. Sirve de ejemplo para llenar los datos solicitados en la tabla, es decir, las coordenadas de los lugares especifi-cados. En este caso, la maestra sugiere el procedimiento: ubicación del lugar en el plano; contar los cuadros de forma vertical (eje de las “y”) y horizontal (eje de las “x”) del lugar para identificar las coordenadas; llenar la tabla, escribiendo el número y seleccionando el punto cardinal. Finalmente, señala cuáles son los cuadrantes de un plano cartesiano.

Realización de ejercicio en el cuaderno. Los alumnos reproducen en su cuaderno el plano cartesiano que se proyecta en la PDI y elaboran una tabla con las coordenadas de los lugares especificados.

Revisión colectiva del ejercicio en el interactivo. En plenaria revisan los resultados del ejercicio en el cuaderno. Los alumnos localizan los lugares especificados en el plano cartesiano y anotan las coordenadas en la tabla del interactivo. La docente sugiere el procedimiento: ubicar el lugar en el plano cartesiano, identificar las coordenadas (implica en al-gunos casos contar los cuadros del plano cartesiano según la ubicación del lugar) y anotar los datos en la tabla.

Las prácticas pedagógicas no se apegan al enfoque de resolución de pro-blemas de la enseñanza de las matemáticas, sino a la enseñanza para la adquisición de conceptos y procedimientos. Es importante considerar esta situación para la incorporación de los discursos y las orientaciones de la RIEB en los procesos educativos e indagar los problemas que los docentes enfrentan para llevarlos al aula.

Rol de los docentes. Los docentes de los casos de estudio tienen un estilo de enseñanza dirigida, es decir, seleccionan la información y establecen los procedimientos para el desarrollo de las actividades de aprendizaje. Sus prácticas consistieron en transmitir definiciones, hacer

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demostraciones y ejercicios. Las clases están conformadas por una se-cuencia estructurada de actividades (de lo más simple a lo complejo).

Conocimiento de los objetos matemáticos. En general, los docentes tienen conocimiento de los contenidos abordados en la clase (defini-ciones y procedimientos). En un caso (Michoacán 2), hay confusión de dos términos (coordenadas y ordenadas) y en otro (Zacatecas), del significado de la representación fraccionaria, puesto que se dice que la fracción más tratada en una secuencia de clase (1/2) es una fracción “pequeñita”. Dentro de sus estrategias para abordar los contenidos se encuentran el dictado, el interrogatorio y el repaso de procedimientos o contenidos. En un caso (Michoacán 1) se establece la articulación entre conocimientos informales (saberes previos) y los formales; en otro (Michoacán 2), entre los conocimientos anteriores y los conocimientos nuevos formales.

Actividades de aprendizaje. Predominan las actividades dirigidas o actividades con procedimientos determinados por los maestros. Algu-nas de las actividades proceden de los interactivos (los tres casos), de materiales de apoyo de algunas editoriales (Michoacán 1) o de la creati-vidad de los docentes (Zacatecas).

Relación de aprendizaje alumno-alumno. En las clases no se promo-vió el diálogo entre los alumnos, ni el trabajo en equipo. Predomina el trabajo individual y en plenaria. En un caso (Zacatecas) se promueve la competencia entre niñas y niños.

La pizarra digital interactiva (PDI) y la herramienta Paint se utilizan de la misma forma que un pizarrón convencional para abordar los objetos de aprendizaje matemáticos. Algunos de los recursos didácticos informá-ticos y tecnológicos sólo sustituyen los recursos didácticos tradicionales, pues en las prácticas de enseñanza no se incorporan estrategias innova-doras de su uso.

En las clases, la PDI sirve como pizarrón común, funciona como proyector y permite la interactividad.

Pizarrón común: se usa para escribir datos, anotar ejercicios, repre-sentar gráficamente información, ejemplificar instrucciones sobre una actividad, revisión colectiva de un ejercicio o actividad. Este mismo uso aplica a la herramienta Paint.

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Proyector de imágenes: se muestra lo que se hace con los recursos de EM (LTG, interactivos), aplicaciones y herramientas de Windows (Paint).

Interactividad: se promueve la interacción de los alumnos con los recursos informáticos y tecnológicos en la realización de las actividades. Este uso también se le da a la herramienta Paint.

En matemáticas, el LTG no tiene un papel central en el tratamiento de los objetos de conocimiento ni en el desarrollo de las actividades de aprendizaje; sólo se usa para presentar el tema de clase y seleccionar los recursos de EM.

La enseñanza del español con el uso de EM

Enfoque de la asignatura

El Programa de Estudio de Español para Educación Primaria (2000) plantea un “enfoque comunicativo y funcional”, centrado en la com-prensión y transmisión efectiva de significados en situaciones cotidianas a los alumnos. Este enfoque responde a un cambio de concepción res-pecto al “método tradicional” (enfoque estructural) sobre la enseñanza de la lengua, según el cual lengua es “un sistema de estructuras regidas por reglas, un compendio de vocabulario y reglas de formación de pa-labras” (Lineros, s/f).

El “enfoque comunicativo y funcional” considera que la lengua “es un sistema para la expresión del significado teniendo como función primaria la interacción y la comunicación” (ídem). La lengua deja de concebirse como un objeto de conocimiento en sí mismo para valorarse como un ins-trumento de comunicación. conocer una lengua no supone únicamente aprender las normas que rigen el proceso comunicativo, sino también la capacidad de utilizar cualquier recurso o estrategia para comunicarse de forma efectiva en cada situación o contexto. Esto implica conocer sus posibles funciones; estar familiarizado con las nociones necesarias para llevarlas a cabo; identificar las situaciones en las que es preciso hacer uso de la lengua, y conocer las fórmulas y expresiones lingüísticas propias del código que se utiliza. Se pretende hacer ver al alumno que lo correcto no es lo mismo que lo adecuado y que son varios los conocimientos que

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se deben unir a la norma para lograr una comunicación satisfactoria. La atención se centra en el uso de la lengua al concebirla como una herra-mienta que interviene en la vida cotidiana (García, 2003:51).

Según Lomas (1999), las características más significativas de los en-foques comunicativos son las siguientes:

Plantean como objetivo esencial de la educación lingüística la •adquisición y el desarrollo de la competencia comunicativa.9conjugan el conocimiento formal de la lengua con el conoci-•miento instrumental o funcional de los usos lingüísticos.conceden una importancia fundamental a los • procedimientos, en la medida en que centran su atención pedagógica en los usos lingüísticos y comunicativos, con el fin de que los alumnos y las alumnas adquieran no sólo un saber lingüístico sino también un saber hacer cosas con las palabras.Adoptan una perspectiva cognitiva como referencia psicopeda-•gógicas.

Por otra parte, Lineros (s/f) señala algunos principios metodológicos que rigen estos enfoques:

La actividad de aprendizaje implica el ejercicio de la comunica-•ción real, debe llevarse a cabo mediante tareas significativas que supongan un uso comunicativo de la lengua. Los objetivos de aprendizaje deben responder a los intereses y •necesidades de los alumnos. Las actividades de aprendizaje deben abordar la comunicación, •incluyendo procesos como la distribución de la información, la negociación del sentido y la interacción.

9 “La competencia comunicativa consiste en el uso apropiado de un conjunto de conocimientos, destre-zas y normas esenciales para comportarse comunicativamente no sólo de manera correcta sino también de una manera adecuada a las características del contexto en el que tiene lugar cada intercambio comunicativo y a las intenciones de quienes participan en él” (Lomas, 1999:384). El autor considera que la competencia comunicativa está conformada por: una competencia lingüística o gramatical (el conocimiento del código de una lengua); una competencia sociolingüística (la capacidad de adecuación a diferentes contextos y situaciones de intercambio comunicativo); una competencia discursiva o textual (la capacidad de elaborar textos con coherencia y cohesión); y una capacidad estratégica (el conocimiento y el dominio de las habili-dades y de las normas que nos permiten mantener la comunicación y evitar malos entendidos).

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El papel de los materiales es estimular el uso del lenguaje comu-•nicativo, los materiales están basados en situaciones comunica-tivas reales. El maestro facilita el proceso comunicativo y las tareas que de-•ben elaborar los alumnos; es un analista, asesor y administrador del proceso. El alumno es un negociador y comunicador, da y recibe infor-•mación haciéndose responsable de su aprendizaje.

En este marco, el Programa de Estudio de Español para Educación Primaria (2000) establece como propósito que los niños “aprendan a utilizar el lenguaje hablado y escrito para comunicarse de manera efec-tiva en distintas situaciones académicas y sociales” (SEP, 2000:13). Las orientaciones didácticas para la enseñanza de la asignatura, según el enfoque, buscan el desarrollo de aprendizajes significativos, adaptando estrategias de enseñanza según grado y contenidos, pero partiendo de:

El reconocimiento de los ritmos y estilos de aprendizaje particu-•lares en relación con la lengua oral y escrita (se toman en cuenta los conocimientos previos sobre la lengua que el alumno adquiere fuera de la escuela y las características propias de su aprendizaje). El desarrollo de estrategias didácticas significativas (alfabetiza-•ción funcional, centrada en la necesidad de comprender el sig-nificado y los usos sociales de textos: trabajar con textos reales, completos, comprensibles para los alumnos). La diversidad de textos (que escriban y lean textos propios de la •vida diaria y participen en situaciones diversas de comunicación hablada). La adaptación de los contenidos y actividades a necesidades del •grupo (tratamiento de los contenidos en la práctica constante de la comunicación oral y escrita). La utilización de formas diversas de interacción en el aula (énfa-•sis en el diálogo, así como en trabajo colectivo y colaborativo).La aplicación del uso significativo del lenguaje en todas las asig-•naturas y contextos.

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Se plantea un enfoque funcional y comunicativo para la enseñanza del español, con el propósito de lograr que niños y niñas adquieran y de-sarrollen habilidades intelectuales para leer, escribir y hablar, así como para buscar y seleccionar información relevante que les permita apren-der de manera permanente y con creciente independencia, así como ac-tuar con eficacia e iniciativa en las cuestiones escolares de la vida diaria. Promueve que los maestros organicen unidades de trabajo que integren contenidos y actividades a través de situaciones comunicativas.

El Programa de estudio 2009 mantiene este mismo enfoque y se estructura a partir del uso de las prácticas sociales del lenguaje en tres ámbitos: de Estudio, de la Literatura y de la Participación comunitaria y familiar. Éstas se conceptualizan como “pautas o modos de interacción que enmarcan la producción e interpretación de los textos orales y escri-tos, que comprenden los diferentes modos de leer, interpretar, estudiar y compartir los textos, de aproximarse a su escritura y de participar en los intercambios orales y analizarlos”.

Las prácticas sociales del lenguaje muestran procesos de interrela-ción (entre personas o entre personas y productos de la lengua) que tienen como punto de articulación el propio lenguaje y están determi-nadas por:

El propósito comunicativo (definido por intereses, necesidades y •compromisos individuales y colectivos). El contexto social de la comunicación (según el lugar, el momen-•to y las circunstancias en que se da un evento comunicativo). El o los destinatarios (de acuerdo con las características, intere-•ses y expectativas de las personas; lograr un efecto en los interlo-cutores o la audiencia). El tipo de texto involucrado (formato, tipo de lenguaje, organi-•zación, grado de formalidad, entre otros).

Las características del programa de la asignatura son:

El trabajo que se propone con la lengua oral y la lengua escrita •se hace de manera integrada.

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Los contenidos de gramática, la reflexión sobre la lengua y las pro-•piedades de los textos se presentan relacionados a aquellas prácticas del lenguaje socialmente relevantes, en lugar de estudiarse aislados. Se establecen dos modalidades de trabajo: los proyectos didácti-•cos y las actividades permanentes.

Enciclomedia y la enseñanza del español

Se analizaron dos clases de español, las cuales presentan las siguientes características:

Una clase es de repaso y en la otra se abordan nuevos conteni-•dos, respectivamente: “El guión teatral” (Sonora) y “Disfrasis-mo, interpretación del texto” (Yucatán).Las dos clases se desarrollan según los proyectos educativos del •LTG de español 6° grado de 2009: bloque 3, proyecto 2 “¡Manos a la obra!” (Sonora) y bloque 4, proyecto 2 In xochitl, in cuicatl. Flor y canto (Yucatán).Los objetos de aprendizaje de la lengua se ubican en el ámbito de •la Literatura y refieren a las características e interpretación de un texto literario (obra de teatro y poesía indígena). Los recursos que usan de • EM son el LTG digitalizado de español 5° y 6° grados (Reforma 1993), interactivos, audiolibro y PDI. De los recursos convencionales utilizan el LTG de español 6° grado (Reforma 2009), cuaderno, hojas y materiales de trabajo. Los principales referentes para el desarrollo de las clases son el •nuevo LTG y el LTG digitalizado. No se promueve el trabajo en equipo para favorecer el aprendi-•zaje, sino la organización de forma individual y en plenaria. Las principales estrategias de enseñanza son actividades dirigidas, •interrogatorio, lectura de textos e interpretación de los mismos. Las actividades de aprendizaje consistieron en la realización de •ejercicios del LTG digitalizado e interactivos de EM. Las clases se enfocan a la forma y uso del lenguaje en diferentes •textos literarios.

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De la metodología o forma de proceder para abordar los objetos •de conocimiento se identifica de lo simple a lo complejo, es de-cir, de la identificación de las características de un texto literario a su interpretación. Los docentes promovieron el uso tecnológico de los recursos de •EM por parte de los alumnos. EM• tiene distintos usos según el momento de clase:

Inicio de la clase: ubicación del tema en alguna lección del –LTG (de 1993).Desarrollo de la clase: realización de actividades del – LTG di-gitalizado o de interactivos relativos a la interpretación de textos literarios (formas lingüísticas y sentido literario de las expresiones), lectura de textos, indicaciones para el desarrollo de la actividad, subrayado y reproducción de información.Final de la clase: anotación de la tarea. –

El nuevo � LTG –en sus versiones de 2009 (RIEB) y de 1993 (libro de lecturas y libro de actividades, digitalizados)– se utiliza como eje en el tratamiento de los objetos de aprendizaje. Mantener este recurso como interfaz de entrada y gestión pedagógica de EM fortalecería su centralidad en la práctica docente en el aula.

El LTG es uno de los principales recursos que los docentes usaron en las clases para abordar los objetos de aprendizaje.

LTG (2009)

El LTG español de 6° grado está organizado en cinco bloques. cada uno se desarrolla en tres proyectos, excepto el 5° que sólo muestra dos. Al inicio de cada proyecto se presenta el propósito, el ámbito al que co-rresponde, las actividades a realizar, el producto a lograr y una lista de materiales necesarios de usar (SEP, 2009c).

Para el desarrollo de las actividades el LTG contiene once secciones:

Reflexión y práctica: • aspectos formales en el uso de la lengua.

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Juguemos con las palabras: • actividades para divertirse con el lenguaje. Fichero del saber: • sección para anotar lo que se aprende. Para saber más: • información adicional para enriquecer el proyecto. ¡De volada a Enciclomedia! Y ahora, busco: • otras fuentes que se sugieren para ampliar información o para investigar. Mi diccionario: • escribir palabras desconocidas y su significado. Escucho y hablo: • intercambiar opiniones y comentarios acerca de diversos temas.Leo y pienso: • propone leer distintos textos y reflexionar acerca de temas interesantes. ¡A escribir!: • expresarse correctamente por escrito.Buzón de sugerencias: • sugieren actividades para enriquecer el proyecto. Sabías que…: • contiene cápsulas con información relacionada con el tema del proyecto (relación con otras asignaturas).

Al final de cada bloque aparece el apartado “autoevaluación” con el que se pretende que los alumnos reflexionen sobre lo aprendido e iden-tifiquen los aspectos a mejorar.

Caso Sonora

La clase se desarrolla de acuerdo con el bloque 3, proyecto 2 ¡Manos a la obra! Su propósito es “comprender las partes de una obra de teatro para realizar la representación a partir de la adaptación de un cuento” (ibíd.: 77). Se ubica en el ámbito de la Literatura y está conformado por cuatro grandes actividades, de las cuales se lleva a cabo la primera:

comprender la estructura de una obra de teatro.1. comparar las características de una obra de teatro con la de un 2. cuento en términos de estructura y lenguaje. Adaptación de un cuento según la estructura de una obra de 3. teatro.Lectura dramatizada o representación de una obra de teatro. 4.

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De los conocimientos propuestos, sólo se logra la identificación de las partes de una obra teatral. De las secciones, el docente retomó ¡De vo-lada a Enciclomedia!, en la cual se plantean dos actividades (ibíd.: 78):

Busquen en Enciclomedia, libro de Español 5° grado la pieza teatral: ‘Los ciegos y el elefante’ y realiza las actividades del texto. con ayuda del marcador, seleccionen las partes del texto que se encuentran entre paréntesis. ¿cuál es su utilidad en el momento de montar una obra de teatro?

La primera se desarrolla en la clase como se indica (en el apartado LTG digitalizado se profundiza en este asunto), mientras que la segunda es abordada por el maestro, quien selecciona los fragmentos del texto, en lugar de los alumnos, como segmento del interrogatorio sobre las partes de una obra de teatro.

Caso Yucatán

La maestra desarrolla la clase según el bloque 4, proyecto 2 In xochitl, in cuicatl. Flor y canto. Su propósito es “aprender una canción, rima o adivinanza en lengua indígena” y forma parte del ámbito de Literatura. Se identifican en el proyecto siete actividades (ibíd.:104), de las cuales hay evidencia de tres en la clase (1, 2 y 5):

Lectura de un poema en lengua indígena y su traducción en 1. español. Interpretación del poema (tema y significado del sentido figura-2. do de algunas expresiones).Búsqueda de poemas en lenguas indígenas (informantes o fuen-3. tes documentales).Elaboración de carteles con canciones, adivinanza o rimas en 4. lengua indígena.Identificación del significado de palabras en lengua indígena al 5. español.Elaboración de instrumentos musicales para acompañar las ri-6. mas, adivinanzas o canciones en lengua indígena.

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Preparación de una adivinanza, rima o canción en lengua indí-7. gena.

De los conocimientos, procedimiento y actitudes esperados del pro-yecto no hay evidencia en clase.

Conocimientos Procedimientos Actitudes

Conozco algunas lenguas, distintas al español, que se hablan en México.

Puedo recordar rimas, adivinanzas y canciones en alguna lengua indígena o en español.

Me identifico con las distintas culturas de nuestro país.

Sé cómo elaborar un cartel.

Logré el mensaje deseado en el cartel que elaboré para ilustrar alguna rima o canción en lengua indígena y en español.

Respeto a las personas que hablan distinta lengua de la mía.

Las actividades que la maestra lleva a cabo con el uso del LTG son: actividades introductorias o de presentación del proyecto, actividades acerca de la poesía según los antiguos indígenas y actividades de lectura de un poema en lengua indígena y su traducción en español.

Actividades introductorias. • Están constituidas por tres estrate-gias: presentación del nombre del proyecto, interrogatorio acer-ca del significado en español de las palabras en lengua indígena del proyecto, e introducción de la forma literaria disfrasismo o poesía como tema de clase. Actividades acerca de la poesía según los antiguos indígenas. • Se de-sarrolla a partir de dos estrategias: interrogatorio y explicitación del producto del proyecto. El interrogatorio, principalmente de preguntas abiertas, se centra en los orígenes del término poesía, la relación de la poesía con las palabras que nombran el proyecto y ejemplos de instrumentos musicales que usaron los antiguos indígenas para expresar esta forma literaria. Este modo de pro-ceder tiene relación con una de las partes de la sección “Sabías que…” del proyecto (ibíd.:108):

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Huehuetlatolli. La palabra antigua

Durante el periodo prehispánico, los poemas en náhuatl eran cantados y se acompañaban con música y danza, por esta razón se les conocía como ‘flor y canto’. comenten con su maestro qué instrumentos musicales se utilizaban en este mo-mento. Pueden acompañar rimas, adivinanzas o canciones con instrumentos que ustedes mismos hayan encontrado o elaborado. Por ejemplo, elaboren un tambor o una flauta.

El producto final del proyecto, explicita la docente, será un recital de poesía maya y la elaboración de algún instrumento musical que usa-ban los antiguos indígenas para acompañarlo en su presentación.

Actividades referentes a la lectura del poema • In xochitl, in cuicatl. Las estrategias a las que recurre la maestra son diversas: indica-ciones, lectura del texto e interrogatorio.

Indicaciones: abrir el nuevo – LTG en la primera página del proyecto y lectura del poema. Lectura del texto: primero individual y en silencio, después –colectiva y en voz alta del poema en lengua indígena y su traducción al español. Interrogatorio: formulación de preguntas acerca de la identi- –ficación de la lengua indígena en que está escrito el poema, el nombre del autor, equivalencia de palabras de la lengua indígena al español y significado de expresiones del poema en sentido figurado.

LTG (1993)

1. Libro de actividades de español

Se compone por lecciones relacionadas con el Libro de lecturas. cada lección amplía el tema de la lectura y ofrece la posibilidad de trabajar con diversos tipos de texto (cartas, recetas, recados, carteles y notas

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periodísticas); el uso de la lectura en la resolución de situaciones que implican la compresión de diferentes textos; el desarrollo de conoci-mientos básicos del sistema de escritura (completar enunciados, escribir oraciones, copiar algunos modelos y escribir textos que van desde la lista de palabras, hasta la elaboración de cartas, recados y entrevistas); la comprensión de la funcionalidad de la escritura no solamente con fines comunicativos, sino también lúdicos (juegos, crucigramas, traba-lenguas, adivinanzas y dibujos); la elaboración de diferentes tipos de textos, entre ellos los narrativos y descriptivos.

Por otra parte, el Libro de Actividades Digitalizado de Enciclome-dia (LADE) es un libro en formato digital, que se puede utilizar a través de la computadora y vincularse a múltiples medios: imágenes fijas y en movimiento, audio, música, o a otros textos, libros o sitios. El LADE se enlaza con el programa como una referencia para el maestro y el estu-diante (ILcE, 2004).

Caso Sonora

El LADE de 5° grado es el principal recurso que el docente utiliza en esta clase. Las actividades y las estrategias que acompañan su uso son las siguientes:

Actividades de inicio: el maestro lee la primera actividad de la sec-ción ¡De volada a Enciclomedia!, en el LTG 2009 y después ubica la lección en el LADE.

Actividad 1. Lectura colectiva y en voz alta del guión teatral “Los •ciegos y el elefante”. El profesor asigna los turnos de lectura, pero no lo hace según los personajes, sino que cada alumno lee un fragmento del texto.Actividad 2. Las partes de la obra de teatro. • Está conformada por dos estrategias: interrogatorio y definición de las partes de un guión teatral. Respecto a la primera, el maestro formula pregun-tas de conocimiento y del uso comunicativo de los elementos de una obra de teatro. En relación con la segunda actividad, sólo

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define parlamento y escenografía. Los elementos que considera son acordes con lo que propone el LADE y no el LTG 2009. Actividad 3. Responder individualmente las preguntas de la lección “Los •guiones de teatro”. Por indicaciones del docente, los alumnos copian las preguntas del LTG con relación al texto “Los ciegos y los elefantes” y las responden en el cuaderno. Las preguntas refieren a razones y procedimientos, así como a la identificación e imaginación de algu-nos de los elementos que aparecen en la obra de teatro que leyeron. Actividad 4. Revisión colectiva de las preguntas de la lección “Los •guiones de teatro”. En plenaria, el maestro formula las preguntas que conforman la actividad del LADE y solicita la participación de varios alumnos para compartir lo que escribieron. En algunas preguntas surgen opiniones encontradas en el grupo. Actividad 5. Elaboración de cuadro sinóptico: la partes del guión •teatral. El profesor subraya en el LADE los elementos de un guión teatral y después indica al grupo elaborar un cuadro sinóptico con esa información.

2. Libro de lecturas

El Libro de lectura es un “eje articulador” de los materiales, pues el profesor puede relacionar las lecciones con otros temas de la misma asignatura o de otras. Se enfoca al desarrollo de la expresión oral, la cual permite a los alumnos organizar su pensamiento, hablar en público y aprender a escuchar a los demás.

El Libro de lecturas de español 6° grado, digital, se encuentra dividido en cuatro partes. cada una tiene cierto número de lecturas, hasta llegar a un total de 85, que contiene el libro impreso, además de ligas que remiten a la biografía del autor, palabras o temas relacionados con la lectura.

Caso Yucatán

En esta clase el recurso se utiliza para desarrollar actividades en torno a la lectura del poema “Flores nuevas”. Las estrategias de uso del Libro de lecturas son:

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Lectura del texto. Solicita a un alumno leer el poema en voz alta. •Interrogatorio. Formula preguntas sobre las características del •texto y del tema que trata. Escribir la opinión del texto. Indica al grupo escribir su opinión •sobre el poema (explicar por qué les parece bien o mal) y después pide a varios alumnos compartirla.

Los recursos didácticos informáticos y tecnológicos de � EM enriquecieron las prácticas docentes, pero no todos fueron pertinentes respecto al contenido de los temas abordados.

En el caso de Yucatán, la maestra recurre, además del LTG, al uso de un audiolibro y de un interactivo. Ambos recursos son referidos en la guía articuladora, pero no son pertinentes para el tema de poesía indígena.

a) Audiolibro “Sol de Monterrey” de Alfonso Reyes

Este recurso se utiliza para determinar las características del texto lite-rario. En clase, primero se escucha el audiolibro y enseguida la maestra formula preguntas sobre la identificación del tipo de texto, las razones por las que es un texto literario, las diferencias entre un poema y un cuento, el tema y su opinión sobre el texto. En esta actividad se destaca “la rima” como una característica principal de los poemas.

b) Interactivo “El Sol de Monterrey”

El interactivo contiene indicaciones, siete preguntas de opción múltiple y sus niveles van de lo simple a lo complejo en la interpretación del texto, principalmente del sentido figurado de algunas expresiones. Participan di-ferentes alumnos en su resolución, y en dos ocasiones la respuesta es inco-rrecta, pero no se promueve el aprendizaje a partir del error. A manera de síntesis, la maestra explica la dificultad de comprender el lenguaje figurado de algunos textos literarios. También menciona la analogía que hace el au-tor de su infancia con el sol y pregunta al grupo con qué compararían su infancia.

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Finalmente, el uso de estos dos recursos permitieron a los alumnos reafirmar sus conocimientos sobre las características de los poemas y los niveles de complejidad para su interpretación.

El rol directivo que asumen los docentes y las estrategias de �enseñanza que emplean son factores que inciden en el desarrollo de las competencias comunicativas de los alumnos.

En los dos casos, las actividades de aprendizaje promovidas por los do-centes son dirigidas, es decir, establecen los procedimientos a seguir. Las prácticas de los maestros se diferencian en la forma de abordar los objetos de conocimiento y en el uso de los recursos didácticos.

Caso Sonora

El docente selecciona la información que identifica las características esenciales de un texto literario e impide que los alumnos desarrollen esa habilidad, planteada en el Programa de estudio 2009. con base en la indicación del maestro, los alumnos sólo copian la información seleccionada por él en el formato de cuadro sinóptico. EM es el expositor común de la selección del texto.

En general, el maestro formula preguntas de conocimiento; selec-ciona la información; indica a los alumnos las fuentes de información; promueve la reproducción de información del LTG en el cuaderno; se circunscribe a las actividades del LTG; hace hincapié en el uso de con-venciones ortográficas en el trabajo que realizan los alumnos; promueve el desarrollo de habilidades de expresión oral.

Caso Yucatán

La maestra pregunta para que sean los alumnos quienes identifiquen las características esenciales de un texto literario, y utiliza diversos recursos para la comprensión e interpretación de un texto literario.

La docente formula preguntas de conocimiento y de comprensión sobre los textos literarios; diversidad de recursos y fuentes de informa-

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ción; no se circunscribe en sentido estricto al LTG; recurre a otras acti-vidades y medios; promueve el desarrollo de habilidades de expresión oral, escrita y reflexión sobre el uso figurado del lenguaje.

Percepciones acerca de EM

Finalmente, en este apartado se puntean las percepciones de los maes-tros y los directores del uso de EM en el marco de la RIEB.

Fortalezas de la práctica pedagógica con el uso de EM

Mayor iniciativa de los alumnos para participar.•Alumnos más atentos, interesados y motivados. •Diversificación de los recursos didácticos. •combinación de recursos informáticos con recursos impresos u •otros materiales de trabajo.

Debilidades de la práctica pedagógica con el uso de EM

Desconocimiento de los recursos de • EM (por falta de tiempo). Uso del tiempo (se extiende el tiempo de clase por el uso de •algunos recursos de EM).

Ventajas del uso de EM en clase

Es motivante.•capta la atención.•Diversifica las fuente de información (amplia el conocimiento). •Enriquece, facilita y aumenta el aprendizaje. •

Desventaja del uso de EM en clase

El desorden de los alumnos por querer participar en clase. •

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Utilidad del uso de EM en clase

Hacer más atractivo y significativo el aprendizaje.•Reforzar lo visto en clase (mejor comprensión del tema). •Iniciar o reforzar una actividad.•Investigar. •

Cambios en la práctica pedagógica con el uso de EM

Del uso de la imaginación a un acercamiento con la realidad.De una enseñanza tradicional a una más innovadora. Clases más dinámicas y atractivas. Alumnos que aprenden más.

Diferencias entre los libros de texto de 1993 y los de 2009

Son los mismos libros pero organizados en forma distinta. •Los nuevos • LTG están organizados por proyectos, pero “más em-pobrecidos en cuanto información, los otros libros están más completos”. Los • LTG de 1993 se enfocan a los productos, mientras que los de 2009 lo hacen en la actitud del alumno frente al conocimiento y al trabajo, así como a la transversalidad de contenidos. En el nuevo plan los alumnos son los protagonistas y el papel del •docente sólo es de orientador.

El uso de EM en el contexto de la RIEB

EM• es un recurso más (ya no tiene la misma centralidad). EM• sirve para introducir o cerrar un tema, pero no para desarro-llar la clase. Antes de la • RIEB era más fácil el uso de EM, la dificultad actual es la de encontrar los recursos que se van a usar (“antes era hacer todo el trabajo ahí: lección, temas y recursos”).

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¿Qué le cambiarían a EM?

Actualizarla o adecuarla a los nuevos libros de texto. •Incluir estrategia para la planeación didáctica, la evaluación del •aprendizaje, dosificación de actividades y del uso del tiempo. Digitalizar los materiales de geografía. •Que • EM sea de patente vencida (accesible para todos los docen-tes). Acceso a • EM desde casa. En general, les agrada la idea de que cada alumno cuente con •una computadora (facilitaría el trabajo con alumnos que tienen necesidades educativas especiales).

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capítulo 3 incorporación de encicloMedia al currículo 2009

La incorporación curricular de las Tecnologías de la Información y la co-municación (TIc) es una de las cuatro razones que, de acuerdo con el Plan de Estudios 2009, justifican la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB). El uso de las TIc en el aprendizaje y como herramienta a lo largo de la vida también está incluido en las competencias que la educación básica busca propiciar, y es un componente de los rasgos del perfil de egreso, con lo que da cabida a los propósitos de Enciclomedia (EM) en el nuevo currículo.

A pesar de su pertinencia curricular, EM enfrenta desafíos para vin-cularse al nuevo programa de estudios, ya que fue diseñado mientras estaba vigente el de 1992 y tomó como eje articulador los respectivos libros de texto. En este apartado revisaremos algunos de estos desafíos, con base en información empírica y documental bajo dos ejes:

contribución del uso de EM al desarrollo de competencias y rasgos del perfil de egreso que involucran el uso de las TIc por parte de los alumnos.

Relación de EM con las asignaturas de español y matemáticas. Invo-lucra los enfoques, los contenidos y la posible incorporación de conteni-dos de otras asignaturas (transversalidad).

Vale la pena señalar que valorar la vinculación de EM al currículo a la luz del primer eje es adjudicar al programa un propósito que no persigue; sin embargo, brinda elementos para reflexionar acerca de los alcances pedagógicos de la incorporación de las TIc en educación, bajo un esquema como el de EM.

I. contribución de eM al desarrollo de coMpetencias en el uso de las tic

El Plan de Estudios 2009 (SEP, 2009a) busca promover en los alumnos de nivel primaria dos de las competencias que implican, directamente,

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el aprendizaje del uso de las TIc: 1) aptitudes para el aprendizaje perma-nente y 2) capacidades para el manejo de la información. Las primeras se refieren a que el alumno sea capaz de dirigir su proceso de aprendi-zaje a lo largo de la vida, empleando para ello diversos saberes, entre los cuales se encuentran los científicos y los tecnológicos. Las segundas tie-nen que ver con que los estudiantes puedan buscar, identificar, evaluar, seleccionar, sistematizar y emplear información a través de los procesos mentales asociados a ello y de las diversas disciplinas, ámbitos culturales y lógicas de construcción para el uso del conocimiento.

A su vez, los rasgos del Perfil de egreso de la educación básica en el programa señalan como características del alumno que concluye la pri-maria, la capacidad de buscar, seleccionar, analizar, evaluar y utilizar la información proveniente de diversas fuentes, así como la de aprovechar los recursos tecnológicos a su alcance como medios para comunicarse, obtener información y construir conocimiento.

En este eje valoraremos en qué medida el contacto con EM ha favo-recido, en los alumnos, el desarrollo de estas competencias y rasgos, aun cuando el programa no fue diseñado para promoverlos. Sin embargo, dado que EM representó para muchas escuelas y alumnos el primer contacto con las TIc, vale la pena preguntarnos por los alcances y los límites de este tipo de programas (computadora por salón, pantalla digital, software ligado a los libros de texto, conjunto concebido como herramienta de enseñanza) en cuanto que los alumnos aprendan de y con dichas tecnologías.

Para abordar esta temática hemos recuperado las evidencias de uso de EM por parte de los alumnos durante las clases, así como un ejercicio realizado durante la salida de campo, en el cual, grupos de seis a ocho estudiantes usaron el programa para realizar una investigación sobre un tema de su interés, y posteriormente exponer sus hallazgos. A continua-ción se presentan los nuestros.

Sólo los alumnos que tienen oportunidades en la escuela para usar el equipo, �ya sea en clase, durante el recreo o en horario extraescolar, y/o que acceden a la computadora en casa o en otros espacios desarrollan habilidades en el manejo del equipo. En este sentido, el esquema “una computadora por grupo”, es insuficiente para promover competencias digitales en todos los alumnos,

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particularmente cuando los docentes no distribuyen entre los alumnos, de manera equitativa, la frecuencia y la diversidad de modos de uso del equipo

Tanto en los grupos observados como en los ejercicios en los que se utilizó EM para investigar un tema de interés, se observan alumnos que manipulan las funciones básicas del equipo y del software con suficiente destreza. Ellos son capaces de encender los distintos dispositivos (regu-lador, cPU, monitor, cañón, impresora, bocinas) y usar sus respectivos controles (como el ratón o las perillas para ajustar el volumen de las bocinas). También están familiarizados con las funciones básicas del sis-tema operativo Windows (iniciar sesión, abrir o cerrar un programa y/o documento, emplear las ventanas, crear, cerrar o abrir un documento, entre otras). Además, conocen la navegación de EM, saben cómo acceder al grado elegido y de éste al libro de texto de la asignatura deseada; tam-bién ubican y emplean el índice del libro y, al interior de una lección, pueden explorar los recursos ligados a los términos principales, así como usar la interfaz del visor de videos, interactivos y simuladores.

También hay alumnos que pueden realizar acciones más complejas, como copiar en disco duro una imagen de los libros de texto para posteriormente insertarla en un documento de Word, empleando como paso intermedio el visor de imágenes. Sin duda, estas habilidades han sido desarrolladas en la práctica con el equipo de cómputo, siendo los alumnos más diestros aquellos que tienen más oportunidades de emplearlo, sea porque en su casa hay com-putadora, porque van a ciber-cafés o porque el maestro se apoya en ellos para usar EM (les solicita encenderlo o manipularlo durante las clases) y/o les per-mite utilizar el programa en los recreos y otros horarios en que no hay clase.

Sin embargo, estos alumnos no son la generalidad. Tanto en los grupos como en los equipos la mayoría tenía dificultades para emplear el equipo o sencillamente no lo intentaron; esto fue más evidente en las dos escuelas rurales, donde casi todos los alumnos sólo han tenido con-tacto con la computadora en la escuela. Se identificaron limitaciones en el uso del hardware (ratón, teclado), del sistema operativo (abrir o guar-dar un programa o documento, cambiar de una ventana a otra) de los programas (escribir en Word, insertar una imagen) y de EM (encontrar una lección, manejar un interactivo).

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Esto pone de manifiesto que el esquema “una computadora por grupo”, usada principalmente como herramienta de enseñanza por el maestro, no es suficiente para que los alumnos aprendan a utilizar las TIc, dadas las escasas y poco diversas oportunidades que tienen para emplear el equipo. En efecto, no sólo se trata de la frecuencia y duración de las ocasiones en que los alumnos usan EM en clase, sino de la diversi-dad de tareas que el maestro les solicita y de las herramientas empleadas en su realización. Al respecto se observa que, generalmente, se trata de encender el equipo y de ingresar el resultado de algún interactivo, bien sea escribiendo la respuesta, bien pulsando sobre la opción que se con-sidera correcta.

Por ello, se sugiere propiciar una mayor frecuencia y diversidad de modos de uso del equipo por parte de todos los alumnos, para promover el desarrollo de competencias digitales, mediante alternativas como:

Una mayor dotación de equipo/alumno. Modelos como el de •aula de medios, en los que los alumnos usan más la computado-ra, o aquéllos en los que hay una para cada uno parecen ser más adecuados en el desarrollo de este tipo de competencias.La rotación del uso del equipo disponible, de modo que todos •los alumnos tengan oportunidad de utilizar el equipo para rea-lizar actividades diversas.La priorización del uso del equipo por parte de los alumnos •menos hábiles, y de los que tienen menor disponibilidad para emplear algún equipo de cómputo fuera de la escuela, como criterio de discriminación positiva para el desarrollo equitativo de competencias digitales.

Asunto Descripción de evidencia/Testimonio

Mayor práctica, mejor uso del equipo

Quien mejor utiliza la computadora y em en la escuela multigrado es una alumna de 2º, que pasa los recreos practicando con el equipo; el maestro le da permiso para ello. En el caso de otra escuela rural era el hijo del conserje, quien tenía computadora en casa.

El alumno al que el maestro más oportunidades brinda es el que mejor usa el equipo

Víctor arrancó el equipo pero tuvo dificultad para encender el regulador; al parecer, no encontraba el interruptor. Los demás integrantes del equipo no pudieron auxiliarlo y comentaban que Juan Pablo sí hubiera sabido hacerlo, porque es el que más usa em en clase. Según los alumnos, es a él a quien el maestro solicita encenderlo y, cuando sale del salón, le encarga emplearlo para alguna tarea con el resto del grupo.

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Manipulación de controles

Al iniciar el equipo de cómputo, uno de los alumnos prendió el cañón, subiéndose a una silla para alcanzar el botón.

Manejo de controles y de software

Abrieron em, eligieron 6º y pulsaron sobre el libro de ciencias naturales. Una vez en él, desplegaron el índice y fueron al bloque “¿Cómo somos”? Dado que no se escuchaba la introducción, verificaron que el volumen estuviera activado y encendieron las bocinas, con lo cual se solucionó el problema. Después de escuchar el audio, avanzaron al primer tema “¿Cómo crecemos y nos desarrollamos?

Manejo de EM y de recursos que incluye

Para abrir los recursos, pulsaron sobre la palabra “aparato reproductor”, y en la barra inferior, sobre la palabra “videos”, con lo cual se desplegó una ventana que contenía un recurso llamado “Órganos sexuales”. Al verlo supieron que no era el recurso que buscaban y siguieron explorando. Al final, la maestra encontró el recurso por ellos, se trataba del “Atlas del cuerpo humano”, cuya interfaz manipularon con clara habilidad (selección y movimientos de los órganos, información en texto y en audio).

Uso de procesador de texto

A sugerencia de la guía de la actividad, los alumnos escribieron lo que habían aprendido del tema en el programa Word. Uno de ellos pasaba a la computadora y el resto le dictaba. Mover el ratón no les resultó problemático, pero sólo dos supieron usar las funciones del botón derecho para desplegar y seleccionar opciones de corrección ortográfica. Teclear tampoco fue tarea sencilla ni rápida, puesto que sólo usaban el dedo índice para ello.

Manejo de dispositivos de EM

En un inicio trataron de manipular el programa desde la pantalla digital, pero dado que no respondió como lo esperaban, lo hicieron desde la computadora. Los plumones digitales marcaban otros puntos de la pantalla que los alumnos deseaban, por lo cual decidieron usar marcadores de tinta para pizarrón blanco.

Realización de tareas de mayor complejidad

De los cuatro que conformaron el equipo, después de haber decidido que hombres y mujeres trabajarían por separado, Jaime manipuló la computadora. Además del domino de los controles básicos del equipo y de las funciones del software (tanto Windows como em), mostró familiaridad con el procesador de textos Word y realizó operaciones complejas, como seleccionar una imagen del libro de texto digitalizado, guardarla en una ubicación específica del disco duro, abrirla en el visor de imágenes y desde ahí copiarla para luego insertarla en el documento de Word. Esto último no se puede hacer directamente del libro de texto.

Los alumnos sabían menos de lo que el maestro pensaba

Empiezo con los alumnos: cuando integré por ahí Enciclomedia con los alumnos quería que la utilizaran de tal forma que hicieran lo que yo quería, pero ellos no tenían, no sabían cómo usar el programa que venía en Enciclomedia de fracciones, no sabían qué mover, no sabían cómo escribir la representación, yo estaba pidiendo pues, a lo que me remonto es que yo estaba pidiendo la representación fraccionaria, de las fracciones que les iba dando, pero los pasaba frente al salón, pero, pues, no sabían cómo representarla al utilizar Enciclomedia y, pues, no sabían, por lo mismo, de que uno no les ha enseñado todavía cómo utilizar Enciclomedia y mucho menos ese programa de fracciones, todavía tienen un poco de dominio al ratón, ¿verdad?, abrir y cerrar un programa, pero, pues, hasta ahí, no tanto particularidades de Enciclomedia, no saben utilizarlas, entonces yo partí pensando que ya sabían (ríe).Docente

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En el aula de medios pueden aprender a usar las computadoras

Pienso que los niños sí van a adquirir otras habilidades; de hecho, aquí, en este centro de trabajo, ya las están adquiriendo desde primero, ¿por qué?, porque ya están manipulando estas… estas salas de medios, ya vienen con esa… Ya cuando lleguen aquí [6° grado], ya hasta a lo mejor saben manejar la máquina [computadora] a todo dar, a ver hijo, ahora tú dale, porque yo ya me cansé.Director

Sería mejor una computadora por alumno

Si tiene uno su cabeza propia, para qué experimentar en la ajenas ¿no?, entonces, hasta que uno lo está haciendo, hasta en ese momento se obtiene el conocimiento, yo pienso que igual los niños. Si estamos en un salón y hay un sólo aparato y no les permitimos que ellos… que ellos lo toquen, sí están a lo mejor escuchando, mirando, un poco más atentos porque la pantalla está grande, pero de alguna manera sería mejor que todos en… en cómputo… en red y que todos vayan haciendo lo mismo… Y me imagino que así es con los alumnos, mientras el programa lo esté mirando, pues el maestro es el que le está moviendo acá, pero si tuviéramos una computadora para cada uno de ellos, pues fabuloso.Docente

La interfaz de � EM no favorece el desarrollo de habilidades para la búsqueda de información, porque, al estar organizada en torno a los libros de texto, prima la estructura habitual de enseñanza en clase, en lugar de exponer a los alumnos a la lógica del empleo de los recursos de información de la vida extraescolar

La consigna dada a los alumnos para el desarrollo de la actividad con EM fue elegir un tema de su interés y buscar información en el programa acerca de él, para posteriormente realizar una exposición. Lo que suce-dió en todos los equipos fue que seleccionaron una asignatura (o uno de sus contenidos) y la lectura del libro de texto determinó la deriva de su indagación, en lugar de que su interés los condujera entre los distintos contenidos presentados, tanto en la lección específica y en otras relacio-nadas y en los recursos asociados a ellas.

Es probable que la costumbre de trabajar con los libros de texto en el salón de clases haya llevado a los alumnos a considerar que hacer una investigación sobre determinado tema y leer la lección que lo aborda es lo mismo. En todos los casos, la búsqueda de información terminó cuando encontraron la lección que contiene el tema de su interés (la reproducción, el desarrollo, el pasado de la vida en la Tierra, la división), o cuando dieron con una que juzgaron adecuada (la Revolución Mexicana). Una vez ubica-da, se dedicaron a leer y a abrir algunos de los recursos incluidos. No está de más señalar que para buscar información en el mundo real se requiere:

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claridad acerca del tema sobre el cual se busca información.•Familiaridad con el campo de conocimiento al que pertenece el •tema.conocimiento de diferentes tipos de fuentes que pueden conte-•ner información sobre el tema.Manejo básico de los procedimientos necesarios para buscar in-•formación en cada tipo de fuente.Medios para registrar la información encontrada para emplearla •posteriormente.

En el uso que los alumnos hicieron de EM no se observan acciones que fomenten el desarrollo de estos saberes y habilidades relacionados con la búsqueda de información. A pesar de que en Encarta los alum-nos pueden ensayar la forma de indagación en una enciclopedia digital, llama la atención la pesquisa de quienes emplearon este recurso: sólo in-gresaron un término en el buscador, “fracciones”. Uno de los elementos centrales al investigar es el conocimiento del campo al que pertenece el tema, pues permite aproximarse a la información relevante yendo de lo general a lo particular, o dar con ella a partir de términos relacionados. Tal vez este elemento les hubiera permitido a los alumnos del equipo en-contrar la división dentro de apartados como “operaciones matemáticas básicas” o “aritmética”.

ciertamente no es válido asociar a EM con el hecho de que los alum-nos no cuenten con saberes y habilidades para la búsqueda de informa-ción, pero al parecer su interfaz no los ayuda a que las desarrollen al usar el programa por las siguientes razones:

Los temas son tratados en las lecciones de los libros de texto y •algunos son abordados en más de una asignatura; sin embargo, no hay forma de acceder simultáneamente al conjunto de infor-mación de todos los libros sobre un tema en particular.El acceso a la información es a partir de los libros y, para buscarla, •es necesario emplear sus respectivos índices, lo cual plantea una dificultad: dados los títulos de los bloques y de las lecciones, con frecuencia el alumno tiene que conocer (o inferir) para identifi-

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car dónde puede haber información sobre lo que está buscando, para suponer, por ejemplo, que quizá se hable de “la erosión” en “El pasado de la vida en la Tierra”. Ahora bien, ¿cómo adivinar que “la división” se trata en la lección “compras por montón” o que en el bloque “Francisca y la Muerte” se incluyen las partes de un cuento?El buscador y el menú de búsqueda avanzada sólo arrojan resul-•tados restringidos a los recursos contenidos en EM, no a la infor-mación que incluyen los libros de texto. Además, la asignación de términos de búsqueda a los recursos parece ser imprecisa e in-suficiente, con lo cual, en ocasiones, no se encuentra un recurso existente que contiene la información requerida. Por ejemplo, si se escribe “sexuales” aparecen como resultados “órganos sexua-les”, “gonorrea” y “herpes genital".


Elección del tema de investigación

Un alumno propuso ciencias naturales y para decidir el tema preguntaron si alguien traía el libro de esa asignatura. Como nadie lo había traído, abrieron el libro de 6º en em, leyeron el índice y seleccionaron el bloque 3. Escucharon la introducción al bloque y luego leyeron en voz alta el tema “¿Cómo crecemos y nos desarrollamos? Víctor comenzó con el primer párrafo y después de él siguieron diana y Elizabeth, a veces alternándose, a veces al mismo tiempo. Del resto del equipo, las mujeres seguían la lectura en silencio, mientras los hombres, salvo Abraham, miraban hacia otra parte. Diana propuso realizar la actividad “analiza los datos de la tabla y…”.

Ubicación azarosa de recursos

En em encuentran recursos durante la lectura o la revisión de la lección, pero no porque estén buscándolos, sino porque en la pantalla están resaltadas las palabras que los contienen y los activan para ver de qué tratan. Una vez que los ven, los cierran y continúan explorando.

Investigación determinada por el tránsito de un recurso a otro

Los dos equipos echaron un volado para ver quiénes usaban em primero. Ganaron las mujeres. Encendieron el equipo, iniciaron em y abrieron el Atlas de Geografía y luego el libro de ciencias naturales. Desde el índice fueron al tema “de dónde venimos”, que es el primero; luego Mónica dijo que el de ciencias naturales ya lo habían tomado los hombres. Entraron entonces al libro del maestro y finalmente salieron del de ciencias naturales y abrieron el de historia, donde fueron a la lección 6 “La Revolución Mexicana”; leyeron el tema “El Plan de San Luis” y después “Comienza la Revolución”, del cual decidieron copiar el siguiente fragmento: “El 14 de noviembre, en Cuchillo Parado, Chihuahua, Toribio Ortega se levantó en armas con un pequeño grupo de seguidores. El 18 del mismo mes, en que fue descubierta una conspiración maderista en la casa de la familia Serdán. Al resistirse contra la policía y los soldados, Aquiles y Máximo Serdán perdieron la vida; fueron unos de los primeros mártires de la Revolución”. No copiaron los últimos dos renglones del párrafo, pero sí la cápsula biográfica de Madero. Con esto terminó su tiempo para usar em, tras lo cual salieron a la papelería, compraron una cartulina y una lámina sobre Porfirio Díaz y con recortes de esta prepararon su exposición.

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Búsqueda asistemática de información y recursos sobre el tema elegido

De los ocho alumnos sólo dos niños dijeron saber “moverle” a em. José comenzó a usar el programa, abrió el libro de matemáticas 5º y empezó a pasar las lecciones una por una buscando la lección sobre la división. Al llegar a la 21 salió del libro de 5º y fue al de 6º, cuando iban en la lección 18, y sin haber encontrado la división, Mario preguntó si podían escoger otro tema. Al llegar a la 36, Mario propuso ir a búsqueda avanzada y escribir divisiones. Los resultados dieron sólo mapas. Abrieron un recurso de Encarta, no era lo que esperaban porque una niña dijo “quién sabe qué pusieron” y luego escribieron divisiones en Encarta. De nuevo aparecieron mapas tras lo cual volvieron a em, a la búsqueda avanzada, y luego otra vez a Encarta “a ver qué sale, como dijo José”. Encontraron en “Mi primer Encarta” la sección de matemáticas, donde durante unos 10 minutos buscaron sin encontrar algo sobre la división. Volvieron a la búsqueda avanzada de em, donde de nuevo aparecieron puros recursos de geografía. Abrieron uno y al notar que era un artículo de Encarta sobre Afganistán, lo cerraron y regresaron al inicio de em. Otra vez en matemáticas, pero ahora en el libro de 5º, pasaron lección por lección pero con más detenimiento. Entre la lección 12 y la 60 José avanzó muy rápido otra vez, por lo que una de sus compañeras le sugirió que no lo hiciera, que leyera lo escrito arriba del título (de hecho la lección 42 incluye divisiones y no se percataron de ello). Finalmente encontraron la lección 66 “Compras en montón: la división con cociente decimal”.

En el uso que los alumnos hacen de � EM se observan pocos indicios de comprensión, evaluación y síntesis de información, más bien proceden copiando y pegando lo que van encontrando sobre el tema

Salvo en uno o dos integrantes de algunos equipos, en el resto de los alumnos no se observa que hayan comprendido y valorado la infor-mación encontrada. El modo de proceder más frecuente fue señalar segmentos del texto para luego copiarlos en sus cuadernos o leerlos a manera de exposición al final de la actividad. Durante las exposiciones de casi todos los equipos se notó un paso directo de la ubicación de información en el libro (o en recursos de EM) a su exposición, sin previo análisis y reflexión.

Sería arriesgado aseverar que el uso de EM promueve este manejo de la información. Lo que se puede argumentar, a partir de las evidencias encontradas en la observación de clases es que, como se detalla más adelante, los docentes utilizan el Programa de tal modo que se impide que los alumnos enfrenten la tarea de comprender la lectura, seleccionar lo más importante de ella y sintetizarla.

Entre los hechos que hacen suponer falta de comprensión de la in-formación por parte de los alumnos, se encuentra el que en el momento de exponer su investigación, en un ejercicio planteado como parte de la

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evaluación que aquí se reporta, casi en todos los equipos se leyeron frag-mentos del libro de texto y el que los segmentos que los alumnos leían, en ocasiones presentaban cortes arbitrarios que no correspondían al sen-tido del párrafo, fragmentando la idea expuesta en éste. En un caso la facilitadora de la actividad preguntó “¿qué significa ‘sedimentar’?”, y los alumnos no respondieron lo que habían entendido de la lectura con sus propias palabras, sino releyendo en voz alta la parte del texto correspon-diente. En otro caso, un equipo de alumnas copió información sobre los inicios de la Revolución Mexicana y sobre la biografía de Francisco I. Madero, que finalmente no utilizaron en su exposición, limitada al con-tenido de una lámina sobre Porfirio Díaz que compraron en la papelería cercana a la escuela. En cuanto a los recursos ligados a los términos de las lecciones, por lo general los alumnos van de uno a otro sin detenerse a comprender la información que contienen, especialmente si se trata de artículos de la enciclopedia Encarta.

Sin embargo, también hay alumnos en quienes se observan manejos de la información más fértiles en términos de construcción de conoci-mientos. Por ejemplo, en un equipo, dos alumnas explicaron con sus palabras lo que quería decir el fragmento del texto que leyeron, además de presentar cómo ocurre la fecundación, usando un esquema del ciclo menstrual. En otro, también investigaron la reproducción y, mientras leían el libro de texto, platicaban sobre el embarazo de la madre de uno de los integrantes y otro de ellos les explicaba a sus compañeros las ilus-traciones, por ejemplo, que durante el parto los huesos de la cadera se abren para que salga el bebé.

Al usar EM los alumnos ponen de manifiesto las competencias para el aprendizaje que han asimilado en la escuela, especialmente cuando se trata de trabajar con el libro de texto como fuente de información. En el debate sobre su contribución a la educación se ha dicho que las TIc tie-nen la capacidad de modificar los entornos y las prácticas de enseñanza y aprendizaje; sin embargo, se ha documentado que es habitual que sean usadas según las pautas instaladas en los salones de clase. Queda claro que, al abrir el libro de texto digitalizado, los alumnos harán con él lo que están acostumbrados a hacer (lo mismo pasa en el caso de los maes-tros); en este sentido, si bien EM en sí mismo no limita la comprensión,

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selección, evaluación y síntesis de información, sí termina por ser un elemento cooperante para la reproducción de modos de procesamiento de la información a los que los alumnos y maestros se han habituado, y por lo tanto inoperante para la modificación de las prácticas de en-señanza y aprendizaje en lo referente al enfoque actual de la asignatura de español.


Paso directo de la identificación de información a su exposición

Decidieron investigar la reproducción humana y, una vez ubicados en la correspondiente lección del libro de ciencias naturales 6º, imprimieron una copia del texto por alumno, luego de lo cual comenzaron a “exponerlo” ante la cámara: cada uno de los integrantes del equipo pasó a leer un fragmento del texto y sólo dos alumnas lo explicaron con sus propias palabras, lo cual sugiere débil comprensión de la información. Otros hechos que refuerzan esta apreciación son: 1) los párrafos fueron fragmentados por extensión, no por contenido, 2) dos alumnos leyeron el mismo párrafo y 3) tres de los párrafos fueron leídos en otro orden que el que tienen en el texto.

Responden a una pregunta leyendo el libro

Leen el fragmento “El material producido por la erosión es arrastrado por el agua, se deposita en el fondo de ríos, lagos y mares y se va sedimentando” y la facilitadora les pregunta “¿qué significa ‘se va sedimentando’?”. A lo que responden releyendo el fragmento en que aparece el término.

No se meten al tema, más bien van dando clic de un recurso a otro

El equipo de niñas que había copiado información sobre la Revolución Mexicana y la biografía de Francisco I. Madero preparó su exposición en una cartulina que compraron en la tienda, usando una lámina con ilustraciones e información sobre Porfirio Díaz y el Porfiriato. Una de ellas comenta: “cortamos todas y luego ya vemos cuál pegamos”. Al final transcribieron la información completa y pegaron todos los recuadros, sólo una alumna leyó la información durante la exposición.

Los alumnos no analizan ni reflexionan sobre la información contenida en los recursos

Yo tuve la experiencia de trabajar… de trabajar con ellos, este… sobre la civilización andina; sí trae mucha información lo que es Enciclomedia, pero lo que sucede es lo que dice la compañera, ellos se van: píquele aquí, píquenle aquí, píquenle a la camarita; o sea, no, no hacen el análisis ni la reflexión del contenido del tema, no se meten al tema si no que... más bien se van.Docente

No reconocen las fracciones como un tipo de división

Mientras buscaba la división, José pasó la lección 31 “El reparto de galletas” lección sobre el reparto de galletas, sobre fracciones (que en esencia son divisiones). Parece que más que el tipo de problemas y de razonamiento matemático, están centrados en el algoritmo de la división.

Conectan lo que ven y leen con intereses y conocimientos previos

El equipo revisa la lección “La reproducción humana”, Jaime pasa imágenes y les habla de ellas a sus compañeros: “éstos son gemelos”. Luego platican de que nacerá la hermana de Armando, su madre ya tiene “la panza bien grandota y apenas lleva cuatro meses”. Cuando ven el dibujo del parto, Armando pregunta por qué se ven los huesos de la madre y Jaime le explica que eso es cuando el bebé sale. Luego Jaime abre el video “el desarrollo del embrión” y los cuatro lo observan con atención.

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Con algunos interactivos de � EM, los alumnos se han habituado a eludir las tareas que implica la resolución de problemas y a jugar, en cambio, a adivinar las respuestas para obtener retroalimentaciones positivas

Durante la lectura del libro de texto y la exploración de los recursos asociados a las lecciones, dos equipos se encontraron con problemas de tipo matemático cuya resolución evitaron o, al intentar resolverlos, emplearon procedimientos no adecuados. En los dos casos, se aprecia dificultad para plantear correctamente el problema, es decir, para com-prender qué se está preguntado, qué información se requiere y cuáles son las operaciones necesarias para procesarla, así como el orden en que deben realizarse.

Una de las principales razones de lo anterior es la insuficiente com-prensión de los alumnos al leer las instrucciones. En ambos casos dieron por supuesto que se les estaba pidiendo una tarea, cuando en realidad se trataba de otra. Sin embargo, en uno de los equipos se aprecia el es-fuerzo de una alumna por entender las indicaciones para realizar la ac-tividad: ya que la forma como habían entendido la tarea no les permitía proceder (pensaban que requerían más información que la provista en el libro), se dio cuenta que algo estaba mal con la intelección del equipo, releyó varias veces la instrucción y exploró los datos hasta que compren-dió qué era lo que la actividad planteaba. A pesar de haber dilucidado en qué consistía la tarea, no la realizaron y continuaron siguieron con la lectura del libro.

En el otro equipo trabajaron con un interactivo y con dos series de ejercicios complementarios de matemáticas en los que se plantea-ban distintos problemas cuya solución requiere el empleo de divisio-nes con cociente decimal. En este equipo también se aprecia dificultad para comprender las instrucciones (incluso no leyeron algunas de éstas, como las del interactivo) y el dar por hecho que se requiere un procedi-miento para resolver los problemas sin haberlos analizado previamente. Sin embargo, a diferencia del otro equipo, la constatación de que algo en su proceder no era correcto (provista por las retroalimentaciones de los interactivos al verificar sus resultados), no los llevó a preguntarse dónde estaba el error ni, después de ello, a replantear la manera en que

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estaban resolviendo el problema. En una ocasión, cerraron la actividad; en otra se dedicaron a cambiar los valores (pues se dan respuestas y el alumno tiene que elegir la correcta), hasta que el programa les daba retroalimentaciones positivas.

Aprender jugando es una de las mejores cosas que un alumno puede encontrar en la escuela, pero el juego no debe darse a costa del aprendi-zaje. Sin duda, los integrantes del equipo se divirtieron buscando que el programa les pusiera caritas verdes y sonrientes a las respuestas que aza-rosamente elegían. Esto nos lleva a reflexionar sobre cómo diseñar y qué contenidos incluir en los recursos digitales para ayudar a los alumnos a centrarse en los procesos de razonamiento que supone la resolución de problemas, para quienes, al parecer, ya ni siquiera resulta relevante el contenido específico de la respuesta correcta sino recibir una carita sonriente.

También es necesario que los alumnos reciban una retroalimenta-ción más estricta en cuanto a su manejo de la información, pues no es lo mismo leer un texto bajado de internet, que explicarlo o que emplear lo que en él se dice para resolver una situación problemática. El uso significativo de las TIc debe ser uno de los criterios para valorar si los alumnos están desarrollando competencias relacionadas con éste, que realmente les servirán a lo largo de la vida.


Confusión de los alumnos entre las indicaciones y la información para realizar una actividad del libro

En la lección 17 “¿Cómo crecemos y cómo nos desarrollamos?” del libro de ciencias naturales 6º se plantea la siguiente actividad:Analiza los datos de la tabla y contesta las siguientes preguntas, distinguiendo entre mujeres y hombres. Escribe las respuestas en tu cuaderno y coméntalas con tu grupo.¿A qué edad es mayor el incremento de la talla en relación con el año anterior? Ahora marca en la tabla series consecutivas de tres años (1 día a 2 años, 3 a 5 años, etcétera)”.Al pie de la tabla de datos se lee “Fuente: Norma Oficial para el Control de la Nutrición, Crecimiento y Desarrollo del Niño y del Adolescente, 1994”. Y al principio los integrantes del equipo pensaron que “el año anterior” tenía que ser 1993. Como no había datos de ese año, no pudieron resolver la actividad por esta vía. Luego, cuando Diana comprendió e hizo ver al equipo que el “año” se refiere a la edad y que había que comparar la estatura de un año con respecto del otro para saber el incremento, dejaron la actividad y continuaron con la lectura de la lección.

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Abandono de actividad sin haberla comprendido ni resuelto

Después de casi 18 minutos de búsqueda, finalmente encontraron la lección 66 “Las compras en montón. La división con cociente decimal”. José abrió la barra de recursos pulsando sobre el título y una vez ahí desplegó la ventana de actividades. Junto con sus compañeros inició el interactivo “el mercado”, seleccionó nivel sencillo, dos equipos y pulsó “comprar” sin haber leído las instrucciones. Ya en la actividad elegían algunos de los valores que se despliegan junto a cada fruta, sin hacer los cálculos, sólo pulsando en los botones al azar. Algunos hablaban, como pensando en voz alta, de divisiones con valores que no tenían que ver con la resolución del problema. José dijo “otro reto” a lo que una de sus compañeras le respondió “todavía no acabas ese y ya quieres otro”. Unos instantes después, salieron del interactivo sin haber resuelto el ejercicio.

Planteamiento equivocado del problema y abandono del interactivo ante la constatación del error

Abrieron el tercero de los ejercicios complementarios, “matemáticas 5° Ejercicios complementarios: Lección 66-02”.Trata de divisiones equivalentes, por ejemplo, ¿qué otra división da el mismo resultado que 7/3? Sin embargo, los alumnos pensaron que había que sacar el resultado y para ello usaron calculadora. Dividieron 7/3 y les dio 2.3. Mario sugirió también dividir 3/7 y les dio .4 (se ignora por qué el resultado de la división fue incorrecto). Como no encontraron cómo poner el punto en el teclado numérico del interactivo, usaron el teclado físico y así lograron ingresar los resultados. En un campo destinado al divisor, escribieron 2.3; y en el del dividendo, .4. Al verificar el resultado, la computadora les informó que su respuesta era incorrecta, uno de ellos preguntó por qué y sus compañeros dijeron “quién sabe”, “yo no sé”, “yo tampoco”, entre risas. Dejaron el interactivo.

Planteamiento equivocado del problema y adivinación y cambio de respuestas para obtener caritas verdes

Abrieron el segundo de los ejercicios complementarios, “matemáticas 5° Ejercicios complementarios: Lección 66-01-02”. Consiste en comparar precios unitarios de frutas etiquetadas en montones o en saber si cierta cantidad de dinero es suficiente para cierto número de frutas, por lo cual hay que dividir el precio entre el número de unidades. Esta vez sí leyeron las preguntas, pero no se dieron cuenta que tenían que dividir, por ejemplo, dijeron que un durazno costaba más que un melón porque vieron el precio de $23 para el primero y de $9 para el segundo, de lo que no se percataron fue de que se trataba de 8 duraznos y de 2 melones. La segunda pregunta era ¿por qué? y por unanimidad seleccionaron como respuesta “porque $9/2 es más grande que $23/8. Al verificar sus respuestas supieron que la primera era incorrecta y la segunda correcta. Una niña dijo, entonces es el melón. Cambiaron la opción y volvieron a verificar, con lo cual tuvieron dos caritas verdes y sonrientes. Continuaron usando el interactivo de este modo, sin hacer las operaciones, adivinando y modificando las repuestas cuando la retroalimentación indicaba que estaban equivocadas.

A los alumnos les gusta que les salga la carita sonriente

Muchas veces (uso em) para reafirmar lo que vimos, reafirmarlo y que se motiven ellos, se motivan precisamente con las autoevaluaciones. A ellos les da mucho gusto que ponen y que salga la risita, la sonrisa que está bien. Y si está mal se van agüitados, pero les queda la espinita y están atentos y quieren regresar otra vez a participar.

En la mayoría de los equipos no se observa un abordaje autónomo de la tarea �de investigación al usar EM; por lo general los alumnos requirieron que se les dijera qué hacer, no en la manipulación del equipo, pero sí en cuanto al manejo de la información

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A grandes rasgos se observa en los alumnos dificultad para hacerse cargo del proceso global de las actividades, su sentido y su desglose en tareas menores (búsqueda, selección, evaluación, síntesis de informa-ción, o la preparación del esquema de exposición) que tienen una finali-dad en sí mismas y están relacionadas unas con otras para la generación de conocimiento. En unos casos es el libro digitalizado y sus recursos quienes brindan este esquema; en otros, lo tiene que proveer (ya sea mediante preguntas o indicaciones sobre qué hacer) la investigadora que estuvo a cargo del trabajo de campo y facilitó la actividad o un in-tegrante que asumió el liderazgo en ciertos equipos. Esta característica observada tiene relación con lo que se señala en el segundo apartado sobre que los maestros fragmentan una actividad global en una serie de pasos para ayudar a los alumnos a realizarla, contraviniendo el enfoque de la asignatura.

Desde la elección del tema de investigación, amalgamada a la de-cisión de la asignatura y lección a trabajar, la mayoría de los alumnos mostraron poca autonomía en la realización de su investigación. Qui-zá no en la manipulación del equipo de cómputo, ni en el manejo de los distintos programas y recursos digitales que encontraron, pero sí en cuanto al abordaje intelectual de la tarea: definición del tema y bús-queda, comprensión, evaluación, selección y empleo de la información relevante.

ciertamente también hubo alumnos que manifestaron una consi-derable autonomía intelectual, por ejemplo, al ubicar en qué parte del libro estaba la información relevante, al explicar con sus palabras, y con el apoyo de un diagrama, un proceso biológico, o al ampliar las explicaciones de un video empleando conocimientos adquiridos en y fuera de la escuela. Estos alumnos fungieron como líderes en sus equi-pos, pero la contraparte de este rasgo positivo fue la falta de iniciativa de sus compañeros, quienes hicieron lo que se les indicó. En uno de los ejemplos que más llaman la atención, dos alumnas transcribieron a sus cuadernos lo que la líder del equipo había copiado del libro de texto sobre la Revolución Mexicana.

A falta de este tipo de liderazgo por parte de alguno de los integran-tes, en uno de los equipos fue necesario que la investigadora facilitara

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la actividad. En este caso, se observa que la mayor dificultad de los alumnos es saber qué hacer para abordar el tema de investigación que se les sugirió, no tanto cómo llevar a cabo las acciones. Efectivamente, una vez que se les orientó (unas veces mediante preguntas, otras con indicaciones) fueron capaces de realizar distintas tareas: ubicar grado, asignatura y lección, leer, abrir un recurso, escribir en Word lo que el grupo dictaba, entre otras. Incluso en cierto momento fue necesario que la facilitadora señalara las instrucciones de un recurso multimedia para que la leyeran y supieran cómo emplearlo.

Estas evidencias sugieren que la introducción de las TIc en los proce-sos de aprendizaje de los alumnos debe estar acompañada de un modelo operante que los oriente en su uso, es decir, más allá de los planteamien-tos pedagógicos del software; en el aula se necesitan acciones consisten-tes por parte del maestro que los guíen en el uso de la información y que les permitan adquirir los conocimientos y habilidades que requiere el empleo autónomo de estas tecnologías.


Una alumna asume el liderazgo en su equipo

Después de proponer la lección, la investigadora del cee indicó leerla. Luego dijo que realizaran la actividad del libro “analiza los datos de la tabla…”, y, como sólo las niñas comenzaron a escribir en sus cuadernos, pidió a los hombres que hicieran algo. Ángel le dictó la pregunta “¿A qué edad es mayor el incremento de la talla en relación con el año anterior?”, pero lo callaron porque Elizabeth ya se las estaba dictando. “¿Pues entonces qué?”, preguntó Ángel, y Diana le respondió que fueran buscando la respuesta. Víctor señaló el recuadro para decir que ahí estaba la respuesta y Diana se volteó hacia sus compañeras. “¿Ya anotaron las tres preguntas?”, les preguntó.

Se tiene que indicar a los alumnos leer las instrucciones para que lo hagan y sepan usar un recurso

Ante la pregunta “alguien sabe para qué ese esa cámara junto a la imagen”, los alumnos dicen: “para la foto”, y Eliseo, que en ese momento manipulaba la computadora, pulsó sobre ella. Sus compañeros le decían que moviera la imagen, pero él no sabía cómo hacerlo. Entonces la facilitadora preguntó qué estaba escrito al pie de la ventana del recurso. Silvia leyó: “la imagen rota presionando el botón, el botón de mouse y arrastrando el cualquier dirección”. Con esta instrucción Eliseo pudo presentar la vista en 360º.

Los alumnos pierden de vista la razón por la que están revisando un recurso

La vista de 360º del cañón incluida en Encarta llamó la atención de los alumnos, incluso hacían comentarios de sorpresa y gusto. Pero cuando se les preguntó si estaban tomando notas para su presentación, todos dijeron que no y algunos se rieron, como si los hubieran puesto en evidencia. Sin embargo, no comenzaron a escribir.

Los alumnos saben realizar operaciones pero no resolver problemas

A mí, en matemáticas, lo que se me dificulta mucho es la lógica, no saben llevar a cabo la lógica los niños. En un problema matemático se quedan de a seis ¿Aquí cómo le voy hacer? Lo he visto ahorita en la clase que ¿ahí paso, aquí qué voy hacer? Saben multiplicar, saben dividir, saben sumar saben de todo, pero no saben utilizar muchas veces la lógica para hacer.

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II. relación de encicloMedia con español y MateMáticas y el trataMiento transversal de contenidos

En este eje se revisa la manera en que la navegación del programa EM, la información que contiene y las actividades que se sugieren se relacionan con las asignaturas de español y matemáticas, en particular con los obje-tos de aprendizaje tratados en las clases observadas y con la introducción de una perspectiva transversal que las vincule con otras asignaturas.

En efecto, en el programa de estudios de 2009 se incluyen, entre sus rasgos, la transversalidad en los distintos grados y asignaturas de las competencias para la vida, de ciertos temas y de algunos enfoques de enseñanza. Entre estos últimos, el trabajo por proyectos es una de sus apuestas centrales para promover dicha transversalidad, pues permite la integración de contenidos de aprendizaje de distintas asignaturas en una tarea global. Una pregunta importante es en qué medida contribu-ye EM a este tipo de tratamiento de los objetos de aprendizaje.

La información empleada para este análisis proviene tanto de fuen-tes documentales, como de entrevistas y observación de clases. Entre las primeras destacan los documentos de la RIEB (Plan 2009 y los progra-mas de español y matemáticas), así como el Manual de orientaciones para el uso de Enciclomedia como apoyo a la Reforma Integral de la Educación Básica (SEP, 2009b). En cuanto a las entrevistas, se tomaron en cuenta las realizadas con docentes y directores, así como del grupo de enfoque en el que participaron los maestros que en cada escuela han empleado el programa. Finalmente, interesaron fragmentos de los registros de clase en los que las actividades realizadas permitían notar asuntos relaciona-dos con los enfoques de las asignaturas. A continuación se presentan los principales hallazgos de este análisis.

Presentar los nuevos libros de texto como interfaz de entrada (plataforma) �y de gestión (hipervínculos) reforzaría la centralidad de los contenidos por encima de los procesos de enseñanza y aprendizaje, por lo que es necesario pasar del libro de texto a un eje articulador del software que sea de orden superior, centrado en el aprendizaje de los alumnos

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El aparente acierto de EM de haber digitalizado los libros de texto y liga-do recursos multimedia a los términos más importantes de cada lección para ampliar la información sobre el tema e incluir diversas actividades de aprendizaje, se ha convertido en una limitante del programa ahora que los libros de texto han cambiado.

Acostumbrados, como están, a centrar su trabajo en las lecciones del libro, una de las respuestas más recurrentes de los maestros a la pregun-ta por los cambios que le harían a EM es que se digitalicen los nuevos libros de texto para que “vaya” con ellos. Anteriormente, lo que hacían era iniciar el programa y seguir la secuencia de la lección en la pantalla digital, desde la que abrían los recursos ligados a conceptos selecciona-dos con criterios semánticos para ampliar su exposición o indicar algu-na actividad a los alumnos. Por ello, ahora consideran una dificultad el tener que buscar recursos y actividades acordes con los temas tratados en las asignaturas, especialmente en el caso de español y matemáticas donde, a su juicio, cambiaron más los contenidos y su organización.

Sin embargo, llevar a cabo esta sugerencia reforzaría el protagonis-mo del libro en la actividad en el aula y con éste el de los contenidos, en detrimento de las acciones de enseñanza y los procesos de aprendizaje de los alumnos. Tanto el libro de texto como EM son sólo recursos para que los alumnos logren los aprendizajes esperados que se enuncian en el currículo y, no obstante, no han sido empleados como tales por muchos docentes, para quienes su labor pedagógica consiste, básicamente, en “ver” la lección del libro y preguntar a sus alumnos por la información presentada o pedir que realicen las tareas y ejercicios en él indicados.

Por ello, el que EM no esté articulado a los libros actuales y los maes-tros no puedan emplearlo tan “finamente” como antes (leer comentario incluido más abajo) es una oportunidad reubicar al programa en su papel de recurso para la enseñanza y el aprendizaje, y que deje de ser, mediante la proyección permanente del libro de texto hipervinculado durante la clase, el organizador de la actividad en el aula. Pero para hacerlo es necesario rediseñarlo y que el currículo, los aprendizajes espe-rados de cada asignatura o los estándares curriculares que se construyan con referencia a ellos, sean su eje articulador. Esto, además, reforzaría

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en los docentes la conciencia de que su tarea es promover que los alum-nos logren dichos aprendizajes en lugar de “ver” las lecciones del libro.

Una posibilidad que abre este rediseño es el fortalecimiento de la articulación vertical (distintos grados) y horizontal (diversas asignatu-ras) de sus contenidos: al no estar ligados a las lecciones, muchos de sus recursos podrían tener un enfoque más transversal. con esto, el programa contribuiría a uno de los propósitos fundamentales de la RIEB, además de que brindaría herramientas más adecuadas a muchas escue-las y maestros que, en ciertos contextos (en comunidades rurales, por ejemplo) y casos (alumnos en extraedad o riesgo de reprobación, entre otros), tienden a trabajar por ciclos en lugar de por grados.

Asunto Testimonio

Practicidad de tener los libros digitalizados en em

[Es práctico que los libros de texto estén digitalizados]. ¿Por qué? Porque son únicamente de seleccionar y, pues, creo que esto se pensó, valga la redundancia, bien pensado para que el maestro tuviera acceso rápido, no tiene que batallarle mucho, únicamente seleccionar y, pues, ahí aparece todos los materiales que se cuentan. Creo que es práctico, sí, por lo práctico se facilitan que los… A mi juicio, yo considero que sí están adecuados así, de esa manera.Director

Tener los libros digitalizados ahorra trabajo al docente

Que integraran los libros profe, que se integraran, nos ahorrarían… ¿Qué será?, a nosotros. Pues sí, trabajo, y de esta manera todos estuviéramos participando en la misma línea, ustedes apoyándonos de esa forma y nosotros llevándolo al grupo… aparte de los materiales que ya están dentro de Enciclomedia, como que nos ahorraríamos un paso, un paso de consulta para trabajar con los libros.Docente

Para multigrado es conveniente que EM tenga el libro digitalizado

Para multigrado sería excelente tener todos los libros ahí, y valerse de ellos, porque hay veces en que el maestro se pierde entre tanto libro; por ejemplo, en multigrado, tiene que tener, imagínate son ocho libros de 6°, ocho de 5°, y estarlos teniendo todos ahí abiertos; en cambio, en Enciclomedia minimizas uno, abres el otro, y estas ahí, y no te estás desplazando y “dónde está la página que vamos”, “y ahora en cuál vamos”.Supervisor

Cambios en la forma de trabajar con EM

Sí, pues, vienen en las lecciones los mismos contenidos, hablando del 6° grado… porcentajes, números decimales y ésos también vienen en Enciclomedia; aquí no… Sí vienen en Enciclomedia, lo que pasa es que la utilización de Enciclomedia ya no va a ser tan fina como estaba antes, de que “saquen su libro y vamos a consultarlo a la lección; en la lección viene un video vamos a proyectar…”, ya no va a seguir ese mismo orden. Ahora lo tiene uno que relacionar, lo que viene en el libro, buscar, ya no ubicarte en la página del libro, lo que viene en el libro de esta nueva reforma, buscarlo con algo que venga en Enciclomedia, pero ya lo vamos a buscar, pero sí vienen cosas similares, lo mismo que se está enseñando, pero de distinta manera.Docente

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EM ahora es un recurso para reforzar una lección

Es muy diferente porque ya el Enciclomedia lo tomas como un recurso… ¿cómo te dijera?, cuando tú tienes que dictar lo que vas a ver, por ejemplo, ayer, que estaba viendo la obra de teatro, que ahí mismo te dice vete a Enciclomedia y ve a Enciclomedia de volada y no sé qué y ve esta lección. Pero, por ejemplo, ayer, me mandó a un grado inferior, a 5° año. Entonces ahí se trata de que vas a reforzar una lección, un tema que estás viendo, un proyecto que estás viendo. Y antes no, antes, pues, ahí estaba la lección que ibas a ver, que te tocaba ver, con la que ibas a trabajar, ahí venían los recursos que tenía, las actividades que ibas hacer y ahora no… Antes se te facilitaba más, en años anteriores de volada mirabas lo que iba a ver.Docente

Diseñar las actividades por ciclo, con distintos grados de complejidad sería útil para multigrado

Ahora la propuesta multigrado que tenemos, de ahí pueden valerse, porque ya están correlacionados los contenidos de 5° y 6°, ya nomás sería que hicieran un interactivo para bajarlo y meterlo ahí, agregarlo, ya cuando le das los... en... el hipertexto, para que salgan los recursos, hay que especificar, multigrado o así como viene, 5° tal cosa, 6° tal vez es este recurso, qué dijera…, primer ciclo, por decirlo así, si no quieren hacer primero y segundo. Primer ciclo esto, y ya nosotros, como maestros, acá frente a grupo, ya podemos utilizarlo, valernos un poco más, ¿verdad? Le veríamos más utilidad todavía a Enciclomedia… Ahorita varios estados están haciendo varias adecuaciones por lo de la reforma; entonces, los aprendizajes esperados ya están ahí, ya se pueden valer de eso, y como nosotros mismos también nos valemos de esas mismas adecuaciones para ver los contenidos o los videos, los recursos que trae Enciclomedia, de ahí derivamos, cada grado de dificultades es diferente para cada grado escolar, ¿verdad?; entonces, eso es lo que tenemos ahí. Y a mí me parecería perfecto hacer eso, una Enciclomedia que ponga aspectos de los medios rurales, de escuelas también multigrado, porque no nada más hay unitarias, hay bidocentes, hay tridocentes,Docente.

El maestro requiere apoyo para el nuevo uso de em

El único inconveniente, al menos de mi parte, es que jamás hubo un curso acerca de combinar Enciclomedia con el nuevo programa. Enciclomedia presenta los libros del programa anterior, y por eso quizás se nos hace un poco difícil encontrar las ligas, encontrar los caminos para poder usarlo de manera más efectiva.Docente.

Enciclomedia amplía la información y las actividades presentes �en los nuevos libros de texto, pero su esquema de funcionamiento no brinda suficientes oportunidades para que la mayoría de los alumnos busquen información y realicen ejercicios

Una de las apreciaciones de los docentes acerca de los nuevos libros de texto es que, comparados con los anteriores, contienen poca informa-ción y, en cambio, se solicita a los alumnos que investiguen en otras fuentes para ampliar sus conocimientos sobre el tema en cuestión. A nuestro juicio esto resulta un avance en el sentido de que el libro de texto ya no puede ser empleado como el único proveedor del saber en clase y quizá comience a ser usado como guía para las actividades de

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enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, tiene la desventaja de reducir las ya escasas fuentes de consulta presentes en las escuelas ubicadas en contextos sociales y económicamente desfavorecidos.

Al contar con diversos recursos de información relacionados con los temas abordados en el Plan 1992 (la mayoría de los cuales están presentes en el nuevo plan, aunque organizados y, en ocasiones, tratados de distinta manera), EM puede contribuir a subsanar esta desventaja de los nuevos materiales. Además de ello, las posibilidades interactivas, lúdicas, narra-tivas, visuales y sonoras de los recursos multimedia tienen la ventaja de hacer más atractiva a los alumnos la presentación de la información.

Sin embargo, EM no siempre cuenta con recursos pertinentes, tanto por su contenido, como por su enfoque, para apoyar los proyectos y ac-tividades establecidos en los programas. Por ello sigue siendo necesario que en las escuelas existan otros recursos informativos y para el desarro-llo de actividades, sean impresos o digitales, como el acceso a Internet.

Por otra parte, si se pretende subsanar la falta de recursos de infor-mación en las escuelas más desfavorecidas, el esquema de operación de EM resulta una limitante a la hora de que los alumnos tienen que realizar investigaciones, ya que una sola computadora por salón no permite que la mayoría de ellos tenga oportunidad de realizar búsquedas. En el me-jor de los casos, cuando los alumnos trabajan por equipo, es frecuente que uno o dos de ellos manipulen el equipo, como se puso en evidencia en los ejercicios en que trabajaron con EM durante el levantamiento de información para este reporte. Sin embargo, la mayoría de las veces son unos cuantos los que usan EM en el salón de clases, cuando no es el maestro quien lo hace.

De este modo, pretender llenar la carencia de recursos mediante EM y bajo este esquema de funcionamiento puede traer como consecuen-cia que la mayoría de los alumnos no desarrolle competencias para la búsqueda y el manejo de información al no tener oportunidades para hacerlo.

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Asunto Testimonio

Los nuevos libros tienen los mismos contenidos pero reducidos

Yo lo que pude encontrar así, de manera general, a excepción del libro de historia, vienen más o menos los contenidos, los mismos contenidos que se manejaban en el plan 93, la única diferencia que noto yo, es que vienen ahora organizados de diferente manera; tal vez un tema que se miraba en la primera unidad, ahora ya viene a mitad del ciclo escolar o al final, vienen en otra organización diferente, y también lo que se puede observar es que vienen un poco más empobrecidos en cuanto a información. En el plan 93 realmente yo sí puedo asegurar que viene más completo, más lleno de información para los niños, entonces, a mi punto de vista, se puede manejar, se puede trabajar más fácilmente los libros de texto.Docente

Los libros tienen menos contenidos para que el maestro busque por su cuenta

En las otras áreas, le estoy hablando de español y matemáticas, como que los conocimientos son menores o tienen un menor contenido; no con esto quiero decir que sea malo, sino ahí, más que nada, como que se nos da la oportunidad a nosotros, ¿verdad?, de que te doy una probadita y, pues tú busca lo que corresponde, ¿verdad?, o adaptar, en este caso, lo que tengamos en el medio.Director

En una comunidad relativamente pobre no se cuentan con recursos para investigar

Para empezar, son atractivos a los niños, ya no es esa hoja que daba cosquillas tocarla, hasta en aspecto físico es bonito, son muy didácticos, se entienden mejor las explicaciones, llevan al alumno de la mano… Pero sacrificaron mucho contenido, yo por eso estoy tratando de rescatar libros de 5° y de 6°, sobre todo para historia, para ciencias, porque hay muchos contenidos que les marcan investigar y, nosotros, porque somos una comunidad, pues relativamente pobre, no todos los alumnos tienen recursos para investigar, hay quienes sí se van al ciber, hay quienes sí cuentan con internet pero hay otro niños que no, así que…Docente

Las actividades de EM son muy llamativas

Pero más aún les llama la atención esas actividades adicionales que vienen en cada uno de los contenidos, ya que son llamativas porque utilizan personajes animados… eh, pues, más que nada eso y otra cuestión sería, por ejemplo, todos los videos que nos presentan de diferentes temas, llámese de historia, llámese de geografía, de ciencias naturales, viene muy enriquecido, vienen muchos videos que nos… Enfocados propiamente a la educación y a los temas que se ven en clase, el audiolibro también es muy bonito, los niños ponen más atención, les llama más la atención a que uno les esté leyendo, por ejemplo, un cuento, a escuchar el audiolibro, para ellos es más llamativo, además de que está leyendo las lecciones en el pizarrón, entre otras cosas, la línea del tiempo, por ejemplo, de historia, ahí nos marcan, a lo largo de todo el libro de texto, nos va marcando cómo van resolviendo un hecho y otro hecho, dónde ubicarlo en esta línea del tiempo.Docente

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EM no tiene recursos para apoyar todos los temas

En el caso del tema que estamos viendo ahora que es el de In xóchitl In cuícatl, nos trata acerca de poemas indígenas, y la Guía articuladora nos manda al “Sol de Monterrey”, que es el poema que vimos el primer día, que son poemas de un escritor mexicano, pero dentro del libro de ejercicios no hay textos de carácter indígena. En el de lecturas sí hay, esos libros de lecturas son un tesoro. ¿Cuál es el inconveniente? Que no llega a lo que nos piden, que debería tener la lengua náhuatl y el español, o la lengua indígena que se esté viendo más el español. Claro, que ahorita con el recurso de internet y con la posibilidad de consultar libros en otro lado, pues vamos supliendo esos detalles. También el caso del proyecto anterior que dice: “ciencias y creencias” deben comparar textos científicos con textos tradicionales y no encontré, no sé si por mi poco conocimiento de Enciclomedia, no encontré textos de creencias, nada más hay textos científicos, textos literarios, pero no hay.Docente

Contar con Internet sería muy adecuado para acceder a más información

Sí, de hecho tenemos; la misma rieb nos da ahora, los libros que hicieron, nos dan la Guía articuladora, vienen páginas de Enciclomedia, viene enlaces en internet, por eso te decía también que el internet es muy importante, porque nos remiten los mismos libros de alumno a páginas en internet para informarnos más, pero no lo tenemos.Docente

Ciertos usos de Enciclomedia obedecen a una lógica que �contraviene el enfoque de las asignaturas observadas

A pesar de que el uso del programa es más un asunto de práctica pe-dagógica que de vinculación con el currículo, el diseño de ciertas acti-vidades y la presencia de los libros anteriores puede incidir en que sea empleado con un enfoque distinto al del nuevo programa o, al menos, que las actividades sean desarrolladas bajo una lógica diferente.

El enfoque de la enseñanza de las matemáticas en el nuevo plan es esencialmente el mismo que en el anterior, sólo se especifican más las acciones que ha de desarrollar el maestro para que los alumnos apren-dan. En este enfoque, las situaciones problemáticas son el motor de la construcción del conocimiento matemático y una de las competencias más importantes es la capacidad para resolver problemas de forma autó-noma: identificarlos, plantearlos y finalmente ejecutar los procedimien-tos que implica solucionarlos.

Un ejemplo de este tipo de problemas lo encontramos en una de las clases de matemáticas observadas, fue tomado del cuaderno de trabajo para el alumno de 6º:

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Organizados en equipos resuelvan el siguiente problema.Pepe logró ahorrar $500.00 y con ese dinero decidió comprar un reloj que costa-ba $450.00; al pagarlo, se enteró que tenía un descuento. ¿Qué tanto por ciento le descontaron, si al salir de la tienda aún tenía $140.00 de sus ahorros?” (sep, 2009e: 96).

La resolución de este problema implica, primero, abordarlo como tal y, posteriormente, realizar una serie de operaciones. El sentido de la actividad radica en que los alumnos busquen por sí mismos la forma de resolverlo. Sin embargo, en esta clase, el maestro organizó al grupo por equipos, como propone el cuaderno de trabajo, pero fue indicando uno por uno los pasos que debían realizar para resolver el problema: 1) restar dos cantidades, 2) restar otras dos, 3) dividir ambos resultados y 4) realizar una multiplicación. Al recibir esta “ayuda”, los alumnos sólo tuvieron que realizar mecanizaciones y, así, la situación problemática se diluyó. Algo similar ocurrió posteriormente en la clase, cuando el maes-tro seleccionó las actividades de la lección 59 “La tienda de ropa” del libro de 6º del programa anterior (proyectado en la PDI) para trabajar el tema de los porcentajes. Las instrucciones fueron las siguientes:

“En las tiendas de ropa es común que haya descuentos. completa los datos de la siguiente tabla calculando los porcentajes que se indican de los precios de cada prenda”.

Precio% de descuento

Calcetines$ 25.00

Camiseta$ 50.00

Playera$ 75.00

Corbata$ 100.00

Camisa$ 125.00

Pantalón$ 150.00

Suéter$ 175.00

Saco$ 200.00

1020 $ 30 .003040 $ 30 .005060

Y después de completar dicha tabla:

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Usa los resultados de la tabla para responder cierto (c) o falso (f) en cada una de las siguientes frases.10% de 75 es igual a 75 ÷ 10 20% de 100 es igual a 100 ÷ 20 30% de 150 es tres veces 10% de 150 50% de 200 es igual a 200 - 50 60% de 125 es más de la mitad de 125 10% de 175 es igual a 10% de 50 más 10% de 125 40% de 75 es igual a 20% de 150 20% de 25 es igual a 1/5 de 25

como dijimos al inicio de este apartado, es probable que más que un problema de EM lo anterior ponga en evidencia ciertas limitaciones que el maestro enfrenta para llevar a la práctica el enfoque de la asigna-tura (en particular el aprendizaje en torno a la resolución de problemas). Sin embargo, el docente se apoya en el libro anterior, incluido en EM, para plantear a los alumnos tareas mecánicas como las presentes en este análisis, con lo que el Programa funge como elemento cooperante para una práctica docente inadecuada.

En el caso de español, en otra de las clases observadas, se trabajó con la lección de 5º “Los ciegos y el elefante” a sugerencia del nuevo libro de 6º:

¡De volada a Enciclomedia!Busquen en Enciclomedia, libro de español de 5º, la pieza teatral: “Los ciegos y el elefante” y realiza las actividades del texto. con ayuda del marcador, seleccio-nen las partes del texto que se encuentran entre paréntesis. ¿cuál es su utilidad en el momento de montar una obra de teatro? (SEP, 2009c: 78).

Una de las actividades de la clase con una orientación alejada del en-foque consistió en hacer un cuadro sinóptico con las partes de un guión teatral, a partir de los términos incluidos en la mencionada lección de 5º. El texto del cual sacaron la información fue el siguiente:

En el guión teatral se llama parlamentos a lo que dicen los personajes y están marcados con el nombre de cada uno. Las acotaciones son descripciones del au-

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tor para que los actores sepan qué es lo que tienen que hacer y cómo moverse. La escenografía es el conjunto de decorados para ambientar la obra.

Lo único que los alumnos tuvieron que hacer fue copiarla de la PDI, ya que el maestro subrayó con el marcador las palabras: parlamentos, acotaciones y escenografía. Basta reconocer la diferencia entre copiar información y reflexionar sobre “las partes del texto que se encuentran entre paréntesis” en el guión de la obra, para identificar cómo el docente pierde el enfoque que, mediante el manejo de diversos tipos de textos, pretende que los alumnos “logren identificar las características que los definen, tanto en los propósitos comunicativos que persiguen, como de los recursos lingüísticos de los que se valen” (SEP, 2009f: 33).

Lo primero que sucedió de manera diferente a la sugerida, fue que los alumnos no buscaron en la pieza teatral, sino el maestro (ya en el punto anterior hicimos referencia a esta limitación). La lectura en voz alta del texto no siguió la naturaleza del guión teatral, que requiere un lector para cada personaje y otro para las acotaciones, sino que cada alumno, al leer, lo hizo cuando el profesor le indicó detenerse y ceder la palabra a otro compañero. Al terminar la lectura, los alumnos respon-dieron las preguntas del texto de manera individual, para luego comen-tar sus respuestas en plenaria.

Asunto Testimonio

Las principales variaciones fueron en español y matemáticas

En este curso, porque es cuando nos cambiaron el programa, en el curso anterior yo trabajaba proyectos y no se me hacía difícil, porque ya conocía Enciclomedia, estoy trabajando 5° y 6° desde hace cuatro años, o sea de manera alternada, así que ya tengo el más o menos el panorama de los contenidos, sobre todo en historia y en ciencias, que se conservan bastante. Donde hubo variaciones es en español y en matemáticas, me es más difícil encontrar el lugar donde está.Docente

Es más rico, los alumnos tienen que apropiarse de la lógica y aplicarla a situaciones de su vida diaria

Es que, como que ya está más completo, no es similar, más bien es el mismo pero ya más completo, más rico, más grande, porque matemáticas tienes que hacer, tener un razonamiento lógico matemático, que se apropie de las herramientas básicas de los algoritmos, vamos, de suma y resta, solamente que aquí, aparte de eso, te pida un extra, que aparte de aplicarlo dentro del círculo social donde se desarrolla, que siga aprendiendo, si se le presenta una problemática donde no le dices “sabes que: multiplica veinticuatro por doce”, como él ya conoce las operaciones, ya conocen el funcionamiento de éstas, que él busque las maneras para llegar al resultado.Docente.

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Antes venían los pasos, ahora son los alumnos los que tienen que plantearlos

En matemáticas, por ejemplo, ahorita, en la clase que di, la lección es un sólo problema nada más. Ah, pero ese problema se tienen que generar varias cuestiones. Entonces qué es lo que hace uno, yo me fui a Enciclomedia para ver qué lecciones de los libros pasados me iban a servir y encontré una y por falta de tiempo no puse los juegos interactivos que vienen ahí. Pero entonces también ahí ya caigo en un error, ¿por qué?, porque en un solo problema que viene en el libro de texto nuevo tengo que yo buscar la manera de que los niños me comprendan ese tema nada más, de que estamos viendo el porcentaje para sacar un porcentaje y nada más viene un problema… Y los libros viejos no, en el libro viejo ya viene la actividad, venía un problema, venían las preguntas, vas hacer esto, vas hacer lo otro, venía el análisis que iba a ser de ese problema, pero ya con preguntas específicas… En los libros viejos venía un problema, pero ahí el problema ya venían estructuradas las preguntas que iban a avanzar.Docente

Los ejercicios de em en ocasiones son repetitivos

Y aunándole un poco más en eso, un poco más de ejercicios, ¿sí? Porque hay ocasiones en que son cuatro a diez ejercicios, y son los mismos; o sea, el alumno ya va mecanizando, el que va a pasar después ya se los va aprendiendo mecánicamente “sigue éste, sigue éste”, saca diez [ríe].Supervisor

En la clase observada no se percibe el trabajo por proyectos

Entonces es muy importante. Como tú me habías platicado que venías sobre proyectos y, como era de 6º, yo pensaba que iba a ser una clase así, parecida. Entonces, pues, esa clase se puede enriquecer con conclusiones, como decía Marco, por equipo. Podían llegar a una conclusión por equipo en una pregunta, por decir, “a ver, tú vas a checar la conclusión de todos en esta pregunta…”, y ahí se pueden sacar conclusiones un poquito más generales.Docente

Los libros nuevos tienen menos contenido y más actividades

Y es que, de hecho, los libros vienen muy…, por ejemplo, en español, viene un chiquito de páginas, pero cada proyecto son infinidad de cosas que hacer, que explicarle a los niños y que los niños comprendan. Y dijeras tú, ah pues esto es más importante que los niños lo sepan, todo es importante ahí, ahí hay que explicarlo bien. Viene muy extenso el proyecto, bueno, incluso, tres proyectos por bimestre, son de tres semanas y ahí en español te viene bien detalladito, primer proyecto, segundo proyecto, tercer proyecto. Entonces, en el primer proyecto digo, tres semanas, con razón ni te alcanza de lo que tienes que hacer. Pero lo que aquí es la diferencia, es que los niños trabajan más, los niños investigan. Los niños tienen que hacer todo, el maestro nada más está ahí para orientarlos si, tienen alguna duda, pero los niños son los que hacen. Se trabaja mucho en equipo, de que investiguen el equipo o analicen esto y van hacer esto y casi todos trabajan en equipo con los nuevos libros y en la Enciclomedia, pues, como dice el maestro, tenemos que meterlos a investigar, esto concuerda con esto, va con la lección o cómo le vamos a hacer. Pero sí está diferente.Docente

Enciclomedia facilita el tratamiento transversal de �contenidos de diversas asignaturas

como ya mencionamos anteriormente, promover la transversalidad de los aprendizajes de las diversas asignaturas es uno los objetivos del pro-

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grama 2009, basta revisar su agrupación por campos formativos, en particular el de “Exploración y conocimiento del mundo”, que agru-pa las materias de ciencias naturales, geografía e historia, y la intro-ducción en español del aprendizaje por proyectos que pueden englobar contenidos de diversos temas. Fortalecer la transversalidad es una de las posibles contribuciones de EM debido a: 1) el fácil manejo de los recursos digitales que permite pasar rápidamente de uno a otro, 2) la incorporación de recursos y actividades que no requieren estar ligados a una asignatura, sino que pueden estar vinculados en torno a un tema o tarea en común y 3) la estructura de hipervínculo, si se construye con criterios pedagógicos y didácticos adecuados.

Sin embargo, un aspecto que es necesario destacar es que por más globalizadores que sean el diseño y los contenidos del programa, es el docente el único que puede darle un carácter transversal al tratamiento de los objetos de aprendizaje. En efecto, tanto en los comentarios de los maestros en las entrevistas como en su desempeño en el aula, queda de manifiesto que, aunque los materiales no se prestaran para ello, aquellos que adoptan un tratamiento transversal de cualquier manera encontra-rían maneras de relacionar una asignatura con otra, pues se han desplaza-do del contenido a la actividad. De la misma manera, una organización transversal de los recursos en el software sería insuficiente para aquellos maestros acostumbrados a abordarlos con referencia a cada asignatura.

Tener claridad sobre lo anterior no reduce las posibilidades de EM, sólo las ubica en su justa dimensión de recurso de apoyo a la enseñanza. Es importante identificar esta fortaleza del programa para aprovechar su contribución a uno de los propósitos centrales del nuevo currículo. En este sentido, si se rediseña el programa, sería conveniente mantener una estructura de hipervínculo que se organice con criterios pedagógi-cos y didácticos acordes al enfoque de la RIEB –para empezar, organiza-da a partir de los propósitos del programa y los aprendizajes esperados de las asignaturas–, además de mejorar los recursos ligados entre sí y la manera en que el docente los conoce y puede acceder a ellos.

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Asunto Testimonio

Con EM se pueden trabajar varios temas y relacionar asignaturas, incluso sin que los alumnos lo noten

… es muy importante vincular las asignaturas; siempre uno las trata de relacionar en clase, como geografía y matemáticas con las gráficas o con biología, historia y español, constantemente uno está relacionando las asignaturas. Ésa es la ventaja con EM que puedes trabajar con varias cosas, irte a otras materias, a veces los niños no se dan cuenta, pero uno relaciona español con geografía y así, EM permite eso, pero vuelvo a lo mismo, hace falta saber y aprender con qué más cuenta para poder trabajar… EM facilita relacionarlos porque puedes utilizar Encarta, o en cualquier momento abrir EM y ubicar otro tema relacionado, ir a los videos, o al Encarta para aclarar algo. EM atrapa a los niños, los motiva.Docente

EM permite relacionar un contenido con otro gracias a las ligas

No, yo creo que facilita. Es un facilitador del trabajo, permite la relación de un contenido con otro, inclusive te manda a otras ligas, el hecho de mandarte a otro tipo de recursos permite reflexionar y evaluar, permite la transversalidad de las asignaturas.Docente

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capítulo 4dispositivos para la Mejora de la práctica docente con eM

En el análisis del eje “Dispositivos para la mejora de la práctica docente con Enciclomedia (EM)”, se entienden como dispositivos los medios dis-puestos por parte del sistema educativo para la operación y el uso de EM en las escuelas, y se asumen como actores clave del proceso enseñanza-aprendizaje a los docentes frente a grupo de 6° grado. El foco de aten-ción en este eje son, entonces, las estrategias de apoyo que el sistema brinda para que el maestro mejore su práctica docente con el uso de EM en el marco de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB).

Los dispositivos de apoyo para la mejora de la práctica docente con el uso de EM que se identificaron como nodales son: los procesos formativos, la disponibilidad de nuevas Tecnologías de la Información y la comunicación (TIc) –incluida EM– y los materiales diseñados para apoyar el uso de EM.

Así, el análisis de la información recogida con los docentes en el trabajo de campo se organizó en tres unidades, que dan cuenta de la si-tuación de los docentes de 6° grado de primaria al usar EM como herra-mienta de apoyo para sus clases: i) Formación continua para el uso de EM en el marco de la RIEB; ii) Disponibilidad de las TIc para la práctica docente; iii) Materiales de apoyo para la práctica docente.

A manera de introducción, enseguida se caracteriza someramente a los maestros que aportaron información, en términos de su perfil, for-mación inicial y trayectoria profesional.

perfil, forMación inicial y trayecto profesional de los actores educativos (docente y director)

Tomar en cuenta el perfil, la formación inicial y el trayecto profesional de los docentes y directores que participaron en este estudio de orden

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cualitativo, ayuda a comprender el proceso de formación que nutre el desempeño de los docentes en el uso de EM y permite situar los apoyos que brinda la Secretaría de Educación Pública (SEP) a su planta docente.

A. Perfil y formación inicial

Las edades de los maestros que participaron en el levantamiento en pe-queña escala se sitúan entre los 32 y los 43 años, a excepción del docente de Zacatecas que tiene 24 años. como formación inicial, tres de ellos estudiaron la licenciatura en Educación Primaria, y dos en Educación Básica. Una de las maestras con estudios de Normal Básica cuenta con Normal Superior en la especialización de español y con estudios de pos-grado: maestría en español por la Escuela Normal Superior de Yucatán.

Los años que llevan ejerciendo la docencia frente a grupo varían; por ejemplo, el maestro de 24 años de edad, tiene dos años de experiencia como docente y seis meses como director (de escuela multigrado uni-docente), mientras que el profesor de 43 años de edad lleva 22 años de servicio como docente frente a grupo.

De los docentes entrevistados, sólo una maestra está cursando el Di-plomado sobre EM en la Unidad Estatal de Desarrollo Profesional del Magisterio (UNEDEPROM), del Sistema Estatal de Formación continua y Superación Profesional de Maestro de Educación Básica en Servicio de la Secretaría de Educación del Estado de Michoacán, mientras que los demás docentes, actualmente, no están en un proceso de formación continua que refuerce su práctica docente en el uso de EM; sin embargo, es importante señalar que el docente de la escuela multigrado que des-empeña las funciones directivas está asistiendo a un curso sobre la RIEB.

CuadRo 1Edad y formación de los docentes entrevistados

Caso Edad Formación inicial Formación adicional mencionada

Mérida 40

Normal Básica en Educación Primara en “Rodolfo Menéndez de la Peña” y Normal Superior, especialización en español en “Antonio Betancourt Pérez”

Maestría en Español por la Escuela Normal Superior de Yucatán.

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Michoacán 1 32Licenciado en Educación Primaria en Escuela Normal Rural “Vasco de Quiroga”

Michoacán 2 43Normal Básica en Educación Primara en “Normal Urbana de Morelia”

Diplomado en Enciclomedia, en Unidad Estatal de Desarrollo Profesional del Maestro en Michoacán (UNDEPROM)

Sonora 34Licenciatura en Educación Primaria, en “Centro Regional de Educación Normal Rafael Ramírez Castañeda (CREN)”

Zacatecas 24Licenciatura en Educación Primaria, en “Escuela normal rural Gral. Matías Ramos Santos"

B. Trayectoria profesional

En lo que refiere a su trayecto profesional, todos los maestros han tra-bajado durante más de diez años como docentes frente a grupo, excepto el del estado de Zacatecas (dos años); los más experimentados, son el maestro de Michoacán (22) y la docente de Mérida (18).

Los profesores, en su mayoría, han desempeñado su labor en es-cuelas primarias, a excepción de la docente con maestría en español, que presta sus servicios a la educación secundaria en la asignatura de su especialidad. Vale la pena mencionar que la mayoría de los docentes entrevistados ha tenido experiencia tanto en escuelas multigrado (uni-tarias, tridocentes, pentadocentes) como en aquéllas de organización completa.

El tiempo que han trabajado en sus escuelas actuales varía desde un mes hasta 10 años. Las escuelas son de organización completa, a excep-ción de una que es multigrado.

De los entrevistados, cabe hacer mención que las docentes con ma-yor antigüedad en el servicio educativo en primaria pertenecen al Nivel c de carrera Magisterial; una de ellas ingresó a este nivel en el ciclo 2009-2010. El docente con menos años de antigüedad está inscrito en un programa de estímulo: el Programa para Abatir el Rezago en Educa-ción Inicial y Básica (PAREIB).

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C. Ocupaciones externas al sistema educativo nacional

Tres de los docentes manifiestan que, aparte de la docencia, se dedican a otra actividad económica. Las actividades laborales que desempeñan fuera del sistema educativo son: comercio por temporadas, ama de casa y siembra de alfalfa.

i. forMación continua para el uso de eM en el Marco de la rieb

En esta unidad de análisis se revisan los procesos de formación continua que apoyan la operación de EM en las escuelas, en el marco de la RIEB. Se pretende detectar si los procesos formativos en que han participado los docentes entrevistados han contribuido a la mejora de su práctica (desde su perspectiva), particularmente respecto al uso de EM en el marco de la Reforma y en relación con otras TIc.

Entre los cambios que se han llevado a cabo en el sistema educativo nacional, en el marco de la Reforma 2009, se reformularon los plantea-mientos de los procesos formativos para los maestros de educación bási-ca, pues se transitó de un programa de actualización a una política para favorecer la formación continua y superación profesional, dando lugar a la creación del Sistema Nacional de Formación continua y Superación Profesional de Maestros en Servicio (SFcSP).

El SFcSP señala que “los maestros necesitan desarrollar una cultu-ra de la formación continua, entendida como la suma de actividades sistemáticas y regulares que les permitan renovar sus conocimientos y capacidades a lo largo de su ejercicio profesional mediante acciones de actualización, capacitación y superación profesional, enfocadas a la me-jora de la práctica profesional y del aprendizaje de los estudiantes”.1La

1 “La actualización es la puesta al día de los profesionales de la Educación básica respecto a los avances de las ciencias de la educación. Refiere a procesos de desarrollo, profundización y/o ampliación de la forma-ción adquirida en la etapa de formación inicial, incorporando nuevos elementos (teóricos, metodológicos, instrumentales y disciplinares). La capacitación refiere a los procesos a través de los cuales los profesionales de la educación se forman para atender de manera eficiente las innovaciones del sistema educativo, desde las distintas funciones que desempeñen, sean éstas curriculares, de gestión o tecnológicas. El conocimiento del Programa Enciclomedia y el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, las reformas curriculares de preescolar, primaria y secundaria; la enseñanza de una segunda lengua; el Sistema de Aseso-ría Académica a las Escuelas; la articulación curricular de la educación básica; las innovaciones en la gestión

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formación para el uso de EM es considerada por este Sistema como un ámbito de capacitación, junto con las acciones formativas en torno al uso de otras TIc, a las reformas curriculares, a la enseñanza de una segunda lengua, a la asesoría académica a las escuelas y a las innovaciones en la gestión escolar, en cuanto innovaciones en el sistema educativo.2Entre las acciones realizadas por la Dirección General de Formación conti-nua de Maestros en Servicio (DGFcMS), responsable directa de la gestión del SFcSP en este sentido, se destacan las “Jornadas de Formación en el uso de las Tecnologías de Información y comunicación”, dirigidas a los asesores técnico pedagógicos (ATP) de los centros de Maestros responsables de las TIc, para propiciar que ellos sean “guía y apoyo” para los docentes de 6° grado de primaria en la incorporación del nuevo Plan y Programas de Estudio a la práctica docente, con ayuda de los Programas Enciclomedia y HDT. En lo referente a las entidades federa-tivas donde se ubican las escuelas visitadas para el estudio que aquí se reporta, el sitio de la DGFcMS informa respecto a la realización del taller “conozcamos Enciclomedia en la RIEB” los días 22 y 23 de octubre de 2009 en el estado de Yucatán (con la participación de la docente entre-vistada en esa entidad).

En este apartado se analizan, a partir de la información dada por los docentes entrevistados, las estrategias de formación continuaorientadas a que los maestros fortalezcan sus capacidades como docentes, con la finalidad de recuperar las fortalezas y las debilidades en lo que se refiere a su uso de EM, a la RIEB, y al uso de las TIc en general. Además se ca-racteriza, brevemente, la contribución de los directores a los procesos de formación docente y se señalan algunos puntos a considerar en la estra-tegia de formación docente que impulsan el Programa EM y la SNcSP.

escolar; entre otras, son acciones relacionadas con la capacitación. La superación profesional es la formación destinada a quienes desean especializarse en campos diversos relativos al quehacer educativo y alcanzar ma-yores niveles de habilitación profesional y desarrollo dentro del SEM a través de estudios de especialización, maestría y doctorado”. Sistema Nacional de Formación continua y Superación Profesional de Maestros en Servicio, pp. 14, 44-45, no está.

2 El Programa Enciclomedia, aunque incorporado a las aulas de 5º y 6º de primaria a partir de 2005, todavía es una innovación en el sistema educativo, dada la reciente creación de este proceso de aprendizaje de los docentes en cuanto a su formación y la incorporación del Programa en su práctica pedagógica en el aula, documentado en las evaluaciones al Programa (cEE, 2006, 2007y 2008, éste no está).

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A. Capacitación para el uso de EM

Los docentes reportan falta de capacitación y acompañamiento para �el uso de EM, o bien una capacitación orientada al manejo básico del Programa, y destacan la necesidad de ser formados, al momento del equipamiento de las escuelas en el uso pedagógico de EM

A pesar de que el programa EM comenzó en 2003-2004, y su cobertura ha sido paulatina en las aulas del país, algunos docentes señalan que desde que llegó el Programa a sus escuelas no han recibido capacitación ni asesoramiento para usar este recurso tecnológico en clase, y siguen manifestando la necesidad de contar con los conocimientos básicos so-bre el manejo del equipo y, especialmente, sobre los usos didácticos de los recursos.

Tres de los cinco docentes entrevistados reportaron que no han sido capacitados para utilizar EM. Una entre ellos, al no contar con oferta formativa de parte del sistema educativo al respecto, estaba participan-do en un curso impartido por una instancia privada. Un docente mani-festó que recibió la capacitación tiempo después de instalado el equipo y que ésta se centró en el manejo del hardware del Programa, y no en su uso educativo en el aula. La docente restante ha desarrollado, tanto en su maestría en español, como en el diplomado “EM y la RIEB”, ofrecido por la DGFcMS, competencias de nivel avanzado en el manejo de EM, según se observó en su desempeño en el aula y en su capacidad para va-lorar la pertinencia de los recursos sugeridos en la Guía articuladoraen el momento de planear.

Dado lo anterior es importante que las autoridades de la Dirección Nacional de Materiales Educativos (DGME), junto con la DGFcMS, con-tribuyan al aumento significativo de la cobertura de las acciones de ca-pacitación dirigida a los maestros de 5º y 6º grados en lo referente a los Programas de incorporación de TIc al aula (EM, HDT), preferentemente en el momento de instalarlos en las escuelas.

A continuación se citan algunos testimonios que apoyan las anterio-res afirmaciones y sugerencias.

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CuadRo 2Testimonios relacionados con la capacitación para el uso de EM

Instalan el equipo sin haber sido antes capacitados y cuando lo hacen es en cascada, mediante personal que no cuenta con los conocimientos necesarios para enseñar a otros maestros.

…o sea porque muchas veces nos falta orientación. Por ejemplo, yo he sido uno de los maestros que cada vez que nos mandan encuestas sobre el manejo de Enciclomedia yo he dicho que muchas veces no se analizan y se programan bien los nuevos planes, programas. Por ejemplo, éste de Enciclomedia, mandan las Enciclomedias sin dar una orientación ni asesoramiento, llegan, las instalan y dicen “órale metete ahí y ahora chambea con Enciclomedia”. Y uno desconoce muchas cosas y uno lo pide y no hay un asesoramiento, vamos a decir, pues directo de una persona que conozca bien el programa de Enciclomedia. O sea, mandan por decir a una persona capacitador otro, otro y otro y ya cuando nos llega con la información va todo distorsionado y muchas veces eso influye mucho a que nosotros desconozcamos muchas cosas que trae Enciclomedia, qué apoyos didácticos trae la Enciclomedia…

Proceso de reflexión con docentes, Sonora.

Ante la falta de capacitación, los maestros tienen que aprender por su cuenta.

…aquí en la escuela, investigando por mí misma, adentrándome a ver qué es lo que tiene, yo no he tenido, las veces que he ocupado el programa, no he tenido por parte de nadie una asesoría, y cuando llegó el programa y que me tocó trabajar con él a mí me dijeron: “sabes qué tienes… si te sirve utilízalo, si no déjalo…”.

Entrevista Reflexión docentes, Michoacán 2.

La capacitación fue básica, no enfocada al uso del programa en clase.

… [participé en] un taller donde nos dieron conocimientos básicos de Enciclomedia y algunos “tips” para utilizarlo en clase, utilizar Enciclomedia en clase, pero no propiamente fue un taller dedicado o enfocado al uso de Enciclomedia en clase, nada más nos dieron algunos “tips” que fueron muy buenos y de todo se aprende un poco...

Entrevista a docente, Michoacán 1.

La capacitación fue introductoria e insuficiente.

…sí tuvimos una [capacitación], fueron algunos sábados, como un mes, me acuerdo. Pero creo que le faltó muchísimo, muchísimo de información a esa capacitación. Fue una capacitación leve para decir que este recurso lo van encontrar así, van a tener sitio del maestro donde puedan ustedes planear, hacer su agenda e infinidad. Pero pues ya, ¡uy!, te estoy hablando de unos seis años de eso, cuando recién pusieron las máquinas éstas. Y últimamente no hemos recibido nada…

Entrevista a docente, Sonora.

Hay otras ofertas de capacitación, pero su costo corre por cuenta de los maestros.

…¿y qué posibilidad hay de que… de que más adelante haya alguna orientación para los maestros, después de ahora, hay un curso, no es caro, pero, sin embargo, no lo paga todo junto, apenas inició, va un sábado y yo estoy asistiendo, tengo la inquietud, porque también muy poco la he usado [Enciclomedia] y de alguna manera sí le encuentro ventajas y se motivan un poco más los niños pero este… no es caro, vale $ 450.00, no recuerdo ahorita el número de sesiones y este… apenas pasó la primera, pero… pero digo bueno, yo estoy ahí, pero, ¿qué posibilidad hay de que haya uno gratis para que más maestros acudan a esa actualización?

Proceso de reflexión con docentes, Michoacán 2

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Competencias de nivel avanzado en el manejo de em (crítica a la Guía articuladora)

…el tema que estamos viendo ahorita es el de In xóchitl In cuícatl, nos trata acerca de poemas indígenas, y la Guía articuladora nos manda al “Sol de Monterrey”… [recurso de em, adicional al libro de texto digitalizado] son poemas de un escritor mexicano, pero… no hay textos de carácter indígena… También en el caso del proyecto anterior que dice “ciencias y creencias” deben comparar textos científicos con textos tradicionales y no encontré, no sé si por mi poco conocimiento de Enciclomedia, no encontré textos de creencias, nada más hay textos científicos, textos literarios, pero no hay [textos de creencias]…

Entrevista a docente, Yucatán.

Algunas opciones de capacitación si proveen aprendizajes útiles y significativos a los maestros.

…yo a mediados del ciclo pasado juntamente con dos compañeras más de aquí fuimos a tomar lo que fue un diplomado justamente de Enciclomedia, lo tomamos bien, durante cuanta… no recuerdo cuantas semanas fueron, pero fue un diplomado completo, entonces yo sí, me quedé… me dio gusto haberlo tomado en ese momento porque me enriqueció demasiado; ya después, al cambiarme hacia lo que es la sala de medios, dije bueno, eso que aprendí, aún más me sirvió todavía, para saber qué es lo que busca el alumno, qué es lo que quiere enriquecer, cómo puedo yo interactuar con ellos, qué es lo que más les llama la atención, si les llama la atención lo interactivo, vamos, y eso que aprenden…

Los maestros menos capacitados para el uso de � EM manifestaron que han aprendido a usar el Programa a través de la práctica y del acompañamiento de sus compañeros docentes, o de algunos alumnos, con mayor habilidad en el manejo del equipo EM

Los maestros con capacidades menos desarrolladas para el uso de EM expresaron que su nivel de aprendizaje respecto al uso del hardware y el software de EM se ha desarrollado mediante la exploración del Progra-ma, individual o apoyada por algún colega. En algunos casos, los do-centes aprenden a usar EM en la práctica en el aula, porque sus alumnos les ayudan a manipularla.

con la finalidad de potenciar estos procesos espontáneos de apren-dizaje entre pares, se recomienda propiciar el intercambio de experien-cias de uso del Programa entre docentes, de modo que los más experi-mentados formen a los principiantes.

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CuadRo 3Testimonios relacionados con la formación entre

maestros y de los alumnos a los maestros

Aprender a usar em explorándolo y con apoyo de otros compañeros.

…claro que sí, son muy importantes, mucho muy importantes, y sobre todo una vez que ya se tiene el equipo funcionando… bueno, por ejemplo, yo en mi experiencia, lo poco que sé de este programa de Enciclomedia lo he aprendido; ahora sí que, como dicen, navegando, entrando, buscando información y con la ayuda incluso en otras instituciones que estuve, propiamente en una institución que estuve en Zamora, ahí sí tuve mucho apoyo en cuanto a los compañeros, que ellos sí tenían sus máquinas al cien por ciento funcionando, entonces ellos me apoyaron, me apoyaron mucho en darme “tips”: “mira sabes qué, métete en esta parte, dale clic acá”, y detalles como ése me hicieron ir observando y aprendiendo, ir detectando información que me servía bastante para aplicarlo a diario en mis clases con los niños.

Entrevista a docente, Michoacán 1.Investigador: Y con tus compañeros, con otros maestros, ¿qué apoyos has

encontrado?, ¿qué has aprendido?Maestra: Por ejemplo, cuando aparece alguna indicación en la

computadora de la escuela, que generalmente aparece un cuadro negro que no sé por qué, porque todavía… supongo que es porque tiene virus, entonces hay un compañero que siempre le pregunto y me dice: “no mira, hazle así”, o cuando, por ejemplo, utilizo la impresora que se atora la hoja, él me auxilia.


Aprender a usar em con el apoyo de los alumnos

Docente: A ver Chayo tú me vas a enseñar cómo se mete eso a la basura porque yo no sé [le da el marcador electrónico a Rosario] A mí no me han enseñado.

Alumno: A ver si te acuerdas. Rosario, sonriendo, se acerca a la pc de em, revisa algo y después se dirige al pizarrón, pone el marcador sobre el número cuatro y lo jala hacia bajo, quedando a la mitad del pizarrón, repite la operación, pero esta vez jala hasta la parte inferior derecha. Docente: [Exclama al ver] Dice el chinito. ¡Oh, oh, verdad, oh…! Registro de clase, Zacatecas.…claro que sí, ellos [los alumnos] me ayudan. Por ejemplo, quiénes me ayudan mucho, Andrei y Julio, ellos me ayudan en algunos aspectos.


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El uso de � EM en el contexto de la RIEB supone nuevos retos, para los que los docentes entrevistados requieren ser apoyados, tales como el uso del software, cuyo eje articulador es el libro de texto gratuito del Plan 93, como recurso para el desarrollo de una práctica pedagógica según el enfoque de la RIEB

Los maestros enfrentaron, en el ciclo escolar 2009-2010, dos retos adi-cionales a los que cotidianamente implica su práctica docente: a) el de comprender la RIEB, su enfoque orientado a aprendizajes esperados, sus aproximaciones didácticas por proyectos, sus libros de texto con un acento en las actividades de construcción de conocimiento y no tan-to en los contenidos informativos, etc., y b) el de seguir utilizando EM como apoyo para sus clases, con los libros digitalizados del Plan 1993, con contenidos distintos de los de la Reforma y organizados en torno a contenidos disciplinares, como eje articulador del software. con la ex-cepción de una docente, que cursaba el Taller “Enciclomedia y la RIEB”,3 los docentes entrevistados no contaron con procesos de formación para enfrentar la situación problemática implicada en la imbricación de estos dos retos, puesto que la capacitación desarticulada respecto a EM (sólo recibida porotro docente) y a la RIEB (recibida por el mismo docente, y en curso por parte de otro) hansido apoyos insuficientes para enfrentarla.

Por lo anterior, es muy importante ofrecer a los docentes la forma-ción necesaria para vincular, de manera eficaz, el uso de EM y la RIEB en su práctica pedagógica y didáctica, mientras el Programa se encuentre instalado en las aulas de 5º y 6º grados, y la Reforma en proceso. Es presumible que, aun cuando el componente pedagógico del Programa HDT cita los planteamientos de la RIEB, y aunquela capacitación que se ofrezca a los docentes sobre HDT, se realicede modorelevante, perti-nente, eficaz y eficiente en lo que se refiere, exclusivamente, al nuevo Programa tecnológico para 5º y 6º de primaria, estos esfuerzos sean insuficiente si no se articulan de manera que apoyenlos maestros en el proceso de incorporación simultánea de la Reforma y a HDT a su prác-tica docente.

3 El nombre oficial del taller fue conozcamos Enciclomedia en la RIEB, ofertado por la DGFcMS en Yucatán, del 22 al 23 de octubre de 2009, DGFcMS, 2009.

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CuadRo 4Testimonios relacionados con los retos que enfrentan

los docentes y la formación que podría apoyarlos

Capacitación sobre la rieb y el uso de los libros de texto gratuitos

En Michoacán estamos en contra de esta reforma educativa… en realidad no se nos ha presentado un proyecto de trabajo propiamente de cómo se trabajaría, cómo sería esta nueva forma de enseñanza a raíz de esta reforma educativa, entonces por ese mismo motivo no hemos utilizado los libros de texto como… se da cuenta… sí nos dotaron de los libros de texto, los recibimos, yo por mi parte, el mismo día que los recibí intenté repartirlo a los niños, de hecho en cada butaca de los niños tienen su libro de texto… hay algunas zonas que por ahí sí están recibiendo algún tipo de capacitación para el uso de este tipo de libros de texto, entonces, aquí también yo ahí sí voy de acuerdo, que si no tenemos una capacitación, si no se nos da este nuevo enfoque para trabajar con estos libros de texto, pues, no vamos a tener el rendimiento que se espera, entonces, debido a esto pues hemos optado por seguir trabajando con el plan noventa y tres.

Entrevista a docente, Michoacán 1.Apenas estoy conociendo los libros, como te repito, a mí nadie me ha orientado ni me ha dicho “estos libros se van a trabajar así”, yo los conozco porque, bueno, llegaron, yo no había trabajado, tengo un mes trabajando, bueno todavía no cumplo el mes de trabajar con los libros, todavía no he ido a ninguna asesoría.

Entrevista a docente, Michoacán 2.…sí nos están diciendo más o menos [en la capacitación sobre la rieb], pero todavía no tenemos una noción muy clara de cómo actuar, o sea en todo andamos pero no aterrizamos en nada, es la verdad. No aterrizamos en nada. Tienes que poner algo extra de ti porque a veces te dan los cursos, los talleres pero, pues uno que quisiera que estuvieran muy bien, como nuestros profes que tuvimos en nuestros tiempos, que tuviera todo bien delineado, bien especificado pero a veces nos lo dan los mismos compañeros y, pues, si nos baja la información pero no es suficiente, debe de haber personas capacitadas para ello…

Entrevista a docente-director, Zacatecas.

Cursos de capacitación para planear con em

Insisto yo en que… en que estas situaciones de planear con Enciclomedia, se debe dar un curso o un taller a todos los elementos involucrados, para qué, para llevar un proceso este… claro y preciso y alcanzar los objetivos que se proponga en la planeación, si no, no’más le estamos, dije yo hace rato picando, manipulando… a esto para que se diera, los cursos de actualización que se dieran en este sentido, ya en el transcurso del tiempo, aquí hemos tenido la… más bien ha tenido la amabilidad, la… la certeza del director, inclusive nos ha traído aquí algunos capacitadores pagados por… tal vez por él, o por algún… por la dirección de la escuela y hemos tenido talleres en el uso y manejo, hay muchas personas, mucho más personas grandes, ya más grandes que… pues yo todavía no me considero hasta ahorita muy grande, pero que le tienen miedo a la máquina y aquí lo hay.

Reflexión docente, Michoacán 1.Y además que se nos dé la capacitación adecuada y a tiempo, nada más traen el aparato… te suena muy agresivos, pero sí es verdad, ahí arréglatelas como puedas, entonces mira… o sea, escuchaba discrepancias, sí, sí, pues vaya la discrepancia, porque hace mucho fui a un curso y te dicen cómo planear con Enciclomedia y este… las rutas y este… las ligas y cómo vinculas, y, pues, como decía la directora eso es lo ideal, lo óptimo, pero si no… en primer lugar, si no tiene una capacitación y no te obligan, queda ambiguo esto.

Reflexión docente, Michoacán 2.

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Cursos o material de apoyo que articule el enfoque educativo de la rieb con el Programa em

Maestra: El programa de estudios con la reforma sí, tomamos el curso en agosto y conforme lo estamos trabajando lo vamos conociendo, así que es un proceso de aprendizaje mutuo, de los alumnos y de nosotros como maestros. El único inconveniente, al menos de mi parte, es que jamás hubo un curso acerca de combinar Enciclomedia con el nuevo programa. Enciclomedia presenta los libros del programa anterior y por eso quizás se nos hace un poco difícil encontrar las ligas, encontrar los caminos para poder usarlo de manera más efectiva.

Investigadora: Los cursos que ha tomado usted de Enciclomedia, ¿le han ayudado? Maestra: Sí. Sí me han ayudado, en cuanto a teoría, a aprender a manejar Enciclomedia

pero sí nos hace falta otro, uno, no sé cómo le diríamos, para articular el programa nuevo con Enciclomedia, porque así como estamos, tenemos que realizar el trabajo y lo hacemos, pero si tuviéramos ese curso, lo haríamos mejor, por ejemplo, ahí vienen los cursos que tenemos que tomar de Carrera Magisterial, sería lo ideal tomar cursos aplicables a los...

Entrevista a docente, Mérida.El programa de estudios con la reforma sí, tomamos el curso en agosto y conforme lo estamos trabajando lo vamos conociendo, así que es un proceso de aprendizaje mutuo, de los alumnos y de nosotros como maestros. El único inconveniente, al menos de mi parte, es que jamás hubo un curso acerca de combinar Enciclomedia con el nuevo programa. Enciclomedia presenta los libros del programa anterior y por eso quizás se nos hace un poco difícil encontrar las ligas, encontrar los caminos para poder usarlo de manera más efectiva.

Entrevista a docente, Mérida.

Curso orientado al uso pedagógico y didáctico de las tic.

Investigador: Pero así como la forma de usar las tic para la enseñanza es ésta… cosas como más pedagógicas, ¿no recuerdas?

Profesor: Me acuerdo que en el primer año sí tenía algo de eso, pero primeramente el curso era para informarnos qué eran las tic, para qué servían, pero nunca nos dijeron cómo la podíamos utilizar, eso nosotros lo dejamos a la imaginación. Entonces, por ejemplo, también cuando nos dieron el curso de computación igual, vinieron y nos enseñaron a utilizar la computadora como debe de ser, navegar en Internet, hacer una página en Word, utilizarla, que justificado, que centrarlo, todo ese detallito. Y el Power Point pues igual, nos enseñaron a utilizar hoja de presentación a formar una hoja de presentación y todo eso. Pero pues ahí ya es tu trabajo si lo pones para hacer una exposición ya ves que es fácil, nada más das clic y lo pones ahí. Pero un curso que nos diga, de esa manera puedes utilizar esta actividad o este material puedes utilizarlo acá, nunca, nunca no nos han hecho llegar.

Entrevista a docente, Sonora.

Los docentes entrevistados sugirieron como ámbitos en los que les �interesa participar en procesos formativos: la RIEB y sus libros de texto gratuitos, la articulación del enfoque de la RIEB con EM, el uso pedagógico y didáctico de las TIC, y la planeación con EMS

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Al preguntar a los docentes respecto a los temas o ámbitos en los que les gustaría formarse con el apoyo del sistema educativo, ellos mencio-naron los ámbitos enumerados en la afirmación anterior. Si bien estos ámbitos son una síntesis de la respuesta de cinco docentes, y no pueden considerarse como una solicitud representativa de los maestros que utili-zan EM, sí son un testimonio significativo respecto a que las situaciones problemáticas relacionadas con la formación docente explicadas arriba siguen pendientes de resolver, en cuanto que los maestros solicitan su atención de parte del sistema educativo. Es decir, que la oferta de cursos, talleres y diplomados del SNFcSP no ha satisfecho, hasta el momento, las necesidades de formación que los docentes entrevistados experimentan cotidianamente en el aula, en lo referente a una formación para trans-formar sus procesos de enseñanza-aprendizaje según las orientaciones de la RIEB, para la incorporación de EM y otras TIc a su quehacer peda-gógico y didáctico, y para articular estos dos ámbitos de desarrollo de la práctica docente.

III. disponibilidad y uso de las tic para la práctica docente

La incorporación curricular de las TIc como un medio para el apren-dizaje y como instrumentos que requieren competencias para su utili-zación a lo largo de la vida es una de las razones que, según el Plan de Estudios 2009, justifican la Reforma Integral de la Educación Básica, y se incorporan al perfil de ingreso en este nivel educativo.

El desarrollo de competencias para el uso de las TIc, y de otras com-petencias con el apoyo de estas tecnologías por parte de los alumnos se asocia, necesariamente, a las competencias digitales de sus maestros. En el estudio “en gran escala” del Tercer levantamiento de datos de la evaluación de EM, realizado por el centro de Estudios Educativos (cEE) durante el ciclo escolar 2008-2009, por ejemplo, se encontró que los maestros de los alumnos con mejores niveles de logro en las asignatu-ras de español y matemáticas consideran que no necesitan recibir una actualización para manejar el equipo de cómputo de EM (el hardware)

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pero sí una capacitación específica para operar el propio Programa (el software) (Mejía y Martínez, 2010: 22-23).

En el mismo estudio, se encontraron evidencias que permiten vin-cular el nivel de utilización y habilidad computacional de los docentes con sus facilidades o limitaciones para utilizar Enciclomedia; el acceso a un equipo de cómputo y a internet en casa.

Del total de docentes ubicados en el grupo de muy baja utilización, siete de cada diez tienen limitaciones para operar Enciclomedia; sólo tres de cada diez tienen computadora en el hogar y uno de cada diez tiene internet en casa. En contraste, en el grupo de excelente utilización y habilidad, nueve de cada diez maestros tienen computadora en casa; y el 65% cuenta con internet y sólo dos de cada diez aceptaron que tienen limitaciones para operar Enciclomedia.… Los profesores que se ubicaron en el grupo de excelente utilización y habili-dad reconocieron que Enciclomedia es un apoyo para la labor dentro del aula… no enfrentaron complicaciones para el manejo de los equipos, por ejemplo, com-prender cómo funciona una Pc, navegar por internet, abrir y cerrar archivos; por lo tanto podían aprovechar los recursos. Esto no sucedió en el grupo de muy baja utilización y habilidad computacional, quienes no reconocieron el apoyo que el programa les puede brindar (ibíd.: 28-29).

con la intención de profundizar nuestra indagación respecto a las evidencias anteriores a partir de la experiencia de los docentes entrevis-tados en el estudio cualitativo, en esta unidad de análisis se avanza en la explicación de las relaciones entre: a) el nivel de utilización de las TIc y el acceso extraescolar a equipo de cómputo e internet; b) el acceso a internet y el tipo de uso que los docentes hacen de este recurso, en re-lación con su acceso a los recursos que ofrece la DGME para su práctica en el aula, y c) la relación entre la edad de los docentes y su disposición al uso de las TIc.

El acceso a un equipo de cómputo y a internet en los hogares de los �maestros es menor entre los docentes entrevistados que habitan en zonas rurales, lo que complica el desarrollo de competencias computacionales y la incorporación de EM a su práctica docente

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De los docentes entrevistados, tres manifestaron tener acceso a equi-po de cómputo tanto en la escuela como en sus hogares, donde además tienen acceso a internet. Los dos maestros que habitan en zonas rurales no tienen computadora en casa, y por lo tanto tampoco internet.

CuadRo 5Acceso de los docentes entrevistados a equipo de cómputo e internet

CasoAcceso a equipo de

cómputo(lugar)

Acceso a internet (lugar)

Frecuencia de uso(aplicación y tiempo)

Michoacán 2 Escuela y casa Casa

Elaboración de tareas, tres veces por semana (6 hrs.)Reportes para la escuela, una vez por semana (1 hr.)Preparación de clase, una vez por semana (1 hr.)Búsqueda de información en general tres veces por semana (6 hrs.)Consulta de páginas educativas una vez por semana (1 hr.)Comunicarse por correo una vez por semana (1hr.)

MéridaEscuela (cuando está disponible) y casa

Casa

Elaboración de tareas, dos veces por semana (2 hrs.)Reportes para la escuela, una vez por semana (1 hr.)Preparación de clase, dos veces por semana (5 hrs).Consulta de diccionarios, una vez por semana (1 hr.)Búsqueda de información en general una vez por semana (3 hrs.)Consulta de páginas educativas una vez por semana (3hra.)Para bajar software educativos, una vez por semana (1 hr.)

Sonora Escuela y casa Casa y escuela

Elaboración de tareas, dos veces por semana (3 hrs.)Preparación de clase, una vez por semana (2 hrs.)Búsqueda de información en general, cuatro veces por semana (7 hrs.)Consulta de páginas educativas, dos veces por semana (1 hr.)Comunicación por correo y/o chatear, seis veces por semana (9 hrs.)

Michoacán 1 Escuela No (no se cuenta con información al respecto)

Zacatecas Escuela Café internet

Elaboración de reportes para la escuela una vez por semana (1 hr.) Consulta de páginas educativas una vez por semana (1 hr.)

En lo que se refiere a las habilidades computacionales de los maes-tros entrevistados, tres manifestaron tener acceso a equipo de cómputo tanto en la escuela como en sus hogares, donde además tienen acceso a internet. Los dos docentes que habitan en zonas rurales no tienen com-putadora en casa, y por lo tanto tampoco internet.

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En cuanto a las habilidades computacionales de los maestros, se encontró que:

Todos pueden elaborar trabajos en procesador de texto (• Word, Works, u otro) sin dificultades. Sólo uno de los docentes manifiesta que puede utilizar una hoja •de cálculo para elaborar listas, directorio su otras funciones pro-pias de esta herramienta con ayuda de alguien.Tres de cinco docentes pueden elaborar presentaciones en for-•mato Power Point (una sola docente requiere ayuda para realizar estas actividad).Tres de cinco docentes pueden navegar en internet sin proble-•mas significativosDos maestros pueden comunicarse a través de correo electróni-•co sin dificultades; una docente manifiesta que no sabe cómo manejar un correo electrónico.Dos profesores pueden utilizar • software educativo sin dificulta-des; uno de ellos está tomando actualmente el diplomado sobre La Enciclomedia y la RIEB.Los docentes no saben cómo elaborar presentaciones multime-•dia (integrar audio, video y fotos) como medio para favorecer el aprendizaje de sus alumnos.

CuadRo 6Habilidad computacional de los docentes entrevistados

Usos de la computadoraPuede hacerlo solo sin

dificultadesPuede hacerlo con ayuda

de alguienNo sabe hacerlo

Elaborar trabajos en procesador de texto (Word, Works, u otro)

Michoacán 1ZacatecasMichoacán 2MéridaSonora

Utilizar hojas de cálculo en Excel para elaborar listas, directorios, u otros

Mérida Sonora Michoacán 2

Elaborar presentaciones en Power PointZacatecasMéridaSonora

Michoacán 2

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Elaborar presentaciones con multimedia (audio, fotos, video)

Mérida Michoacán 2Sonora

Uso de software educativo (programas para aprender y enseñar)

ZacatecasMérida

Michoacán 2 Sonora

Navegar en internetMichoacán 2MéridaSonora

Comunicarse a través del correo electrónicoMichoacán 2Sonora Mérida

El acceso a internet propicia que los docentes se involucren �con la tecnología de la información y comunicación

Los docentes que cuentan con acceso a internet, ya sea en la escuela o en su casa, le dan un uso limitado. En el apartado anterior, se mencionó que cuatro de los maestros tienen acceso a internet, a excepción de uno que manifestó no tener acceso a éste ni en la escuela ni en su domicilio particular, y trabaja en una escuela rural. Entre los cuatro docentes con acceso a internet, tres lo utilizan en su domicilio particular, y uno de ellos, que también trabaja en una escuela rural, en un establecimiento (café internet).

cuatro de los docentes entrevistados consultan con frecuencia in-ternet para explorar páginas relacionadas con cuestiones educativas, y realizar actividades como:

Elaboración de tareas. Tres de estos cuatro docentes refieren que •consultan internet dos veces a la semana, habiendo un caso que recurre a internet tres veces en el mismo lapso. Los docentes pue-den invertir desde dos a seis horas por semana en esta actividad.Elaboración de reportes para la escuela. La mayoría de los do-•centes reportan que una vez a la semana utilizan internet para elaborar los reportes de la escuela, invirtiendo una hora en su elaboración.Preparación de clase. Tres de los docentes consultan internet •una vez a la semana y dos de ellos, dos veces por semana. El total

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de horas a la semana dedicadas a ello se sitúa en un rango entre una y cinco horas por semana.Búsqueda de información general. Para esta actividad los do-•centes refieren consultar internet desde una hasta cuatro veces a la semana, a lo que dedican un tiempo semanal de tres a siete horas.Sólo dos docentes reportan que utilizan internet para mantener •comunicación por correo electrónico y/o “chat”; uno de ellos una hora a la semana, mientras el otro, un total de nueve horas semanales.En menor medida, lo docentes utilizan internet para consultar •diccionarios en línea y para buscar y descargar software educati-vo. Sólo un docente manifiesta hacer las dos actividades, duran-te una hora cada semana.Los docentes consultan páginas educativas una vez por semana y so-•lamente uno de ellos refiere que lo hace dos veces en el mismo lapso. La cantidad de horas de consulta varía desde una hora hasta tres.Dos docentes consultan la página de la • SEP; una la revisa una vez al mes, mientras que la otra refiere que la consulta dos o tres veces a la semana. Estas maestras también consultan la página electrónica de la RIEB; una dijo ingresar a este sitio para conocer la RIEB una vez al mes, mientras que la otra lo hace con el pro-pósito de “consultar, aclarar dudas, saber de qué va a tratar los cursos” dos o tres veces al mes (cuestionario docente, Yucatán).Las mismas docentes manifiestan entrar ala página de EM, una de ellas para “saber qué materiales audiovisuales puedo trabajar en mi grupo” (cuestionario a docente sobre perfil y formación, Michoacán 2), y la otra para revisar información antes y duran-te la clase, y manifiesta que “Desafortunadamente no siempre está disponible y no permite accesar a ella desde hogar, lo cual permitiría que conociéramos mejor su contenido y podríamos aprovecharla mejor en el uso didáctico (cuestionario a docente sobre perfil y formación, Mérida). La primera de ellas manifes-tóque consultaeste sitio dos o tres veces al mes, mientras que la segunda lo hace dos o tres veces por semana.

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Una docente manifiesta acceder a la página electrónica de la •Dirección General de Materiales Educativos dos o tres veces al mes para conocer los materiales que ahí se disponen. Asimismo, manifiesta que accede al PortalSepiensa para localizar informa-ción una vez al mes. También refiere que accede a otras páginas electrónicas para “bajar información, obtener material didácti-co, ideas para preparar clase”, dos o tres veces por semana (cues-tionario a docente sobre perfil y formación, Yucatán).

Los docentes expresan que la edad influye en el aprendizaje �del uso de EM y otras TIC, de modo que los menos jóvenes manifiestan una mayor resistencia a aprender a utilizarlas

Los testimonios que sustentan esta afirmación, y se ilustran abajo, apo-yan lo hallado en los levantamientos de información en gran escala, donde se ve que los docentes menores de 30 años, que han utilizado las computadoras como instrumentos de juego y trabajo desde muy jóve-nes, se ubican en los niveles de excelente y buena; los docentes mayores de 40 años han reportado, en esos estudios, niveles bajos de uso y habi-lidad computacional (Mejía y Martínez, 2010: 27)

CuadRo 7Testimonios sobre la relación entre la edad y el aprendizaje del uso de EM y otras TIC

Los maestros de más edad tienen mayor resistencia a usar las tic

Algunos tienen la habilidad [en el uso de las tic], saben emplearlas. A otros les cuesta un poquito de trabajo pero lo usan. Y yo siento que los maestros que tienen un poquito más de dificultad son los maestros que tienen, son más avanzados en edad, en este caso las maestras de 60 años, quizás por temor a echar a perder algo no lo emplean.

Entrevista a director, Michoacán.

Son pocos los maestros de edad avanzada que usan las tic

Son muy pocos, si ves las edades y tiempo de trabajo son maestros que no tuvieron contacto con las tic, entonces son muy pocos los que las usan.

Entrevista a director, Sonora.

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Los docentes afirman que tener acceso a � EM en sus hogares, ya sea por internet o a través de algún material impreso, los ayudaría a conocer los recursos para utilizarlos en clase, y a mejorar sus planeaciones con el apoyo del Programa

La mayoría de los docentes refieren que sería importante contar con EM en su casa para conocer los recursos que pueden utilizar en las sesiones de clase y realizar una mejor planeación de ellas con el apoyo del Programa. Esta sugerencia se sitúa en un contexto complejo pues, como se muestra arriba, algunos de los entrevistados –y muchos docentes mexicanos– no cuentan con equipo de cómputo en casa, además de que su horario la-boral les deja poco tiempo para la exploración de materiales educativos y la planeación de clase. Acaso a partir de esta situación, los maestros mencionan, además, la alternativa de contar con algún material impreso que describa los recursos de EM, a fin de apoyarse en él para explorar el contenido del software y planear sus clases. Esta inquietud de los docen-tes denota un escaso conocimiento de la Guía articuladora y del Manual de orientaciones para el uso de Enciclomedia como apoyo a la Reforma In-tegral de la Educación Básica, materiales impresos que la DGME ofrece a los docentes para facilitar el acceso a los recursos de EM, una ayuda a su práctica en el marco de la RIEB, y cuyos grados de distribución y uso entre los maestros entrevistados se abordan en el siguiente apartado.

CuadRo 8Testimonios relacionados el acceso a EM fuera de la escuela

Planear con em sin necesidad de hacerlo en la escuela

Una página de internet donde pueda uno buscar información o preparar una clase. Aquí tengo Enciclomedia pues voy a planear sin necesidad de venir a la escuela o buscar un recurso……La importancia que tendría que cada maestro tuviera acceso en su casa a Enciclomedia ¿Para qué? Para escoger bien porque trae muchos recursos y hay que ver cuál usar, entonces, si lo escoges todos pues es mucho, termina perdiendo el interés el niño. Entonces para que el maestro escoja el recurso adecuado para ese tema es necesario que antes él vea todo lo que trae ese… todas las ligas que trae ese tema. Pero hay ocasiones en que no hay tiempo para ello porque, por ejemplo, Omar no trabaja en la tarde, pero en su grupo sí trabajan, Marcos igual, profe Gerardo pues tiene doble plaza, la maestra Liliana se va a Obregón entonces no tienen en sus casas lo que es el programa de Enciclomedia para preparar un día antes o con más anticipación la clase o el tema que van a dar. A mí me parece muy importante que tuvieran acceso al programa de Enciclomedia en sus casas, si requiere una planeación de la clase que se va a dar.

Proceso Reflexivo con docentes, Sonora.

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Acceder a em desde sus casas o mediante otro recurso

Pues fuerte sería la disposición. La disposición de la mayoría de ellos, la apertura a conocer, eso sería lo fuerte. Lo débil sería la falta de tiempo o del recurso en su casa o en algún otro medio para que ellos exploren o preparen con anticipación las clases, entonces… lo veo difícil pero sí podría hacerse un espacio para que los maestros tuvieran la Enciclomedia en su casa y que la pudiera ver. Por ejemplo, aquí te enseñaba el disco portátil de Enciclomedia que se nos dio para capacitación a los maestros que fuimos a Hermosillo… Se puede instalar en una computadora y de ahí ver todos los recursos y usarse como parte de la planeación, como un recurso de la planeación porque es lo que se puede hacer en casa o sea Enciclomedia portable está muy bien.

Entrevista a director, Sonora.

Un recurso impreso también podría ayudar a planear con em

…yo me refería con tener un texto, un libro, de los recursos que tiene Enciclomedia. Entonces ya viendo que trae esto, pues voy a empezar así y ya uno lo puede anotar en su planeación y ya nada más su planeación entra, voy a usar el video. ¿Por qué? Porque el libro lo dice, el texto, o sea que haya un texto de los recursos que trae Enciclomedia es lo que decía hace rato, habiendo un texto uno planea y ahí pone todo, voy a usar Enciclomedia pero en esta parte, esa actividad van a mirar y entonces uno entra y ¡pas! De otra manera como dice, tiene que entrar buscando uno, es lo que yo te decía, yo me he quedado toda la tarde a estar ahí en la máquina, buscándole. Pero si nosotros tuviéramos un texto sería mucho más fácil, a eso es a lo que me refiero.

Proceso reflexivo con docentes, Sonora.

em podría consultarse en Internet en cualquier lugar en donde hubiera conexión

… de tener acceso a través de internet, yo he intentado bajar Enciclomedia al internet de la casa porque dicen: “baje gratis Enciclomedia” y no lo he podido hacer, tal vez por mi ignorancia, repito en el manejo de cosas de cómputo, no lo he logrado. En otros momentos he revisado en páginas y me dice que eso no puede hacerse, que nada más es vía oficial, pero sí sería una buena herramienta, no sé si nos lo puedan proporcionar o lo podemos comprar, comprar el programa, o no sé, para tener el acceso en la casa y ya si lo tuviésemos en la casa, podríamos revisarlo con más calma y preparar mejor las clases.


IV. Materiales coMo estrategia de apoyo para la práctica docente

De los materiales que el sistema educativo ofrece a los docentes se des-tacan, por su pretensión de apoyar a los docentes en el uso de Enciclo-media en el primer año de la RIEB, la Guía articuladora de materiales educativos de apoyo a la docencia y el Manual de orientaciones para el uso de Enciclomedia como apoyo a la Reforma Integral de la Educación Básica.

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En este apartado recuperamos si los docentes utilizan estos materiales y cómo lo hacen.

La Guía articuladora � no había sido distribuida a todos los docentes entrevistados en el momento de la visita, sólo dos de ellos la habían utilizado; una maestra reportó una imprecisión en ella.

La Dirección General Adjunta de Materiales Educativos, Programa En-ciclomedia, ha valorado la importancia de brindar, tanto a los docentes como a los alumnos, distintos materiales de apoyo en la transición que implica la RIEB. Tal es el caso de la Guía articuladora, diseñada para apoyar al maestro en el uso e identificación de materiales educativos desarrollados por la Secretaría, como son materiales impresos, audiovi-suales e informáticos (SEP, 2009d: 5).

Este material, sin embargo, ha tenido problemas de distribución y uso. En las dos escuelas del estado de Michoacán, que como entidad fe-derativa no participa en la RIEB debido a una decisión de la organización sindical que agrupa a la mayoría de sus maestros, no se conoce la Guía. De los tres docentes que sí la conocen, uno no la ha revisado (Zac.), y dos de ellos la conocen y hacen recomendaciones para mejorarla.

Una docente destaca un error específico en la Guía, que se explica en relación con que este material organiza tanto los recursos de la RIEB, como los recursos existentes antes esta Reforma, lo que en su opinión ha ocasionado una confusión al momento de referenciarlos.

CuadRo 9Testimonios respecto al uso de la Guía articuladora

Investigador: ¿Conoces la Guía articuladora? Maestra: La Guía articuladora no la conozco… Yo te respondo, pero yo no sé si me la van a dar o… no

he revisado yo mis libros, te voy a ser sincera, no los he revisado, porque yo dedico un día para ir a mi clase, no es justificación pero, bueno… es falta de preparación.


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Investigadora: ¿Usted también conoce la Guía articuladora? Director: No Investigadora: ¿No la conoce? ¿No se las dieron? Ve que con el paquete de libros de la reforma les dieron una

guía y que articula todas las actividades y entre ellas Enciclomedia para el uso de los maestros. ¿No la conoce?

Director: No. No, aquí de los 40 libros que ocupábamos para 6° nos dieron 30.

Entrevista a director, Michoacán 1. Investigador: Hay una Guía articuladora, no sé si ha escuchado de ella; en ella se intentan relacionar los

propósitos como están ahora con la Reforma, con los recursos que hay en Enciclomedia, pero no sé si usted conoce esa guía.

Maestro: Sí, la Guía articuladora. La Guía articuladora va más allá todavía, trata de relacionar así como Enciclomedia los libros… las asignaturas, diversas asignaturas, dar en una clase todas las asignaturas ahí en una sola, que no te cortes.

Investigador: ¿Todavía no tiene chance? Maestro: Pues es que todavía no sabemos, no le puedo hablar de algo que todavía no conozco. Investigador: Le han contado por ahí, pero… Maestro: Sí, una vez o dos, pero no para comprender. Entrevista a docente, Zacatecas. Investigador: Para terminar vamos hablar un poco de los nuevos materiales. ¿Cuáles de los nuevos materiales

y libros para el maestro y guías articuladoras conoces, de las que han salido con la reforma? Profesor: Conozco la Guía articuladora, no la conozco a fondo, ¿no?, pero la conozco, he trabajado con

ella. Me dieron el libro para el maestro de matemáticas, es una guía, una guía de matemáticas. Pues y los libros, los libros los he estudiado, he estado estudiándolos. Y pues nada más, son los que conozco hasta ahora.

Investigador: Oye, y la Guía articuladora ¿Qué te parece? ¿La has utilizado? Profesor: Sí, sí la he utilizado. Nada más que, pues, los temas que estás viendo, son un poco… Tienes

que relacionarlo, para poder planear un proyecto, pues, tienes que buscar, éste me sirve para esto, éste tema me sirve también para esto y pues a mí me gustaría que la Guía articuladora ya viniera con el mismo proyecto. Por ejemplo, el proyecto de español, qué puedo… cuáles temas puedo jalar de ciencias naturales, cuáles de cívica, cuáles de matemáticas, cuáles de historia. Me gustaría que viniera así.

Entrevista a docente, SonoraEn el caso del tema que estamos viendo ahora que es el de In xóchitl In cuícatl, nos trata acerca de poemas indígenas, y la Guía articuladora nos manda al “Sol de Monterrey”, que es el poema que vimos el primer día, que son poemas de un escritor mexicano, pero dentro del libro de ejercicios no hay textos de carácter indígena. En el de lecturas sí hay, esos libros de lecturas son un tesoro. ¿Cuál es el inconveniente? Que no llega a lo que nos piden, que debería tener la lengua náhuatl y el español, o la lengua indígena que se esté viendo más el español. Claro, que ahorita con el recurso de internet y con la posibilidad de consultar libros en otro lado, pues vamos supliendo esos detalles. También el caso del proyecto anterior que dice: “ciencias y creencias” deben comparar textos científicos con textos tradicionales y no encontré, no sé si por mi poco conocimiento de Enciclomedia, no encontré textos de creencias, nada más hay textos científicos, textos literarios, pero no hay.


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El � Manual de orientaciones para el uso de Enciclomedia como apoyo a la Reforma Integral de la Educación Básica es poco conocido y empleado en las escuelas visitadas

Para contrarrestar la desarticulación que los maestros enfrentan alutili-zar EM para reforzar los aprendizajes en los alumnos, la Dirección Gene-ral de Materiales Educativos elaboró el Manual de orientaciones para el uso de Enciclomedia como apoyo a la Reforma Integral de la Educación Básica con objeto de “mostrar al docente todas las posibilidades que Enciclomedia ofrece con el Plan y Programas de estudio para Educa-ción Básica 2009”(SEP, 2009b: 7).Sin embargo, sólo uno de los cinco docentes entrevistados lo había recibido al momento de nuestra visita a su escuela, y no lo había revisado. Otros maestros habían escuchado respecto a la existencia de un material para articular EM con la RIEB. Dado lo anterior, no se tienen elementos para valorar la pertinencia de esta estrategia de apoyo al docente.

CuadRo 10Testimonios respecto al Manual de orientaciones

No lo conozco, he escuchado que hay compañeros de la Supervisión Escolar que están orientando a los demás compañeros y creo que sí lo hay.

Entrevista a docente, Michoacán 2. Maestro: Sí, ya lo tenemos (el Manual de orientaciones)…y tampoco lo he consultado. Entrevista a

docente-director, Zacatecas. Investigador: También los de Enciclomedia se quedan un manualito chiquito para usar Enciclomedia con la

Reforma, ése para los de 6°. ¿Ése tampoco lo usan? –Los maestros niegan con la cabeza.

Proceso de Reflexión docente, Sonora. Investigadora: ¿Y entonces tampoco les ha llegado un manual que hizo del programa Enciclomedia para

utilizar Enciclomedia con los programas? Director: No, y qué bueno que me dice para solicitarlos, porque si no le pide uno a nuestro jefe, mejor

que ni le pida uno nada.

Entrevista a director, Michoacán 1.

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con base en los hallazgos anteriores, se recomienda verificar, a tra-vés del trabajo de contraloría, promoción, y capacitación con los enlaces estatales, la adecuada distribución y promoción del uso de los materiales de apoyo y orientación a la práctica docente con EM, como son la Guía articuladora y el Manual de orientaciones.

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capítulo 5infraestructura y gestión escolar

En este capítulo se describen las condiciones de infraestructura de las escuelas visitadas, así como aquéllas de gestión escolar que llevan a cabo los directivos para el funcionamiento de Enciclomedia (em) en los cen-tros escolares

I. Infraestructura

En este apartado se describe el proceso de instalación de los equipos de em en las escuelas, así como los cambios realizados para garantizar la seguridad de los mismos. También se da cuenta de las características de los equipos dotados y de los principales problemas a los que se enfrentan las escuelas respecto al funcionamiento y el mantenimiento de em. Para ello se retoma el contexto socioeconómico que caracteriza a las localida-des donde se ubican las escuelas, que incide en los procesos educativos que se desarrollan en su interior.

a) Contexto socioeconómico

El contexto socioeconómico incide �en los procesos educativos al interior de las escuelas

El contexto socioeconómico que caracteriza a las localidades donde se ubican las escuelas es un factor insoslayable a la hora de comprender el entorno y algunos de los aspectos que inciden en los procesos educativos al interior de los centros escolares.

Tres de las escuelas visitadas son urbanas y de organización com-pleta (Michoacán 2, “turno vespertino”; Yucatán, “turno vespertino”; Sonora, “turno matutino”), mientras que las otras dos son rurales, una

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de organización completa (Michoacán 1, “turno matutino”) y la otra multigrado (Zacatecas, “turno matutino”). Las localidades en las que se hallan estas dos últimas escuelas cuentan con una población menor a los 12000 habitantes, mientras que las ciudades en las que se ubican dos de las urbanas tienen una población alrededor de 700 000 habitantes.

Las respectivas localidades y ciudades cuentan con todos los servi-cios básicos como agua, luz, alumbrado público y drenaje (salvo el caso de Zacatecas, que tiene fosas de oxidación), y medios de comunicación como radio, televisión, teléfono, telefonía celular, correo e internet. Los medios de transporte van desde combis y camiones de transporte pú-blico, hasta taxis que funcionan dentro de las localidades o sobre la carretera que comunica a algunas de las escuelas, como en el caso de las zonas rurales. En Zacatecas, el docente de la escuela multigrado pasa por los niños en su camioneta para llevarlos a la escuela.

La localidad del caso de Zacatecas no cuenta con centro de salud, pero mensualmente llega una brigada del sector salud proveniente del municipio donde se ubica el hospital comunitario. Todos los demás ca-sos tienen centro de salud y médico particular.

Respecto a los servicios educativos, la mayoría dispone de educa-ción preescolar, primaria y secundaria federales; las localidades rurales (Michoacán 1 y Zacatecas) cuentan con telesecundaria, mientras que en las localidades del caso de Sonora, Michoacán 2 y Yucatán, tienen preparatoria; en estos dos últimos estados, existen diversas instituciones de educación superior.

Los materiales con que están construidas las casas varían; la mayoría está construida con tabique y/o ladrillo, y en algunos casos con adobe (Sonora, Michoacán 2 y Zacatecas). Los techos son de loza, algunos de lámina de asbesto y pocos, como en el caso de Michoacán 1, de teja, mientras que los pisos son, en su mayoría, de cemento. Algunas de las casas en las localidades rurales cuentan con solar o patio trasero con plantas y árboles frutales, así como con algunos animales (gallinas y cerdos, entre otros).

Las principales actividades económicas refieren al sector terciario de la economía (comercio y servicios), mientras que en el caso de Mi-choacán 1 y Zacatecas, aún predomina la agricultura; en el primero

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destaca el cultivo de fresa y frambuesa y, en menor medida, brócoli, papa, cebolla y chile; en el segundo, maíz y frijol para el autoconsu-mo principalmente. Varias de las familias son jornaleras. En el caso de Zacatecas, la cría de ganado porcino es importante, por lo que en la comunidad existen tres plantas de cría y engorda de cerdos, que emplea a unas 300 personas del lugar. cuentan también con ganado vacuno y caprino, y aves de corral tanto para autoconsumo, como para su venta en la asociación ganadera local.

cabe destacar que la migración hacia Estados Unidos, en todos los casos, es una constante de las poblaciones aludidas. En los casos de Mi-choacán 2 y Zacatecas son muy notorios, ya que la mayoría de las fami-lias tiene algún familiar radicando allí; en el caso de Yucatán, algunos habitantes migran a las zonas hoteleras de las playas de Quintana Roo.

En el caso de Michoacán 1, en ocasiones, todos los miembros de la familia migran, lo que ha provocado una constante deserción escolar; lo mismo ocurre durante las temporadas de elaboración del tabique, cuando se requiere la mano de obra de los niños.

Un aspecto más a destacar, en el caso de Yucatán y Michoacán 2, es el grado de violencia y delincuencia que se vive en los alrededores de los centros escolares, ya que en los dos casos existen bandas de jóvenes de-lincuentes que, en diversas ocasiones, han robado equipo de las escue-las. Además, en los dos, la mayoría de los estudiantes tiene problemas de violencia, abandono y desatención en sus hogares, lo cual repercute en su desarrollo académico.

b) Condiciones generales de infraestructura en las escuelas

En general, tanto las escuelas de organización completa como aquéllas multigrado están construidas con tabique, tienen techo de loza y piso de cemento; sólo en una el techo es de lámina de asbesto, mientras que en otra únicamente un salón cuenta con este tipo de material debido a la humedad. El número de aulas que tienen las escuelas de organización completa va de seis a 12, mientras que la escuela multigrado unidocen-tetiene sólo dos, una de ellas de adobe.

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Por su parte, todas las escuelas de organización completa tienen una oficina donde opera la dirección, unas mejor acondicionadas que otras, sobre todo las que se encuentran en zonas urbanas. cabe señalar que la dirección de la escuela rural no cuenta con teléfono ni computadora. En el caso de una de las escuelas con doble turno hay dos direcciones, cada una equipada con computadora y televisión, mientras que en la segunda sólo hay una oficina para el uso de ambos directores, cada uno tiene un escritorio y una computadora, además de una estantería compartida. La escuela multigrado no cuenta con un espacio propio para la dirección.

La mayoría de los centros escolares no tiene un espacio adecuado para la consulta de libros ni de material de apoyo para docentes y alum-nos, pues todo el disponible se encuentra en la dirección; en un caso se guardan en una bodega; por su parte, tres de las escuelas cuentan con algunos libros de la serie Rincón de lectura en el salón.

Respecto a los servicios básicos, todas tienen luz, agua y drenaje, salvo la escuela multigrado, que tiene fosa séptica. En cuanto a medios de comunicación, dos escuelas no cuentan con servicio telefónico en la dirección y sólo una reporta tener servicio de internet, tanto en la direc-ción como en el aula de medios; no así en los salones que cuentan con em, ya que la señal es muy baja. En términos generales, las condiciones de infraestructura de la escuela rural son más austeras.

La mayoría de las aulas cuentan con condiciones �de infraestructura adecuadas para el buen funcionamiento de em

En cuanto a la infraestructura de las aulas visitadas, todas cuentan con buenas condiciones, pintadas con colores claros, que contribuyen a tener un ambiente de clase claro y apacible, con una buena iluminación tanto natural como artificial, y no se observa humedad que pueda afectar el mantenimiento de los equipos de em. Algunas tienen persianas o cor-tinas negras para controlar el grado de iluminación cuando se usa em; sólo en un caso las cortinas no son suficientes para impedir el paso de la luz cuando se trabaja con el programa, lo que dificulta la lectura de lo proyectado en el pizarrón. Además del equipamiento de em tienen, en su mayoría, una serie de mapas, láminas, libros y material para dibujar

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y recortar, entre otros. Gran parte del mobiliario con que cuentan son sillas de madera y metal con paleta, y en un caso mesas para trabajo en pares. Todas tienen un escritorio y una silla para el profesor, libreros y pocas tienen estantes o repisas.

Las condiciones de infraestructura y seguridad con que cuentan las escuelas, tanto �al interior como al exterior, inciden en el uso y funcionamiento adecuado de em

Todas las escuelas cuentan, al interior, con la infraestructura necesaria para resguardar los equipos y brindar las condiciones óptimas de espacio e instalación eléctrica para su uso. Las aulas con EM tienen una herrería de protección en las ventanas; algunas tienen un sistema de candados de mayor seguridad en las puertas, o incluso doble candado o chapa. Otras medidas de seguridad que se han establecido en algunos casos son la instalación de alarmas, la disposición de dejar la luz encendida de cier-tos salones durante la noche, además de contar con la vigilancia y apoyo de las autoridades locales y la propia comunidad, como en el caso de Michoacán 1; cabe señalar que el contexto rural en el que se ubica esta escuela propicia un mayor interés y disposición por parte de la comuni-dad para vigilarla, y a pesar de que las bardas no están en buen estado y es fácil brincarlas, hasta la fecha no se han presentado incidentes.

Asunto Testimonio

Condiciones de seguridad

Sí, tenemos [condiciones para el funcionamiento adecuado de em] alarma, tenemos candados de más seguridad que los comunes de… Sólo se abre el candado con la llave y son muy caras y por eso mismo son de más seguridad.Entrevista a director, caso Michoacán 2


1

...a raíz de que se instalaron los equipos y que se manejó también lo de la sala de computación, se tuvieron que cambiar chapas, primeramente, como una medida de seguridad; otra es de que se dejan los salones, la luz de algunos salones, a veces uno, a veces otro, de la parte de arriba encendidos por la noche y las autoridades de la comunidad se encargan de la vigilancia; están al pendiente, mucho muy al pendiente… y uno lo agradece porque, en este caso, las autoridades de aquí o las mismas personas de aquí, pues están al pendiente de que no suceda nada, de que pueda haber un tipo de ilícito.Entrevista a director, caso Michoacán

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De los salones que utilizamos, todos tienen herrería… de los equipos, hace cosa de como un mes y medio atrás, diciembre más o menos, se robaron el cañón del quinto grado, me imagino que esto fue en la noche o un fin de semana. Forzaron la reja del salón, quitaron el candado, rompieron el candado y forzaron.Entrevista a director, caso Yucatán


…de antemano uno sabe que tiene el compromiso de cuidar el equipo… cuando uno sale, hay que cerrar el salón hasta con dos llaves, ahí las tengo, dos candados… Cuando trajeron los equipos, por lo regular se le pusieron rejillas a las ventanas para que no se metiera nadie. Entonces ésa es una cosa a favor de cómo cuidar el equipo y las cosas también que hay dentro de la escuela.Entrevista a director, caso Zacatecas

En cuanto a la seguridad de las escuelas hacia el exterior, en algunos casos no es adecuada; algunos planteles cuentan con una barda de un metro de altura en promedio, reforzada con una malla ciclónica o reja con púas de metro y medio más de altura; esto, no obstante, permite que el acceso al interior de las escuelas sea relativamente fácil, como en el caso de Yucatán, donde uno de los cañones de EM fue robado: “Forzaron la reja del salón, quitaron el candado, rompieron el candado y forzaron”. Esto ha minado el uso pedagógico de EM en quinto año de primaria, y al ser una escuela con doble turno, la negociación para reponer el equipo se dificulta por la falta de comunicación y colaboración entre los dos directores.

c) Proceso de instalación de EM

Existen diferencias en el proceso de instalación de � EM entre las escuelas rurales y urbanas que denotan una desigualdad de oportunidades: la instalación del equipo de EM en una de las escuelas rurales afectó la dinámica de trabajo y la revisión oportuna de los equipos una vez instalados

El proceso de instalación de EM estuvo a cargo de las empresas proveedoras de los equipos en cada estado. Los directores que estuvieron presentes mencio-nan que los técnicos se encargaron “de adecuar todos los equipos a las aulas”.

El caso de Michoacán 1 es significativo. Por un lado, demuestra el trabajo colectivo que se llevó a cabo durante el proceso de instalación entre distintos actores: desde la recaudación de fondos con ayuda de los padres de familia y el mejoramiento de las instalaciones con el apoyo y trabajo tanto del director como de los dos intendentes de la escuela,

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hasta el proceso de instalación de los equipos en el cuales tuvo presente la autoridad civil de la localidad. Por otro, los equipos se instalaron en un horario que no fue el adecuado, ya que los técnicos llegaron a las 9:00 de la noche y concluyeron su trabajo en la madrugada: “nos la pasamos casi toda la noche, toda la noche”, señaló el director. Por ese motivo, no todos fueron probados y, a la mañana siguiente, se dieron cuenta de que algunos no funcionaban. Según el director, los técnicos suelen llegar en horarios extraescolares: “como siempre, llegan fuera de horario de trabajo”. En ocasiones, han llegado reparar los equipos por la tarde, cuando ya no hay nadie laborando, lo que demuestra una clara falta de comunicación entre los proveedores y la escuela.

En una de las escuelas urbanas no se reporta contratiempo algu-no y el director señala que sólo se encargó de dar las facilidades para que los técnicos trabajaran con los equipos. En los casos de Zacatecas y de Michoacán 2, el equipo de EM ya estaba instalado cuando los directores llegaron. Por su parte, en Yucatán, el director del turno vespertino no estuvo presente ya que se instalaron en el horario del turno matutino.

Asunto Testimonio

Apoyo de padres y trabajadores para acondicionar la escuela. Instalación de em en horario inoportuno

Cuando se nos comenta que iba a llegar el programa de Enciclomedia, teníamos muchos problemas de filtración de humedad… Como le comentaba, desde el principio, lo que pasa es que esta obra no fue planeada, la construcción de salones, como lo hicimos por pedacitos, ése fue el problema, que cuando ya acabamos, no era una sola plancha, sino que la habíamos hecho por partes, y ese problema se vio reflejado ahora para lo de Enciclomedia, pues había mucha filtración de agua y optamos por ponerle vitro piso… En cuestión de electricidad, con apoyo de padres de familia, pues, se compró material; favorablemente uno de nuestros intendentes conoce de esto y entre los dos intendentes se apoyaron y, pues, yo también por ahí en un ratito les estuve apoyando que a jalar los cables, que a acomodar mangueras, y parece que quedó bien, porque ya en esa cuestión nos ahorramos un gasto, un desembolso.

Vinieron un poquito antes de que trajeran los equipos, vino un técnico y revisó, tomó fotografías, inclusive hasta le dimos una pintadita para que no estuviera tan feo y dijo que sí, que sí era aceptable para la instalación de Enciclomedia. Nada más que, como siempre, llegan fuera de horario de trabajo y ese día vinieron en la noche… ¿Cuál fue la novedad?, que ese mismo día en la noche llegan [los instaladores], ya por ahí estaba yo en mi domicilio y pues llega el señor Nicolás [autoridad civil de la localidad], y pues dice: “¡Maestro!, ya llegaron a instalar”, eran las nueve de la noche; “¿A estas horas?”; “Sí”. Pues, ya agarramos la camionetita, vámonos, y sí, aquí nos la pasamos casi toda la noche, toda la noche.Entrevista a director, caso Michoacán 1.

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Recepción del equipo por parte del turno de la mañana

…no estuve presente [en la instalación], de hecho, los que se encargaron de la recepción y de firmar estos equipos fue el turno de la mañana; de hecho, siempre se lo dan a la mañana por ser el turno que tiene mayor número de alumnos. Ellos manejan los códigos, manejan las llaves y el acceso.Entrevista a director, caso Yucatán.

Instalación a cargo de los técnicos

Pues la instalación estuvo a cargo más que nada de los técnicos, nosotros solamente dimos las facilidades para que ellos trabajaran con el equipo dentro de las aulas. Pero, pues, nosotros, de instalación, no sabíamos nada, ni conocíamos; entonces, ellos fueron los encargados de adecuar todos los equipos a las aulas ya existentes. Fue como en el 2004, 2005 creo, no recuerdo exactamente.Entrevista a director, caso Sonora

Los comentarios vertidos en el caso de Michoacán 1 dejan ver el trabajo que le costó a la escuela cumplir con las condiciones señaladas para poder ser acreedora del equipo de EM, lo cual evidencia ciertas desventajas económicas con respecto a las escuelas urbanas, a las que tuvieron que hacer frente tanto el director como los padres de familia para obtener el equipo.

Por su parte, el caso de Yucatán deja claro que el turno de la mañana es el que tiene mayor injerencia en la toma de decisiones concernientes a la es-cuela. El director y la comunidad escolar del turno vespertino no participa-ron en el proceso de instalación, lo que denota una falta de vinculación de lo que acontece en la escuela y, sobre todo, de apropiación del uso de EM.

d) Cambios en la infraestructura de las escuelas a partir de la llegada de em

Las escuelas modificaron, principalmente, los espacios, las condiciones de �seguridad en los salones y la instalación eléctrica para poder contar con em

Los cambios que tuvieron que hacer las escuelas para poder recibir el equipo de EM fueron, en primera instancia, disponer el espacio y los salones adecuados para instalarlo: “adaptar los espacios para proveer de ese equipo a la escuela y cambios estructurales en cuanto al edificio…como la disposición de nuevos salones”; éstos se asignaron de manera permanente para el uso de EM. Otros de los principales requisitos que tuvieron que cumplir las escuelas como condición para que les fuera

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dotado EM fueron la instalación de medidas de seguridad en todas las aulas y la provisión de una red eléctrica adecuada e independiente.

En todas las escuelas se colocaron medidas de seguridad en ventanas y puertas para evitar el robo de los equipos y se acondicionó la ilumina-ción de las aulas: “La iluminación… pues se hicieron arreglos para que, cuando se use Enciclomedia, poner las cortinas y, cuando no, abrirlas”. Enotrocaso, fue necesario reparar los techos, porque tenían serios pro-blemas de filtración de agua y humedad.

Asunto Testimonio

Arreglo de problemas de humedad en los salones e instalación eléctrica para poder contar con EMApoyo de padres de familia

Teníamos muchos problemas de filtración de humedad. En tiempo de lluvias, donde quiera era una filtración enorme de humedad, goteras, inclusive, no hallábamos qué hacer, porque nos dicen: “si hay humedad, no se va a instalar el equipo”. No sabíamos cómo arreglarlo, lo que pasa es que esta obra no fue planeada… Se solucionó [Se puso vitro piso para solucionar el problema] y esos fueron los cambios que tuvimos que hacer. En cuestión de electricidad, nos pidieron que fuera una red independiente. Con apoyo de padres de familia pues se compró material… [Posteriormente] tuvimos que llamar nuevamente a los padres de familia para construir unas rejas que están colocadas en los salones de cuarto, como protecciones para evitar el robo de los equipos y eso fue en el siguiente ciclo escolar.Entrevista a director, caso Michoacán 1.

Adaptación de los espacios, seguridad y electrificación para instalar EM en los salones

Sí, definitivamente ha habido cambios, primero adaptar los espacios para proveer de ese equipo a la escuela y ha habido cambios estructurales en cuanto al edificio, como la disposición de nuevos salones. Se mejoró el aspecto en cuanto al acondicionamiento físico de esos salones… De los salones que utilizamos, todos tienen herrería, así como también en la mañana era condición necesaria para que se les colocara Enciclomedia, que tengan protección… La única condición de la que tengo conocimiento era la protección, la cometida en cuanto a la electrificación, nada más se hicieron modificaciones para que pudiera tener el acceso.Entrevista director, caso Yucatán

Arreglos en la iluminación y protección de aulas

La iluminación, pues, se hicieron arreglos para que, cuando se use Enciclomedia, poner las cortinas y, cuando no, abrirlas. De energía eléctrica es suficiente para Enciclomedia [Los cambios que se tuvieron que hacer fueron] proteger las aulas con rejas y es todo lo que se hizo, porque las aulas ya estaban listas, con su energía eléctrica suficiente, el espacio, pues, ahí está, es el adecuado. Nada más era protección de las aulas lo que hacía falta.Entrevista a director, caso Sonora

Protección de ventanas como medida de seguridad

…de antemano uno sabe que tiene el compromiso de cuidar el equipo; entonces, se le está dando, pues, no sé si sea mantenimiento, pues, más bien limpieza, limpieza al equipo para guardarlo en buenas condiciones, de igual forma, cuando uno sale, hay que cerrar el salón hasta con dos llaves, ahí las tengo, dos candados… Cuando trajeron los equipos, por lo regular se le pusieron rejillas a las ventanas para que no se metiera nadie. Entonces, ésa es una cosa a favor de cómo cuidar el equipo y las cosas también que hay dentro de la escuela.Entrevista a director, caso Zacatecas

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e) Equipamiento de em

La versión 2.0 de � em fue instalada en todas las escuelas; dos de ellas además cuentan con em en 4° año

Todas las escuelas de organización completa fueron dotadas con equi-po en 5° y 6° grados de primaria, mientras que en las dos escuelas de Michoacán se instalaron también en 4°,con el equipo que sobró de la dotación; sin embargo, sólo pueden trabajar con los materiales de 5° y 6° grados para los que fueron diseñados. Desde que se dotó de EM al 4º año de primaria en el caso de Michoacán 1, el software no se ha podido utili-zar y el equipo se usa sólo para proyectar videos. Actualmente, todas las escuelas, incluyendo la multigrado, cuentan con la versión 2.0 de EM.

El siguiente cuadro muestra el número de equipos con que fueron dotadas las escuelas visitadas y la versión de EM.

CuadRo 1

CasoGrados que cuentan con

equipamientoNúmero de equipos Versión

Michoacán 2 4º, 5º y 6º3

Turno vespertino2.0

Michoacán 1 4º, 5º y 6º 6 2.0

Yucatán 5º y 6º2

Turno vespertino2.0

Sonora 5° y 6° 4 2.0Zacatecas Multigrado 1 2.0

Las características de los equipos varían según los proveedores en cada estado �

Los equipos de EM, en todas las escuelas, cuentan con computadora, pizarra interactiva, proyector, marcador electrónico e impresora; los modelos y las marcas varían según los proveedores que se encargan del equipamiento y mantenimiento en los respectivos estados.

El siguiente cuadro muestra las características de los equipos que se encuentran en el aula de los profesores videograbados.

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CuadRo 2

Yucatán Michoacán 2 Sonora Michoacán 1 Zacatecas

Computadora

1 computadora de pantalla plana DELL. Bocinas Labtec CPU Tripp. Lite. Ratón

1 computadorade pantalla plana marca DELL

Computadora con pantalla plana, par de bocinas con subwofer. Ratón

PC DELL con pantalla plana DELL, teclado DELL Ratón

OptiplexGX 5220.(CPU, monitor, teclado, ratón)

Pizarra

Pizarra interactiva Polyvision

Pizarrón interactivo AlftherInteractivePorcewol.

Pizarra interactiva

Pizarrón electrónico interactivo blanco

Pizarrón Interactivo Interwite

Proyector Proyector Proyector Proyector Proyector epsonVideo proyector BENQ,

MarcadorMarcador electrónico

Pluma electrónica (e-pen) y borrador interactivo

Marcador electrónico

Marcador para el pizarrón electrónico

Marcador para pizarrón electrónico

Impresora Impresora OKIB4350

Impresora monocromáticaImpresora láser

Impresora monocromática 4350

Impresora OKI B4350

Problemas con el funcionamiento y el mantenimiento del equipo de em

Las escuelas reportan fallas técnicas constantes en la mayoría de los equipos �

Uno de los principales problemas que enfrentan las escuelas respecto a EM son las constantes fallas técnicas en los equipos: averías en los pro-yectores, impresoras, así como problemas de calibración de las pizarras y plumas electrónicas, entre otros. Debido a esto, las medidas de segu-ridad son importantes para brindar el cuidado necesario a los equipos y evitar que se pierdan sus accesorios del aula.

A continuación se describe el estado en que se encuentran los equi-pos de las aulas visitadas.

Caso Estado del equipoMichoacán 2 En 5° no utilizan EM porque el proyector está descompuesto.Michoacán 1 Hay constantes fallas técnicas en los tres grados. La impresora en un caso no funciona.

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Yucatán

La interactividad es con la mano. Los alumnos y la maestra tienen problemas cuando quieren tener interactividad con la pantalla, ya que muchas veces no responde o se ejecutan tareas que no desean los alumnos, por eso prefieren manejar EM desde la computadora. Constantemente falla el proyector. El control del proyector se perdió en el turno matutino.

SonoraLa pizarra ya no se puede calibrar, por lo que utilizan los marcadores de agua sobre el pizarrón blanco. No pueden mover la imagen porque se pierde lo subrayado. Tienen marcadores, pero no los usan porque la pantalla no se puede calibrar.

Zacatecas Los marcadores electrónicos se descomponen fácilmente por el contacto con los niños.

Además de las fallas técnicas señaladas anteriormente, las escuelas con doble turno se enfrentan a una falta de comunicación entre directivos para solucionar los problemas y las averías de los equipos de EM, así como a la falta de seguridad y cuidado en el aula para evitar que se extravíen los ac-cesorios. Por otro lado, la falta de actualización de los equipos provoca que éstos no se puedan vacunar, ni revisar las computadoras constantemente, ya que uno de los principales problemas que tienen los equipos es la cantidad de virus que se introducen en las máquinas, vía los dispositivos de memoria USB; esta cuestión se podría solucionar en varias escuelas teniendo acceso a internet, pero no todas cuentan con este servicio, sobre todo las rurales.

Asunto Testimonio

Averías en cañones e impresoras

Aquí el problemita que le encuentro yo, es que cuando son ambos turnos hay siempre desperfectos y, si no se descompone por la mañana, se descompone por la tarde… Incluso estos [cañones] los acaban de arreglar hace como un mes o dos meses y creo que el cañón del grupo de 5° ya no sirve, algo le pasó que ya no proyecta y así. Ahorita las impresoras están trabajando, pero duraron más de un año, o más que no se usaban por lo mismo… Que se atora la impresora, que ya no imprime, que el cañón ya no proyecta, que los controles ya no tienen pilas, y nadie quiere comprar…Entrevista a director, caso Michoacán 2

No se actualizan los equipos. Problema de seguridad

...los equipos tienen algunas fallas, no tienen actualizaciones y cuando se quiere manejar, pues no funcionan, no están al cien por ciento. Hay dos [equipos]. No funciona ni uno, uno más, se lo robaron... De hecho, se ha reportado; ha fallado el pizarrón, se han desaparecido accesorios, pero son accesorios, por ejemplo, el mouse. Entrevista a director, caso Yucatán

No se cuenta con internet. Problemas de calibración en las pizarras; fallas en las impresoras y en el lector de discos

[Las computadoras] están conectadas, tienen su antena parabólica ahí, pero la señal no es para usar el internet, supuestamente es para monitorear nada más. Entonces la señal no permite abrir otras páginas. Hay equipos, por ejemplo, el de sexto “B”, que no lee los discos, problemas técnicos, de impresión, descalibramiento de pizarrones. La movilidad de los pizarrones que no están fijos… se mueve y pierde la calibración a cada instante. [Lo solucionamos] agarrando el pizarrón cuando se va usar, deteniéndolo manualmente. La impresora no sirve, no se usa simplemente… hay veces que de volada se pierde la calibración y hay que volver a calibrar de vuelta.Entrevista a director, caso Sonora

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Falta de calibración de las plumas y fallas técnicas

Hay ocasiones en que la pluma no está bien calibrada; entonces, cuando quieres hacer un trazo o apuntar en algún lado, se descalibra un poco, y te marca en otro lado; hay ocasiones en que uno, como maestro, o los mismos niños apachurran el botón secundario de la pluma, y al momento de agarrarlos se desplaza… Entonces, mandamos calibrar, se calibra, y a los tres días otra vez pasa lo mismo. Entonces no sé qué tenga que ver, si es el software o es por la luz, o ambos. Entrevista atp, caso Zacatecas

Las constantes fallas en los equipos, la falta de capacitación de los �docentes y el poco o nulo mantenimiento que se da a los equipos provocan cierta “desidia” o desinterés en los maestros para usar em

El desconocimiento en el manejo de los equipos y la falta de capacita-ción a los docentes al respecto influyen en un mal uso de los mismos, mientras que el poco cuidado de ciertos docentes al utilizar EM también contribuye a que aquéllos se descompongan.

Asunto Testimonio

Desidia ante las constantes fallas de los cañones, la falta de mantenimiento y capacitación

Vienen y nos dan orientación, luego ni tóner hay para las computadoras; luego, que el cañón se descompuso y se tardan los años en repararlo; de alguna manera debe de ser positivo, porque ya todo es a base de computadoras, pero la desventaja es de que no nos dan el mantenimiento… si no tenemos nosotros la facilidad, nosotros mismos hacemos desidia y no nos actualizamos para poder dirigir a los alumnos de esa manera.

Aquí, en la escuela, investigando por mí misma, adentrándome a ver qué es lo que tiene, yo no he tenido, las veces que he ocupado el programa, no he tenido por parte de nadie una asesoría, y cuando llegó el programa y que me tocó trabajar con él a mí me dijeron: “Sabes qué, tienes cuarto año–por decirte algo–si te sirve, utilízalo, si no déjalo”. Me ha gustado meterme por ahí, he sacado información. Por ejemplo, ahorita el cañón de mi salón no sirve, se reportó, lo vinieron a cambiar, pero yo creo que era uno que ya habían arreglado y volvió a… fallar, entonces ahí está inservible.Grupo de enfoque, caso Michoacán 2

Mal uso del equipo por falta de conocimiento y capacitación. Falta de cuidado por parte de docentes y alumnos

En algunos casos, se hizo mal uso de este tipo de máquinas y, pues, las dañaron. Las dañaron… por no saber su uso, y qué sucede, que a veces queremos de una manera o de otra hacer como que estamos trabajando, le movían, le buscaban, y a veces lo que hacían era dañar los equipos. Situación de que, como no le sabían, pues no tuvieron el cuidado adecuado, y llegaba el niño y, como tenía la curiosidad, también le movía, entonces creo que fue un error de parte de nosotros no tener el cuidado, debido a que no tuvimos la capacitación, pues no medimos las consecuencias ya hasta que vimos: “¡Ah caray!, ya se dañó”. Creo que fue un aprendizaje, cómo pudiéramos llamarle, desagradable, pero, pues sí, sí logramos, en este caso, que los maestros fueran conscientes de que, si no se tiene el cuidado, se daña. Entrevista a director, caso Michoacán 1

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Los proveedores no acuden a reparar los equipos

Inclusive cuando falla el equipo, pues, uno anda esperando a ver quién lo va a reportar, se lo reportas a tu autoridad inmediata superior, y pues, tampoco reporta, porque no recibió el equipo, bueno, optas por gastar tu crédito y llamas y no lo vienen a reparar y vuelves a llamar y no lo vuelven a reparar.Grupo de enfoque, caso Yucatán

Los testimonios recabados dan cuenta de que los proveedores no dejan bien reparados los equipos, que no se les da un mantenimiento constante y que en ocasiones no acuden a repararlos.

Para terminar, es importante señalar que no todas las escuelas tie-nen los recursos económicos necesarios para reparar los equipos por cuenta propia, lo que obstaculiza el uso de EM, al no contar con el apoyo oportuno de los proveedores del soporte técnico.

II. Gestión escolar

En este apartado se describen la organización y la administración que desempeñan, principalmente los directores, para el funcionamiento y la operación de Enciclomedia en las escuelas visitadas, ya que estas acti-vidades tienen que ver con la organización de la planta docente, el uso de EM por parte de los maestros (tanto los que cuentan con equipo en el aula, como los que no), así como con algunas de las problemáticas que enfrentan los maestros para el uso, el manejo y el cuidado del equipo.

También se describe la gestión que han realizado los directivos para la implementación de cursos en el manejo y actualización del software, así como para su adecuado funcionamiento y mantenimiento, y por último los diversos usos dados a EM por parte del colectivo escolar.

a) Operación de em en la escuela

Con la instalación de � em se modificaron los criterios para elegir a los docentes de 5° y 6° grados y se designaron de manera permanente los salones donde se imparten estos grados

Además de las modificaciones hechas en la infraestructura de las es-cuelas para asegurar y resguardar los equipos de EM, con la llegada del

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programa se establecieron nuevos criterios para asignar a los maestros de 5° y 6° grados de primaria. Asimismo, la disposición y la organiza-ción de los grupos cambiaron, ya que anteriormente éstos se rotaban en distintas aulas. con la introducción de EM se designaron salones espe-cíficos para impartir 5º y 6º grados. En el caso de una escuela, se optó por fijar las cuatro aulas correspondientes a estos años, para posibilitar el seguimiento de cada grupo durante dos ciclos escolares por parte del mismo docente, es decir, que los maestros de 1° continúan con 2°, los de 3° con 4°, y los de 5° con 6° grado.

Asunto Testimonio

Organización de las aulas y seguimiento de grupos

O sea, por lo regular, los grupos se movían de aula; entonces hoy, a partir de que llegó Enciclomedia, esas cuatro aulas se quedaron para 5° y 6° fijas; entonces se cambian de grado nada más, o sea un año hay 5° en una aula y en el otro siguiente hay 6°, porque el mismo que tiene 5° procuramos que se vaya a 6°, para que se dé seguimiento al mismo grupo; es la única adecuación que se hizo en cuanto a organización.Entrevista a director, caso Sonora

Es poco frecuente que docentes de otros grados, �sin equipamiento en el aula, usen em

Respecto al uso de EM en grados que no cuentan con equipamiento en el aula, la mayoría de las escuelas completas menciona que los docentes no recurren al uso del equipo instalado en otras aulas. Algunas razones, según lo que reportan los directores, consisten en el desconocimiento del programa; resistencia por parte de ciertos maestros para emplear las nuevas tecnologías, o bien por la falta de iniciativa de los profesores; no obstante, la información obtenida también da cuenta de la falta de ac-ciones por parte de los directores para fomentar su uso en otros grados, facilitar horarios en que los docentes puedan emplearlo, o bien para gestionar los cursos necesarios para aprender a utilizarlo.

Asunto TestimonioUso de EM en otros grados

No, los otros grados no lo utilizan [EM]… Quizás sería por la iniciativa, o porque no han preparado algún tema en el cual puedan usar el equipo, hasta para una proyección.Entrevista a director, caso Yucatán

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Uso de em en otros grados

No, solamente lo he vivido [refiere al uso de em en otros grados] en otras escuelas donde hay un aula de computación, solamente las escuelas que tienen aula de medios.Entrevista a directora, caso Michoacán 2

Uso de em en otros grados

No, lo que le decía, no más de 4° que ocupan ciertas cosas [El programa de em en 4° año aparece en construcción], pero con los otros [grupos] no. En actividades sí, sí han usado en actividades, por ejemplo, pues vienen lo que son la “Clínica”, y les pasan algunos videos, ¿verdad?, a todos los grupos…Entrevista a director, caso Michoacán 1

Debido a lo anterior, el uso de EM por parte de los maestros de otros grados que no cuentan con equipamiento en el aula es poco frecuente; sólo se menciona en dos casos. En el primero, el director de la escuela señala que a la docente que imparte 2º año de primaria “le gusta mucho también la tecnología”, y ha proyectado videos que vienen en el progra-ma de EM para tratar algún tema; para ello intercambia el salón con otro profesor, o bien usa el equipo cuando el grupo que cuenta con EM tiene educación física. Esto demuestra, por un lado, la iniciativa de la docente por emplear en clase nuevas herramientas que favorezcan el proceso de enseñanza-aprendizaje de sus alumnos y, por el otro, la disponibilidad de los maestros, en este caso, de prestar el equipo en horarios apropiados que no interfieran con sus labores escolares.

En el segundo caso, la utilización de EM por parte de los docentes se llevó a cabo dentro de un proyecto del Programa Nacional de Lectura en el que utilizaron EM para compartir sus respectivas investigaciones en cada grupo; sin embargo, el uso de EM fue breve debido a las fallas del equipo, lo que provocó que el proyecto no continuara.

Si bien existen iniciativas por parte de los maestros para compartir los equipos con sus compañeros, la mayoría de los testimonios recaba-dos da cuenta del poco uso de EM por parte de otros docentes, y la poca disposición o preocupación de los directivos para propiciar y fomentar su uso; ello, principalmente, como se verá más adelante, debido a las constantes fallas que tienen los equipos y el desánimo que esto provoca entre los profesores.

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Asunto Testimonios

Uso de em en 2° año

Hay maestros, por ejemplo la maestra de 2°, que le gusta mucho también la tecnología; ha proyectado videos de los mismos recursos que trae Enciclomedia para tratar algún tema. No recuerdo ahorita en sí un tema específico, pero sí lo han usado, cambian de salón en el momento que se va ocupar el equipo, le pide al maestro o se aprovecha cuando se vienen a educación física. Entrevista a director, caso Sonora

Uso de em por parte de los docentes en el marco del Programa Nacional de Lectura

… cuando empezamos acá en la escuela, hace como dos años… se hizo un proyecto por parte del Programa Nacional de Lectura en el que todos los maestros participaron; cada uno investigó un tema y se les presentó a todos los niños. Cada maestro daba la clase en Enciclomedia… ponían su disco o su grabación que ellos mismos investigaban…y explicaban así, grupo por grupo. En esa ocasión, todos los grupos usaron Enciclomedia, había el proyecto de ampliarlo… Se quedó en proyecto porque fue cuando Enciclomedia empezó a fallar…Grupo de enfoque, caso Mérida

La frecuencia del uso de � em como una herramienta que favorece el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula está limitada por las condiciones de operación, el funcionamiento de los equipos y la falta de capacitación

como se puede observar en el siguiente cuadro, la mayoría de las escue-las de organización completa se han enfrentado a una serie de proble-máticas diversas que han imposibilitado un uso adecuado y continuo del programa de EM, aunque el uso que refieren las escuelas de EM es para apoyar las actividades académicas en el aula.1

CuadRo 3

CasoGrados que cuentan con equipamiento

Características del uso Tipo de problemática

Michoacán 2 4º, 5º y 6ºEl grupo de 5º no usa em porque tiene el cañón descompuesto.

Fallas técnicas en los dispositivos electrónicos.

Michoacán 1 4º, 5º y 6º

Los tres grados no han podido hacer un uso continuo de em por fallas técnicas en el equipo. En 4° año los profesores no han podido acceder al programa porque aparece en construcción, por lo que han utilizado sólo el equipo para ver videos.

Fallas técnicas en los dispositivos electrónicos y en el contenido del software.

1 El uso de em en 6° año se verá en detalle en el eje 4 de este informe, sobre la integración de em en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

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Yucatán 5º y 6º

5° año no cuenta con equipo ya que, señala el director, fue robado. En el caso de 6° el equipo ha tenido fallas técnicas, por lo que su uso no es constante

Fallas técnicas en los dispositivos electrónicos y problema de seguridad en la escuela.

Sonora 5° y 6°Han utilizado el programa de em no sin algunas fallas técnicas en la calibración de los pizarrones o fallas en el lector del disco.

Fallas técnicas en los dispositivos electrónicos.

El cuadro anterior indica que las escuelas de organización completa visitadas no han hecho un uso continuo del programa de EM debido, principalmente, a las fallas técnicas y, en algunos casos, como se verá más adelante, por el temor a descomponer el equipo, o bien por el con-flicto existente en las escuelas que cuentan con doble turno. Es impor-tante destacar que, para hacer un buen uso de EM, como se señala en el caso de Zacatecas, es necesario conocer el programa, pero también saber con anterioridad lo que se va a trabajar. Esto requiere tener acceso a EM en horas extraescolares dentro del aula o en los centros de maestros para poder consultarlo y planear las sesiones, lo cual no siempre es posible.

En los casos de Zacatecas y Michoacán 1, el uso del programa ha sido limitado, ya que no lo conocen a profundidad, debido a que no han recibido capacitación; en el primero porque el docente es recién egresado, y en el segundo porque la experiencia laboral del docente que imparte 6º año se ha desarrollado, en su mayor parte, en escuelas rura-les que no contaban con EM.

Asunto Testimonio

Falta de capacitación y actitud propositiva hacia las tic

… A veces nos equivocamos, ¿verdad?, pues no sabemos utilizarlo porque no nos dicen cómo. No, pues, no me dicen cómo porque yo apenas egresé y no sé utilizarlo. Entonces, no toda la culpa, a veces no sabemos contestar bien o decir bien las cosas, ¿verdad? Reaccionamos por instinto: “no sé usarlo”, pero no sabes que todo eso lleva un proceso, algo que todavía no hemos vivido.Entrevista a docente, caso Zacatecas

Poco conocimiento de em por falta de capacitación y recursos para instalarlo

…anteriormente, estuve trabajando en el municipio de Jiquilpan, pero en zonas rurales, comunidades que pertenecían a este municipio. Por ahí alcancé a recibir un equipo de Enciclomedia, el cual nada más lo recibimos, y al no tener el equipo o la instalación adecuada de la energía eléctrica, duró ahí resguardado bastante tiempo hasta que, por fin, los padres de familia apoyaron y también un poquito la supervisión escolar… y desgraciadamente, pues, ya fue el traslado que me hice de Jiquilpan hacia Zamora y, pues, ya no me tocó verlo instalado.Entrevista a docente, caso Michoacán 1

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En el caso de la escuela multigrado, en la que el docente imparte cla-se a niños de 1° a 6°años, el uso de EM no es frecuente. Si bien el equipo no ha tenido fallas, el maestro menciona que no conoce a profundidad el programa, ya que es recién egresado y aún no ha recibido capacitación al respecto, sólo un par de asesorías por parte del ATP.

Asunto Testimonio

Uso poco frecuente de em debido a la falta de capacitación y conocimiento profundo del programa

…hay veces que llegamos con nuestro plan de clases, nos paramos enfrente del equipo, y queremos que el equipo nos haga todo, todo el desarrollo de la clase y eso no; si tú quieres enseñar algo, debes de dominar lo que quieres enseñar, consultarlo antes y nunca lo hacemos. A veces llevamos, cuando mucho, lo que es la idea de lo que queremos, como ahora yo, que ya traigo mi diseño de clases y vengo a sacar mi material de la computadora; eso era sencillo, sacar solamente el mapa, extraerlo y ya aplicarlo con los niños, pero hay veces que vamos a proyectar videos y dentro de los videos debemos de saber cuándo vamos a preguntar, qué les vamos a preguntar a los niños, y si no lo consultamos antes, pues no podemos… Pero sí, sí es necesario consultar mucho y también el que no sabemos cómo utilizar, no sabemos dónde llegar a ciertas cosas que no sabemos cómo utilizar. En mi caso será porque no he tenido ningún diplomado, cosas de esa índole… es por eso que por ahí batallo en el uso de esto. Igual y la de los demás compañeros no sea la misma situación.Entrevista a docente, caso Zacatecas

La habilidad en el uso de las � tic, así como la experiencia docente en el grado educativo, definen la asignación del uso de em en las escuelas de organización completa

Otro de los criterios que se consideran para la asignación de los grados con Enciclomedia, como mencionan algunos de los directores de escuelas de organización completa, es el conocimiento y el manejo de las nuevas tecno-logías, además de la capacidad y la experiencia que deben tener los docentes en la impartición de 5º y 6º grados de primaria. Lo anterior exige una constante actualización por parte de los maestros que se enfrentan a estos grupos, incluso en 4º año, cuando se cuenta con equipamiento de EM.

Asunto Testimonio

Criterios de asignación de los docentes: capacidad, experiencia y actualización en tic

Bueno, en primera instancia [se eligen] por capacidad, por experiencia. En segunda instancia, pues sabemos que todos los maestros tienen que estar actualizándose constantemente para que puedan manejar equipos, si no tiene esa habilidad, se le sugiere al maestro que se vaya a capacitar.Entrevista a director, caso Yucatán

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Criterios de asignación de los docentes: experiencia y manejo de TIC

[Se designa a]…los maestros que han tenido experiencia con estos grados. Y, sobre todo ahora que está Enciclomedia, que tengan capacidad para manejar las nuevas tecnologías…Entrevista a director, caso Sonora

Selección de grupos por parte de los propios docentes según su capacidad (autoasignación)

Ahora, pues cambia todo, ¿verdad?, más que nada ya tenemos, en este caso la experiencia, ¿verdad?, cuando vamos a observar de que hay temas dentro de su planeación que a veces les cuestan un poquito más de trabajo. En reunión de consejo técnico lo hablamos: “¿Saben qué?, ahora ya no voy a designar a los grupos, que sean ustedes mismos los que digan ‘yo quiero’, pero lo hagan y le echen ganas”, ¿por qué?, porque a la mejor yo no me siento capacitado para impartir aquello, capacitado para impartir esto. Y sí, logramos tener un buen acercamiento junto con mis compañeros y, pues ellos mismos decidieron, ¿verdad?: “yo quiero esto porque me siento capaz”. Ha dado resultado, nos ha dado resultado.Entrevista a director, caso Michoacán 1

cabe destacar que en el caso de Michoacán 1, la asignación de los grupos es abierta, son los propios docentes los que eligen el grado con el que quieren trabajar según se sientan capacitados para ello, lo cual ha contribuido a tener, como comenta el director, “un buen acercamien-to” con los compañeros. A partir de lo anterior se puede inferir que el “según se sientan capacitados” –hace referencia al manejo de las nuevas tecnologías y al conocimiento de nociones básicas en computación–, se hace la asignación, ya que, al ser una escuela rural, no todos los profeso-res manejan o tienen acceso a una computadora.

A continuación se presenta un cuadro con los principales cri-terios en los que se basan los directores para asignar, en general, a los docentes que imparten 5º y 6º años de primaria.

CuadRo 4

Caso Criterios de asignaciónCapacidad(enfrentarse a grupo)

Experiencia(años de docencia)

Actualización en el manejo de tic

Conocimiento y manejo de em

Auto asignación

Yucatán x x xMichoacán 1 x xSonora x x x xMichoacán 21Zacatecas Es escuela unidocente, por lo que el director imparte todos los grados.

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como se puede observar, la experiencia en la impartición de 5º y 6º grados es uno de los principales criterios para asignar a los docentes, seguido de la capacidad para dar clases y enfrentarse a grupo y, recien-temente, el manejo de las nuevas tecnologías. Si bien es importante el conocimiento de EM, se hace mayor énfasis en que los docentes sepan manejar las tic, ya que, como se observa en los datos recabados, varios de los maestros han aprendido a usar EM sobre la marcha, explorando el software por cuenta propia.

Las condiciones institucionales de rotación y sustitución de maestros �inciden en la designación de los docentes, a pesar de que no siempre cuentan con los criterios señalados para trabajar con las tic

En cuanto a las razones por las cuales se asignaron, específicamente, a los profesores de 6° año videograbados, en dos casos los directores mencionan que no fue una elección de la escuela, sino que los docentes ingresaron para sustituir a los que se retiraron, en un caso por jubilación y en otro por un cambio de adscripción laboral. Los testimonios indi-can que no siempre se toma en cuenta el manejo de las tic para designar a los profesores, sino que las condiciones institucionales de rotación y sustitución de maestros es un factor que incide, directamente, en la im-partición de clases y en el manejo pedagógico de EM.

Asunto Testimonio

Asignación de docente por jubilación

Él [profesor de 6°] llegó el ciclo escolar pasado. Él estaba por allá a un lado de Zamora, estaba en Zamora. Entonces, cuando él llega, fue por un cambio con una compañera, precisamente por las jubilaciones, le hablo de las personas que se jubilaron y él fue uno de los que ingresó aquí a la escuela pero, pues, él dice: “yo no sé nada de computación”, y como era el que llegara quien tenía que cubrir el grupo de quien dejara, le tocó 6°, ¿verdad? Y dice: “pues, ni modo, voy a tratar de aprender”.Entrevista a director, caso Michoacán 1

Asignación de docente por rotación

En primera instancia, no fue un criterio, fue por un cambio, porque se nos cambió la maestra de 6° grado y vino por esa compañera maestra y vi que tenía la capacidad porque ha dado ese grado.Entrevista a director, caso Mérida

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Asignación por capacidad y disposición

A Marcos, porque tiene capacidad y porque tiene disposición, es un maestro joven que ha manejado la computadora, como quien dice nació con… su formación se inició junto con el nacimiento de las computadoras, el auge de las máquinas. Entonces lo considero más preparado, o cuando menos que ha tenido más contacto con las nuevas tecnologías.Entrevista a director, caso Sonora

Por el contrario, en otra escuela, el director menciona que eligió al docente videograbado no sólo por su capacidad y disposición, sino por su manejo de la computadora y las nuevas tecnologías; al respecto, la frase: “su formación se inició junto con el nacimiento de las compu-tadoras”, es muy significativa, ya que, según la percepción de algunos directores, las nuevas generaciones de maestros tienen una mayor dis-posición y facilidad de manejar las tic debido al contexto del desarrollo acelerado de la comunicación en el que han crecido. Por su parte, en el caso de Michoacán 2, la elección de los docentes en turno la efectuó el director anterior.

Es necesario destacar que dos de los tres casos en que los directores especificaron los criterios de selección de los docentes videograbados se escogieron por cuestiones institucionales; en ocasiones, esto puede inci-dir de manera desfavorable, toda vez que no se contemplan los criterios que son necesarios para el uso y el manejo de las tic, en general, y de EM, en particular.

La falta de interés y disposición, así como el temor de manejar y �enfrentarse a las nuevas tecnologías, son actitudes que obstaculizan el uso de em como herramienta pedagógica en el aula

Es importante señalar que la asignación de los grados que cuentan con EM no ha sido fácil; los directores mencionan que se han enfrentado a algunas resistencias por parte de los docentes, sobre todo ante el desco-nocimiento o la falta de manejo e interés por las nuevas tecnologías, y por el temor, en el caso de los que están ya por jubilarse, de enfrentarse a una nueva manera de dar clase con herramientas que no son de su dominio.

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Asunto Testimonio

Desconocimiento y falta de iniciativa e interés por manejar las nuevas tecnologías

Cuesta trabajo; cuesta trabajo porque no quieren, no querían en ese tiempo, ¿verdad? Los que estaban no querían, nadie quería ni 5º, ni 6º, ¿por qué?, pues debido al desconocimiento: “como no conozco, pues no quiero enfrentarme”, ¿verdad? Y a veces yo siento que también, pues ya como eran personas grandes, ya se jubilaron, como que ya no había interés por aprender: “no, pues es que yo tengo treinta y tantos años de servicio, pues ya me voy, ya para qué”. Entonces, ya no había iniciativa por parte de ellos, ¿verdad?, por actualizarse… Entrevista a director, caso Michoacán 1

Falta de disposición para manejar las nuevas tecnologías

…por ahí hay veces que no podemos cubrir con este requerimiento [que los docentes manejen las TIC] porque llegan maestros que no han tenido contacto con las computadoras y también que no quieren, no tienen la disposición de entrarle… A veces no es posible cumplir con todo, con el cien por ciento de los maestros que estén dispuestos a trabajar con estos recursos.Entrevista a director, caso Sonora

El temor a descomponer los equipos y cubrir los gastos de reparación, � así como la falta de claridad en los responsables de dar mantenimiento, son factores que obstaculizan también el uso pedagógico de em en el aula

Otro punto a destacar es el temor de ciertos docentes a manejar el equipo y descomponerlo, lo que pone en evidencia, por un lado, cierto desconocimiento en el manejo adecuado y mantenimiento de los equi-pos pero, por otro, la falta de comunicación entre el cuerpo docente y el equipo directivo para aclarar qué instancia es la responsable de dar mantenimiento y bajo qué condiciones. Lo anterior se presta a que los docentes puedan llegar a hacer un mal uso de la información, como el hecho de desalentar el empleo de EM entre los propios compañeros: “Es que yo estoy bien enterado que ese programa las lámparas no más duran tanto tiempo, y el que la use se hace responsable de cubrir los gastos”. Esto puede originar confusiones, ya que en algunos casos los maestros pueden llegar a pensar que los gastos realizados para el arreglo del equi-po deben correr por cuenta propia y, por lo tanto, se vean obligados a limitar su uso, o bien que no se tenga la iniciativa de arreglarlos como se verá a continuación.

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Asunto Testimonio

Temor de usar y descomponer los equipos. Falta de claridad en la definición de responsabilidades

[Algunos profesores] hicieron mal uso [de em]. Por ahí un compañero, pues, teníamos que estarle llamando la atención constantemente porque traía películas nada más... A raíz de esa experiencia, invitamos a los compañeros a que hicieran buen uso a los equipos, realmente para fines educativos [pero], ese compañero dice: “No, es que yo estoy bien enterado que ese programa, las lámparas no más duran tanto tiempo, y el que la use se hace responsable de cubrir los gastos”. Entonces, como que los maestros ya no querían usarlas otra vez: “Es que aquel dijo que nos van a cobrar los gastos”… entonces, como que había un cierto temor entre los mismos compañeros a usar los equipos.Entrevista a director, caso Michoacán 1

La falta de comunicación y colaboración entre los directivos �y cuerpos docentes de las escuelas con doble turno, afecta el uso de em y su apropiación como dispositivo pedagógico

El uso de EM en escuelas que cuentan con doble turno es complejo, ya que presentan diversas problemáticas en torno al uso, acceso y man-tenimiento del equipo de EM, así como falta de comunicación y cola-boración entre los directivos y profesores de cada turno; tal es el caso de las dos escuelas de la muestra que cuentan con turno matutino y vespertino.

Asunto Testimonio

No se asumen responsabilidades en torno al uso y mantenimiento de EMUso limitado del programa para evitar el roce entre compañeros

Lo que pasa es que el [director] de la mañana no quiere gastar [para reparar los equipos] y el de la tarde tampoco. O si el de la mañana gasta para una cosa, ya no quiere gastar para otra. Por ejemplo, el turno de nosotros está bien pobre, no hay dinero de nada… no hay ninguna partida para las escuelas en cuanto a material. Que se atora la impresora, que ya no imprime, que el cañón ya no proyecta, que los controles ya no tienen pilas, y nadie quiere comprar, nadie compra, que no hay pintarrones para hacer “x” trabajo ahí. Otra, de que se enoja el compañero de la mañana, y dice: “yo mejor no lo toco”. Regularmente el turno matutino se apropia primero de las cosas que el turno siguiente, entonces, también para no tener esos roces, mejor algunos compañeros optan por usarla lo menos posible, pero de que es necesario, es necesario.Entrevista a la directora, caso Michoacán 2

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Necesidad de socializar y compartir los equipos

…la situación que tenemos es el aspecto en cuanto a compartir turnos, compartir un mismo equipo, yo creo que aquí sería cuestión de socializar y de aprender a compartir equipos…Compartimos equipo con el turno de la mañana, se dan situaciones de que, si se toca algo, se mancha algo, enseguida buscan al más débil para echarle la culpa de que descompuso el equipo o le hace falta algo al equipo… La verdad, en cualquier turno vespertino en donde se compartan dos turnos, habrá problemas, ¿no?, pero yo pienso que es la capacidad de los directivos, y otra cosa que no exista el sentimiento de la envidia, egoísmo, porque en la mayoría de las veces sienten que los del turno matutino tienen mayor número de alumnos, se creen dueños de las instalaciones y de los equipos... pero insisto en que de acuerdo a cómo se dé la comunicación entre ambos directivos del turno matutino y vespertino, se van a ir solucionando problemas.Entrevista a director, caso Yucatán

Actitud de individualismo y acaparamiento de los equipos

Aquí, normalmente, la maestra de la mañana bloquea, pone candado o cierra con llave, entonces necesitamos trabajar en conjunto. Eso es un punto en contra, aquí no puedes utilizar el equipo: “maestra ¿por qué no podemos utilizar el equipo?”, y nos dice: “pues es que no apagó esto”, y nosotros tratamos de evitar eso… Tratamos de limitarnos a lo que diga el programa y tratar de no usar Enciclomedia, para evitar conflicto, eso es un punto negativo para nosotros.

Cuando yo la usaba a veces no servía o se apagaba o ya tenía otra clave… la actitud de la maestra es que ella hacía lo que quería, decía: “esto es mío”, no tenía la actitud de que era también de los otros compañeros.

Yo creo que depende del maestro con el que se comparte el salón. Me acuerdo que, cuando estaba en el otro salón y me tocaba compartir con la maestra Emma, no había ningún problema en cuanto al uso de la computadora; ella dejaba el control, dejaba el cajón sin llave, no había en absoluto ningún problema, se compartía. Grupo de enfoque, caso Yucatán.

Los comentarios recabados hacen referencia a la falta de comunica-ción y disposición entre los docentes y directivos de ambos turnos por solucionar, de manera conjunta, los problemas que presentan en el uso y mantenimiento de EM. Asimismo, dejan entrever un cierto temor a manejar los equipos ante el miedo de descomponerlos y ser culpados. Otro aspecto a destacar es la falta de interés o de recursos económicos para solucionar problemas de menor envergadura, como es el aprovi-sionamiento de pilas para el lápiz digital y la actitud de acaparamiento sobre los equipos que tienen algunos docentes. A continuación se des-tacan las principales problemáticas que pueden representar un área de oportunidad si se toman en cuenta y si se trabajan en colectivo para darles solución:

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Acaparamiento de los equipos: bloqueo de máquinas con una •clave especial, o bien, físicamente con candado, por parte de uno de los turnos. Falta de una actitud propositiva para compartir con otros com-•pañeros el equipo.Falta de recursos e iniciativa para solucionar los problemas que •enfrentan de manera conjunta.culpar al “otro” en caso de una descompostura, de la pérdida de •material, o de dejar el equipo prendido.El sentir que los del turno matutino “se creen dueños de las insta-•laciones y de los equipos” al tener mayor número de alumnos.No usar • EM para evitar el conflicto con el otro turno, o el roce entre profesores.

El conflicto entre ambos turnos es un factor que incide, directa-mente, en el empleo del recurso de EM y, por ende, en el ámbito pe-dagógico, toda vez que no puede ser utilizado como una herramienta para impartir las clases en 5º y 6º grados de primaria. Una de las áreas de oportunidad, como bien lo señala uno de los directores, refiere a socializar y “aprender a compartir equipos”, a no buscar culpables, sino soluciones para el manejo y uso del mismo: “Insisto en que, de acuerdo a cómo se dé la comunicación entre ambos directivos del turno matu-tino y vespertino, se van a ir solucionando problemas”. Esto también requiere una serie de capacitaciones para aprender a manejar el equipo y que los docentes procuren darle un uso adecuado y un mantenimiento óptimo al alcance de sus posibilidades, puesto que como lo dejan ver los comentarios anteriores, en ocasiones no se tiene cuidado del material, ya sea al dejar los equipos prendidos, o al perder ciertos componentes del mismo. Esto denota también cierta falta de apropiación del software por parte de algunos docentes, es decir, la posibilidad de hacerlo suyo, en un sentido positivo, incorporándolo a su quehacer pedagógico para contribuir al proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos.

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b) Gestión para la formación docente en em

Los directores informan a los docentes acerca de las oportunidades �de formación continua respecto al uso de la tecnología

Los testimonios recopilados dan cuenta de la información que brin-dan los directores a los docentes sobre las oportunidades de formación continua y las reuniones que hacen en consejo técnico para compartir experiencias en el uso de EM: “Lo que realizamos aquí es el intercam-bio de experiencias, los intercambios de opiniones con los compañeros a través de reuniones de consejo técnico, cuerpo colegiado, donde se plantean las situaciones que se dan y la mejor manera como pudiéramos solucionarlos”.

La mayoría de las invitaciones de capacitación se reciben por parte de los asesores técnicos pedagógicos (ATP) y autoridades encargadas de la formación continua de los docentes; en el caso de Sonora, el director brindó directamente la capacitación ya que también es ATP; por eso, no sólo ha recibido cursos en el manejo del programa, sino que ha capacita-do a otros docentes en su uso, aunque los cursos han sido esporádicos.

Asunto Testimonio

Organización de cursos por parte del atpy reunión de Consejo Técnico para dar a conocer el nuevo material de EM

Sí, desde que inició el programa empezamos con los cursos de iniciación según el nivel… Nos mandaron discos, nos mandaron guías y en base a eso organizamos cursos para los maestros que iban a tener 5° y 6°… aquí en la escuela, a nivel zona escolar, también hubo y aquí nos hemos juntado, muy escasamente pero sí. Ahorita, actualmente, en este ciclo escolar, no nos hemos reunido, pero anteriormente dos o tres veces al año nada más. Para Enciclomedia, muy poco… [los cursos] son de la zona, no hay algún capacitador externo porque nosotros podemos bajar, a veces sí hemos tenido apoyo de algún otro asesor de otra zona que está más adentrado a Enciclomedia.

…La semana pasada tuvimos un curso en Hermosillo y nos dieron el disco y ahí vienen las guías articuladoras… Anoche las estaba viendo y se las voy a bajar y se las voy a dar a los profes de 1° y 6°... Entonces, ahorita tenemos reunión el 3 de marzo, reunión de Consejo Técnico, ahí voy aprovechar para darlo a conocer…Entrevista a director, caso Sonora

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Organización de cursos por parte del atp

Casi cada reunión que tenemos de zona nos… Hay un maestro, el asesor técnico de la Inspección, su trabajo es ése: invitar, hacer cursos, buscar gente para que capacite a la zona, para el uso de la tecnología, y sí, sí tenemos mucha apertura y mucha facilidad de actualizarnos, pero ya depende de cada quien… Cada quien la tomó personal en cuanto se hizo la invitación por parte de la Inspección.Entrevista a director, caso Michoacán 2.

Reuniones organizadas por el director para compartir experiencias sobre em y conocimientos básicos de computación

Yo no sé cómo son nuestras autoridades que a veces todo lo van dejando o no le dan la importancia que debería de ser en este tipo de cuestiones, ¿por qué? Porque si no hay la capacitación, pues sucede, aunque en muchos lugares o muchas escuelas ha sucedido, o se descomponen las máquinas o no las usan, porque no se les ha dado o no se nos ha dado la capacitación que debería de ser para el uso de este tipo de tecnología… La mayoría de los maestros no sabían, no sabían ni prender la computadora y yo los invitaba: “¿saben qué?, vamos”. “No, es que me da miedo, yo nunca la he usado”. Entonces con ese curso, a raíz de ese curso que se dio y como ya contábamos con computadoras también aquí en la escuela; bueno, yo solicité a mi supervisor que los días viernes, después del receso, suspender clases con los niños y pasar nosotros ahí a la sala de computación y, pues compartir un poquito, ¿verdad?, de las experiencias… más que nada compartir algo de lo que hemos aprendido y, pues, favorablemente, sí se ha visto un beneficio.Entrevista a director, caso Michoacán 1.

Acompañamiento del director a los maestros durante clase e intercambio de experiencias en Consejo Técnico

… al mes realizo algunas visitas a los maestros, realizo visitas áulicas para observar cómo imparten sus clases… Después de observar la clase, pues le doy algunas sugerencias para mejorar el trabajo, las condiciones del aprendizaje. Pero en cuanto a mejoramiento, lo que realizamos aquí es el intercambio de experiencias, los intercambios de opiniones con los compañeros a través de reuniones de Consejo Técnico, cuerpo colegiado, en donde se plantean las situaciones que se dan y la mejor manera de cómo pudiéramos solucionarlo… Pues, acá tenemos computadoras, de hecho, en los tiempos libres siempre les digo a los compañeros que entren a manejar esos equipos, a veces observo que entran pero, veo que están empleando, escribiendo, pero no sé, como que siento que no van más allá, no han querido, quizás actualizarse.Entrevista a director, caso Yucatán

Es importante señalar que, en el caso de la escuela rural, algunos de los docentes no sólo no han recibido capacitación para el uso de EM, sino que no tienen conocimientos básicos de computación como lo expresa el director; esto denota una desventaja de las escuelas rurales frente a las urbanas, indica cierta inequidad en la distribución de los apoyos que el sistema brinda respecto a capacitación y dispositivos para la formación docente. No obstante, el director del caso de Michoacán 1,

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ha realizado reuniones para compartir con los maestros lo que él sabe de computación: “compartir algo de lo que hemos aprendido”.

b) Gestión para el funcionamiento de em

Los directores perciben que no se les toma en cuenta cuando reportan �los equipos y que los proveedores no los dejan bien arreglados

En cuanto a la gestión que hacen los directivos para solicitar la repa-ración o el mantenimiento de los equipos, el software de EM señala, al inicio de la página, que para cualquier problema o duda se llame al teléfono que aparece en la pantalla, o bien se escriba al correo electró-nico que se indica. Al respecto uno de los directores menciona: “hay un teléfono por ahí pero no vienen, ya se les ha llamado varias veces...”. En este sentido, algunos de los directores perciben que no se les toma en cuenta cuando reportan el equipo, ya que no llegan a repararlo, o tardan mucho en ir a las escuelas (sobre todo cuando son rurales y están alejadas de la ciudad donde se encuentran los proveedores), otros más mencionan que “no dejan al cien por ciento los equipos.”

Asunto TestimonioPercepción de que no se les toma en cuenta cuando llaman

No tengo el teléfono, antes lo teníamos anotado aquí, pero ya no… Hay un teléfono por ahí, pero no vienen, ya se les ha llamado varias veces…Entrevista a director, caso Michoacán 2

Percepción de que no se dejan arreglados los equipos cien por ciento

Cuando hay fallas, se reportan nada más a los encargados de Lanix,2 la Lanix de Enciclomedia. Nada más es lo que hacemos, pero trámites de gestiones, no se hace nada; o sea, no nos permiten echar mano a los componentes de Enciclomedia, sino que nosotros tenemos que reportar la falla y ellos venir a arreglarla… sí vienen, pero no dejan al cien por ciento los equipos.Entrevista a director, caso Sonora

El caso de Michoacán 1 es significativo porque, según los docentes y el director, sólo impartieron dos meses de clase con EM, al inicio del ciclo escolar, debido a que los equipos se descompusieron; lo reportaron en varias ocasiones y no se les dio respuesta hasta la llegada del cEE a las escuelas. cepra Servicios, S.A de c. V., es quien se encarga de dar mante-nimiento a los equipos en Michoacán, pero cabe señalar que su sede está

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en Morelia y, a decir de los docentes, no alcanzan a dar una cobertura eficiente a todas las escuelas del estado, sobre todo a las más alejadas. Este caso particular llama la atención porque el encargado de EM en Zamora señala que a los profesores se les ha hecho hincapié de que el equipo de EM es de “cepra”; es decir, es rentado, y se tiene un convenio con la empresa para que arregle constantemente el equipo sin costo alguno, por lo que “los maestros deben aprovechar al máximo mientras dure el contrato”.

Los filtros por los que en ocasiones se debe pasar para gestionar el �arreglo de los equipos y su mantenimiento, así como el hecho de no tener claro a quién se debe reportar, repercute en el tiempo que los docentes deben esperar para tener un uso eficiente del equipo de em

En otros casos, cuando fallan los equipos, se informa directamente al super-visor y éste a su vez acude a las instancias correspondientes, quienes se ponen en contacto con los proveedores para solucionar el problema, es decir, se tie-ne, en palabras de uno de los directores, “una cadena a seguir”; por otro lado, algunos directores comentan que no tienen claro a qué instancia dirigirse para solicitar apoyo: “Se le reporta al turno matutino porque él tiene acceso para dar el reporte… [pero], de hecho, desconozco a quién dirigirme…”.

Asunto TestimonioDesconocimiento de la instancia correspondiente para reportar el equipo

No tengo el teléfono, antes lo teníamos anotado aquí, pero ya no. Aquí el problemita que le encuentro yo es que, cuando son ambos turnos, hay siempre desperfectos y si no se descompone por la mañana, se descompone por la tarde y no hay una muy buena comunicación a dónde arreglarlos, con quién…Entrevista a director, caso Michoacán 2

Gestión para solicitar la reparación de los equipos

(Para solicitar la reparación del equipo, el director se dirige a la oficina de la zona)... porque ésa fue la indicación, yo llevaba por escrito, ahorita no traigo mi cuaderno aquí, pero siempre tomaba nota: “de tal salón no sirve esto”. Llegaba yo con el técnico aquí, “sabe qué, tengo este reporte”. “¡Ah! muy bien”. Tomaba nota, o sea que con Rigo (encargado de em en Zamora), yo no sé si Rigo hablaba o no hablaba, pero ésa era la cadena que teníamos que seguir… Entonces, yo le comenté a mi supervisor: “sabe qué, yo necesito que me apoyen con la reparación de los equipos”. “Sí”, me dice: “Sí va a venir, y sí va a venir, y sí va a venir”. Y siempre se quedó en promesas, nunca se atendió, hasta que favorablemente vinieron ustedes y ahora sí.Entrevista a director, caso Michoacán 1

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Desconocimiento de la instancia correspondiente para reportar el equipo

Se le reporta al turno matutino porque él tiene acceso para dar el reporte… De hecho, desconozco a quién dirigirme… La verdad, cuando falla el equipo yo soy el que lo reporto a la mañana: “no te preocupes, yo lo reporto”, “ok”. Pero sí observo que hay un teléfono en la pantalla cuando sale un 01800…, de hecho, de esta manera lo reportamos, se lo comunicamos al turno matutino y el matutino se encarga de reportarlo, coincidimos en que son los mismos reportes.Entrevista a director, caso Yucatán

No se tiene claridad en las responsabilidades y obligaciones que �tienen los proveedores para dar mantenimiento al equipo de em

En cuanto al mantenimiento, no hay una política de periodicidad para supervisarlos; los proveedores acuden cada vez que les es solicitado y, en ocasiones, no se dan abasto con el número de escuelas que tienen a su cargo. Es importante señalar que, al no saber el tipo de acuerdo que se tiene con las empresas que se encargan de arreglar y dar mantenimiento a los equipos sin costo alguno, en algunos casos se ha optado por no usarlos, ante el temor de dañarlos y tener que cubrir el monto de la reparación, es decir, no se tiene claro quién cubre los costos en caso de que se descompongan los equipos, lo que repercute en la falta de interés e iniciativa para utilizarlos y repararlos.

Asunto Testimonio

Falta de claridad en las responsabilidades y obligaciones de los proveedores

… nos informan que hay que llamar a un solo lugar, porque no cualquiera le puede meter mano y que deber ser un especialista y que debe de ser una persona capacitada para eso, etc. Otros nos dicen que, si se descompone, corre por cuenta de la escuela la compostura… Nos dicen, por ejemplo, yo les digo a mis superiores, por ejemplo, a la compañera de la mañana, a la directora le digo: “Oiga se descompuso, ¿a dónde hay que hablar?”. “Ya hablé, me dijeron que vienen tal fecha o que pronto vienen” y dura tiempo y no vienen, y luego le vuelvo a preguntar, “¿qué pasó con esta máquina?”, “no –dice–, este, si quieres yo la arreglo”, y le digo, “yo busco quién me la arregle”, “no –dice– porque si metes mano, los de allá de Enciclomedia ya dicen que ellos ya no la arreglan, porque alguien ya metió mano y que la pueden descomponer más, o que ellos no quieren que haya interferencia de manos, de personas en esos equipos”. Entonces, uno opta por ya no usarlas y dar su clase tradicionalmente.Entrevista a director, caso Michoacán 2.

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Por otro lado, el hecho de que las escuelas tarden en recibir el apoyo de los proveedores y encargados de dar mantenimiento para arreglar los equipos, lleva a algunos a buscar ayuda externa para arreglarlos, pero a su vez se ven limitados porque una de las condiciones para dar mantenimiento es que sólo los proveedores pueden tener acceso a los equipos; esto genera un círculo vicioso: “si metes mano, los de allá de Enciclomedia ya dicen que ellos ya no la arreglan, porque alguien ya metió mano y que la pueden descomponer más, entonces uno opta por ya no usarlas y dar su clase tradicionalmente”. Es decir, cuando alguno de los directivos tiene la iniciativa de querer arreglar los equipos, se topa con el impedimento de hacerlo ya que, por disposición, debe esperar a que acudan los proveedores, pero en ocasiones éstos no llegan a reparar los equipos y los docentes optan por no utilizarlos.

En síntesis, no existe una comunicación directa con los proveedo-res, ni una supervisión constante de los equipos por parte de éstos; la cantidad de filtros por los que deben pasar los directores para gestionar el arreglo del equipo repercute en el tiempo que deben esperar para obtener una respuesta y poder hacer uso del equipo.

c) Usos de em diferentes de las actividades de enseñanza en el aula

El uso de EM en las escuelas es diverso. Además de ser una herramienta �para el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula, se emplea para fines académicos, administrativos e informativos

El uso de EM en las escuelas se ha caracterizado por ser diverso, no sólo como un dispositivo pedagógico en el aula, sino como una herramienta empleada en otras actividades extraescolares, tales como su utilización en reuniones de consejo Técnico; reuniones para informar sobre las actualizaciones del software; para crear documentos concernientes a la escuela; en reuniones con padres de familia para proyectar algún video, imágenes o música; y para cursos extraoficiales como las campañas de salud o de otra índole que llegan a las escuelas por parte de instituciones o programas externos.

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Escuela Comentario: otros usos dados a EM

Uso administrativo y académico de em (cursos y actualizaciones)

Se usa para hacer documentación de la escuela, para hacer estadísticas, para hacer algunos, ¿cómo se llaman?, formatos, y este, para eso es lo que yo lo estoy usando, algunas veces que los uso para… en algún salón, porque yo no tengo en la dirección… Hemos tenido reuniones de Consejo Técnico de la zona y sí hemos usado ahí, el maestro encargado trae su memoria y ahí nos proyecta el tema en la pantalla y trabajamos… Por ejemplo, a los maestros los orienta: “miren compañeros, hubo este nuevo, ¿cómo le llaman?, ahora que está 2.0, que está1.5, hay una numeración… La versión fulana, la versión sutana y está más actualizada, vamos a solicitar que nos las actualicen, vamos a… y esto, y esto”. Los que no saben ahí, el maestro informa qué otros componentes trae más avanzados y eso es lo que se hace ahí.Entrevista a Directora, caso Michoacán 2.

Uso informativo de em para actividades extraescolares y académicas (cursos)

Cuando viene un programa, alguna institución que venga a dar un curso y si el equipo está disponible lo emplean para dar el curso. También cuando nosotros tenemos cursos empleamos esos equipos.Entrevista a director, caso Yucatán

Uso académico (capacitaciones)

…Pues nada más para lo que está diseñado, para el apoyo de los maestros, a veces que nos han pedido capacitación a nivel zona, hemos tenido reuniones en algunas de las aulas de Enciclomedia aquí en la escuela, capacitación para Enciclomedia. Entonces sí hemos tenido reuniones a nivel zona de ese tipo.Entrevista a director, caso Sonora

Uso informativo de em (actividades extraescolares ypláticas con padres de familia)

En actividades sí, sí han usado en actividades, por ejemplo, pues vienen lo que son la “Clínica”, y les pasan algunos videos, ¿verdad?, a todos los grupos sobre higiene, sobre detalles de ese tipo, por ejemplo, la última vez que vinieron fue lo de una campaña que había de… acerca de las vacunas. Cuando se dio lo de la influenza vinieron también y, pues sí nos pasaron unos videos que hablaban acerca de los cuidados, más que nada con algunos dibujos animados y creo que a los niños se les quedó muy grabado este tipo de situación. Y es así lo que se ha usado, en otros casos cuando no hay equipo en el salón, pues se les pide a los compañeros que se nos permita realizar una reunión con padres de familia de llámese 1° o 2°, donde se les pasa un video, una reflexión que queremos compartir con ellos y es donde nos ha dado resultado. La compañera Noemí es muy creativa y siempre le gusta estar creando ese tipo de apoyos y a los compañeros creo que les ha favorecido, les ha favorecido mucho, incluso de este equipo, porque a veces están los de 1° en el salón de 6°, a veces están los de 2° allá, sobre todo en horario que sabemos que no va a afectar el aprendizaje y creo que ha sido muy grato compartir este tipo de apoyos que hay, porque, pues si se lo platicamos al padre de familia, a la mejor entiende menos, pero ya si se lo paso en un video pues logramos que aterricen en algo, sobre todo porque ella les pone música, les pone imágenes, le pone un montón de herramientas que usa y tiene mucha creatividad ella y, le digo, y tenemos por ahí algunos videos que ella ha elaborado y nos ha dado muy buen resultado.Entrevista a director, caso Michoacán 1

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A continuación se aborda, de manera esquemática, el uso que se le da a EM por parte de directivos y docentes.

Escuela Uso de em

Reuniones de Consejo Técnico

Capacitación y cursos a docentes

Pláticas con padres de familia

Actividades extraescolares (campañas de salud, entre otras)

Uso del procesador de texto y Excel para documentos de la escuela

Caso Yucatán x xCaso Michoacán 1

x x

Caso Sonora xCaso Michoacán 2

x x x

Caso Zacatecas

Aunque se da cuenta de la utilidad del equipo de EM y los distintos usos que se hacen de éste, también se observa, por lo que se recuperó en las cinco escuelas visitadas, que el software de EM es subutilizado en un sentido pedagógico, ya que a pesar de que pone a disposición múltiples tipos de recursos, no se emplean al cien por ciento, o bien no se utiliza debido a las constantes fallas.

.e) A manera de cierre: Fortalezas y áreas de oportunidad

A lo largo de este Eje se han abordado diversas acciones que han em-prendido los equipos directivos en torno a la organización y administra-ción del equipo de EM, tales como la reorganización de grupos y salones y la necesidad de contemplar nuevos criterios para la selección de los docentes que imparten 5° y 6° grados de primaria, como son el manejo de las nuevas tecnologías y EM; asimismo, se han señalado algunas de las problemáticas que enfrentan los directores, desde algunas resistencias por parte de ciertos maestros para manejar estas tecnologías, hasta el conflicto en el uso de EM en escuelas con doble turno y algunos proble-mas sobre la gestión para el mantenimiento del equipo. No obstante, hay ciertos puntos a destacar como fortalezas en cuanto a la disposición y el interés de la mayoría de los docentes de capacitarse, no sólo para

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aprender a manejar el equipo de EM y conocer a profundidad todas las herramientas con las que cuenta, sino para saber darle un manejo óp-timo al alcance de sus posibilidades sin depender de la disposición y el tiempo de las empresas que brindan el servicio de reparación, en cuanto a descomposturas sencillas se trata, como por ejemplo la calibración de las pantallas digitales interactivas. A continuación se destacan, de ma-nera general, las fortalezas y las áreas de oportunidad a considerar.

Si bien es importante el conocimiento de • EM, se hace mayor énfasis, como criterio de selección, en que los docentes sepan manejar las tic en general, pues como se observa en los datos recabados, varios de los maestros han aprendido a usar EM sobre la marcha, explorando el software de manera autodidacta, aun-que como se verá en el Eje 4 “Integración de EM en los procesos de enseñanza y aprendizaje”, algunos de ellos sólo lo utilizan como un recurso para reforzar la clase, más que como un dis-positivo de aprendizaje al emplear todas las herramienta con las que cuenta. Sin embargo, hay maestros que no se animan a ex-plorarlo por temor a descomponerlo, o porque apenas se están familiarizando con nociones básicas de computación. Lo anterior exige una constante actualización por parte de los •docentes que se enfrentan a estos grupos para conocer a profun-didad el programa y usar cada uno los recursos y dispositivos con los que cuenta para promover el aprendizaje, sobre todo en escuelas rurales que no tienen las mismas oportunidades para capacitarse. Es importante señalar que la asignación de los docentes para • EM no ha sido fácil; los directores mencionan que han encontrado algunas resistencias ante el temor de los maestros de enfrentarse a una nueva manera de dar clase con herramientas tecnológicas que no son de su dominio, de ahí que la gestión de los directores para solicitar cursos y capacitación, además de fomentar el uso y brindar las condiciones necesarias para ello, sea fundamental. Se requiere una mayor comunicación entre autoridades, direc-•tivos y docentes respecto a las tareas y obligaciones que tienen

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las empresas contratadas para dar un mantenimiento constante a los equipos, a fin de que los docentes adquieran confianza, a la par de recibir las respectivas capacitaciones, y se animen a uti-lizar el equipo sin temor a descomponerlo, no dejando por ello de lado el uso responsable que se debe hacer del mismo. Esto es importante porque, a medida que se sientan seguros de utilizar-lo, podrán identificarse cada vez más con el programa y podrán incorporarlo a su quehacer cotidiano como una herramienta de apoyo al proceso de enseñanza- aprendizaje.Una problemática a destacar es el estado en que se encuentran •los equipos en las escuelas, la mayoría descompuestos, lo cual repercute en el poco uso que se le ha dado a EM como disposi-tivo pedagógico. Esto es una cuestión a considerar y a atender ya que las constantes fallas, ya sea por un mal uso (ante el des-conocimiento del programa y la falta de capacitación), o porque no quedan totalmente reparados, es algo que desanima a los maestros y limita su interés por explorar el recurso y utilizarlo; asimismo, las llamadas y oficios que deben realizar, los filtros por los que pasa la solicitud, así como el tiempo que deben espe-rar a que las empresas lleguen a repararlos, sobre todo en comu-nidades alejadas y rurales, es un factor que incide directamente en su uso. Otra problemática detectada tiene que ver con el uso y el acceso •de EM en las escuelas de doble turno, pues debido a una serie de conflictos entre los directivos y docentes de cada uno, así como por la falta de comunicación y disposición, no se ha po-dido utilizar EM de manera óptima para impartir las clases en 5º y 6º grados de primaria en ambos turnos. Una de las áreas de oportunidad, como bien lo señala uno de los directores, es la necesidad de socializar y de aprender a compartir los equipos, no de buscar culpables sino soluciones para su manejo.Una fortaleza a señalar respecto a la gestión para la formación •docente es el trabajo que realizan los directores en consejo Téc-nico para compartir experiencias sobre el uso de EM; sin em-bargo, en esta muestra son pocos los que tienen la iniciativa de

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gestionar, de manera directa, cursos para actualizar a su equipo docente, o que incluso brindan alguna asesoría para su manejo; por lo general, suelen promover o enviar a sus profesores a to-mar algún curso cuando les llega la invitación por parte de una instancia superior. cabe aclarar que la constante mención de los docentes sobre la falta de capacitación no sólo es una cuestión que concierne a las autoridades estatales o federales, pues en oca-siones no hay un seguimiento oportuno por parte de los ATP en la capacitación de las tic, o cuando se llegan a dar los cursos, no todos los maestros participan en ellos debido a su constante movilidad.Por último, si bien • EM tiene un gran potencial para ser utilizado en clases como una herramienta pedagógica con múltiples dis-positivos para la enseñanza, además de los distintos usos que los docentes y directivos suelen darle (académicos, administrativos e informativos), es importante señalar que es un recurso subuti-lizado en su sentido pedagógico, ya que no se aprovechan todos sus componentes, debido a las constantes fallas, o bien porque los docentes optan por no usarlo.

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