evaluación de desempeño docente - UTP

EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE DE EGRESADAS DEL PROGRAMA LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL

CAROLINA LÓPEZ SALAZAR PAOLA ANDREA LEÓN GIL

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL

FACULTAD DE EDUCACIÓN PEREIRA

2008

EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE DE EGRESADAS DEL PROGRAMA LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL

CAROLINA LÓPEZ SALAZAR PAOLA ANDREA LEÓN GIL

Trabajo de grado para optar al título deLicenciado en Pedagogía Infantil

Asesora:EDILMA VARGAS

MAGISTER EN EVAUACIÓN EDUCATIVA

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL

FACULTAD DE EDUCACIÓN PEREIRA

2008

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Nota de aceptación:

________________________________________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________ ________________________________

_______________________________Firma del presidente del jurado

_______________________________Firma del jurado

_______________________________Firma del jurado

Pereira 5 de marzo de 2008

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DEDICATORIA

CAROLINA LÓPEZ SALAZAR. Quiero dedicar este logro a la persona más maravillosa del mundo, mi hijo SANTIAGO por su paciencia y por ser el motor de mi vida y a mi padre y amigo incondicional que sin importar la distancia siempre supo estar a mi lado.

PAOLA ANDREA LEÓN GIL. Aquel que da sabiduría a todo Aquel que le pide; a mi familia por su incondicional apoyo y a mis educadores que permitieron que este proyecto se llevara a cabo.

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AGRADECIMIENTOS

CAROLINA LÓPEZ SALAZAR. Agradezco a mi padre por creer en mí, por darme su apoyo y sus sabios consejos, a mi madre y hermanas por colaborarme en lo que estuvo a su alcance y a mi compañera Paola por su compromiso y responsabilidad en la realización de este trabajo.

PAOLA ANDREA LEÓN GIL. A mi Padre celestial por darme el privilegio de vivir, dando las fuerzas para ser cada vez mejor, sin desfallecer en a las circunstancias adversas de la vida ya que en estas me encuentro guardada en su sombra. A las personas con las que comparto la mayor parte del tiempo y me brindan su apoyo en todos los niveles; ya que este logro fue posible al contar con su respaldo, a mi compañera de trabajo de grado por su paciencia, responsabilidad y sentido de pertenencia en el estudio.

CAROLINA Y PAOLA. Queremos agradecer a los docentes de Licenciatura en Pedagogía Infantil que permitieron que este proyecto se hiciera realidad.

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CONTENIDO

Introducción. ________________ 11

Capítulo I. Marco referencial.

Antecedentes _________________ 13 Marco Jurídico

o Constitución política _________________ 27o Ley 115 de 1994 _________________ 27o Decreto 1278 Junio 19 de 2002 _________________ 28

Marco Teórico o Perfil profesional del Licenciado en Pedagogía Infantil ________________ 31 o Competencias ________________38o Competencias de la Metodología TUNING ________________ 50o Evaluación del desempeño

Docente ________________ 52

Capítulo II. Metodología.o Hipótesis ________________ 57 o Población ________________ 57 o Muestra ________________ 57 o Diseño de instrumentos ________________ 60

Capítulo III. Resultados

o Autoevaluación de desempeño docente _______________ 66 o Heteroevaluación de desempeño

Docente _______________ 71 o Evaluación de las docentes por parte de los estudiantes _______________ 72 o Observación estructurada de clase _______________ 77 o Entrevista a docentes _______________ 78

Capítulo IV. Conclusiones y recomendaciones _______________ 81

Bibliografía _______________ 85Anexos _______________ 88

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LISTA DE TABLAS

Tabla 1. Resumen de los elementos que se consideran en laEvaluación de docentes en diferentes países ___________ 15

Tabla 2. Variables en la investigación ___________ 58

Tabla 3. Diseño metodológico ___________ 59

Tabla 4. Escala para calificar la evaluación de desempeño docente ___________ 66

Tabla 5. Resultados autoevaluación de desempeño docente ___________ 66

Tabla 6. Aspectos exitosos en el desempeño de las docentes ___________ 68

Tabla 7. Aspectos por mejorar en el desempeño de las Docentes __________ 69

Tabla 8. Aspectos considerables a involucrar en el programa Licenciatura en Pedagogía Infantil __________ 70

Tabla 9. Heteroevaluación de desempeño docente __________ 71 Tabla 10. Evaluación de la docente 1 por parte de sus Estudiantes __________ 72

Tabla 11. Evaluación de la docente 2 por parte de sus Estudiantes __________ 73




Tabla 15. Actitud de las docentes frente a sus clases __________ 78

Tabla 16. Parámetros para la elaboración de las planeaciones de clases __________ 78

Tabla 17. Modelo pedagógico que orienta la practica Educativa de las docentes __________ 79

Tabla 18. Evaluación aplicada en el Colegio Calasanz Para conocer el desempeño docente __________ 79

7

Tabla 19. Aspectos que el Colegio Calasanz tiene en cuenta en la evaluación docente __________ 79

Tabla 20. Percepción de las docentes frente a la evaluación __________ 80

Tabla 21. Resultados de las docentes en la evaluación del Colegio Calasanz __________ 80

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LISTA DE GRAFICOS

Gráfico 1. Autoevaluación de desempeño docente _____________ 67

Gráfico 2. Heteroevaluación de desempeño docente _____________ 71

Gráfico 3. Evaluación de la docente 1 por parte de los estudiantes _____________ 72




Grafico 7. Evaluación de la docente 5 por parte de los estudiantes _____________ 76

9

LISTA DE ANEXOS

Anexo 1. Evaluación de desempeño docente MEN _____________ 88

Anexo 2. Guía de observación estructurada de clase _____________ 92

Anexo 3. Cuestionario para explorar sentimientos De los estudiantes en relación con sus

Docentes _____________ 96

Procesamiento de la información _____________ 98

Razones de algunas respuestas de los Estudiantes _____________ 99

Anexo 4. Autoevaluación docente _____________ 105

Anexo 5. Heteroevaluación docente _____________ 108

Anexo 6. Entrevista a docentes _____________ 109

Anexo 7. Evaluación de desempeño docente Utilizada en el Colegio Calasanz _____________ 110

10

INTRODUCCIÓN

En la última década, en el ámbito educativo a nivel internacional se ha identificado el desempeño profesional del maestro como un factor determinante del logro de la calidad de la educación. En estudios como: “Estado actual de la evaluación docente en trece países de América Latina”, “Estudio comparado entre 50 países de América y Europa” y “Manual de la evaluación de desempeño (MEN)” entre otros, concluyen que podrán perfeccionarse los planes de estudio, programas de textos escolares, construirse magníficas instalaciones; obtener excelentes medios de enseñanza, pero sin docentes eficientes, no podrá tener lugar el perfeccionamiento de la educación.

A nivel nacional se ha realizado la evaluación docente sin lograr hasta el momento una sistematización, ya que no se cuenta con una cultura evaluativa y algunas instituciones se resisten a esta evaluación, impidiendo que se generen cambios positivos en el mejoramiento de los procesos del aula y el perfeccionamiento profesional.

En la actualidad el programa de Pedagogía Infantil no cuenta con un estudio sistemático de desempeño de sus egresados, solo ha realizado un estudio exploratorio en el cual se entrevistaron docentes del programa, Pedagogas Infantiles y profesionales en educación para realizar una malla curricular que demuestre el orden de importancia de las materias y competencias de mayor a menor para cada uno de los entrevistados y también da cuenta del desempeño por medio de los resultados de las pruebas ECAES.

La investigación propuesta pretende identificar características en el desempeño de las docentes egresadas del programa, desde las competencias que este plantea a partir de la metodología TUNING (básicas, genéricas de la disciplina y específicas de la disciplina) y de esta manera determinar si el desempeño de las egresadas corresponde a la formación recibida en el programa.

El objetivo central de esta investigación es: realizar un estudio de desempeño docente de las egresadas del programa Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad Tecnológica de Pereira que laboran en el Colegio Calasanz de la ciudad de Pereira, a partir del análisis de la información obtenida a través de los instrumentos metodológicos aplicados a directivas, las pedagogas y los estudiantes.

11

Los pasos a seguir para el logro del objetivo son: aplicar herramientas metodológicas de heteroevaluación, autoevaluación y evaluación de las docentes por parte de sus estudiantes; para conocer el nivel de las docentes en cuanto a sus competencias y diseñar instrumentos que respondan a lo establecido en el artículo 33 del decreto 1278 para la evaluación de desempeño docente como son: pautas para observación de clases, encuesta por parte de los estudiantes acerca de sus docentes; autoevaluación del docente; evaluación de los docentes por parte de los directivos.

A partir de los planteamientos del Ministerio de Educación Nacional (MEN); y las diferentes formas de realizar la evaluación de desempeño docente en países como Cuba, México y Chile se reconoce que las competencias se miden en la práctica y se plantean desde la institución en la cual se labora, en concordancia con el tipo de hombre que se pretenda formar para la sociedad establecido por el Estado; esta evaluación se orienta a través de parámetros observables y medibles que caracteriza la labor docente.

La evaluación de desempeño docente diseñada en esta investigación se fundamenta desde el perfil profesional que caracteriza al egresado del programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil, el estudio exploratorio realizado por el Director del Departamento de Psicopedagogía Fernando Romero Loaiza, los Lineamientos que plantea el Ministerio de Educación Nacional y la Institución en la cual laboran las profesionales (Calasanz), esta ultima será un aspecto a tener en cuenta para conocer si el desempeño de las egresadas se ajusta a las demandas actuales de la educación.

Se selecciono el Colegio Calasanz de la ciudad de Pereira, porque cuenta con un número significativo de profesionales egresadas del programa, lo cual facilita el desarrollo de este proyecto. A partir de allí se formula la siguiente pregunta de investigación:

¿Cuál es el desempeño docente de las egresadas de Pedagogía Infantil desde una perspectiva de competencias docentes?

12

I. MARCO REFERENCIAL

ANTECEDENTES

Debido a los pocos estudios realizados en Colombia sobre evaluación de desempeño docente, se optó por tomar referencias bibliográficas de investigaciones realizadas en otros países, de esta manera las investigaciones encontradas se clasifican de acuerdo a los siguientes niveles: nivel internacional, nivel de América Latina, nivel nacional y por último a nivel local.

A nivel internacional se destaca la investigación realizada por la UNESCO denominada evaluación del desempeño y carrera profesional docente, un estudio comparado entre 50 países de América y Europa. Los autores de este estudio resaltan la importancia de contar con maestros de alto nivel académico que aseguren la calidad de la educación. En América Latina algunos países han avanzado en los sistemas de carrera docente, al igual que los procedimientos para una evaluación de los docentes que contribuya a su formación profesional.

Este estudio muestra la panorámica sobre cómo se organizan los sistemas educativos, los sistemas de carrera docente y la evaluación del desempeño en Latinoamérica y Europa, analizar esta propuesta es de gran utilidad para administrativos y docentes interesados en el mejoramiento de la educación y para nuestra investigación porque muestra la forma como es realizada la evaluación en otros países lo cual permite conocer los diferentes diseños de evaluación ampliando la perspectiva acerca de las diferentes formas de realizar este tipo de evaluación.

Descripción: Para cada uno de los países analizados se ha elaborado una ficha que recoge la información esencial de los temas analizados1.

FICHA TIPO PARA CADA PAÍS

1. Organización de la función docente:

Tipos de docentes (según la organización en cada país, normalmente grado educativo que atienden).

Formación de cada tipo de docente. Dependencia administrativa de los docentes (Estado, Federación,

1 . Evaluación del desempeño y carrera profesional docente, una panorámica de América y Europa.

Oficina Regional de educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe. Santiago de Chile, Chile, junio de 2006. Pág. 17.

13

Región, Municipio…). 2. Carrera docente:

Ingreso a la función docente (requisitos, características). Promoción horizontal (modalidades, forma de acceso, cantidades). Promoción vertical (modalidades, requisitos). Retiro voluntario, anticipado, despido o jubilación (requisitos,

modalidades).

3. Evaluación docente:

Modalidades de evaluación. Objetivo/s (remuneración, sanción, mejora del desempeño, ascenso…). Evaluadores y participación de los docentes. Instrumentos o técnicas utilizadas.

Legislación.Bibliografía.

14

RESUMEN DE LOS ELEMENTOS QUE SE CONSIDERAN EN LA EVALUACIÓN DE DOCENTES EN DIFERENTES PAÍSES (UNESCO)2

Chile Colombia Costa Rica Cuba California Perú Puerto Rico Aptitud y personalidad personalidad

Características

personales

Preparación Preparación

de la enseñanza

Planeación del trabajo,

fundamentación

pedagógica

Organización del trabajo

Preparación para el

desarrollo del trabajo

Diseñar estrategias

ajustadas a su condición

Clima de aula y motivación

de los estudiantes

Creación de ambientes

para el aprendizaje

Relaciones interpersonales, mediación de conflictos

Disciplina

Establecimiento de un clima de

aulaadecuado

para el aprendizaje

Mantener la disciplina en el

aula. Motivar a los estudiantes

Desarrollo de la docencia

Enseñanza para el

aprendizajede alumnos

Estrategias pedagógicas

Desarrollo de programas; la aplicación de

métodos educativos

Apego a los objetivos

curriculares, las técnicas

yestrategias

deinstrucción empleadas

Eficiencia en el

servicio

Manejar su sala de clase

eficientemente, aprovechar los

recursos tecnológicos que

facilitan la docencia

Evaluación

Conocimiento y valoración

de los estudiantes

Evaluar objetivamente la

labor de sus alumnos

Relaciones con padres y comunidad

Relación con alumnos,padres de familia y la comunidad

Participación en el trabajo

comunal y en la

promoción social

Resultados

Calidad y del trabajo

realizado; la cantidad de

trabajo realizado

Resultados del trabajo

El progreso de los

alumnos

Cumplimiento de normas

Responsabilidades

profesionales

Cumplimientode las normas

y políticas educativas

Jefatura

Cumplimiento de las

normas de conducta y principios de ética

Asistencia y

puntualidad

Adaptar su comportamiento a los reglamentos de su escuela

Otros

Construcción y desarrollo del PEI; estrategias para la participación; innovación; compromiso institucional; trabajo en equipo; liderazgo

TABLA 1. Resumen de los elementos que se consideran en la evaluación de docentes en diferentes países (unesco)3

2 Op. Cit. Pág. 102 3 Op. Cit. Pág. 102

15

A nivel de América Latina se referencian tres estudios:

1. La investigación denominada: Estado actual de la evaluación docente en trece países de América Latina.

2. La entrevista realizada a Jesús Rodríguez Izquierdo, inspector y delegado del Ministerio de Educación de Cuba,

3. y los antecedentes básicos de la evaluación de desempeño docente en Chile.

El estado actual de la evaluación docente en trece países de América Latina hace un análisis de diferentes aspectos de la evaluación del desempeño docente en países latinoamericanos como: Argentina, Colombia, Costa Rica, Cuba, El Salvador, Bolivia, Brasil, Guatemala, México, Paraguay, Perú, República Dominicana y Uruguay. Se analiza su normatividad vigente, la actitud frente a la evaluación docente, los estudios realizados en cada país, las condiciones estructurales para la política de la evaluación docente, costos de la evaluación docente, en la evaluación docente ¿Para qué evalúan? ¿Qué evalúan? ¿Cómo evalúan?, practica de observación en el aula, ¿Quiénes la realizan? Instrumentos utilizados.

De los principales hallazgos de este estudio se puede concluir que la evaluación docente no es una política tradicional en América Latina, por lo tanto no hay suficiente experiencia en cuanto a la teoría y practica para que cualquier país inicie una política de este tipo, por lo cual solo se puede partir del estudio y aplicación de los conocimientos acopiados en cada país. Existen disposiciones legales que sostienen esta política educativa, pero en la mayoría de países no se aplican.

Por otro lado aún se mantiene una actitud de rechazo a la implementación de la evaluación docente por parte de los sindicatos de educadores y se considera que se debe hacer un gran esfuerzo para lograr un buen proceso de profesionalización de la labor docente, donde la evaluación del desempeño se constituya en un factor esencial para elevar la calidad tanto del docente, como de la educación.

Este estudio muestra la panorámica de la evaluación de desempeño docente en Latinoamérica y a partir de este los Ministerios de Educación de los diferentes países pueden tomar parte en el diseño de proyectos dentro del país o en alianza con otros países.

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De esta investigación se puede concluir:

La evaluación docente en sus tres momentos, a saber: evaluación de postulantes, de la formación inicial y del desempeño profesional, no es una política educativa de larga data y tradición en América Latina, y sobre ella no se ha acumulado suficiente experiencia teórica y práctica, como para asegurar que cualquier país de la región que decida iniciar y alentar una política de este tipo, pueda partir solamente de estudiar y aplicar los conocimientos acumulados en nuestros países.

Si bien ya existen disposiciones jurídicas que sustentan la aplicación de esta política educativa, en la mayoría de los países estudiados, en general, no se aplican consecuentemente en una parte importante de ellos.

Todavía existen sindicatos de educadores en países latinoamericanos que mantienen una actitud de rechazo a la implementación de la evaluación docente, lo que revela que queda mucho por hacer para lograr que este tipo de política educativa tenga la viabilidad política que requiere.

Se requiere hacer un mayor esfuerzo en la región para lograr un proceso de profesionalización creciente y sostenido de los docentes, y para ello la evaluación de su desempeño puede contribuir de manera decisiva, sobre todo si se centra en su desarrollo profesional.

Cerca del 31% de los países estudiados realiza observación directa de clases para evaluar el desempeño profesional del docente.

A partir de las necesidades específicas de asistencia técnica para el diseño y aplicación práctica de la evaluación docente, identificadas en este estudio para cada país participante, es posible y factible que los respectivos Ministerios de Educación de los países miembros diseñen proyectos de colaboración bilateral y multilateral4.

La segunda investigación, corresponde a una entrevista realizada a Jesús Rodríguez Izquierdo, inspector y delegado del Ministerio de Educación de Cuba, quien estuvo en Colombia en los meses de septiembre y octubre del 2003, junto con seis expertos más, asesorando al país en el desarrollo de Planes de Mejoramiento de la calidad y pertinencia, y brindando asistencia técnica a los municipios de Quibdó, Buenaventura, Tumaco y a la isla de San Andrés.

4 SCHULMEYER, Alejandra, Estado actual de la evaluación docente en trece países de América Latina,

Brasilia, Brasil, 10-12 de julio de 2002.

17

Esta entrevista resalta a Cuba como líder en evaluación de desempeño docente; allí se destacan tres características de la evaluación: en primera medida cuenta con una comisión integrada por el rector, docentes con amplia experiencia y por miembros del sindicato. Segundo, tiene un principio democrático donde participan los alumnos, el docente, el rector, el sindicato y los maestros de mayor prestigio profesional en el colectivo. Tercero, también el docente puede dar su punto de vista frente a la evaluación realizada y en el caso de no estar de acuerdo con los resultados puede pedir una revisión de la misma5.

Un aspecto a resaltar es la manera como son tomados los resultados de la evaluación a partir de los cuales se emprenden acciones en búsqueda de mejorar la labor del docente concerniente a su preparación profesional; cuando los resultados no son satisfactorios se le ofrece al docente la posibilidad de capacitarse en el aspecto que presenta dificultades, lo cual no implica que el docente sea excluido de su labor. Por el contrario cuando se obtienen buenos resultados el docente puede acceder a becas para estudios dentro o fuera del país y a otros estímulos como el aumento salarial.

La tercera investigación: Antecedentes Básicos de la Evaluación de Desempeño Docente, realizada en Chile6 aborda diferentes conceptos de evaluación de desempeño, planteamientos de la Ministra de Educación del país, los estándares de desempeño profesional, la ley que regula la evaluación de docentes, los indicadores en los que se subdivide cada estándar, aspectos a tener en cuenta para la evaluación a nivel personal al interior del aula y a nivel intrapersonal a lo que se añade la importancia de un clima emocional que se genera en el aula, se presentan diferentes conceptos acerca de que es una competencia.

A continuación se enfatiza en los aspectos relevantes para la investigación:

Se conoce el origen de las prácticas de evaluación del desempeño, sin tener una fecha exacta de inició, se sabe de ellas desde que el hombre labora como obrero y es puesto en juicio su labor.

Fuchs (1997) planteó que “el uso sistemático de la evaluación de desempeño comenzó en gobiernos y en las fuerzas armadas”7 y esta práctica fue utilizada en diferentes empresas con los operarios alrededor de la primera y segunda guerra mundial haciéndose más popular en esta última.

5 Revista al tablero No 24 septiembre- octubre 2003

6 STEGMANN, Tania, Antecedentes básicos de la Evaluación del desempeño docente, Santiago de Chile, Chile, 2003.7 Op. Cit, Pág. 2

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Valdés (2000) señala que la evaluación de desempeño de un profesor es: un proceso sistemático de obtención de datos validos y fiables, con el objetivo de comprobar y valorar el efecto educativo que produce en los alumnos el despliegue de sus capacidades pedagógicas, su emocionalidad, responsabilidad laboral y la naturaleza de sus relaciones interpersonales con alumnos, padres, directivos, colegas y representantes de las instituciones de la comunidad8.

En Chile se utiliza el marco para la buena enseñanza (MBE) como instrumento que establece estándares para el desempeño docente, donde se contempla una estructura de 21 estándares agrupados en cuatro facetas propias de la tarea de los docentes:

A. Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje de los alumnos. B. Enseñanza para el aprendizaje de los alumnos. C. Preparación para la enseñanza: organización del contenido en función del

aprendizaje del estudiante. D. Responsabilidades profesionales.

Los estándares se subdividen en un conjunto de indicadores respecto a los cuales hay cuatro niveles de desempeño: insatisfactorio, básico, competente y destacado.

Para el sistema educativo chileno es importante la creación de un ambiente emocional que conlleve a un proceso de enseñanza aprendizaje satisfactorio y al fortalecimiento de un clima adecuado en las relaciones interpersonales entre los miembros de la comunidad educativa.

A nivel nacional, el Ministerio de Educación Nacional (MEN) elaboró el manual de desempeño docente en el cual se orientan los procesos de evaluación institucional, de directivos, de estudiantes y docentes. “La evaluación de los docentes en Colombia, se ha realizado de diversas maneras, en el contexto de la institución educativa y de acuerdo con la normatividad vigente en cada época, sin que se haya logrado hasta ahora una evaluación de desempeño en forma continua y estructurada que aporte significativamente al mejoramiento de los procesos de aula y al perfeccionamiento profesional” 9.

De acuerdo a los parámetros del manual, la evaluación del desempeño docente debe hacerse cada año por el rector o coordinador para conocer el

8 Op.Cit, Pág. 39 Manual de la evaluación desempeño, Ministerio de educación Nacional, Bogotá, D.C. 12 de septiembre. 2003.

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desempeño docente. Este documento plantea unos instrumentos formulados para lograr que el proceso de evaluación de desempeño cumpla los fines y objetivos previstos. El primer instrumento es de valoración anual del desempeño (Formato A) y el segundo es el plan de desarrollo profesional (Formato B). (Ver anexo 1).

Celly y Cabrera (2007), realizaron el estudio “Evaluación de las Prácticas de Formación Profesional Docente desde una Perspectiva Formativa y Crítica: Estudio de una Experiencia: Las Prácticas Docentes en un Contexto Escolar en Reclusión”. Este estudio propone la Evaluación como problema de investigación, a partir e la experiencia con un grupo de estudiantes de Licenciatura, quienes realizan su Práctica de Formación en la Institución Educativa “José Acevedo y Gómez” del Centro Carcelario y Penitenciario de la ciudad de Florencia.

Los autores inician con un recorrido por las políticas internacionales y nacionales de evaluación para ofrecer referentes de comprensión al problema que plantea la evaluación bajo las actuales exigencias de mercantilización de la educación. Desde este marco de reflexión, abordan las categorías de Evaluación y Formación, como pilares conceptuales de la investigación, haciendo énfasis en las concepciones de Formación y Evaluación Crítica, donde asumen al docente como profesional reflexivo, transformador de sus prácticas y sus contextos. Realizan una propuesta apoyada en los fundamentos y concepciones de la evaluación crítica de Kemmis, Santos Guerra, Álvarez Méndez, Niño Zafra, Flórez Ochoa, Donald Schön, Duke y Stiggins, Gimeno Sacristán, y en torno a la resocialización de adultos y las transformaciones curriculares, de Tadeo da Silva, Torres Jurjo y Souza entre otros10.

A nivel local, desde el programa Licenciatura en Pedagogía Infantil, se ha realizado un estudio exploratorio denominado “Límites y significaciones del enfoque de competencias en la educación superior”11.

Esta investigación permite realizar un reconocimiento de las competencias que debe poseer un profesional en educación. Inicialmente se habló de competencias en la psicología laboral teniendo como exponentes a David McClelland y Boyatzis. El primer autor en los setenta destacó la necesidad de cambiar los métodos tradicionales por otros que lograran identificar características propias de cada trabajador, de esta manera se consiguió realizar una evaluación de desempeño a los operarios para mantener un logro exitoso en su trabajo. Boyatzis en la década de los ochenta dio una definición al término competencia: “las características de fondo de un individuo que guarda una relación causal con el desempeño efectivo o superior en el puesto”12.

10 VARGAS, Edilma. Prácticas evaluativas desde la perspectiva de derechos en la educación básica primaria en el municipio de Pereira. Pereira, 2007. Trabajo de grado (doctorado en ciencias sociales), Universidad de Manizales, 2007 11 Estudio realizado por parte del Director del departamento de Psicopedagogía Fernando Romero Loaiza, 2006.12 Op.Cit. Pág. 2

20

En el ámbito educativo el término competencias ha sido manejado por diversos autores, como Chomsky, el manejo de habilidades lingüísticas; Sladogna le da interés a las relaciones sociales de los individuos y el Ministerio de Educación (MEN, 2006) lo enfoca desde las habilidades, conocimientos y disposiciones que poseen los niños para resolver problemas en contexto. La definición de competencias no es el asunto central, pero se toma como punto de partida para dar explicación acerca de las competencias que debe poseer un Licenciado en Pedagogía Infantil a partir de la metodología TUNING, que es una base para dar cuenta de estas.

En su trabajo de investigación, Fernando Romero Loaiza explica: “La

metodología TUNING es un proyecto en el cual participaron mas de 135 universidades

europeas, se propone determinar puntos de referencia para las competencias genéricas

y las especificas de cada disciplina de primer y segundo ciclo de una serie de ámbitos

temáticos: estudios empresariales, ciencias de la educación, geología, historia,

matemáticas, física y química”. (Declaración de Bolonia, 2003)

Este trabajo es importante en la presente investigación ya que estas competencias demuestran lo que debe saber hacer un estudiante al terminar sus estudios de pregrado.

El proyecto TUNING maneja dos tipos de competencias: aquellas directamente relacionadas con un área específica que son fundamentales para la obtención de cualquier grado, que están íntimamente ligadas al conocimiento específico de un campo de estudio y que dan consistencia al titulo obtenido en el programa, y competencias genéricas consideradas importantes por grupos sociales como los empleadores y los graduados, para cualquier grado relacionado con la capacidad de leer, analizar, sintetizar , etc.

Las competencias importantes en el mundo del trabajo:

Competencias instrumentales (cognitiva, metodológica, tecnológica, lingüística)

Competencias interpersonales Competencias sistémicas.

En los estudios diversas competencias se desprenden de estas tres con un orden de importancia.

En América Latina, el proyecto TUNING se inició en el trienio 2004-2006 buscando tener una reflexión de la educación a nivel nacional e internacional. Lo primero analizado fue la preexistencia de programas y las competencias de mayor éxito en el desempeño laboral.

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El autor del estudio exploratorio, muestra que la importancia de esta metodología es entablar la relación entre currículos y perfiles laborales, entre componentes de formación y éxito en el desempeño. En este orden de ideas esta investigación será un avance para el estudio de la licenciatura en la medida que de cuenta de la relación entre la formación del programa y el desempeño.

En las universidades de Colombia se hace énfasis en distintos niveles de formación ya sea priorizando en la formación técnica, humanista o social, el énfasis disciplinar ha sido fundamental en la educación superior en el siglo XX.

Surge de esta manera la discusión acerca de si la enseñanza debe basarse en diversas disciplinas o si es necesario que la educación superior se fundamente en el desarrollo de competencias, de tal manera que no solo se enseñen saberes teóricos y prácticos, sino la capacidad de desarrollar tareas eficientemente en un contexto especifico.

El autor lo expresa así “Desde el enfoque de competencias la formación en

Educación Superior, estaría entonces orientada hacia el desempeño laboral, hacia el

desarrollo de habilidades y saberes propios del mundo laboral.”

La enseñanza en la Educación Superior basada en las diferentes disciplinas es la metodología que ha permanecido casi invariable durante siglos y hasta el siglo XX en América Latina solo se enseñaba de esta manera. En la actualidad esta metodología se ha dejado de lado haciendo uso de nuevas herramientas metodológicas para hacer una enseñanza que apunte al aumento de productividad laboral. Esta primer metodología por lo tanto se ha considerado tradicional, línea en la cual se mantienen muchas universidades y a criterio personal en muchas entidades donde se promueva la enseñanza de competencia todavía se mantiene la tensión por el cambio y aunque algunos docentes estén dispuestos a introducir sus clases por este método no todos los profesores están dispuestos a asumir este riesgo.

En concordancia con esta apreciación un estudio realizado en el programa de Pedagogía Infantil, a 15 profesores de la Facultad de Educación de la Universidad Tecnológica de Pereira, encontró que sólo el 6% empleaba estrategias de aprendizaje por recepción significativa. 13

13 Ejercicio de campo realizado en el 2005, por los estudiantes de la licenciatura en Pedagogía Infantil, de la UTP, asignatura de Investigación cuantitativa, con el empleo de la guía de investigación de mediaciones cognitivas en el uso del texto escolar. Alzate, et al (2005).

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La enseñanza de las ciencias como las matemáticas, la física, y la química, debe hacerse de manera pura; pero en el caso específico de la educación se debe acudir a realizar transmutaciones con el fin de lograr hacer un saber enseñable, denominando este cambio transposición didáctica.

Por otra parte la educación por ser un acto en el cual están implicados los seres humanos no solo debe tener una mirada disciplinar sino también desde el estudio del ser humano. Docentes de Pedagogía Infantil en un escrito acerca de esta carrera se encontró que para varios el eje central de la educación es la pedagogía y la psicología. La pedagogía en particular es fundamental tal como aparece explicado en el decreto 272 de 1998 citado a continuación.

El artículo 2º dice “Los programas académicos en Educación corresponden a un

campo de acción cuya disciplina fundante es la pedagogía, incluyendo en ella la

didáctica, por cuanto constituye un ámbito de reflexión a partir del cual se genera

conocimiento propio que se articula interdisciplinariamente.”

De esta manera, de la pedagogía se desprenden otras ciencias en las cuales es necesario profundizar cuando se trata de educación como lo son la didáctica, la investigación y la lúdica, entre otras. Conocer qué disciplinas emergen de la pedagogía lleva a hacer una aclaración en cuanto a las competencias que están directamente relacionadas con el desempeño en lo laboral y es que la función de la formación en educación no se puede limitar solo al desempeño o el saber hacer ya que es necesario que el educador posea un abordaje teórico solidó que fundamente su quehacer profesional.

Las competencias en educación son fundamentales cuando se habla de constructivismo, ya que el estudiante debe dar cuenta de su saber por medio de su aplicación en una situación cotidiana; así mismo en este enfoque se considera que el estudiante ha construido su saber en la medida en que posee la capacidad de seleccionar, organizar y transformar la información que recibe de diferentes fuentes (Díaz Barriga y Hernández, 1999:17). De esta manera la enseñanza que se imparta debe ser flexible presentando de manera diferente el mismo saber de tal manera que se pueda llegar a que todos los estudiantes se apropien del saber y aplicarlo en un momento dado. Ausbel realizó la investigación de las diferentes maneras como aprende el estudiante a lo que denomino estilos de aprendizaje.

Las competencias según lo aclara Fernando Romero “no es ni una teoría del

aprendizaje ni una teoría de la instrucción, sino un aspecto parcial del diseño

instructivo o formación, de carácter prescriptivo, en el cual se relieva la relación entre

lo que se aprende y su posterior aplicación en un ámbito laboral, es decir, el ámbito de la ejecución.”

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La teoría de la instrucción es planteada por David Merril quien dice que la única forma posible de aprendizaje es por medio de la transmisión de conocimiento. Esta transmisión según el autor tiene que cumplir con unas características específicas como que debe hacerse por medio de un intercambio donde el aprendiz debe participar de manera activa y llegar a entender lo explicado. El texto realiza una adecuada explicación acerca de esta teoría en la cual no se hará hincapié.

Fernando Romero Loaiza, al realizar un análisis constructivista de la formación de competencias en la licenciatura dice: “ se puede considerar que la formación en

competencias en una Licenciatura de Educación Infantil, se debería restringir solo a

aquellos saberes que permitan realizar una intervención educativa o dar clases o

implementar proyecto y por lo tanto, desechar aquello que es superfluo o

extremadamente conceptual, para darle prioridad a aquellos saberes procedimentales

que permitiera que un educador se desempeñara en el aula”.

El estudio muestra que los estudiantes de Pedagogía Infantil deben cursar 57 asignaturas en el transcurso de su carrera, provistas para 5 años. Inicialmente el autor realiza una malla curricular en la cual hace explicita los componentes o saberes de la formación:

1. Educación teórica conformada por un saber declarativo de las disciplinas que

constituyen el discurso pedagógico: la historia de la pedagogía, la epistemología, la

Psicología; y por aquellos saberes procedimentales como son las didácticas

especificas. (Decreto 272)

2. La formación bajo aprendizajes de ejecución como son las prácticas en contextos de

enseñanza: instituciones de educación y/o comunidades.

3. Los procesos de suficiencia disciplinar e investigativa como es la elaboración de una

trabajo de grado de carácter investigativo sobre temas específicos de la práctica

pedagógica y/o educativa.14

Así mismo, este estudio exploratorio destaca, de acuerdo con las encuestas realizadas a docentes egresadas del programa estudiantes del programa, educadores en el programa de Pedagogía, así como a docentes egresados de la Escuela Normal Superior, el orden de prioridades en cuanto a las materia y competencias destacables en las prácticas.

En el presente trabajo de investigación son un eje central las competencias constituyéndose como parte fundamental en la aplicación metodológica de la evaluación de desempeño profesional de las docentes egresadas del programa, concretamente las 5 docentes egresadas del programa que laboran en la sección infantil del colegio Calasanz de Pereira.

14 Diversos estudiantes desempeñan cargos en instituciones asociados al tema de grado, por ejemplo, escritura, investigación.

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Las competencias básicas para el desempeño de las prácticas en orden de mayor a menor, que coincidieron 8 estudiantes de décimo semestre con notas sobresalientes y excelente desempeño en la práctica son:

Manejo del grupo. Resolución de conflictos. Flexibilidad comunicativa. Empatía con los niños. Capacidad de trabajar en grupo. Manejo del tema.

2. Dos licenciados en preescolar de la Normal superior de Risaralda y una licenciada de Pedagogía Infantil de la UTP coinciden con respecto de las competencias en:

Manejo y orientación del grupo. Empatía.Trabajo en grupo Resolución de conflictos. Actualización.

Por último, realizando la unión entre los resultados de la malla curricular, la prueba exploratoria y la metodología TUNING no podrían dejarse de resaltar las competencias que fundamentará este trabajo de investigación, escritas como aparecen en la investigación:

a. Competencias Básicas. En esta se considera un rango de competencias instrumentales, interpersonales, sistémicas y actitudinales, tales como.

Actitud positiva hacia la labor docente. (motivación intrínseca) Capacidad de establecer empatía con niños y padres de familia. Habilidades de intervención en grupos. Flexibilidad cognitiva de actuar en diversos espacios de formación.

(improvisar) Habilidades comunicativas no solo de carácter comprensivo sino

también crítico. Escucha atenta Flexibilidad comunicativa en diversas situaciones. Habilidades lectoras y escritúrales para la recepción del saber

declarativo. Habilidades artísticas, musicales y deportivas.

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Habilidades matemáticas y lógicas básicas. Habilidades de accesamiento y actualización de la información

(habilidades metacognitivas), Habilidades de comprensión en una segunda lengua de textos escritos. Habilidades metacognitivas de organización, sistematización y control

autónomo de su comportamiento.

B) Competencias genéricas de la Materia o llamadas genéricas de la disciplina:

Saber declarativo disciplinar en pedagogía y psicología. Las transposiciones didácticas por las cuales este saber es objeto de

enseñanza. Saber procedimental propio de las didácticas, es decir, como se enseña. Saber declarativo y procedimental propio de la investigación en

contextos de formación. Es decir, la investigación educativa y formativa.

C) Competencias Específicas de la Disciplina, conformadas por saberes procedimentales y de ejecución.

Exponer un saber didactizado propio de la educación en preescolar y primaria. (Dominar el tema)

Construir situaciones de aprendizaje Elaborar proyectos de intervención pedagógico-lúdico y comunitario. Planear actividades. Evaluar procesos de aprendizaje. Interactuar con grupos de niños. Interactuar con grupos de padres de familia. Es decir, enseñar en preescolar y primaria.

La evaluación de desempeño planteada en esta investigación se fundamenta desde el manual de evaluación de desempeño docente propuesto por el Ministerio de Educación Nacional, el decreto 1278 de junio 19 de 2002, las competencias planteadas en la metodología TUNING referenciadas en el estudio exploratorio realizado por Fernando Romero Loaiza y el perfil ocupacional de la Licenciatura en Pedagogía Infantil. Los aspectos mencionados se consideran importantes para la realización de un estudio sistemático de desempeño de los licenciados en Pedagogía Infantil que cumpla con la normatividad vigente y de cuenta de la relación entre la formación del programa y el desempeño de sus egresadas.

Las investigaciones estudiadas aportan la experiencia de otros autores que han realizado investigaciones similares, a nivel nacional y local brinda orientación para realizar la evaluación de desempeño docente ajustada a las políticas educativas en Colombia y el programa Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad Tecnológica de Pereira.

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MARCO JURÍDICO

Las principales normas que fundamentan la evaluación de desempeño de los docentes son las siguientes: Constitución Política15, Ley 115 de 199416, Ley 715 de 2001 y el decreto 1278 de 2002.

CONSTITUCIÓN POLÍTICA

Artículo 68: La enseñanza estará a cargo de personas de reconocida idoneidad ética y pedagógica. La ley garantiza la profesionalización y dignificación de la actividad docente.

LEY 115 DE 1994 (LEY GENERAL DE EDUCACIÓN)

Artículo 80: Ordena la creación de un Sistema Nacional de Evaluación con el fin de velar por la calidad de la educación, el cumplimiento de los fines de la educación y la mejor formación moral, intelectual y física de los estudiantes. Para ello es necesario evaluar la calidad de la enseñanza que se imparte, el desempeño profesional del docente y de los directivos docentes, los logros de los estudiantes, la eficacia de los métodos pedagógicos de los textos y materiales empleados, la organización administrativa y física de las instituciones educativas y la eficiencia en la prestación del servicio.

Artículo 84: Se reitera la necesidad de que en todas las instituciones educativas se lleve a cabo al finalizar cada año lectivo una evaluación de todo el personal docente y administrativo, de sus recursos pedagógicos y de su infraestructura física para propiciar el mejoramiento de la calidad educativa que se imparte.

Artículo 104: define al educador como el orientador de procesos formativos de aprendizaje y enseñanza, acorde con las expectativas sociales, culturales, éticas y morales de la familia y la sociedad.

Artículo110: dedicado al mejoramiento profesional, plantea que la enseñanza estará a cargo de personas de reconocida idoneidad moral, ética, pedagógica y

15 Constitución Política de Colombia, Bogotá, Colombia, 2004.16 Ley 115 (ley general de Educación), 1994.

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profesional. Manifiesta que la responsabilidad de dicho mejoramiento será de los propios educadores, de la Nación, de las entidades territoriales y de las instituciones educativas.

DECRETO 1278 JUNIO 19 DE 200217

De acuerdo al decreto 1278 de 2002 se expide el estatuto de profesionalización docente, el capitulo lV referido a la evaluación se fundamenta la evaluación del desempeño docente en los artículos 32 al 36:

ARTÍCULO 32. Evaluación de desempeño. Entiéndase por evaluación de desempeño la ponderación del grado de cumplimiento de las funciones y responsabilidades inherentes al cargo que desempeña el docente o directivo y al logro de los resultados. Será realizada al terminar cada año escolar a los docentes o directivos que hayan servido en el establecimiento por un término superior a tres (3) meses durante el respectivo año académico. El responsable es el rector o director de la institución y el superior jerárquico para el caso de los rectores o directores.

Parágrafo. El Gobierno Nacional reglamentará la evaluación de desempeño, los aspectos de la misma, y la valoración porcentual de cada uno de los instrumentos y de los evaluadores, de acuerdo con los artículos siguientes.

ARTÍCULO 33. Instrumentos de evaluación de desempeño. Para evaluar el desempeño de los docentes y directivos docentes se podrán emplear entre otros, los siguientes instrumentos de evaluación: pautas para observación de clases y de prácticas escolares; instrumentos para evaluaciones de superiores y colegas; encuestas para evaluación de los padres y estudiantes; criterios para el análisis de información sobre logros de los estudiantes; evaluación del consejo directivo; autoevaluación del docente y del directivo docente; evaluación de los directivos por parte de los docentes.

ARTÍCULO 34. Aspectos a evaluar en el desempeño: Los instrumentos de evaluación de desempeño estarán diseñados de forma tal que permitan una valoración de los siguientes aspectos de los docentes evaluados: dominio de estrategias y habilidades pedagógicas y de evaluación; manejo de la didáctica propia del área o nivel educativo de desempeño; habilidades en resolución de problemas; nivel de conocimiento y habilidades relacionadas con el plan de estudios de la institución; actitudes generales hacia los alumnos; manejo de las relaciones del grupo; trato y manejo de la disciplina de los alumnos; sentido de compromiso institucional; preocupación permanente por el mejoramiento de la calidad de la educación; logro de resultados.

17

Decreto 1278, 19 de junio del 2002 Presidencia de la República. Bogotá D.C

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Parágrafo. Para los directivos se expedirá una reglamentación especial sobre las áreas de desempeño a evaluar, las cuales den cuenta por lo menos de: su liderazgo; eficiencia; organización del trabajo; resultados de la institución educativa, medida de acuerdo con los índices de retención y promoción de los alumnos y con los resultados de la evaluación externa de competencias básicas de los estudiantes, que se realizará cada tres (3) años.

ARTÍCULO 35. Evaluación de competencias. La competencia es una característica subyacente en una persona causalmente relacionada con su desempeño y actuación exitosa en un puesto de trabajo. La evaluación de competencias será realizada cada vez que la correspondiente entidad territorial lo considere conveniente, pero sin que en ningún caso transcurra un término superior a seis (6) años entre una y otra. Se hará con carácter voluntario para los docentes y directivos docentes inscritos en el Escalafón Docente que pretendan ascender de grado en el Escalafón o cambiar de nivel en un mismo grado. Se hará por grados en el escalafón y por cargos directivos docentes. Debe permitir la valoración de por lo menos los siguientes aspectos: competencias de logro y acción; competencias de ayuda y servicio; competencias de influencia; competencias de liderazgo y dirección; competencias cognitivas; y competencias de eficacia personal.

Parágrafo. El Ministerio de Educación Nacional será responsable del diseño de las pruebas de evaluación de competencias y definirá los procedimientos para su aplicación, lo cual podrá hacerse a través de cualquier entidad pública o privada que considere idónea.

ARTÍCULO 36. Resultados y consecuencias de las evaluaciones de desempeño y de competencias. Las evaluaciones de desempeño y de competencias tendrán las siguientes consecuencias según sus resultados:

1. Evaluación ordinaria periódica de desempeño anual: El docente que obtenga una calificación inferior al sesenta por ciento (60%), la cual se considera no satisfactoria, durante dos (2) años consecutivos en evaluación de desempeño, será excluido del escalafón y, por lo tanto, retirado del servicio. Los directivos docentes que obtengan una calificación inferior al sesenta por ciento (60%) durante dos (2) años consecutivos, serán regresados a la docencia una vez exista vacante, si provenían de la docencia salarial que poseían. Si no provenían de la docencia estatal, serán excluidos del Escalafón Docente retirados del servicio.

2. Evaluación de competencias: Serán candidatos a ser reubicados en un nivel salarial superior, o a ascender en el escalafón docente, si reúnen los requisitos para ello, quienes obtengan más de 80% en la evaluación de competencias. Para las reubicaciones y ascensos se procederá en estricto

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orden de puntaje hasta el monto de las disponibilidades presupuestales anuales.

Parágrafo. Las evaluaciones de desempeño son susceptibles de los recursos de reposición y apelación, los cuales deben ser resueltos dentro de los quince (15) días hábiles siguientes a su presentación, por el inmediato superior y por el superior jerárquico respectivamente.

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MARCO TEÓRICO

PERFIL PROFESIONAL DEL LICENCIADO EN PEDAGOGÍA INFANTIL

Se referencia el perfil del Pedagogo Infantil como un aspecto fundamental en la investigación porque será uno de los puntos de partida para realizar el estudio. Se entiende por perfil profesional “el conjunto de rasgos y capacidades que certificados apropiadamente por quién tiene la competencia, permiten que alguien sea reconocido por la sociedad, como profesional, pudiéndosele encomendar tareas para las que se le supone capacitado y competente” 18.

El perfil profesional del Licenciado en Pedagogía Infantil está constituido por conocimientos teóricos, metodológicos y prácticos de las ciencias de la educación, del comportamiento, de las ciencias sociales y la investigación educativa.

Los Licenciados y Licenciadas en Pedagogía Infantil, tienen como campo laboral:

La docencia en educación inicial, preescolar y básica primaria, para facilitar y propiciar procesos de desarrollo integral en la población infantil.

El diseño y ejecución de programas de desarrollo infantil en contextos comunitarios, no convencionales e institucionales.

La ejecución de investigaciones educativas y sociales en infancia.

El desarrollo de proyectos pedagógicos en la infancia para la intervención en diferentes contextos socioculturales, en el ámbito local, regional y nacional.

La administración, orientación y asesoría de programas relacionados con la infancia en instituciones públicas y privadas, que atiendan las necesidades de dicha población.

La participación en equipos interdisciplinarios que estudien y realicen proyectos de intervención relacionados con la infancia.

18 Seminario Internacional: “Intercambio Estudiantil y Cambios Curriculares” 11 y 12 – Agosto 2005: Mendoza - Argentina, Centro Ínter universitario de Desarrollo - CINDA - Universidad Nacional de Cuyo.

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La gestión de programas y proyectos en educación infantil, generando convenios interinstitucionales, a nivel nacional e internacional.

Se aclara que la investigación se realizó en una institución educativa de carácter privado, lo cual permite que las egresadas desarrollen las cuatro primeras líneas del campo laboral planteadas anteriormente.

El programa Licenciatura en Pedagogía Infantil, es un programa dirigido a egresados de la educación media en todas sus modalidades, este programa surge en el Departamento de Psicopedagogía de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Tecnológica de Pereira, a partir del análisis y reflexión acerca de la educación del niño y la formación que debe tener el docente para cumplir con su labor social. De esta manera un grupo de profesores del Departamento de Psicopedagogía presenta la propuesta académica que inicialmente se denominó “Licenciatura en Educación Infantil”. El programa dio inicio a sus actividades en 1998 con 23 estudiantes.

Poco después la Universidad implementó el proyecto de reforma curricular y modernización pedagógica y de acuerdo a lo estipulado en la ley 115 de 1994 y el decreto 272 de 1996, del Ministerio de Educación Nacional, el programa comienza a ser reestructurado en su currículo y modernización pedagógica.

Algunas modificaciones que se hicieron al programa en sus inicios:

El cambio de nombre de Licenciatura en Educación Infantil por Licenciatura en Pedagogía Infantil.

Reestructuración del núcleo de formación pedagógica (Decreto 272 de 1998).

Reestructuración del núcleo de investigación, orientado hacia la investigación educativa desde un modelo formativo.

Reestructuración conceptual y metodológica de las líneas de investigación (Dos líneas: Lenguaje y Cognición y Desarrollo).

Modificación de la intensidad horaria.

El programa tiene como Misión, la formación integral de educadores en los principios pedagógicos, científicos, investigativos, tecnológicos, artísticos y profesionales. El desarrollo del programa está orientado por los siguientes principios curriculares:

Pertenencia social: La licenciatura en Pedagogía Infantil tiene pertenencia social, cuando responde a las necesidades educativas de la comunidad de la región y las políticas educativas.

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Pertinencia académica: Su estructura curricular tiene en cuenta los principios fundamentales de la misión y la visión de la Universidad Tecnológica de Pereira, el Proyecto de Reforma Curricular y Modernización Pedagógica Institucional, el Plan de Desarrollo del Departamento de Psicopedagogía y las políticas y tendencias nacionales e internacionales sobre educación infantil.

Flexibilidad: La construcción y el proceso de desarrollo del programa son flexibles y permiten realizar los cambios que se requieran. Estos cambios se realizan después de un proceso de evaluación continuo y de su impacto en el medio. La flexibilidad también se refiere a la estructura curricular en las asignaturas electivas, ya que el estudiante puede decidir en que temáticas desea profundizar su proceso de formación.

Interdisciplinariedad: El currículo integrado permite al estudiante abordar las problemáticas desde diferentes perspectivas posibilitando la percepción de conjunto, la identificación e interpretación de relaciones, la posibilidad de alternativas y la complementariedad de soluciones a un problema real.

Enfoque investigativo: La investigación formativa es una exigencia para el programa y se encuentra articulada a los contenidos de las asignaturas, como prerrequisito indispensable para que se puedan dar verdaderos procesos investigativos y puedan surgir auténticos grupos de investigación, capacitados para producir conocimiento significativo en el ámbito de la educación infantil.

La estructura curricular del programa se sustenta en las teorías del pensamiento pedagógico sobre la educación, el niño y la sociedad. Estas teorías constituyen los ejes transversales del currículo y permiten organizar y explicar su construcción a partir de las siguientes dimensiones:

Dimensión ontológica o de la realidad: La estructura curricular parte de una realidad socioeducativa, humana e institucional.

Dimensión socioética o del deber ser: La formación integral del educador de niños debe fundamentarse en los saberes y disciplinas relacionadas con los campos de la psicología, antropología, epistemología, pedagogía e investigación educativa, que le permita crear modelos para orientar y potenciar el desarrollo individual y social de los niños.

Dimensión estratégica o del cómo hacer: El programa asume para su desarrollo diferentes estrategias pedagógicas, dentro de las cuales se

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retoman los fundamentos y principios de la pedagogía activa.

Los ejes transversales del currículo están representados por las corrientes del pensamiento sobre la educación, el niño y la sociedad, articulados en el programa desde los principios de la educación infantil:

Principios de integralidad: En el contexto del programa este principio se explica mediante el enfoque del desarrollo integral, propuesto para la acción educativa, a través de la concepción de una pedagogía activa, a partir de la cual el educador, construye las estrategias para desarrollar el proceso pedagógico en el nivel infantil.

Principio de participación: El principio de participación se explica mediante la estrategia pedagógica del trabajo en grupo, concebido como un espacio que propicia en el estudiante el intercambio de conocimientos, experiencias, formación de valores y el desarrollo de actitudes, habilidades y estrategias para su aprendizaje.

Principio de lúdica: Desde el programa se considera la lúdica como una de sus actividades pedagógicas, mediante la cual se propicia entre los estudiantes el desarrollo de procesos de análisis y reflexión, formulación y solución de problemas, generación de situaciones recreativas, vivenciales y productivas, con el propósito de que exploren, experimenten, conozcan y aprendan.

El programa académico tiene los siguientes objetivos:

Formar licenciados y licenciadas en Pedagogía Infantil, para el ejercicio de la docencia, la investigación y la proyección social.

Fomentar la reflexión interdisciplinaria de la práctica educativa y el avance en el conocimiento pedagógico y didáctico, a través de la investigación educativa y el desarrollo de proyectos pedagógicos.

Contribuir con el desarrollo educativo, social y cultural de la región y del país.

Integrar el programa a comunidades académicas nacionales e internacionales de educación infantil.

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El programa se estructura en núcleos de formación, estos son: pedagógico, psicológico, investigativo, artístico y lingüístico; donde la pedagogía se constituye como saber fúndate a través de los proyectos investigativos y pedagógicos.

El plan de estudios del programa, se basa en los objetivos, el perfil de formación, los núcleos de formación, las estrategias pedagógicas asumidas desde proyectos de investigación.

Los núcleos de formación son la integración de diferentes disciplinas, áreas de conocimiento y saberes afines, que posibilitan integrar los contenidos de estudio; los núcleos de estudio serán desarrollados a continuación.

Núcleo psicológico: Este núcleo pretende formar a los pedagogos en teórica metodología e investigación de las ciencias del comportamiento humano, en las ciencias de la educación que posibilitan su trabajo en la formación de la niñez en su socialización y su desarrollo personal al igual que su propia formación personal.

Núcleo investigativo: La investigación tiene una estrecha relación entre el estudio de la teoría de un tema o necesidad de interés que se convierte en una prueba para ser identificado y aplicado en una población, como también iniciarse con el vínculo en una población en la cual se detectarán necesidades sobre las cuales se realizará un posterior análisis y marco teórico. De esta manera se detecta que la investigación se compone por un estudio teórico y un estudio práctico en la población a intervenir.

De la manera como se enfoca la investigación se desprenden dos paradigmas el cualitativo y el cuantitativo. El primero se enfoca a los estudios etnográficos y centrados la en la interpretación, descripción y análisis de los fenómenos sociales, el cuantitativo realiza un estudio de tipo estadístico apoyado en cifras, en datos cuantificables y medibles.

Núcleo pedagógico: la pedagogía es concebida como saber elaborado y operacionalizado por los maestros, agentes participantes del proceso educativo, tiene como objetivo central la reflexión sobre la práctica educativa Teniendo como objeto de estudio los procesos educativos, el docente enfocará su práctica en plantear, desarrollar, y evaluar proyectos educativos.

La pedagogía a través de la reflexión conlleva al mejoramiento de las prácticas educativas en cuanto el maestro se cuestiona e investiga las

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posibilidades de cambio de los aspectos a mejorar en el campo de acción y con la comunidad educativa.

La pedagogía se presenta como el núcleo central, los demás núcleos están directamente relacionados con este, este aspecto es evidenciado con más claridad en las prácticas pedagógicas, en las cuales los pedagogos deben realizar proyectos pedagógicos de aula integrando la didáctica, la investigación y habilidades artísticas, orientando su práctica bajo un modelo pedagógico.

Núcleo artístico: En el cual se evidencia la capacidad y sensibilidad del maestro para estudiar la expresión gráfica del estudiante. Que es además un aspecto fundamental en el desarrollo integral de los niños y niñas; se destacan como conceptos que orientan este núcleo:

La expresión artística, la expresión plástica, la expresión corporal o lúdica, la expresión teatral.

La expresión por medio del juego, de la pintura y el arte en general le permite al maestro conocer la percepción que el niño tiene de su entorno sociocultural. La expresión lúdica es fundamental para en una etapa adulta tener mayor realización y satisfacción personal, como también la expresión artística incluyendo la expresión lúdica permite el desarrollo de la capacidad creadora en el niño y la niña.

Núcleo lingüístico: en este núcleo se crean y fortalecen competencias lingüísticas primeramente en las pedagogas para después en las prácticas pedagógicas y en su quehacer se evidencie el conocimiento de nuevas estrategias para la enseñanza de nuestra lengua materna, rompiendo con esquemas tradicionalistas de memorización, dictados, clasificaciones y denominaciones.

Se toma como punto de partida para el desarrollo de competencias comunicativas en el niño y la niña el uso del lenguaje en su entorno sociocultural, y en situaciones cotidianas centrándose en la realidad para que la enseñanza sirva para la vida y sea tomada de la vida.

Son parte fundamental en el estudio de las competencias lingüísticas la semiótica, la gramática y la pragmática.

Los proyectos pedagógicos permiten que los pedagogos desarrollen las capacidades de integrar la teoría y la práctica, realizar proyectos de

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investigación de la realidad social de los niños y niñas, así también su capacidad de innovación y creatividad para el desarrollo de las clases; estas entre muchas otras capacidades son adquiridas y puestas en acción durante las prácticas pedagógicas.

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COMPETENCIAS

En este apartado se hace una mirada global acerca de las competencias con el fin de tener aspectos conceptuales en competencias básicas, ciudadanas y laborales que son la base para lograr el mejoramiento de las de la empleabilidad de las personas.

Se toma como referencia el documento elaborado por Corpoeducación en el marco del Convenio con el Ministerio de Educación Nacional para la definición de lineamientos de política para la educación media, 2003-2006.

La evaluación de desempeño profesional docente que se propone, toma como base fundamental las competencias, ya que a través de estas se conoce el desempeño de las docentes.

Concepto de competencia. El concepto de competencia surge de la necesidad de valorar no sólo el conjunto de los conocimientos apropiados (saber) y las habilidades y destrezas (saber hacer) desarrolladas por una persona, sino de apreciar su capacidad de emplearlas para responder a situaciones, resolver problemas y desenvolverse en el mundo. Igualmente, implica una mirada a las condiciones del individuo y disposiciones con las que actúa, es decir, al componente actitudinal y valorativo (saber ser) que incide sobre los resultados de la acción.

La competencia es “un saber hacer frente a una tarea específica, la cual se hace evidente cuando el sujeto entra en contacto con ella. Esta competencia supone conocimientos, saberes y habilidades que emergen en la interacción que se establece entre el individuo y la tarea y que no siempre están de antemano”19.

Abordar el enfoque de competencias es realizar una mirada hacia los resultados de la aplicación de esos saberes, habilidades y destrezas. En otras palabras, las competencias se refieren a un “saber hacer en contexto”. Por ello, la competencia se demuestra a través de los desempeños de una persona, los cuales son observables y medibles y, por tanto, evaluables. “Las competencias se visualizan, actualizan y desarrollan a través de desempeños o realizaciones en los distintos campos de la acción humana”20.

A continuación se presentan algunos elementos que caracterizan las

19 Alcaldía Mayor de Bogotá. Secretaría de Educación (1999). Evaluación de competencias básicas en lenguaje y matemáticas. Bogotá. Secretaría de Educación de Bogotá.20 Idem

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competencias:

Es personal, es decir, está presente en todos los seres humanos. Esta condición se observa inclusive en nuestro lenguaje cotidiano cuando decimos que “aquella persona es muy competente…”; lo mismo no ocurre con respecto a los objetos, que aunque son muy útiles no son “competentes”.

La competencia siempre está referida a un ámbito o un contexto en el cual se materializa. En la medida en que el ámbito de referencia es más delimitado, es más fácil caracterizarla. Por ejemplo, es más sencillo explicitar qué sería un “conductor competente” que un “ciudadano competente”.

La competencia representa potenciales que siempre son desarrollados en contextos de relaciones disciplinares significativas.

Las competencias se realizan a través de las habilidades. Una competencia puede contener varias habilidades que funcionan como anclas para referirlas a los ámbitos en los cuales las competencias se realizarán.

Están asociadas a una movilización de saberes. No son un “conocimiento acumulado”, sino la vinculación de una acción, la capacidad de acudir a lo que se sabe para realizar lo que se desea.

Son patrones de articulación del conocimiento al servicio de la inteligencia. Pueden ser asociadas a los esquemas de acción, desde los más sencillos hasta las formas más elaboradas de movilización del conocimiento.

Representan la potencialidad para la realización de intenciones referidas a articular los elementos del par conocimiento-inteligencia, así como el de conocimiento tácito – conocimiento explícito.

Las competencias se refieren a la capacidad de un individuo para desenvolverse en muchos ámbitos de la vida personal, intelectual, social, ciudadana y laboral: “vale la pena resaltar que al hablar de competencias nos hallamos frente a un fenómeno tanto individual como social y cultural, pues es la sociedad la que da sentido y legitima cuáles son las competencias esperadas y de mayor reconocimiento”21.

21 Alcaldía Mayor de Bogotá. Op. cit.

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El desarrollo integral de un docente debe atender todas sus dimensiones, de ahí que en la actualidad se otorgue especial énfasis a la formación y evaluación de competencias de distinto tipo: básicas (relacionadas con el lenguaje, la matemática y las ciencias), ciudadanas (referidas a la capacidad de actuar en sociedad) y laborales (necesarias para actuar como ser productivo).

Competencias básicas. Las competencias básicas están relacionadas con el pensamiento lógico matemático y las habilidades comunicativas, que son la base para la apropiación y aplicación del conocimiento científico provisto por las distintas disciplinas, tanto sociales como naturales. Son el punto de partida para que las personas puedan aprender de manera continua y realizar diferentes actividades en los ámbitos personal, laboral, cultural y social. De igual manera, permiten el desarrollo de las ciudadanas y las laborales.

A su vez, la competencia comunicativa o de uso del lenguaje, se refiere al “uso del lenguaje para acceder a la comprensión y a la producción de diferentes tipos de textos”22.

El énfasis dado en la actualidad a las competencias básicas ha trasformado la educación de un ejercicio para la memorización de cuerpos estables de conocimiento al desarrollo de competencias cognitivas superiores relacionadas. En el contexto laboral, las competencias básicas permiten que un docente entienda instrucciones escritas y verbales, produzca textos educativos, interprete información registrada en cuadros y gráficos, analice problemas áulicos y sus posibles soluciones, comprenda y comunique sentidos diversos con la comunidad educativa.

Competencias ciudadanas. Las competencias ciudadanas son el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que permiten que una persona se desenvuelva adecuadamente en sociedad y contribuya al bienestar común y al desarrollo de su localidad o región.

Están referidas a la capacidad de ejercer la ciudadanía y de actuar con base en los principios concertados por una sociedad y validados universalmente. Además de relacionarse con la actuación de un individuo, las competencias ciudadanas implican la capacidad para efectuar juicios morales, conocer el funcionamiento del Estado y comportarse e interactuar con otros y consigo mismo.

La formación de competencias ciudadanas está relacionada con la apropiación de mecanismos de regulación del comportamiento, tales como la ley, principios, valores, normas, reglamentos, creados para convivir en armonía con otros 22 Idem.

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diversos, regular los acuerdos y respetarlos.

En el contexto laboral, las competencias ciudadanas permiten al docente asumir comportamientos adecuados según la situación y el interlocutor, respetar las normas y procedimientos, ser crítico y reflexivo ante los problemas, resolver conflictos y buscar la armonía en la relación con los demás, cuidar los bienes ajenos que le sean encomendados, cumplir los compromisos, participar activamente y generar sentido de pertenencia con su organización.

Competencias laborales. En otras palabras, la competencia laboral es la capacidad que una persona posee para desempeñar una función productiva en escenarios laborales usando diferentes recursos bajo ciertas condiciones, que aseguran la calidad en el logro de los resultados.

El surgimiento del enfoque de competencia laboral. Las competencias laborales son un punto de encuentro entre los sectores educativo y productivo, por cuanto muestran qué se debe formar en los trabajadores y los desempeños que éstos deben alcanzar en el espacio laboral. “El surgimiento de la gestión por competencia laboral en la empresa, en parte obedece a la necesidad de acortar la distancia entre esfuerzo de formación y resultado efectivo”23.

El concepto de competencia laboral se acuñó primero en los países industrializados a partir de la necesidad de formar personas para responder a los cambios tecnológicos, organizacionales y, en general, a la demanda de un nuevo mercado laboral. A su vez, en los países en desarrollo su aplicación ha estado asociada al mejoramiento de los sistemas de formación para lograr un mayor equilibrio entre las necesidades de las personas, las empresas y la sociedad en general.

La aplicación del enfoque de competencias laborales se inició en el Reino Unido en 1986; posteriormente fue asumido por Australia (1990) y México (1996), a través de políticas impulsadas por los respectivos gobiernos centrales para consolidar sistemas nacionales de elaboración, formación y certificación de competencias, con el propósito de generar competitividad en todos los sectores de la economía. En otros países como Alemania, Francia, España, Colombia y Argentina, dichos sistemas han sido promovidos por la acción de los Ministerios de Educación, Empleo y Seguridad Social. En Estados Unidos, Canadá, Japón y Brasil, entre otros, surgen por iniciativa de empresarios y trabajadores para propiciar la competitividad de algunos sectores económicos. La competencia laboral es una pieza central de un enfoque integral de formación que, desde su diseño y operación, conecta el mundo del trabajo y la sociedad con la educación, centrando su atención en el mejoramiento del

23 Mertens, L. (2000). La Gestión por Competencia Laboral en la Empresa y la Formación Profesional. En: www.cinterfor.org.uy

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capital humano como fuente principal de innovación, conocimiento, diferenciación y competitividad.

En Colombia el SENA ha promovido el enfoque de competencias laborales, el cual empieza a ser adoptado de forma amplia por los empresarios para la gestión de su talento humano.

Tipos de competencias laborales. Competencias laborales generales: Se caracterizan por no estar ligadas a una ocupación en particular, ni a ningún sector económico, cargo o tipo de actividad productiva, pero habilitan a las personas para ingresar al trabajo, mantenerse en él y aprender; junto con las competencias básicas y ciudadanas, facilitan la empleabilidad de las personas. La empleabilidad es la capacidad de una persona para conseguir un trabajo, mantenerse en él y aprender posteriormente los elementos específicos propios de la actividad.

Las competencias laborales generales son necesarias en todo tipo de trabajo, ya sea en un empleo o en una iniciativa propia para la generación de ingreso. Son ejemplos de ellas la orientación al servicio, la informática, el trabajo en equipo, la toma de decisiones, la resolución de problemas, el conocimiento del entorno laboral y el manejo de procesos tecnológicos básicos.

Estas competencias son transferibles, es decir, se aplican en cualquier ambiente donde existe una organización productiva: la familia, la comunidad, la empresa; generan el desarrollo continuo de nuevas capacidades y son observables y medibles, lo cual significa que es posible evaluarlas y certificar que una persona cuenta con ellas.

Características de las competencias laborales generales.24 Lascompetencias laborales generales cobran especial importancia en la actualidad en virtud de los cambios que se han dado en la organización del trabajo. Las organizaciones actualmente exigen mayor coordinación entre las personas para emprender acciones, polivalencia (posibilidad de asumir distinto tipo de funciones o puestos de trabajo), orientación al servicio y al mejoramiento continuo, capacidad para enfrentar cambios, anticiparse a las situaciones y crear alternativas novedosas para la solución de problemas.

Genéricas: no están ligadas a una ocupación particular Transversales: son necesarias en todo tipo de empleo Transferibles: se adquieren en procesos de enseñanza aprendizaje Generativas: permiten el desarrollo continuo de nuevas capacidades 24 Brunner, J. J. Op. cit.

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Medibles: su adquisición y desempeño es evaluable. Los cambios recientes en el mercado laboral reflejados en los elevados índices de desempleo e informalidad y las nuevas formas de contratación han incidido en que la capacidad para emprender actividades productivas tales como asociaciones, cooperativas, unidades de trabajo familiar o comunitario o crear empresa, sea considerada hoy en día una competencia laboral general.

Competencias laborales generales. Intelectuales: Condiciones intelectuales asociadas con la atención, la memoria, la concentración, la solución de problemas, la toma de decisiones y la creatividad.

Personales: Condiciones del individuo que le permiten actuar adecuada y asertivamente en un espacio productivo, aportando sus talentos y desarrollando sus potenciales, en el marco de comportamientos social y universalmente aceptados. Aquí se incluyen la inteligencia emocional y la ética, así como la adaptación al cambio.

Interpersonales: Capacidad de adaptación, trabajo en equipo, resolución de conflictos, liderazgo y proactividad en las relaciones interpersonales en un espacio productivo.

Organizacionales: Capacidad para gestionar recursos e información, orientación al servicio y aprendizaje a través de la referenciación de experiencias de otros.

Tecnológicas: Capacidad para transformar e innovar elementos tangibles del entorno (procesos, procedimientos, métodos y aparatos) y para encontrar soluciones prácticas. Se incluyen en este grupo las competencias informáticas y la capacidad de identificar, adaptar, apropiar y transferir tecnologías.

Empresariales o para la generación de empresa: Capacidades que habilitan a un individuo para crear, liderar y sostener unidades de negocio por cuenta propia, tales como identificación de oportunidades, consecución de recursos, tolerancia al riesgo, elaboración de proyectos y planes de negocios, mercadeo y ventas, entre otras.

Competencias laborales específicas. Las competencias laborales específicas son aquellas necesarias para el desempeño de las funciones propias de las ocupaciones del sector productivo. Poseerlas significa tener el dominio de conocimientos, habilidades y actitudes que conllevan al logro de resultados de calidad en el cumplimiento de una ocupación y, por tanto, facilitan el alcance de las metas organizacionales.

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Las competencias laborales específicas están relacionadas con las funciones productivas, es decir, con el “conjunto de actividades laborales necesarias para lograr resultados específicos de trabajo, en relación con el propósito clave de un área objeto de análisis”25. Estas competencias habilitan a las personas para desempeñar una ocupación o un grupo de ocupaciones. Una ocupación es un conjunto de puestos de trabajo con funciones productivas afines cuyo desempeño requiere competencias comunes relacionadas con los resultados que se obtienen.

Acciones con las competencias laborales específicas. Por estar tan fuertemente ligadas al mundo productivo, las competencias laborales específicas se constituyen en un instrumento fundamental para incrementar la productividad y competitividad de las empresas colombianas. Por esta razón, desde el año 1997, por encargo del gobierno nacional26, el SENA ha emprendido diversas acciones alrededor de las competencias laborales específicas relacionadas con:

La identificación de las unidades de competencias laborales27 propias de áreas ocupacionales de prioritario interés para el país en concertación con el sector productivo para construir normas de competencia.

El rediseño de su oferta de formación para ajustarla al enfoque de competencias laborales.

La evaluación y certificación del desempeño laboral de los trabajadores con base en competencias.

25 SENA (2003). Manual de evaluación y certificación con base en normas de competencia laboral. Bogotá, SENA.26 República de Colombia. (1997). Documento CONPES 2945 de 1997. Bogotá. Departamento Nacional de Planeación.27 Las unidades son “elementos de competencia laboral que, agrupados por afinidad productiva, constituyen un rol de trabajo, con valor y significado para empresarios y trabajadores. Describe los resultados que un trabajador debe lograr en su desempeño laboral, los contextos en que ocurren ese desempeño, los conocimientos que debe aplicar y las evidencia que puede presentar para demostrar esa competencia”. SENA (2003) Guía para elaborar instrumentos de la competencia laboral. Bogotá, SENA

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COMPONENTES DE LAS COMPETENCIAS DOCENTES

En nuestro país se identifica al educador como un gestor de cultura,como un especialista en tecnología, como un instructor de ciencia y de tecnología, como un acompañante o un amigo.28 Miguel Ángel Maldonado (2005)

Al docente le atañe la responsabilidad social de educar, para ejercer adecuadamente esta función debe conocer la realidad de los estudiantes: en cuanto a los patrones de crianza en sus hogares, la socialización con su entorno, con los medios culturales y tecnológicos y demás factores que inciden directamente en la formación de los educandos.

Para tener una mirada global acerca de las competencias docentes, se tomaran como base el planteamiento de Miguel Ángel Maldonado (2005) “la capacitación de los profesionales de la docencia debe estar orientada por una reflexión profunda y permanente sobre las problemáticas que aquejan el país, (en una dialéctica de guerra y transformaciones económicas) sobre la oferta y la demanda laboral, sobre un marco de deberes y derechos en el marco pedagógico, sobre las condiciones objetivas en termino de tecnología e investigación, diseño curricular por competencias, pedagogía y educación de la sociedad Colombiana” 29

Es indispensable la reflexión del docente en cuanto a las problemáticas que enfrenta su país, a la vez debe centrarse en las necesidades que su profesión genera, con relación al contexto donde lleva a cabo su labor en el que se debe enfrentar al manejo de las temáticas, el material didáctico, la plantación y organización de las áreas, el manejo de los conflictos del grupo, entre otras. De esta manera la formación de docentes en todos los tiempos se ha manifestado como una actividad con problemas específicos y diferentes a los de otras profesiones.

La formación docente a la vez no puede ser una mera revisión de fórmulas didácticas o un adiestramiento en disciplinas específicas, sino que debe ser tomada como el espacio que acoja la inquietud del profesor

Por trascender, el lugar en donde, mediante la reflexión, pueda aclarar su posición respecto de la problemática educativa, su rol en la dinámica social, su forma de entender el mundo. Debe ser el espacio en donde el profesor “en formación o en servicio” pueda hacer conciencia de sí mismo, de su labor y del

28 MALDONADO, Miguel Ángel, Las Competencias Una Opción de Vida, Metodología para el diseño curricular, Ecoe ediciones, Bogota 13 de Enero 2005. 29 Op. Cit

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mundo y pueda confirmar su compromiso con sus estudiantes y su proceso de aprendizaje, un compromiso responsable con lo que sus existencias puedan llegar a ser.

Respecto a la formación de docentes Miguel Bazdresch propone tres rasgos distintivos: se produce en establecimientos especiales, los docentes formados están orientados a trabajar en establecimientos muy semejantes a aquellos en los cuales estudiaron, la actividad que desarrollan está fundamentada en una ciencia emergente30.

De otro lado la asignación la asignación de funciones a la escuela cambia a través de los tiempos, las ideologías y la cultura que represente mayor fuerza en cada sociedad. Actualmente estamos situados en un momento histórico caracterizado por una gran interdependencia por los países y los seres humanos a todo nivel, mejor conocido como el fenómeno de globalización. Debido a lo anterior la escuela tiene una nueva función “preparar para vivir y trabajar en un contexto que cambia constantemente” (Miguel Bazdresch) 31 ya que el hombre no depende netamente de un conjunto de saberes, sino también de una serie de capacidades para aprender contenidos nuevos, enfrentar retos y solucionar problemas.

Es así como a los docentes se les plantean nuevos y diferentes problemas como son: la materia de su actividad, que es por lo general cambiante y una nueva función “enseñar para aprender” ya que es clave que el estudiante aprenda a desarrollar procesos cognoscitivos para aplicarlo a nuevas situaciones lo cual puede ser considerado como una competencia.

El concepto de competencia surge de la necesidad no solo el conjunto de los conocimientos apropiados (saber) y las habilidades y destrezas (saber hacer) desarrolladas por una persona sino de apreciar su capacidad de emplearlas para responder a situaciones, resolver problemas y desenvolverse en el mundo. Igualmente, implica una mirada a las condiciones del individuo y disposiciones con las que actúa, es decir, al componente actitudinal y valorativo (saber ser) que incide sobre los resultados de la acción. Este trabajo adopta el concepto de competencia propuesto por la Alcaldía mayor de Bogotá que propone “un saber hacer frente a una tarea específica, la cual, se hace evidente cuando el sujeto entra en contacto con ella.

El docente tiene como función guiar al niño en su formación integral y para esta labor requiere de unos componentes en su formación personal, esta competencia supone conocimientos, saberes y habilidades que emergen en la

30 BAZDRESCH, Parada Miguel, Las Competencias En la Formación de Docentes.31 Op. Cit

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interacción que se establece entre el individuo y la tarea y que no siempre están de antemano” 32

Para actuar con ética profesional y exigir a los estudiantes ser competente en las tareas y responsabilidades que se le encomiendan en el aula.

Miguel Ángel Maldonado García (2005)33: Señala la identificación de las componentes de las competencias, enmarcadas en: El componente cultural, filosófico, tecnológico, pedagógico, el didáctico, el de planeación educativa y el de evaluación, desarrollados a continuación:

Componente cultura. Al educador se le asigna el rol de trabajador de la cultura, asignándole la tarea de mediatizar entre el niño y el mundo Hanna Arendt (1993)34 propiciando las bases al primero para estar en capacidad de vivir en comunidad; Donde respete al otro y cumpla sus deberes sociales así como el conocer sus derechos haciéndolos valer. De esta manera el educador es el encargado en su aula (espacio de trabajo) de cumplir la función de enseñanza a los niños de aprender a vivir juntos en armonía y de crear reglas y acuerdos para una adecuada convivencia. A la vez el docente no estará preparado para formar a los estudiantes para la convivencia si en la experiencia con sus colegas no ha vivenciado el trabajo en equipo, con base en esta experiencia el docente podrá exigir a sus estudiantes la capacidad de relacionarse adecuadamente en el aula de clase y fuera de ella.

El componente cultural según Miguel Á. Maldonado G. guarda relación con los elementos que ofrece la sociedad al educando. Así en el Siglo XXI se destaca el uso de la tecnología como factor relevante del cual el maestro no puede estar alejado si no que debe apuntar en su enseñanza en llevar al estudiante al uso imprescindible de este, a la vez la tecnología es un elemento foráneo en nuestro país. “En Colombia se han propiciado algunos desarrollos que implican transversalidad en biotecnología, electrónica y otras tecnología. Pero, quizás, quienes mejor manifiestan el fenómeno son los artistas que han podido elaborar con creatividad y técnicas posmodernistas esculturas y pinturas genuinas que sacan a flote la capacidad de incorporar diseños y tecnologías transversales sin prescindir de lo ancestral precolombino35”

Componente filosófico. El educador necesita tener claridad acerca del prototipo de hombre que debe formar para una sociedad en constante cambio. Los docentes deben ser filósofos, Miguel Ángel Maldonado García, (2005)36

para reflexionar sobre su práctica docente en cuanto a la realidad que debe

32 Competencias Laborales: Base para mejorar la Empleabilidad de las Personas, Bogota, D.C. Agosto 2003.33 MALDONADO, Miguel Ángel, Ibidem 34 ARENDT, Hanna (1993) La condición humana. Barcelona Editorial Paidós.35 MALDONADO, Miguel Ángel, Ibidem 36 Op.Cit.

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enfrentar buscando soluciones adecuadas. A la vez debe ser un difusor en los procesos que conllevan a mejorar la educación, la cual tiene la función de educar a los niños y a los jóvenes para la libertad abriendo espacios para formarse como personas posibilitando el crecimiento de si mismo a nivel integral.

Componente tecnológico. “No cabe duda que las nuevas tecnologías están transformando la ecología del aula y las funciones docentes, y estos cambios están induciendo una mutación sistemática en las teorías y en las practicas educativas” (Ricardo Fernández Muñoz) 37.

Actualmente nos encontramos en la era tecnológica, donde hay proliferación de información por esta razón los profesores se enfrentan a estudiantes que están en permanente contacto con diversas herramientas tecnológicas, en consecuencia los docentes requieren estar en la vanguardia de la tecnología, hacer uso de ella y darle un uso adecuado en el aula, enseñando a la vez a los estudiantes los beneficios y perjuicios que se presentan por un uso inadecuado.

La tecnología en el aula, no debe ser un área específica del saber sino que debe estar implícita en todo el proceso educativo.

Componente pedagógico y didáctico. Carlos Vasco, citado por Miguel Ángel Maldonado propone: “que se considere la pedagogía como la practica pedagógica misma, sino como el saber teórico practico generado por los pedagogos a través de la reflexión personal y dialogal sobre su propia practica pedagógica, a partir de su experiencia y de los aportes de otras practicas y disciplinas que interceptan su quehacer” 38.

La educación, la pedagogía y la didáctica deben estar integradas, ya que en el hecho educativo esta implícita la pedagogía y la didáctica, entendiéndose la pedagogía como la critica y la reflexión que se le hace al hecho educativo, respondiendo de esta manera a la pregunta ¿Cómo educar?, a su vez la didáctica orienta un aspecto especifico del acto educativo, respondiendo a la pregunta ¿Cómo enseñar?

Componente de planeación educativa. Tomado desde una perspectiva propia la planeación educativa corresponde a aspectos como el tipo de estudiantes que se pretende formar, la articulación del contexto al aula, a la vez el docente requiere de la realización de una planeación donde especifique la secuencia de actividades, la metodología, la evaluación que se requieren para la consecución de los objetivos que apunta a generar los aprendizajes

37 FERNANDEZ; Muñoz Ricardo, Competencias Profesionales Del Docente en la sociedad del siglo XXl. Universidad La Castilla- la Mancha España.38 MALDONADO, Miguel Ángel, Ibidem

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que se deben lograr dentro del aula. A si mismo en la planeación educativa el docente debe tener en cuenta los estándares y lineamientos curriculares planteados por el MEN, a la vez sus clases deben estar orientadas por el proyecto educativo institucional (PEI) que se desarrolle en la institución educativa a tratar.

Componente de evaluación. La cultura educativa, en particular la enseñanza pública que enseño su modelo de certificación a la privada, ha generado que los docentes, sean evaluados por los papeles o títulos y por la antigüedad. Esta calificación determina un escalafón salarial y un posicionamiento en el mercado laboral de los profesionales, sin embargo no se ha identificado las competencias y la función social, cultural, tecnológica y productiva de sus docentes. Miguel Ángel Maldonado García, (2005) 39

El docente requiere ser evaluado para que se haga un reconociendo de las competencias que posee estableciendo de esta manera los diferentes dominios que debe tener el docente para ser idóneo en su función social. A la vez se considera fundamental que el docente realice una reflexión constante sobre su práctica educativa en función de la identificación de las falencias que propicien a la búsqueda de estrategias de mejoramiento y el reconocimiento de habilidades, que por medio de la socialización harán más productiva tanto su labor como la labor de otros docentes.

El docente al ser evaluado tomará conciencia de la importancia de este proceso para la identificación de habilidades y dificultades que puede manifestarse, para que por medio de esta reflexión tenga las bases para realizar una evaluación formativa a sus estudiantes, no en función de etiquetarles, sino mas bien en el desarrollo de competencias que le sean útiles para la vida.

En conclusión se evidencia la imperiosa necesidad de docentes capacitados para reconocer lo que debe saber y saber hacer frente a la exigencia de un país en proceso de transformación caracterizado por la violencia, la búsqueda de identidad social, las diferencias étnicas, sociales, políticas, económicas, situaciones en las que el docente debe saber sobre el que, cuando, y especialmente, el cómo ejercer sus funciones (Miguel Ángel Maldonado) 40

39 Op.Cit40 Op. Cit

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COMPETENCIAS DE LA METODOLOGÍA TUNING

Las competencias adoptadas en esta investigación son aquellas que responden al perfil profesional del egresado, de acuerdo a los estudios realizados en la metodología TUNING que define las competencias que debe poseer un profesional y las especificas del pedagogo Infantil para orientar su quehacer educativo, se establecen las siguientes categorías:

Competencia Instrumental. Son aquellas que tienen una función de medio o herramienta para obtener un determinado fin. Suponen una combinación de habilidades manuales y capacidades cognitivas que posibilitan la competencia profesional. Incluyen destrezas en manipular ideas y el entorno en el que se desenvuelven las personas, habilidades artísticas, destreza física, comprensión cognitiva, habilidad lingüística y logros académicos.

Competencia interpersonal. Son las características requeridas a las diferentes capacidades que hacen que las personas logren una buena interrelación social con los demás.

Suponen habilidades de cada individuo (personales) e interpersonales. Se refieren a la capacidad, habilidad o destreza en expresar los propios sentimientos y emociones del modo más adecuado y aceptando los sentimientos de los demás, posibilitando la colaboración en objetivos comunes. Se relacionan con la habilidad para actuar con generosidad y comprensión hacia los demás, para lo cual es requisito previo conocerse a uno mismo. Estas destrezas implican capacidades de objetivación, identificación e información de sentimientos y emociones propias y ajenas, que favorecen procesos de cooperación e interacción social.

Competencia sistémica. Suponen destrezas y habilidades relacionadas con la comprensión de la totalidad de un sistema o conjunto. Requieren una combinación de imaginación, sensibilidad y habilidad que permite ver cómo se relacionan y conjugan las partes en un todo.

Estas competencias incluyen habilidad para planificar cambios que introduzcan mejorar en los sistemas entendidos globalmente y para diseñar nuevos sistemas. Requieren previamente haber adquirido las competencias instrumentales e interpersonales que constituyen la base de las competencias sistémicas.

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Competencia Actitudinal. Se relaciona con la motivación intrínseca de los docentes frente a su labor, la vocación, y la disposición del docente para hacer de su función un espacio que facilite el cumplimiento de los logros planteados en su profesión.

Competencia Genérica de la Disciplina. Se refiere a los comportamientos asociados con desempeños comunes a diversas ocupaciones, áreas como son la informática, el trabajo en equipo, la capacidad de planeación y programación, el dominio de un segundo idioma, entre otros.

Competencia Específica De la Disciplina. Son aquellas propias de una determinada ocupación o profesión. Tiene un alto grado de especialización, así como procesos educativos específicos, generalmente llevados a cabo en programas técnicos. Específicamente en la Licenciatura en Pedagogía Infantil, son las competencias que se adquieren durante la formación en el programa y que se evidencian en la capacidad de dar una clase y responder a las demandas educativas.

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EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE

Para el desarrollo del la evaluación docente, se tomo como referencia, el Encuentro Iberoamericano sobre Evaluación del Desempeño Docente, Ponencia presentada por Cuba, por Héctor Valdés Veloz, realizado en Ciudad de México, 23 al 25 de mayo de 2000. Los aspectos a tratar son: definición teórica acerca del concepto de evaluación del desempeño profesional docente, las diferentes funciones a cumplir en el desempeño, y los modelos de evaluación del desempeño del docente identificados por la investigación educativa.

Para iniciar es fundamental tener claridad acerca del concepto de evaluación ya que representa una alternativa para reflexionar sobre la acción y mejorar la realidad, lo cual transciende en aspectos como la personalidad del evaluado, su contexto y el equipo del cual forma parte. La evaluación debe ser entendida y ubicada de manera apropiada para que posibilite el mejoramiento del desempeño profesional de los docentes.

Definición teórica del concepto evaluación del desempeño profesional del docente. La evaluación del desempeño profesional del docente es un proceso constante en el cual se obtienen datos validos y confiables, con los cuales se pretende evidenciar y apreciar el efecto generado en los estudiantes en cuanto al aprendizaje, su emocionalidad, responsabilidad laboral y la esencia de sus relaciones interpersonales con los miembros de la comunidad educativa (directivos, padres de familia, estudiantes, otros docentes).

“En el caso de la evaluación del profesorado, resulta obvio que no se trata de evaluar al profesor como persona, sino como profesional docente”41. Ya que el objetivo es conocer las aptitudes, competencias, habilidades y destrezas que posee el docente y evidencia en su práctica educativa.

Funciones del proceso de evaluación del desempeño docente. Acontinuación se plantean las funciones que debería cumplir un proceso de evaluación del desempeño docente, en las cuales se parte de la autoevaluación que el docente debe hacer para mejorar su quehacer pedagógico:

Función de diagnóstico. La evaluación docente debe caracterizar el desempeño del maestro en un periodo establecido, debe a la vez establecerse como una forma de identificar los principales aciertos y desaciertos, de modo que pueda servir de referencia al director, al jefe del área y al mismo docente, para diseñar a herramientas que contrarresten sus dificultades.

41 Encuentro Iberoamericano sobre Evaluación del Desempeño Docente, Héctor Valdés Veloz, Ciudad de México, 23 al 25 de mayo de 2000.

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Función instructiva. Cuando el docente toma conciencia del proceso de evaluación, establece unos indicadores de desempeño con base en los cuales realizara su función, este proceso servirá de apoyo no solo para el docente quien adquirirá una experiencia enriquecedora, sino para toda la comunidad educativa que de manera implícita o explicita estará involucrada en el proceso.

Función educativa. Es muy importante la buena motivación y la actitud del docente posee frente a su labor, ya que estos elementos son fundamentales para que el docente tome conciencia de la importancia de realizar una evaluación en mejora de su actividad. También es importante la percepción de los directivos de la institución y la comunidad educativa frente a la labor que ejerce el docente, y este último debe conocerla para hacer un trabajo que responda a las exigencias.

Función desarrolladora. Es fundamental la autorreflexión en cuanto a la búsqueda de soluciones, ya que los problemas que el educador encuentre los debe convertir en el inicio del proceso de desarrollo personal que se encamine a plantear estrategias y actividades de mejoramiento. Héctor Valdés Veloz (2000) propone que el carácter desarrollador de la evaluación del maestro se cumple también cuando la misma contiene juicios sobre lo que debe lograr el docente para perfeccionar su trabajo futuro, sus características personales y para mejorar sus resultados42.

Modelos de evaluación del desempeño del maestro identificados por la investigación educativa. Con base en las investigaciones realizadas en países que se han inquietado por la evaluación del desempeño docente, se plantean 4 modelos de la evaluación de la eficacia docente, desarrollados a continuación:

Modelo centrado en el perfil del maestro. Este modelo consiste en evaluar el desempeño de un docente de acuerdo a su grado de concordancia con los rasgos y características, según un perfil previamente determinado, de lo que constituye un profesor ideal.

Estas características se pueden establecer elaborando un perfil de las percepciones que tienen diferentes grupos (alumnos, padres, directivos, profesores) sobre lo que es un buen profesor o a partir de observaciones directas e indirectas, que permitan destacar rasgos importantes de los profesores que están relacionados con los logros de sus alumnos.

42

VALDÉS, Veloz Héctor. Revista Desafío Escolar. Año 1, Vol.1. Mayo-Junio de 1997. Artículo: De la utopía de la cantidad a la utopía de la calidad, reflexiones sobre la calidad de la educación y su evaluación, México.

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Una vez establecido el perfil, se elaboran cuestionarios que se pueden aplicar a manera de autoevaluación, mediante un evaluador externo que entrevista al profesor, mediante la consulta a los alumnos y sus padres, etc.La participación y consenso de los diferentes grupos de actores educativos en la conformación del perfil del profesor ideal es sin dudas un rasgo positivo de este modelo.

Sin embargo este modelo ha recibido también críticas negativas. Entre ellas se destacan las siguientes:

Establece el perfil de un profesor inexistente y cuyas características son prácticamente imposibles de inculcar a futuros maestros, ya que muchas de ellas se refieren a rasgos de carácter difícilmente enseñables mediante la capacitación.

Puede haber poca relación entre las características del buen profesor según las percepciones de los diferentes actores educativos y las calificaciones de los alumnos, entre otros productos de la educación.

Modelo centrado en los resultados obtenidos. La principal característica de este modelo consiste en evaluar el desempeño docente mediante la comprobación de los aprendizajes o resultados alcanzados por sus alumnos.

Este modelo surge de una corriente de pensamiento que es muy crítico sobre la escuela y lo que en ella se hace. Los representantes del mismo sostienen que, para evaluar a los maestros, “El criterio que hay que usar no es el de poner la

atención en lo que hace éste, sino mirar lo que acontece a los alumnos como

consecuencia de lo que el profesor hace” 43.

Con el establecimiento de este criterio como fuente esencial de información para la evaluación del docente se corre el riesgo de descuidar aspectos del proceso de enseñanza - aprendizaje, que son en última instancia los que determinan la calidad de los productos de la educación.

Por otra parte es cuestionable la justicia que hay en considerar al profesor como responsable absoluto del éxito de sus alumnos, pues como sabemos los resultados que obtienen los alumnos son efectos de múltiples factores, uno de los cuales, de los fundamentales, es el docente.

43 VALDÉS, Veloz Héctor, Ibidem.

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Modelo centrado en el comportamiento del docente en el aula. Estemodelo propone que la evaluación de la eficacia docente se haga identificando aquellos comportamientos del profesor que se consideran relacionados con los logros de los alumnos. Dichos comportamientos se relacionan, fundamentalmente, con la capacidad del docente para crear un ambiente favorable para el aprendizaje en el aula.El modelo de referencia ha predominado desde la década de los años sesenta, empleando pautas de observación, tablas de interacción o diferentes escalas de medida del comportamiento docente.

Esta forma de evaluación ha recibido una crítica fundamentalmente referida a la persona que realiza la evaluación. Se objeta que los registros obedecen a la concepción que los observadores sostienen sobre lo que es una enseñanza efectiva y que se demuestra por los estándares que sustentan para cada hecho observado. La subjetividad del observador entra fácilmente en juego y posibilita que este gratifique o perjudique a los observados por razones ajenas a la efectividad docente, sino más bien por su simpatía o antipatía hacia ellos.

Modelo de la práctica reflexiva. Consiste en una instancia de reflexión supervisada. Se trata de una evaluación para la mejora del personal académico y no de control para motivos de despidos o promoción.

El modelo se fundamenta en una concepción de la enseñanza como “una secuencia de episodios de encontrar y resolver problemas, en la cual las capacidades de los profesores crecen continuamente mientras enfrentan, definen y resuelven problemas prácticos” a la que Schon (1987) 44 llama reflexión en la acción y que requiere de una reflexión sobre la acción o evaluación después del hecho para ver los éxitos, los fracasos y las cosas que se podrían haber hecho de otra manera. Aunque básicamente cuando hablamos de acción nos estamos refiriendo a la clase, también puede concebirse su utilización para cualquier otra forma de organización del proceso de enseñanza - aprendizaje.

En la ejecución de este modelo se contemplan tres etapas. Ellas son:

Una sesión de observación y registro anecdótico de la actividad. Una conversación reflexiva con la persona que se observa para comentar lo

observado y en la que se hacen preguntas encaminadas a descubrir significatividad y la coherencia de la práctica observada.

Una conversación de seguimiento en la que se retoman los temas conversados y las acciones acordadas en la segunda etapa. Si es necesario y conveniente, en esta etapa se puede hacer una nueva

44 SCHON, Donald “Educando al médico reflexivo” a la reunión de 1987 del Asociación de investigación educativa americana Washington, C.C.

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observación con registro.

La aplicación de este modelo requiere de la existencia de un sistema de supervisión, con personas y tiempos destinados a ello. Sin embargo, el modelo puede ser adaptado para que la observación sea hecha por otras personas, como por ejemplo, colegas del mismo establecimiento o algún directivo.

La evaluación es esencialmente un juicio de valor, profundamente comprensivo de una realidad, en este caso con la acción y participación del profesorado en el diseño y desarrollo de la tarea educativa y en su proyección socio relacional y profesionalizadora. Para configurarse como juicio ajustado, crítico – formativo de la acción e implicación de los participantes necesita de la indagación y de la innovación. La indagación como base de acción y fundamentación de los datos que sintetiza y acota la realidad a juzgar, sin indagación la evaluación y específicamente la del profesorado carece de una base esencial. La innovación proyecta y da razón de ser a la evaluación. La elección de uno de los modelos de evaluación del desempeño del maestro identificados por la investigación educativa anteriormente descritos, depende de los objetivos que se planteen en la investigación; en caso de que estos modelos no sean acordes se puede optar por la elaboración de un modelo que se ajuste a las metas propuestas.

En síntesis se hace necesario destacar la evaluación de desempeño docente como un factor que permite el avance en la profesionalización, en el que las funciones diagnostica, instructiva, educativa y desarrolladora conllevan a la identificación de desaciertos en su quehacer y a través de la reflexión le permite hacer uso de estrategias que le ayuden a superarse. Estas funciones conllevan al perfeccionamiento personal e institucional, de igual forma los modelos orientan la investigación en cuanto a la eficacia docente y cada modelo tiene unos parámetros definidos para la evaluación de desempeño docente.

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II. METODOLÓGIA

El Método utilizado para la investigación responde a variables de tipo cualitativo porque en esta investigación es fundamental tener una relación directa con la población objeto de estudio para observar sus clases y hacer una descripción acerca de su labor educativa, tomando como referencia la metodología evaluativa basada en la normatividad planteada por el Estado 45

para diseñar los instrumentos que conlleven al cumplimiento de los resultados esperados en la investigación.

El diseño de la investigación es descriptivo, ya que se realizo una descripción de las competencias que caracterizan el desempeño docente de las egresadas del programa Licenciatura en Pedagogía Infantil.

La Hipótesis.

“El desempeño docente de las egresadas del programa Licenciatura en Pedagogía Infantil es satisfactorio porque responde a las competencias que caracterizan a un docente en su campo laboral”.

La población. Son los docentes egresados del programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil que laboran en instituciones educativas de carácter privado.

La muestra. La muestra tomada para la investigación son 5 docentes egresadas del programa entre los años 2004 y 2007 del antiguo plan de estudios que laboran en el colegio Calasanz de la ciudad de Pereira, en la sección infantil, porque en esta institución se reúne una cantidad significativa de Pedagogas Infantiles. Para la recolección de la información en cuanto a su desempeño docente se tomo en cuenta la población total de sus estudiantes y la coordinadora de la sección Infantil.

45 Manual de la evaluación desempeño, Ministerio de educación Nacional, Bogotá, D. C., a 12 SEP. 2003,15p.

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VARIABLE DE LA INVESTIGACIÓN

VARIABLE COMPETENCIAS INDICADORES DE LAS COMPETENCIAS

(AUTOEVALUACIÓN)

Desempeñodocente

1. Instrumental

1.1. Escucho de manera atenta a los estudiantes.

1.2. Poseo habilidades comunicativas para hablar con los estudiantes desde una posición crítica y comprensiva.

1.3. Soy flexible en la comunicación con los estudiantes de acuerdo a las situaciones que se presenten.

1.4. Leo de manera comprensiva textos educativos.

2.11. Escribo acerca de temas educativos. Utilizo el Internet y libros de pedagogía como fuentes de actualización

1.6. Escribo acerca de temas educativos

2. Interpersonal

2.1. Establezco empatía con los estudiantes y padres de familia.

2.2. Soy hábil para realizar intervenciones y trabajar en grupo.

2.3. Poseo habilidades para comunicar de manera verbal lo que quiero expresar.

2.4. Desarrollo un proceso de reflexión autocrítica permanente sobre mi práctica educativa.

2.12. Establezco relaciones de cordialidad y respeto con todos los integrantes de la comunidad escolar.

Interactuó con los estudiantes y padres de familia.

3. Sistémicas

3.1. Tengo habilidades matemáticas y lógicas básicas.

3.2. Mejoro mi práctica pedagógica a través de estudios, investigación, experiencia y proyectos que desarrollo en la institución educativa.

3.3. Realizo investigaciones para resolver problemas que se presentan en el aula.

4. Actitudinales

4.1. Asumo una actitud positiva hacia la labor docente (motivación intrínseca).

4.2. Creo un ambiente favorable para que los estudiantes conozcan sus derechos y responsabilidades, y aprendan a ejercerlos.

4.3. Actuó adecuadamente frente a situaciones escolares problémicas.

5. Genéricas de la disciplina

5.1. Poseo saber declarativo disciplinar en pedagogía y psicología

5.2. Realizo Transposiciones didácticas para convertir el saber en objeto de enseñanza

5.3. Utilizo la investigación educativa y formativa para generar en el aula de clase un ambiente favorable para los estudiantes.

5.4. Utilizo medios variados y adecuados para apoyar el aprendizaje

5.5. Utilizo de manera eficiente los recursos, materiales de apoyo del aprendizaje a mi disposición.

5.6. Motivo a los estudiantes a involucrarse en su aprendizaje y participar en clase.

5.7. Sustento mi practica pedagógica en enfoques y modelos educativos pertinentes y adecuados al contexto institucional.

5.8. Expreso los objetivos para cada clase haciéndolos comprensibles para los estudiantes.

5.9. Manejo la disciplina del grupo

6. Especificas de la disciplina

6.1. Domino los temas propios de la educación preescolar y primaria

6.2. Hago uso de preguntas para conocer los saberes previos de los estudiantes frente a los temas, en cada sesión de clase.

6.3. Explico con claridad los conceptos y problemas de un tema.

6.4. Construyo situaciones de aprendizaje.

6.5. Elaboro proyectos de intervenciones pedagógicas, lúdicas y comunitarias.

6.6. Planeo actividades acordes a los objetivos de cada clase.

6.7. Hago mi materia entendible e interesante

6.8. Evaluó procesos de aprendizaje.

6.9. Ofrezco retroalimentación adecuada a los estudiantes sobre la (s) evaluación (es).

6.10. Realizo un proceso continuo y permanente de mejoramiento personal y académico de los estudiantes a partir de los resultados de las evaluaciones.

6.11. Identifico y comprendo las situaciones áulicas y ajusto mis intervenciones pedagógicas.

TABLA 2. Variables de la investigación

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DISEÑO METODOLÓGICO

INSTRUMENTOS DIMENSIONES QUE EVALUA

TIEMPO

Encuestas y entrevistas con informantes claves: directivas,docentes y estudiantes.

Informe del desempeño docente.

Capacidades pedagógicas

Resultados de la labor educativa.

1 hora: directivas. (se realizaran las sesionesnecesarias) 1. hora por sesión con las docentes.45 minutos por salón de clase. (estudiantes)

Observación de clases.

Puesta en practica del perfil y las competenciasdocentes.

Responsabilidad en el desempeño de sus funciones.

Resultados de su labor educativa

Se observaran 2 clases por docente.

45 minutos cada sesión

Autoevaluacióndocente.

Competencias pedagógicas. Responsabilidad en el desempeño de sus funciones.

1 hora.

TABLA 3. Diseño metodológico

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DISEÑO DE INSTRUMENTOS

Los instrumentos se diseñaron respondiendo a lo establecido en el artículo 33 del decreto 1278 para la evaluación de desempeño docente, los instrumentos utilizados son: Guía de observación estructurada de clases, cuestionario para explorar sentimientos de los estudiantes con relación a sus docentes, autoevaluación del desempeño docente; evaluación de las docentes por parte de los directivos, entrevistas a docentes y directivas.

Los instrumentos empleados fueron previamente aplicados en una prueba piloto, realizada a 10 docentes que laboran en diferentes instituciones de los municipios de Pereira y Santa Rosa De Cabal y a estudiantes en edades de 4 a 7 años de diferentes instituciones públicas. También se sometieron a revisión de la asesora del proyecto Edilma Vargas y profesores de la facultad de educación, para realizar los ajustes necesarios. A continuación se presenta la forma de elaboración de cada instrumento.

Guía de observación estructurada de clases. Se utilizó un instrumento dicotómico, con ítems que describen la secuencia lógica de una clase, resaltando los objetivos, la motivación, los saberes previos, la organización de contenidos, la utilización de medios de enseñanza, el tratamiento metodológico, las formas de organización de la clase, evaluación formativa y relaciones interpersonales.

La observación es un método empírico de investigación que se utiliza con mucha frecuencia en la mayoría de los modelos de evaluación del desempeño del docente. Su amplio uso se justifica por la necesidad de analizar las características del desempeño del docente en su contexto, lo que evita realizar inferencias que carecen de objetividad acerca de lo que verdaderamente acontece en el aula de clase. Debido a que los procesos no son neutrales, estos amplían o limitan las propias opiniones con respecto a la enseñanza y a determinados eventos pedagógicos. Las categorías incorporadas a un sistema de observación centran la atención en algunos aspectos de la actividad pedagógica y excluyen otros, por esta razón, en el instrumento diseñado se destino un espacio para realizar observaciones abiertas de aspectos que no estaban incluidos en los ítems del formato, pero que sin duda se constituían en elementos indispensables para conocer actuaciones propias de cada docente.

Existe una relación directa entre el rendimiento observable y la competencia que cada docente ha desarrollado. El uso de la observación como un procedimiento de evaluación presume que las acciones didácticas observables proporcionan una base suficiente para juzgar el grado de idoneidad de un

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docente incluso si se sostiene que la enseñanza no es solamente un conjunto de comportamientos o rendimientos observables.

Para la observación de clases, se utilizó un formato en el que se incluyó una lista de comportamientos específicos de acciones pedagógicas en la enseñanza de cualquier área, estas se muestran como un conjunto de indicadores que proporcionan información sobre el desempeño de un docente en el aula de clase; sin embargo, la observación de clases no es suficiente para dar cuenta del desempeño y es necesario aplicar otros instrumentos como: entrevistas a directivas y docentes y cuestionarios a estudiantes, los cuales permiten obtener información más detallada desde la perspectiva propia de las docentes y de la comunidad académica en general.

En términos generales, la observación es buena para considerar comportamientos o acciones, pero es una herramienta muy limitada para lograr comprender los pensamientos y sentimientos del sujeto observado. Así, si se desea saber cómo se comporta un docente con un grupo de estudiantes durante una clase, la observación puede ser una buena forma de reunir información. Por el contrario, si se quiere saber por qué se comportan los docentes de una manera determinada, la observación por sí sola sería una elección incompleta. También sería un procedimiento inadecuado si se quisiera saber cómo se siente un docente durante una clase.

Cuando se utiliza la observación, debe asumirse que la muestra de comportamiento obtenida indica competencia en dominios que no se han observado, que las pruebas con respecto a los mismos no es esencial para evaluar, o que las pruebas concernientes a competencias sin observar se obtendrán por otros medios.

Por lo tanto, debe tenerse en cuenta que la observación en el aula deja fuera pruebas sistemáticas directas sobre la planificación que hace el profesor de sus clases, su valoración y modificación de los materiales didácticos que emplea, su elección y adaptación de métodos pedagógicos, y sus relaciones de trabajo con colegas, padres y miembros de la comunidad escolar (ver anexo 2).

La observación de clases fue realizada de acuerdo al horario de intervención planeado con las directivas del Colegio Calasanz, en este se determinó la observación de dos clases y que cada una se hiciera durante 45 minutos que corresponden a una sesión completa. Debido a que el instrumento no estaba diseñado para un área específica, se observaron áreas básicas como: Español, matemáticas, ciencias naturales y ciencias sociales.

61

Cuestionario para explorar sentimientos de los estudiantes con relación a sus docentes. El instrumento presentado para la recolección de información acerca de los sentimientos de los estudiantes con relación a sus docentes, es una adaptación del diseño original del instrumento propuesto por Héctor Valdés Veloz46 en su ponencia sobre evaluación de desempeño docente. Este cuestionario fue modificado en la estructura de sus preguntas, con el fin de que estas guardaran relación con el objetivo planteado.

A partir los estudios realizados sobre evaluación docente y una prueba piloto aplicada a 10 niños en edades comprendidas entre los 4 y 7 años pertenecientes a instituciones publicas y privadas, se realizaron los ajustes necesarios para lograr que el instrumento fuera comprendido por los niños y de esta manera pudiera ser resuelto de una manera fácil y sencilla, de igual forma se buscaba que el cuestionario proporcionara información confiable de los sentimientos de los niños en cuanto a la relación con sus docentes y las clases.

Este cuestionario se sustenta a partir de la visión del niño desde sus dimensiones de desarrollo, específicamente en la dimensión socio-afectiva, la cual expresa:“El desarrollo socio-afectivo en el niño juega un papel fundamental en el afianzamiento de su personalidad, autoimagen, autoconcepto y autonomía, esenciales para la consolidación de su subjetividad, como también en las relaciones que establece con los padres, hermanos, docentes, niños y adultos cercanos a él, de esta forma va logrando crear su manera personal de vivir, sentir y expresar emociones y sentimientos frente a los objetos, animales y personas del mundo, la manera de actuar, disentir y juzgar sus propias actuaciones y las de los demás, al igual que la manera de tomar sus propias determinaciones.” (MEN lineamientos curriculares preescolar)

Por iniciativa de las investigadoras el instrumento fue aplicado a la totalidad de la población, la cual corresponde a niños en edades entre los 4 y 7 años de los grados: Jardín, preescolar, y primero. La aplicación del cuestionario se realizó de manera personalizada con el propósito de hacer confiable la información y la respuesta de cada niño fue registrada evitando la influencia de sus compañeros de clase y su docente.

En la encuesta aplicada a cada uno de los estudiantes se tomo en cuenta la población total lo cual implica que el margen de credibilidad del estudio es alto o muy confiable.

46 Encuentro Iberoamericano sobre Evaluación del Desempeño Docente, Héctor Valdés Veloz, Ciudad de México, 23 al 25 de mayo de 2000, Pág. 42.

62

Durante la aplicación del cuestionario, algunos niños expresaron sentimientos negativos, por lo cual se decidió pedir a los niños explicaciones acerca del porque de sus respuestas, esto permitió realizar un estudio cualitativo al respecto (ver anexo 3).

Autoevaluación del desempeño docente. El Instrumento de autoevaluación fue diseñado en base a el formato del Centro Nacional de Investigación y Desarrollo Tecnológico CENIDET47para la evaluación del desempeño docente,el cual se modifico casi en la totalidad de su estructura, ya que se establecieron los niveles en las competencias que deben ser desarrolladas por un egresado de Pedagogía Infantil de acuerdo al perfil profesional del programa, las competencias planteadas en el estudio exploratorio realizado por Fernando Romero Loaiza, el manual de desempeño propuesto por el Ministerio de Educación Nacional.

Este formato contiene indicadores del desempeño docente, los cuales deben ser marcados en una escala de uno a cinco, siendo uno el puntaje mas bajo correspondiente a 60%, 2 al 70%, 3 al 80%, 4 al 90% y 5 al 100%. Después se promediaron los indicadores correspondientes a cada categoría y finalmente se promediaron las categorías para obtener el porcentaje final.

El instrumento fue sometido a una prueba piloto antes de su aplicación, esta prueba se realizo con 10 docentes de instituciones públicas y privadas de los municipios de Pereira y Santa Rosa. La prueba con los docentes permitió conocer el nivel de claridad de las preguntas y la comprensión y el manejo del tipo de formato. De esta manera se descubrió la necesidad de agregar indicadores con relación al manejo de la disciplina y a su vez los docentes manifestaron la claridad del formato.

Las preguntas se expresan en primera persona porque permiten la apreciación de las docentes frente a su desempeño y la elaboración del instrumento basado en competencias, se constituye en una herramienta que facilita conocer si la formación del programa responde a las demandas que las docentes deben responder en su campo laboral.

La realización de una autoevaluación se constituye en una herramienta fundamental en el ejercicio docente, que permite el reconocimiento propio de cualidades y aspectos por mejorar en el desempeño y partir de estos realizar una reflexión que contribuya emprender acciones con el fin de lograr un mejoramiento continuo tanto a nivel personal como profesional (ver anexo 4).

47 CIIDET (2001). “Consideraciones sobre la evaluación docente de CoSNET. Experiencia en el Instituto Tecnológico de León”. Memoria del IX Congreso Internacional de Investigación y Desarrollo Educativo en Educación Superior Tecnológica. Querétaro.

63

Evaluación de las docentes por parte de los directivos. Este formato adopta el mismo diseño al de autoevaluación del desempeño docente y busca conocer la calificación que la coordinadora de la sesión infantil del Colegio Calasanz le da a las competencias que caracterizan a las Pedagogas Infantiles.

Los indicadores señalados para cada competencia se basaron en las actividades que un directivo puede evidenciar acerca del desempeño de un docente y son fundamentales en su labor, algunos de estos aspectos son: la asistencia a talleres, conferencias, cursos o capacitaciones que le ofrece la institución como medios de actualización, establecer relaciones de cordialidad y respeto con todos los integrantes de la comunidad educativa, asistencia y puntualidad a la escuela y sus clases, entre otros (ver anexo 5).

Entrevista a docentes y directivas. La entrevista, es la comunicaciónestablecida entre el investigador y el sujeto estudiado a fin de obtener respuestas verbales a los interrogantes planteados sobre el problema propuesto. Este método permite obtener una información más completa, por medio de ella el investigador puede explicar el propósito del estudio y especificar claramente la información que necesita, si hay una interpretación errónea de la pregunta permite aclararla, asegurando una mejor respuesta48.

Hay dos tipos de entrevista: la estructurada y la no estructurada, la primera se caracteriza por estar rígidamente estandarizada, replantean idénticas preguntas y en el mismo orden a cada uno de los participantes, quienes deben escoger la respuesta en 2, 3 o más alternativas que se les ofrecen. Inclusive los comentarios introductorios y finales se formulan de la misma manera en todas las situaciones. Para orientar mejor la entrevista se elabora un formulario que contenga todas las preguntas.

Las ventajas de este método son:

Es adaptable y susceptible de aplicarse a toda clase de sujetos en situaciones diversas.

Permite profundizar en los temas de interés.

Orienta a posibles hipótesis y variables cuando se exploran áreas nuevas.

Entre las desventajas se cita:

Se requiere más tiempo.

Se dificulta la tabulación de datos 48 http://www.monografias.com/trabajos18/recoleccion-de-datos/recoleccion-de-datos.shtm

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Se requiere de mucha habilidad técnica para obtener la información y mayor conocimiento del tema.

Aun con esas desventajas y dada la utilidad de la entrevista, todo investigador debe familiarizarse con su uso, ya que es probable que la aplique en cualquier tipo de investigación. En la presente investigación la entrevista realizada a docentes y directivos fue de tipo estructurada, las preguntas fueron previamente diseñadas con base a aspectos relacionados a la evaluación (ver anexo 6).

65

III. RESULTADOS

ESCALA PARA CALIFICAR LA EVALUACIÓN DE DESEMPEÑO DOCENTE

EXCELENTE SOBRESALIENTE ACEPTABLE INSUFICIENTE DEFICIENTE

5 4 3 2 1

TABLA 4. Escala para calificar la evaluación de desempeño docente

A través de esta escala se mide el desempeño de las docentes en los instrumentos de autoevaluación, heteroevauación y evaluación de las docentes por parte de sus estudiantes.

AUTOEVALUACIÓN DE DESEMPEÑO DOCENTE

DOCENTE 1 DOCENTE 2 DOCENTE 3 DOCENTE 4 DOCENTE 5

INSTRUMENTAL 5 4 5 5 5

INTERPERSONAL 5 5 5 5 5

SISTÉMICA 5 5 5 5 5

ACTITUDINAL 5 4 5 4 5

GENÉRICA DE LA

DISCIPLINA5 4 5 5 4

ESPECÍFICA DE LA

DISCIPLINA5 4 5 5 5

TABLA 5. Resultados autoevaluación de desempeño docente

66

GRÁFICO 1. Autoevaluación de desempeño docente

Las docentes calificaron su desempeño con puntajes de 4 y 5, siendo este último el mayor puntaje, lo cual ubica su desempeño en un nivel excelente y sobresaliente en las diferentes competencias.

67

AUTOEVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE

1. ¿En qué aspecto (s) de mi desempeño docente me considero exitosa?

DOCENTE RESPUESTA

DOCENTE 1

Ejecución de estrategias pedagógicas. Atención a necesidades educativas. Puntualidad, claridad y motivación en el momento de

dar clases. Actualización de información en el campo educativo.

DOCENTE 2

Propiciar espacios para que los niños y niñas se reconozcan y expresen sus sentimientos, permitiendo mayor autonomía en los niños y niñas, además de estabilidad y armonía interior (socio afectivo)

Estimular en los niños el desarrollo de sus capacidades de observación, comunicación, critica (filosofía para niños)

Planeación y evaluación (tareas fundamentales que tiene repercusión en la calidad del trabajo docente).

DOCENTE 3 Relaciones interpersonales con padres, niños y

compañeros. Lúdica y didáctica de la clase. Relación teórico-práctica.

DOCENTE 4 Creatividad para dinamizar los temas. Relaciones interpersonales. Sentido investigativo.

DOCENTE 5

Buena relación con los niños y padres de familia. Seguimiento del proceso de los niños de manera

específica. Diferentes estrategias para afianzar diferentes

conocimientos.

TABLA 6. Aspectos exitosos en el desempeño de las docentes

68

La autoevaluación realizada con cada una de las docentes: se elaboro bajo un diseño cualitativo y cuantitativo, la evaluación cualitativa arroja resultados más específicos que dan cuenta de los aspectos relevantes del desempeño. Cada docente resalta en sus respuestas aspectos particulares que corresponden a categorías diferentes.

2. ¿Qué aspectos de mi desempeño docente debo mejorar?

DOCENTE RESPUESTAS

DOCENTE 1 Manejo de estrategias que respondan a los diferentes ritmos de aprendizaje.

DOCENTE 2 Estrategias para manejo grupal

DOCENTE 3 Estar más atenta a la escucha con los niños pues esto se hace un poco difícil a veces.

DOCENTE 4 Debo mejorar el control de la disciplina del grupo.

DOCENTE 5 Realizar una maestría.

TABLA 7. Aspectos por mejorar en el desempeño de las docentes

Las docentes hacen énfasis en un aspecto en particular coincidiendo en algunas respuestas que menciona la coordinadora en la heteroevaluación.

69

3. ¿Qué competencia (s) considero deben ser involucradas en el currículo del programa Licenciatura en Pedagogía Infantil, que han sido fundamentales en mi labor docente?

DOCENTE RESPUESTA

DOCENTE 1 Estrategias, (ritmos de aprendizaje).

DOCENTE 2 Didácticas para nivel jardín (preescolar) Didácticas en Ingles (preescolar)

DOCENTE 3

Relación teórico-práctica. Ampliar los procesos didácticos, pues la didáctica que

se maneja es más del sentido común que de la formación.

DOCENTE 4 Relación teórico-práctica, hay muy buenas nociones

teóricas pero a la hora de ponerlas en práctica es donde está la dificultad.

DOCENTE 5 Mejorar la didáctica de las ciencias naturales. Relación teórico-practica

TABLA 8. Aspectos considerables a involucrar en el currículo del programa Licenciatura en Pedagogía Infantil

De acuerdo a lo expresado por las docentes en la autoevaluación realizada, es importante revisar las didácticas de las diferentes áreas que se enseñan en el programa, con el fin de que estas tengan una verdadera aplicabilidad en el campo laboral, ya que ellas manifiestan haber tenido dificultades al iniciar su práctica profesional, cuando sentían que la formación del programa en este aspecto era insuficiente, por ello se vieron obligadas a buscar ayudas externas.

Es necesario aclarar que las docentes fueron formadas en el antiguo plan de estudios, el cual ha sido modificado permitiendo a las nuevas estudiantes del programa tener una mejor formación en las diferentes didácticas de preescolar y básica primaria.

En la parte cuantitativa de la autoevaluación las docentes le dieron una alta calificación a su nivel de competencias, en la parte cualitativa expresan de forma más amplia los aspectos positivos y por mejorar en su desempeño. Aquí se demuestra la importancia de integrar aspectos cualitativos y cuantitativos en la autoevaluación de desempeño docente.

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HETEROEVALUACIÓN DE DESEMPEÑO DOCENTE

DOCENTE

1

DOCENTE

2

DOCENTE

3

DOCENTE

4

DOCENTE

5

INSTRUMENTAL 5 4 5 5 5

INTERPERSONAL 4 5 5 5 4

SISTÉMICA 4 5 4 5 4

ACTITUDINAL 4 4 4 3 4

GENÉRICA DE LA

DISCIPLINA4 4 4 4 4

ESPECÍFICA DE LA

DISCIPLINA4 4 4 4 4

TABLA 9. Heteroevaluación de desempeño docente

GRÁFICO 2. Heteroevaluación de desempeño docente

La heteroevaluación evidencia un alto grado de desempeño de las docentes obteniendo por parte de sus directivas una calificación entre 4 y 5 en la escala lo cual corresponde a un nivel excelente y sobresaliente.

71

EVALUACIÓN DE LA DOCENTE 1 POR PARTE DE SUS ESTUDIANTES

ESTUDIANTES PORCENTAJE PUNTAJE

DOCENTE 1

9 50% 5

6 33% 4

2 11% 3

1 6% 2

TOTAL 18 100%

TABLA 10. Evaluación de la docente 1 por parte de sus estudiantes

GRÁFICO 3. Evaluación de la docente 1 por parte de sus estudiantes

El 50% del grupo coincidió en que el desempeño de su docente es excelente, el 33% sobresaliente, el 11% aceptable y el 6% insuficiente. Esto representa un buen nivel de desempeño.

72



DOCENTE 214 64% 5

8 36% 4

TOTAL 22 100%



El 64% de sus estudiantes califico su desempeño como excelente y un 6% sobresaliente. Lo cuall indica que es consideranda por un numero significativo de estudiantes como una docente de alto nivel de desempeño.

73



DOCENTE 322 81% 5

5 19% 4

TOTAL 27 100%



El 81% de sus estudiantes considera excelente el desempeño de su docente y solo un 19% de ellos lo califico como sobresaliente. Esto muestra que la docente posee un alto nivel de desempeño.

74



DOCENTE 4

15 48% 5

14 45% 4

2 6% 3

TOTAL 31 100%



El 48% de los estudiantes califica el desempeño de su docente excelente, el 45% sobresaliente y solo un 7% aceptable, lo que demuestra que la docente posee un buen nivel de desempeño.

75



DOCENTE 512 40% 5

18 60% 4

TOTAL 30 100%



El 40% de los estudiantes considera que el desempeño de su docente es sobresaliente y el 60% considera que es excelente, lo cual permite notar que la docente posee un alto nivel de desempeño.

A modo general los estudiantes manifiestan sentimientos positivos frente a la relación con sus docentes; algunas respuestas de sentimientos negativos corresponden a aspectos externos al aula de clase como: la presión que ejercen los padres sobre sus hijos para la ejecución de tareas y el tiempo de estudio, la larga jornada académica y la cantidad de tareas (ver anexo 3.2).

76

OBSERVACIÓN ESTRUCTURADA DE CLASE

La observación de clases por medio de una guía estructurada con preguntas dicotómicas, con el fin de obtener una información detallada se destino un espacio para las observaciones no especificadas en alguno de los ítems.

Las listas de comportamientos específicos pueden resultar muy útiles por su alto grado de concreción y por la factibilidad de su cuantificación e interpretación cualitativa.

Se puede hacer una distinción muy general entre las evaluaciones cuyo objetivo es llegar a una decisión relativa a empleo, certificación, permanencia o despido, promoción en la enseñanza, etc., y aquella utilizada esencialmente para el desarrollo del profesorado, para que tenga lugar una mejora permanente de la enseñanza y de la escuela. Las observaciones pueden ser especialmente adecuadas para propósitos de mejora, porque proporcionan una base de discusión sobre la enseñanza real que tiene lugar en cada aula en particular.

A modo general, se evidencia un buen dominio de los contenidos tratados en la clase, un manejo de grupo adecuado y en la relación con los estudiantes establecen un trato afectivo mediado por una buena comunicación. Cada docente orienta su clase bajo un modelo pedagógico diferente, el cual corresponde a la integración de varios modelos ajustados de acuerdo a las necesidades del grupo.

77

ENTREVISTA A DOCENTES

PREGUNTAS:

1. ¿Cómo se siente durante el desarrollo de sus clases?

Código Categoría Frecuencia S. a Satisfacción, por generar

aprendizaje. 2

B. i Bien, cuando responde a intereses de los estudiantes

1

G. a A gusto, proyecta una buena actitud para motivar a sus estudiantes

2

TABLA 15. Actitud de las docentes frente a sus clases

Las Pedagogas Infantiles manifiestan sentirse bien durante el desarrollo de sus clases, cada una justifica su respuesta en diferentes aspectos: descubrimiento de nuevos aprendizajes por parte de los estudiantes haciendo uso de su actividad espontánea y su creatividad, cuando lo que se plantea es de interés para los estudiantes, la actitud del maestro es fundamental para cautivar y motivar la atención de los niños.

2. ¿Bajo qué parámetros elabora sus planeaciones de clase?

Código Categoría Frecuencia P. C Principios calasancios. 1I. p Intereses y necesidades de los

estudiantes, proyectos de aula, plan de estudios.

3

T. c Tiempo de la clase 1

TABLA 16. Parámetros para la elaboración de las planeaciones de clase

Las respuestas obtenidas evidencian que cada una elabora sus planeaciones desde diferentes parámetros, coincidiendo de manera reiterativa en los intereses y necesidades de los estudiantes.

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3. ¿Qué modelo pedagógico orienta su práctica educativa?

Código Categoría Frecuencia I.m Integración de varios modelos. 5

TABLA 17. Modelo pedagógico que orienta la práctica educativa de las docentes

La población encuestada en su totalidad coincide en orientar su clases desde un modelo constructivista, a la vez consideran importante la integración de otros modelos como: pedagogía transformadora, pedagogía y principios Calasancios, pedagogía critica, escuela activa. De los anteriores modelos integran los aspectos que consideran pertinentes a su práctica educativa.

4. ¿Qué tipo de evaluación aplica la institución para medir el desempeño profesional docente?

Código Categoría Frecuencia A. p Apreciación continua y

permanente a través del seguimiento del proceso

1

D. s Desempeño, semestral por parte de coordinación.

1

C Cualitativa 1H. a Heteroevaluación y autoevaluación 2

TABLA 18. Evaluación aplicada por el Colegio Calasanz para medir el desempeño profesional docente.

Se realiza el mismo tipo de evaluación a todas las docentes, sin embargo cada una tiene una apreciación diferente al respecto (ver anexo 7).

5. ¿Qué aspectos tiene en cuenta la institución para evaluar el desempeño profesional docente?

Código Categoría Frecuencia

F.d

Fundamentación teórica, relaciones interpersonales, responsabilidad, puntualidad, nivel de desempeño, manejo de grupo.

4

C. o Coherencia, creatividad, Observación.

1

TABLA 19. Aspectos que el Colegio Calasanz tiene en cuenta para evaluar las docentes.

Las Pedagogas Infantiles identifican los aspectos que tiene en cuenta la institución para evaluarlas.

79

7. ¿Cómo percibe usted la evaluación?

Código Categoría Frecuencia P. r Proceso retroalimentación para el

mejoramiento del quehacer pedagógico

4

I. a Indispensable para generar consciencia sobre actitudes

1

TABLA 20. Percepción de las docentes frente a la evaluación.

Perciben la evaluación como un factor que permite el mejoramiento personal y profesional.

8. ¿Qué resultados ha obtenido en la evaluación?

Código Categoría Frecuencia E Excelente 5

TABLA 21. Resultados de las docentes en la evaluación aplicada en el Colegio Calasanz

Los resultados han sido excelentes y el 50% expresa haber obtenido buenos comentarios acerca de su labor docente.

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IV. CONCLUSIONES

El desempeño de las docentes es satisfactorio lo cual se refleja en: la relación con sus estudiantes; ampliamente un trato afectivo mediado por una buena comunicación, la empatía con la comunidad académica en general, un manejo de grupo adecuado, la capacidad para hacer su conocimiento enseñable, la ejecución de estrategias pedagógicas que facilitan el aprendizaje, la utilización de los medios de enseñanza disponibles y la organización de las clases, lo cual permite concluir que poseen un alto grado de competencias docentes.

Los resultados proyectados a través de los instrumentos aplicados en la evaluación de desempeño docente permiten afirmar que el desempeño docente de las egresadas del programa Licenciatura en Pedagogía Infantil es satisfactorio porque responde a las competencias que caracterizan a un docente en su campo laboral, obteniendo calificaciones excelentes y sobresalientes en la autoevaluación y en la evaluación por parte de los estudiantes al igual que en la heteoevaluación recibieron calificaciones entre aceptable, sobresaliente y excelente, siendo la última la nota más destacada.

En la parte cuantitativa de la autoevaluación y heteroevaluación el 80% de las docentes tuvieron una calificación aceptable a la competencia actitudinal en el indicador referido a la actuación adecuada frente a situaciones escolares problemicas.

Es importante integrar aspectos cualitativos y cuantitativos en la autoevaluación de desempeño docente, ya que se comprobó en la investigación que estos permiten conocer de manera amplia aspectos positivos y por mejorar en su desempeño.

Los instrumentos diseñados para este estudio permiten conocer desde diferentes instancias los aspectos que caracterizan el desempeño docente, ya que un solo instrumento no es suficiente para realizar una descripción sobre estos aspectos; es necesario integrar la opinión de los estudiantes, las docentes y las directivas.

El Colegio Calasanz ha implementado una cultura evaluativa del desempeño de sus docentes, lo cual promueve la reflexión de los aspectos a mejorar y el reconocimiento de logros; de esta manera se hace una evaluación del proceso continua y formativa, que permite el mejoramiento personal y profesional del docente. Esta evaluación tiene implicaciones en la calidad de la educación que se imparte en la misma. Esta cultura evaluativa facilitó la realización de este estudio.

81

En el desempeño docente influyen otros aspectos diferentes a la formación profesional, como son: la vocación, la personalidad, el estilo de enseñanza, el manejo de la disciplina, entre otros, esto se confirma en las observaciones y las respuestas a las entrevistas ya que las docentes población muestral a pesar de tener la misma formación profesional, sus clases son completamente diferentes y también los aspectos en los que consideran tener un buen desempeño y aspectos por mejorar.

El 80% de las docentes consideran que en el programa se debe establecer una relación más estrecha entre la teoría y la práctica, y debe ofrecerse una mejor enseñanza de las didácticas para la educación preescolar.

Este estudio ofrece una experiencia personal a las investigadoras ya que permite hacer el reconocimiento de aspectos positivos y por mejorar en la labor educativa, los cuales pueden ser tenidos en cuenta en su desempeño profesional.

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RECOMENDACIONES

A partir de la identificación de los aspectos que hacen exitoso el desempeño de las docentes, es posible unificar criterios, propiciando espacios en los que puedan compartir sus experiencias y de esta forma enriquecer la labor de sus colegas.

En la evaluación de desempeño docente es fundamental que a la autoevaluación se le asigne un espacio para la argumentación de las respuestas ya que a partir de estas se facilita un análisis confiable de los datos.

Para próximas investigaciones se recomienda tener en cuenta que la evaluación de desempeño docente debe ser un proceso continuo, por lo tanto es necesario que los investigadores dispongan de un periodo amplio de tiempo que les permita obtener resultados confiables.

De acuerdo a lo expresado por las docentes en la autoevaluación realizada, es importante revisar las didácticas de las diferentes áreas que se enseñan en la Licenciatura en Pedagogía Infantil, con el fin de que estas tengan una verdadera aplicabilidad en el campo laboral, ya que ellas manifiestan haber tenido dificultades al iniciar su práctica profesional. Específicamente los aspectos que las docentes manifestaron deben ser mejorados son: Estrategias, (ritmos de aprendizaje), didácticas para nivel jardín (preescolar), didácticas en ingles (preescolar), relación teórico practica, ampliar los procesos didácticos.

Teniendo en cuenta los aspectos que las docentes consideran deben ser mejorados, se propone que el programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil ofrezca algún tipo capacitación en las didácticas para nivel preescolar a las docentes egresadas del antiguo plan de estudios.

83

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86

ANEXO 1

EVALUACIÓN DE DESEMPEÑO DOCENTE (MEN)

87

ANEXO 2

GUÍA DE OBSERVACIÓN ESTRUCTURADA DE CLASES

Datos de la clase a observar:

Colegio: ________________________________________________________

Grado: _________ Área: ___________________________________________

Nombre y apellidos del docente:

_______________________________________________________________

Tema de la clase a observar: _______________________________________________________________

Unidad o proyecto: ________________________________________________

91

ÍTEM Seobserva

No se observa

I. Definición, explicitación y orientación de los objetivos.

1. Manifiesta con claridad los propósitos de la clase.

2. Propicia que los alumnos comprendan el valor del nuevo aprendizaje.

3. Orienta adecuadamente a los alumnos hacia los objetivos propuestos.

II. Selección, organización y tratamiento de los contenidos.

1. La selección de los contenidos responde a criterios de:

4. Promueve que se establezcan relaciones de los contenidos tratados en esta clase con otros contenidos tratados anteriormente.

5. Ubica adecuadamente la clase en una secuencia didáctica.

6. En el desarrollo de los contenidos:

No comete errores de contenido.

No incurre en imprecisiones.

Muestra seguridad.

7. En el campo del conocimiento actúa de modo que los alumnos duden y no acepten todo como una verdad acabada.

III. Utilización de medios de enseñanza.

8. Es adecuada a los objetivos y contenidos de la clase.

9. Está adaptada al desarrollo del grupo y responde a sus intereses.

10. Permite la mayor aproximación posible al objeto o fenómeno real.

92

11. Estimula la búsqueda de conocimientos.

12. Hace posible su utilización por cada uno de los alumnos (manipulación directa, visibilidad, legibilidad).

13. Aprovecha las posibilidades didácticas de los recursos utilizados (pizarrón, libros de texto, otros).

IV. Tratamiento metodológico.

14. Utiliza esencialmente un método explicativo ilustrativo caracterizado por su activa participación y una posición pasiva de la mayoría de los alumnos.

15. Utilizando un diálogo heurístico construye el conocimiento con una amplia participación de los alumnos.

16. Dirige el trabajo independiente de los alumnos a partir de brindar una adecuada orientación de las actividades a realizar por estos y propicia su concentración e independencia en la ejecución de las mismas.

V. Formas de organización de la clase.

17. La clase se desarrolla fundamentalmente:

Con el grupo total en una disposición frontal.

En pequeños equipos o subgrupos.

Individualizada.

18. La distribución de los alumnos en la sala de clases se modifica de acuerdo a la tarea a realizar.

19. El docente se desplaza por distintos sectores del aula, para facilitar la atención de los alumnos.

VII. Relaciones interpersonales con los alumnos.

20. Se muestra cercano aunque exigente con sus alumnos.

21. Utiliza un lenguaje coloquial y afectivo.

93

22. Promueve el trabajo cooperativo.

23. Interpela a los alumnos por su nombre.

24. Demuestra confianza en las posibilidades de aprendizaje de todos sus alumnos.

25. Estimula y refuerza la participación activa de todos.

26. Atiende a las diferencias individuales de los alumnos.

27. Ante situaciones grupales problémicas, facilita el análisis y la elaboración de propuestas de acción.

28. Evidencia seguridad en el trabajo en el aula y en relación con los alumnos.

29. Manifiesta entusiasmo y buen humor durante toda la clase.

OBSERVACIONES:________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

94

ANEXO 3

CUESTIONARIO PARA EXPLORAR SENTIMIENTOS DE LOS ESTUDIANTES CON RELACIÓN A SUS DOCENTES

El siguiente cuestionario se aplica para conocer los sentimientos de los estudiantes con relación a sus profesoras:

COLEGIO CALASANZ

Queremos conocer lo que tú sientes en relación a tus profesoras. Tus respuestas serán de gran utilidad. No tienes que poner tu nombre.

Edad: _____ años. Sexo: Masculino____ Femenino ____ Grupo: ____ Nombre de tu profesora: ________________________________

INSTRUCCIONES

En esta hoja te proponemos una lista de situaciones variadas frente a las cuales, tú y tus amigos pueden sentir cosas diferentes. Por esta razón NO HAY RESPUESTAS CORRECTAS O INCORRECTAS.

Queremos saber lo que TÚ SIENTES. Por eso te pedimos que marques con una (X) la cara que exprese lo que tú sientes en cada una de las diez (10) situaciones.

Si por ejemplo respondes de la siguiente forma:

¿Qué cara expresa lo que tú sientes cuando ...

1…Llegas a la casa cada día?

Esto quiere decir que al llegar a la casa cada día te sientes contento o contenta

Si uno de tus compañeros responde esta misma pregunta de la siguiente forma:

2… Llegas a la casa cada día?

Esto quiere decir que el se siente triste al llegar a la casa.

Estas son las opciones para dar respuesta a cada pregunta:

Satisfecha o Contenta o No me importa Triste Enojado o

95

Satisfecho Contento Enojada


1… Llegas al salón de clase cada día?

2. Piensas en tú profesora?

3…Tienes que estudiar?

4... Hablas con tu profesora?

5… Tu profesora te explica lo que debes hacer en clase?

6…Tienes que compartir con tú profesora y compañeros?

7… Realizas las actividades de la clase?

8… Tu profesora te enseña un tema nuevo?

9…te preguntan lo que aprendiste en clase?

10…Cuando te evalúan?

Muchas gracias.

96

ANEXO 3.1

PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

CUESTIONARIO PARA EXPLORAR SENTIMIENTOS DE LOS ESTUDIANTES CON RELACIÓN A SUS DOCENTES

Colegio: Calasanz Grado: ________ No. Estudiantes: _______

ITEM

Estudiantes 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

…

Escala:Satisfecho: 5 Contento: 4 No me importa: 3 Triste: 2 Enojado: 1

Metodología para el procesamiento de la información: Por cada estudiante se recogerá la puntuación obtenida en cada ítem de acuerdo a la escala presentada, luego a cada ítem se le aplicara la media aritmética y se redondeara al entero correspondiente.

97

ANEXO 3.2

OBSERVACIONES JARDIN A

RAZONES DE ALGUNAS RESPUESTAS

¿Qué cara expresa lo que tú sientes cuando ...2… Piensas en tú profesora?

Un estudiante se siente triste, porque la profesora le pone notas malas.


Dos niños se sienten enojados, porque el papá o la mamá los regañan. Un estudiante se siente triste porque tiene que madrugar y está cansado

cuando tiene que hacer sus tareas.

6…Tienes que compartir con tú profesora y compañeros?

Un estudiante se siente enojado porque no le gusta compartir.

7… Realizas las actividades de la clase?

Un estudiante no le importa, no le gustan las tareas largas.

8… Tu profesora te enseña un tema nuevo?

Un estudiante se siente enojado, porque la profesora pone muchos trabajos.

98

OBSERVACIONES TRANSICIÓN B



1… Llegas al salón de clase cada día? Un estudiante se siente triste, por asuntos diferentes al estudio por

ejemplo tiene que madrugar mucho.

3…Tienes que estudiar? Dos estudiantes no les importa, el primero manifiesta no le importa tener

que estudiar y el segundo porque tiene muchas tareas.

4... Hablas con tu profesora? A un estudiante no le importa hablar con su profesora.

5… Tu profesora te explica lo que debes hacer en clase? Un estudiante respondió no importarle y otro cansarse con las

actividades largas.

8… Tu profesora te enseña un tema nuevo? Un estudiante se siente triste porque le regaña la profesora.

99

100

OBSERVACIONES PRIMERO A




Dos estudiantes se sienten enojados al primero le gusta estudiar pero se siente enojado cuando su mamá lo regaña y el segundo porque se siente cansado.

A dos estudiantes no les importa, a uno le da pereza y al otro estudiante porque se siente cansado.

4... Hablas con tu profesora?

Un estudiante se siente enojado y no habla con la profesora.

Un estudiante se siente triste porque piensa que le van a hablar de algo malo.

A un estudiante no le importa manifiesta que es aburrido hablar con la profesora.

9…te preguntan lo que aprendiste en clase?

Un estudiante se siente confundido, algunas veces no sabe lo que tiene que decir.

TRANSICIÓN C


3. ¿Qué cara expresa lo que tú sientes cuando tienes que estudiar?

Un estudiante se siente enojado porque tiene que hacer muchas tareas Un estudiante se siente triste, porque le da pereza hacer las tareas

4. ¿Qué cara expresa lo que tú sientes cuando hablas con tu profesora?

Un estudiante se siente triste, no le gusta hablar con su profesora. Un estudiante se siente enojado, cuando la profesora lo regaña.

7. ¿Qué cara expresa lo que tú sientes cuando realizas las actividades de la clase?

A un estudiante no le importa, no le gusta hacer las actividades de la clase

101

OBSERVACIONES PRIMERO B



1… Llegas al salón de clase cada día?

A un estudiante no le importa, va a clase porque la mamá le dice que tiene que ir.

Un estudiante se siente triste porque siempre deja un cuaderno en la casa.


Tres estudiantes manifiestan que no les importa, a uno le da pereza, otro llega tarde y cansado y tiene que hacer muchas tareas y el tercer estudiante algunas veces no le gusta.

Un estudiante se siente enojado, porque no le gusta hacer las tareas.

4... Hablas con tu profesora? Un estudiante no le importa, cuando lo llama la profesora piensa que es

para regañarlo

5… Tu profesora te explica lo que debes hacer en clase? A un estudiante no le importa porque no le gusta hacer trabajos en

clase.

9…te preguntan lo que aprendiste en clase? Tres estudiantes se sienten enojados, el primero manifiesta no gustarle

que revisen sus cuadernos, el segundo porque no recuerda lo suficiente, el tercero porque le regañan si se porta mal en clase.

Un estudiante se siente triste porque no le gusta que le pregunten porque a veces se le olvida.

10…Cuando te evalúan? Un estudiante a veces se siente triste porque a veces saca malas notas A un estudiante no le importa, porque tiene miedo a perder. Un estudiante se siente satisfecho pero a veces asustado.

102

ANEXO 4UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL

AUTOEVALUACIÓN DOCENTE

EVALUACIÓN DEL

DESEMPEÑODOCENTE

INSTRUCCIONES Evalúe con sinceridad y exprese la valoración acerca de su desempeño, en una escala de uno (1) a cinco (5) Nota: En caso de dejar un espacio en blanco, se le asignara el puntaje mínimo (1)

Nombre ____________________________

Fecha:_______________________

Grado:_______________________

COMPETENCIAS DEL PEDAGOGO INFANTIL

INSTRUMENTALES 1 2 3 4 5 1. Escucho de manera atenta a los estudiantes. 2. Poseo habilidades comunicativas para hablar con los

estudiantes desde una posición crítica y comprensiva. 3. Soy flexible en la comunicación con los estudiantes de

acuerdo a las situaciones que se presenten. 4. Leo de manera comprensiva textos educativos. 5. Escribo acerca de temas educativos. 6. Utilizo el Internet y libros de pedagogía como fuentes de

actualización.

INTERPERSONALES 1 2 3 4 5 7. Establezco empatía con los estudiantes y padres de

familia.8. Soy hábil para realizar intervenciones y trabajar en grupo. 9. Poseo habilidades para comunicar de manera verbal lo que

quiero expresar. 10. Desarrollo un proceso de reflexión autocrítica permanente

sobre mi práctica educativa. 11. Establezco relaciones de cordialidad y respeto con todos los

integrantes de la comunidad escolar. 12. Interactuó con los estudiantes y padres de familia.

SISTEMICAS 1 2 3 4 5 13. Tengo habilidades matemáticas y lógicas básicas. 14. Mejoro mi práctica pedagógica a través de estudios,

investigación, experiencia y proyectos que desarrollo en la institución educativa.

15. Realizo investigaciones para resolver problemas que se presentan en el aula.

ACTITUDINALES 1 2 3 4 5 16. Asumo una actitud positiva hacia la labor docente (motivación

intrínseca). 17. Creo un ambiente favorable para que los estudiantes

conozcan sus derechos y responsabilidades, y aprendan a ejercerlos.

18. Asumo una actitud adecuada frente situaciones escolares problémicas.

103

GENÉRICAS DE LA DISCIPLINA 1 2 3 4 5 19. Poseo saber declarativo disciplinar en pedagogía y

psicología. 20. realizo Transposiciones didácticas para convertir el saber en

objeto de enseñanza 21. Utilizo la investigación educativa y formativa para generar en

el aula de clase un ambiente favorable para los estudiantes. 22. Utilizo medios variados y adecuados para apoyar el

aprendizaje. 23. Utilizo de manera eficiente los recursos, materiales de apoyo

al aprendizaje a mi disposición. 24. Motivo a los estudiantes a involucrarse en su aprendizaje y

participar en clase. 25. Sustento mi practica pedagógica en enfoques y modelos

educativos pertinentes y adecuados al contexto institucional. 26. Expreso los objetivos para cada clase haciéndolos

comprensibles para los estudiantes.

ESPECIFICAS DE LA DISCIPLINA 1 2 3 4 5

27. Domino los temas propios de la educación preescolar y primaria.

28. Hago uso de preguntas para conocer los saberes previos de los estudiantes frente a los temas, en cada sesión de clase.

29. Explico con claridad los conceptos y problemas de un tema. 30. Construyo situaciones de aprendizaje. 31. Elaboro proyectos de intervenciones pedagógicas, lúdicas y

comunitarias. 32. Planeo actividades acordes a los objetivos de cada clase. 33. Hago mi materia entendible e interesante. 34. Evaluó procesos de aprendizaje. 35. Ofrezco retroalimentación adecuada a los estudiantes sobre

la (s) evaluación (es). 36. Realizo un proceso continuo y permanente de mejoramiento

personal y académico de los estudiantes a partir de los resultados de las evaluaciones.

37. Identifico y comprendo las situaciones áulicas y ajusto mis intervenciones pedagógicas.

38. Como considero el desempeño de mi función docente, en el transcurso del año: Excelente Muy Bueno

Bueno Regular Deficiente

39. Mi satisfacción por los logros alcanzados en el transcurso del año son: Totalmente satisfecho Satisfecho Más o menos satisfecho Sin satisfacción Totalmente sin satisfacción

104

AUTOEVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE

¿En qué aspecto (s) de mi desempeño docente me considero exitosa?

¿Qué aspecto (s) de mi desempeño docente debo mejorar?

¿Qué competencias considero que el programa Licenciatura en Pedagogía Infantil debe involucrar en el currículo y que han sido fundamentales en mi labor docente?

En una escala de uno (1) a cinco (5) que puntaje le doy a mi desempeño docente:

1 2 3 4 5

105

ANEXO 5

INSTRUMENTO PARA DIRECTIVAS

EVALUACIÓN DEL

DESEMPEÑO DOCENTE

INSTRUCCIONES Evalúe con sinceridad y exprese la valoración acerca del desempeño docente, en una escala de uno (1) a cinco (5).

Nombre de la docente: _____________________________________

Fecha:_______________________________ Grado:_______________________________

COMPETENCIAS DEL PEDAGOGO INFANTIL

INSTRUMENTALES 1 2 3 4 5

1. Se comunica con los distintos integrantes de la comunidad educativa de manera efectiva.

2. Asiste a talleres, conferencias, cursos o capacitaciones que le ofrece la institución como medios de actualización.

3. Participa en las sesiones metodológícas o en jornadas de reflexión entre los docentes.

INTERPERSONALES 1 2 3 4 5

4. Establece relaciones de cordialidad y respeto con todos los integrantes de la comunidad educativa.

5. Es hábil para realizar intervenciones y trabajar en grupo.

SISTEMICAS 1 2 3 4 5

6. Se involucra en la realización y ejecución de proyectos a nivel institucional, que mejoren problemas áulicos.

ACTITUDINALES 1 2 3 4 5

7. Contribuye a un adecuado clima de trabajo en la institución. 8. Actúa adecuadamente frente a situaciones escolares problémicas.

GENÉRICAS DE LA DISCIPLINA 1 2 3 4 5

9. Hace uso de recursos didácticos de apoyo al aprendizaje a su disposición. 10. Sustenta su práctica en un modelo o enfoque pertinente y adecuado al

contexto institucional. 11. Planea de forma adecuada el provente docente-educativo. 12. Asistencia y puntualidad a la escuela y a sus clases. 13. Cumple con los temas incluidos en el programa. 14. Cumple con los objetivos planteados para el curso.

ESPECIFICAS DE LA DISCIPLINA 1 2 3 4 5

15. Domina los contenidos que imparte. 16. En los informes presentados se identifica la comprensión de situaciones

áulicas. 17. Realiza ajustes a su intervención pedagógica a partir los resultados de su

evaluación docente. 18. Se preocupa por los procesos de aprendizaje de sus estudiantes. 19. Elabora proyectos de intervenciones pedagógicas, lúdicas y comunitarias. 20. Utiliza formas de evaluación adecuadas para cada área.

En una escala de uno (1) a cinco (5) que puntaje le doy al desempeño de la docente: 1 2 3 4 5

106

107

ANEXO 6

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA LICENCIATURA EN PEDAGOGIA INFANTIL

ENTREVISTA A DOCENTES

Nombre:

Grado:

1. ¿Cómo se siente durante el desarrollo de sus clases? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. ¿Bajo qué parámetros elabora sus planeaciones de clase? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. ¿Qué otros aspectos considera usted que deben ser tomados en cuenta para las planeaciones de las clases?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. ¿Qué modelo pedagógico orienta su práctica educativa? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5. ¿Qué tipo de evaluación aplica la institución para medir el desempeño profesional docente?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________

6. ¿Qué aspectos tiene en cuenta la institución para evaluar el desempeño profesional docente? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________

7. ¿Cómo percibe usted la evaluación? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________

8. ¿Qué resultados ha obtenido en la evaluación? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________

ANEXO 7.

108

evaluación de desempeño docente - UTP

Documents

Transcript of evaluación de desempeño docente - UTP