EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS EN EL ESPACIO EUROPEO …

UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

ESCUELA UNIVERSITARIA DE ENFERMERIacuteA FISIOTERAPIA Y PODOLOGIacuteA

EVALUACIOacuteN DE COMPETENCIAS EN EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIOacuteN SUPERIOR UN

INSTRUMENTO PARA EL GRADO EN ENFERMERIacuteA

MEMORIA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR PRESENTADA POR

Mercedes Goacutemez del Pulgar Garciacutea-Madrid

Bajo la direccioacuten de los doctores

Juan Vicente Beneit Montesinos Enrique Pacheco del Cerro

Madrid 2013

ISBN 978-84-615-8718-6 copy Mercedes Goacutemez del Pulgar Garciacutea-Madrid 2011



EVALUACIOacuteN DE COMPETENCIAS EN EL ESPACIO

EUROPEO DE EDUCACIOacuteN SUPERIOR

UN INSTRUMENTO PARA EL GRADO EN ENFERMERIacuteA

TESIS DOCTORAL

MERCEDES GOacuteMEZ DEL PULGAR GARCIacuteA-MADRID

2011

DIRECTORES

Dr Juan Vicente Beneit Montesinos Dr Enrique Pacheco del Cerro

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Paacutegina 3

ldquoEl futuro pertenece al competente

Pertenece a los que son muy muy buenos en lo que hacen

No a los que tienen buenas intencionesrdquo

Brian Tracy

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Paacutegina 5

AGRADECIMIENTOS Este trabajo no podriacutea haberse realizado sin la ayuda de muchas personas Dar las

gracias significa decirle a cada una de ellas ―puedes contar conmigo

En primer lugar quiero dar las gracias a mis Directores de Tesis el Profesor Dr Juan

Vicente Beneit Montesinos y el Profesor Dr Enrique Pacheco del Cerro por su ayuda

en el desarrollo de la misma por el entusiasmo con el que la acogieron por facilitarme

todo lo necesario para poder llevarla a cabo y sobre todo por el tiempo que me han

dedicado

Quiero manifestar tambieacuten mi agradecimiento al Dr Alejandro Peacuterez-Ochoa Real por

su aacutenimo constante apoyo decidido y desinteresado sus observaciones precisas y

acertadas asiacute como por su exigencia y rigor acadeacutemico y muy especialmente por

honrarme con su amistad

Mi maacutes sincera gratitud al Dr Fernando Goacutemez Muntildeiz por todo lo que me ha

ensentildeado por su ayuda y colaboracioacuten en este trabajo por sus consejos y sobre todo por

su impecable eacutetica y conducta

Al Dr David Carabantes por las gestiones realizadas para la presentacioacuten de esta Tesis

y el tiempo que ha dedicado a ello

A la Dra Carmen Garciacutea Carrioacuten por la paciencia y carintildeo que me ha demostrado

desde que la conociacute y especialmente en estos uacuteltimos meses

A la Dra Raquel Valero por la ayuda prestada y su cooperacioacuten desinteresada sobre

todo en la uacuteltima etapa

Al Profesor Alfonso Meneses y al Profesor Jorge Diz por su ayuda en la recogida de

informacioacuten para este trabajo algo fundamental para poder concluirlo

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A la Profesora Dra Esperanza Rayoacuten por acompantildearme al inicio esta andadura y por su

amistad

A Maite Arguumlello por el tiempo dedicado y sus orientaciones en las fases iniciales

fundamentales para su posterior desarrollo

A unas buenas amigas Isabel Gimeacutenez Isabel Andueza y Ana Ordoacutentildeez por su

participacioacuten en el estudio y por facilitarme el contacto con otros compantildeeros y

Profesionales de Enfermeriacutea que han participado en el mismo

A todos y cada uno de los profesionales que han participado en este trabajo sin su

colaboracioacuten y valiosas aportaciones no hubiera sido posible llevarlo a cabo A todos y

cada uno de ellos gracias

Tambieacuten me gustariacutea hacer extensivo el agradecimiento a tres compantildeeras sin las cuales

hubiera sido mucho maacutes difiacutecil la realizacioacuten del trabajo a Lara Martiacutenez por su apoyo

ayuda y aacutenimos sobre todo en la fase final en la que son maacutes frecuentes los altibajos a

Gema Escobar por sus inestimables aportaciones en la revisioacuten de la metodologiacutea y a

Rociacuteo Amillategui por su ayuda con la el anaacutelisis estadiacutestico

A la Profesora Susana Montero por su acompantildeamiento y comprensioacuten

A Luz Lozano y Adriana Ramiacuterez por sus valiosas aportaciones sobre calidad y todo lo

que he aprendido con ellas

Al Hermano Luis Timoacuten por sus grandes consejos

Tambieacuten agradezco a los alumnos a los que he tenido el privilegio de dar clase la

posibilidad de haber aprendido cada diacutea de ellos

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De manera muy particular y ellas lo saben a unos aacutengeles de la guarda muy especiales

Begontildea Delgado Cristina de la Fuente Natalia Diacuteaz y Maite Ruiz por su carintildeo y

paciencia por estar ahiacute cada diacutea y acompantildearme en todo este tiempo

No quiero olvidar ahora que hablo de aacutengeles a otra buena amiga Carmen Thous

Gracias tambieacuten a Faacutetima Trinidad compantildeera y amiga desde antes de comenzar la

Universidad con ella he compartido y espero seguir hacieacutendolo momentos

inolvidables tanto profesionales como personales

Un agradecimiento muy especial a mi amiga Begontildea Saacutenchez por su apoyo

incondicional

Finalmente y no por ello menos importante quiero agradecer a mi familia su paciencia

comprensioacuten y constante ayuda incondicional A mi abuela Cefe por la bueniacutesima

energiacutea que me transmite y me ha transmitido siempre A mis padres Jesuacutes y Carmen

por ensentildearme el valor del esfuerzo y la superacioacuten personal A mis hermanos Jesuacutes y

Valentiacuten Mariacutea y Soraya por demostrarme que siempre estaacuten ahiacute A mis sobrinas

Aitana y Leyre por hacerme sonreiacuter

Por supuesto esta Tesis no hubiera sido posible sin el apoyo y carintildeo incondicional de

mi marido Miguel cuya comprensioacuten paciencia y continua motivacioacuten ha hecho

mucho maacutes faacutecil este reto

Y de una manera muy especial a mi hija Luciacutea por su sonrisa por su comprensioacuten a

pesar de su corta edad y por compartir el tiempo que le correspondiacutea conmigo con este

trabajo A ella se lo dedico

En este momento en el que aparecen tantos nombres y que seguro alguno se me

escapa es inevitable darse cuenta de lo pequentildeo que eres y de coacutemo se necesita el

apoyo y la inteligencia de muchas personas para conseguir algo que realmente merezca

la pena

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Iacutendice

1 INTRODUCCIOacuteN 15

11 LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES 23

111 Evolucioacuten histoacuterica de la incorporacioacuten del concepto de ―competencia en la

formacioacuten de profesionales 23

112 Definicioacuten del teacutermino Competencia 25

113 La competencia y sus componentes 41

114 Modelos de anaacutelisis de las competencias profesionales 47

115 Clasificacioacuten de las competencias 55

12 EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIOacuteN SUPERIOR (EEES) Y LAS

COMPETENCIAS PROFESIONALES 61

121 El Espacio Europeo de Educacioacuten Superior 61

122 Desarrollo de sistemas de calidad y de mecanismos de certificacioacuten y de acreditacioacuten

70

123 Seguimiento de Titulaciones 76

124 Formacioacuten basada en competencias en la Educacioacuten Superior 78

125 La Evaluacioacuten 85

126 La Evaluacioacuten de competencias en el marco del EEES 100

127 Eleccioacuten y disentildeo de instrumentos para la evaluacioacuten de competencias 119

13 LOS ESTUDIOS DE ENFERMERIacuteA A LO LARGO DE LA HISTORIA Y LA

EVOLUCIOacuteN DE SUS ―COMPETENCIAS 135

131 La primera escuela de Enfermeriacutea en el mundo 137

132 La primera escuela de enfermeriacutea en Espantildea 139

133 Formacioacuten de las ocupaciones relacionadas con los actuales Profesionales de

Enfermeriacutea 140

134 Formacioacuten de matronas sangradores y practicantes 140

135 La Formacioacuten de Enfermeras y Practicantes 145

136 El paso a Ayudante Teacutecnico Sanitario (ATS) 149

Paacutegina 10

137 De Ayudante Teacutecnico Sanitario (ATS) a Diplomado en Enfermeriacutea (DUE) 156

138 De Diplomado Universitario en Enfermeriacutea a Graduado en Enfermeriacutea 166

14 COMPETENCIAS PROFESIONALES DE ENFERMERIacuteA EN LA ACTUALIDAD 177

141 Las Competencias Profesionales de Enfermeriacutea en Europa 177

142 Las Competencias Profesionales de Enfermeriacutea en Espantildea 180

143 Referentes sobre competencias Profesionales para el disentildeo de los nuevos tiacutetulos de

Grado en Enfermeriacutea en Espantildea 182

144 Estado Actual de la Evaluacioacuten de Competencias Profesionales en Enfermeriacutea 200

2 JUSTIFICACIOacuteN DEL ESTUDIO 221

3 HIPOacuteTESIS 227

4 OBJETIVOS 231

5 MATERIAL Y MEacuteTODOS 235

51 FASE 1 ―Elaboracioacuten de la escala de evaluacioacuten de competencias para el Grado en

Enfermeriacutea (―Escala ECOEnf) seguacuten lo establecido en la Orden CIN 21342008 de 19 de Julio

241

511 Meacutetodo 242

512 Funciones del Enfermeriacutea relacioacuten con Unidades de Competencias (UC) 244

513 Panel de Expertos 249

514 Participantes 250

52 FASE 2 ―Evaluacioacuten de la Validez y Fiabilidad de la escala 255

521 Validacioacuten de Contenido 257

522 Fiabilidad Consistencia Interna (Alfa De Cronbach) y Meacutetodo de Mitades (Split

Halves) 259

53 FASE 3 ―Disentildeo de una ruacutebrica que contenga los niveles y estaacutendares de cada uno de

ellos para la evaluacioacuten de los resultados de aprendizaje 261

531 Meacutetodo Seminario sobre Evaluacioacuten de Competencias en Enfermeriacutea 261


533 Desarrollo del Seminario 262

Paacutegina 11

534 Panel de Expertos para el disentildeo de una ruacutebrica 263

54 FASE 4 ―Determinacioacuten del nivel de logro miacutenimo exigible para los estudiantes de

Grado en Enfermeriacutea al finalizar el Grado en cada uno de los Resultados de aprendizaje de la

escala 267

6 RESULTADOS 271

61 RESULTADOS FASE 1 ―Elaboracioacuten de la escala de evaluacioacuten de competencias para

el Grado en Enfermeriacutea (―Escala ECOEnf) seguacuten lo establecido en la Orden CIN 21342008 de

19 de Julio 273

611 Resultados de la Fase 1 Unidades de Competencias y listados de Resultados de

Aprendizaje a evaluar ―Escala ECOEnf 273

62 RESULTADOS FASE 2 ―Evaluacioacuten de la Validez y Fiabilidad de la escala 279

621 Iacutendice de Validacioacuten de Contenido (CVI) para cada una de las Unidades de

Competencias definidas 279

622 S-CVI (overall scale average) para el total del instrumento 280

623 Iacutendice de Kappa 280

624 Fiabilidad Consistencia Interna (Alfa de Cronbach) y Meacutetodo de Mitades (Split

Halves) 281

63 RESULTADOS FASE 3 ―Disentildeo de una ruacutebrica que contenga los niveles y estaacutendares

de cada uno de ellos para la evaluacioacuten de los resultados de aprendizaje 285

631 Rubrica con criterios y niveles para la evaluacioacuten de resultados de aprendizaje 285

64 RESULTADOS FASE 4 ―Determinacioacuten del nivel de logro miacutenimo exigible para los

estudiantes de Grado en Enfermeriacutea al finalizar el Grado en cada uno de los Resultados de

aprendizaje de la escala 289

641 Valoracioacuten sobre el nivel miacutenimo de competencia asignados por los grupos de

Profesionales de Enfermeriacutea 294

65 RESULTADO FINAL Instrumento para la Evaluacioacuten de los Objetivos ndash Competencias

que los estudiantes de Grado en Enfermeriacutea deben Adquirir Seguacuten La Orden CIN 21342008 de

19 de Julio ―ESCALA ECOEnf 303

7 DISCUSIOacuteN 311

8 CONCLUSIONES 323

Paacutegina 12

9 ANEXOS 327

91 ANEXO 1 Listado Objetivos-Competencias orden CIN 21342008 329

92 ANEXO 2 Funciones y Unidades de Competencia tomadas como referencia para el

estudio 333

93 ANEXO 3 Plantilla de trabajo para el panel de expertos nordm 1 337

94 ANEXO 4 Elementos competenciales y dimensiones de cada una de las Competencias

Generales para el Grado en Enfermeriacutea (ORDEN CIN 21342008) 341

95 ANEXO 5 Elementos Competenciales y Dimensiones de cada una de las Unidades de

Competencia del estudio y su relacioacuten con las Competencias de la orden CIN 21342008 361

96 ANEXO 6 Relacioacuten entre los Resultados de Aprendizaje definidos y los Elementos de

las Competencias 375

97 ANEXO 7 Instrumento de recogida de informacioacuten para la validacioacuten de los Resultados

de Aprendizaje de cada una de las Unidades de Competencia 395

98 ANEXO nordm 8 Programa del seminario sobre Evaluacioacuten de Competencias celebrado el

22 de abril de 2010 407

99 ANEXO nordm 9 Contenidos de la conferencia sobre Evaluacioacuten de Competencias en

Enfermeriacutea celebrada durante el seminario del 22 de abril de 2010 413

910 ANEXO nordm 10 Cuestionario para determinar el nivel miacutenimo exigible para cada uno de

los Resultados de Aprendizaje validados 425

911 ANEXO 11 Frecuencias Absolutas y Frecuencias Relativas para consensuar el nivel

miacutenimo exigible para cada resultado de aprendizaje 439

912 ANEXO 12 ―Escala ECOEnf Instrumento para la evaluacioacuten de Los Objetivos-

Competencias que los estudiantes de Grado en Enfermeriacutea deben adquirir seguacuten la Orden CIN

21342008 de 19 de Julio 449

913 ANEXO 13 Nivel de Logro Miacutenimo Exigible en la ―Escala ECOEnf para los

estudiantes de Enfermeriacutea al finalizar el Grado 473

914 ANEXO 14 GLOSARIO 483

10 BILIOGRAFIacuteA 491

11 RELACIOacuteN DE TABLAS 517

12 RELACIOacuteN DE FIGURAS 525

Paacutegina 13

Paacutegina 14

Paacutegina 15

1 INTRODUCCIOacuteN

Paacutegina 16

Paacutegina 17

Palabras Clave

Evaluacioacuten Competencias Grado Enfermeriacutea Instrumento Escala Espacio

Europeo de Educacioacuten Superior (EEES)

Resumen

La adaptacioacuten de las titulaciones universitarias al nuevo Espacio Europeo de Educacioacuten

Superior (EEES) supone entre otros el reto de demostrar la calidad de los estudios que se

imparten Seguacuten el Real Decreto 139320071 y su modificacioacuten el Real Decreto

86120102 la nueva organizacioacuten de las dichas ensentildeanzas ademaacutes de responder a un

cambio estructural impulsa un cambio en las metodologiacuteas docentes centrando el objetivo

en el proceso de aprendizaje del estudiante dentro de un contexto que se extiende ahora a

lo largo de la vida

Para conseguir estos objetivos en el disentildeo de los nuevos Tiacutetulos Universitarios deben

reflejarse maacutes elementos que la mera descripcioacuten de los contenidos formativos Ahora se

concibe el plan de estudios como un proyecto de ―implantacioacuten de una ensentildeanza

universitaria y como tal proyecto para su aprobacioacuten se requiere la aportacioacuten de nuevos

elementos como justificacioacuten objetivos admisioacuten de estudiantes contenidos

planificacioacuten recursos resultados previstos y sistema de garantiacutea de calidad

Los planes de estudios deben tener en el centro de sus objetivos la adquisicioacuten de

competencias por parte de los estudiantes ampliando sin excluir el tradicional enfoque

basado en contenidos y horas lectivas Se debe hacer eacutenfasis en los meacutetodos de aprendizaje

de dichas competencias asiacute como en los procedimientos para evaluar su adquisicioacuten

El ―Documento Marco del MEC sobre ―La integracioacuten del sistema universitario espantildeol en

el Espacio Europeo de Educacioacuten Superior 3 recoge que los objetivos formativos de las

ensentildeanzas oficiales de nivel de Grado tendraacuten con caraacutecter general una orientacioacuten

profesional es decir deberaacuten proporcionar una formacioacuten universitaria en la que se

integren armoacutenicamente las competencias geneacutericas baacutesicas las competencias

transversales relacionadas con la formacioacuten integral de las personas y las competencias

Paacutegina 18

maacutes especiacuteficas que posibiliten una orientacioacuten profesional que permita a los titulados una

integracioacuten en el mercado de trabajo

Ademaacutes la evaluacioacuten de competencias forma parte del nuevo enfoque metodoloacutegico

propuesto por el EEES y es seguacuten Mario de Miguel 4 lo que debe cambiar para que

realmente la metodologiacutea adaptada al proceso de Bolonia sea diferente de lo que ha sido

hasta este momento es el proceso de evaluacioacuten

Dado este modelo se hace necesaria la disponibilidad de herramientas y sistemas que

garanticen el desarrollo de las competencias descritas para cada Titulacioacuten asiacute como

sistemas que demuestren la adquisicioacuten de las mismas

Los estudios de enfermeriacutea no son ajenos a esta nueva organizacioacuten y tambieacuten han tenido

que adaptar sus planes de estudios de acuerdo con lo establecido por la normativa actual

con un enfoque basado en competencias siendo ahora el momento de desarrollar las

nuevas metodologiacuteas orientadas a la adquisicioacuten de las mismas y por lo tanto sistemas de

evaluacioacuten que certifiquen y acrediten al estudiante competente al finalizar sus estudios

En el presente trabajo se comenzaraacute por realizar un recorrido histoacuterico sobre el tema de las

competencias revisando la evolucioacuten que han tenido y coacutemo desde el aacutembito profesional

han llegado a la educacioacuten mencionando tambieacuten el enfoque de competencias basado en la

gestioacuten de Recursos Humanos y el aacutembito laboral para poder hablar en teacuterminos de lo que

realmente nos vamos a referir que son las competencias profesionales y su evaluacioacuten

Se ha realizado una aproximacioacuten al concepto de las competencias desde su origen

etimoloacutegico pasando por las diferentes definiciones del teacutermino revisando otros teacuterminos

cercanos a eacuteste y centraacutendonos en las competencias profesionales para terminar con las que

hacen referencia al aacutembito de la salud A continuacioacuten se revisan seguacuten los distintos

autores los diferentes elementos que constituyen las competencias y se realiza una

clasificacioacuten

En relacioacuten a la evaluacioacuten de competencias se abordaraacute la evaluacioacuten en teacuterminos

generales los diferentes modelos utilizados en educacioacuten la evaluacioacuten de competencias

Paacutegina 19

en el aacutembito de la educacioacuten superior para centrar el tema en la formacioacuten basada en

competencias dentro del contexto del EEES En este sentido se efectuaraacute una

aproximacioacuten al contexto del Espacio Europeo de Educacioacuten superior su desarrollo

cronoloacutegico desde la Sorbona y la declaracioacuten de Bolonia hasta el momento actual en el

que todas las titulaciones deben estar adaptadas a la convergencia europea En este

apartado se trataraacuten tambieacuten los diferentes puntos clave y fundamentos de la educacioacuten en

el contexto actual para centrarnos en el aprendizaje basado en competencias

Para proseguir se trataraacute el proceso de ensentildeanza-aprendizaje como proceso integral

basado en el desarrollo y adquisicioacuten de competencias y la integracioacuten de la evaluacioacuten en

este proceso haciendo referencia a los diferentes tipos de evaluacioacuten que se pueden utilizar

acercaacutendonos al que nos parece maacutes apropiado para la aplicacioacuten de nuestro trabajo

Para finalizar con el tema de la evaluacioacuten se enumeraraacuten los distintos instrumentos que

pueden utilizarse en evaluacioacuten educativa y sentildealando el que maacutes se aproxima al que se

disentildea en el desarrollo de este estudio

El tercer capiacutetulo hace referencia a la contextualizacioacuten de los estudios de enfermeriacutea en el

marco de la educacioacuten superior universitaria y se realizaraacute un breve recorrido histoacuterico de

su evolucioacuten centraacutendonos principalmente en la evolucioacuten de los estudios desde el

Ayudante Teacutecnico Sanitario (ATS) hasta los actuales estudios de Grado pasando por la

Diplomatura

El capiacutetulo cuatro recoge los aspectos actuales de las competencias Profesionales del

Enfermeriacutea haciendo referencia tanto al contexto nacional como internacional

Ademaacutes

Paacutegina 20

Las Competencias Profesionales Paacutegina 21

CAPIacuteTULO 1 LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES

Paacutegina 22 Las Competencias Profesionales


11 LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES

111 Evolucioacuten histoacuterica de la incorporacioacuten del concepto de ldquocompetenciardquo en la

formacioacuten de profesionales

A principios de siglo XX aparecioacute el concepto de ―capacidad profesional para denominar

al conjunto de conocimientos destrezas y aptitudes cuya finalidad era la realizacioacuten de

actividades definidas y vinculadas a una determinada profesioacuten A finales de los antildeos

sesenta hubo un momento de gran debate sobre los planes de estudios y fue entonces

cuando se introdujo el concepto de ―calificacioacuten un teacutermino raacutepidamente adoptado por

los estudiosos de la pedagogiacutea de la formacioacuten profesional En el aacutembito de la Formacioacuten

Profesional alemana se introduce en la deacutecada de los 60 el concepto de ―cualificacioacuten

profesional este teacutermino desata cierta confusioacuten por su gran similitud semaacutentica con el

concepto ―competencia Bunk5 explica que cualificacioacuten son las ldquocapacidades que

abarcan el conjunto de conocimientos destrezas y aptitudes cuya finalidad es la

realizacioacuten de actividades definidas y vinculadas a una determinada profesioacutenrdquo que

comprendiacutea ademaacutes otras caracteriacutesticas como la flexibilidad y la autonomiacutea

En los antildeos 70 se empieza a considerar el concepto de ―competencia integrada que

observa no soacutelo la dimensioacuten teacutecnica sino que ademaacutes tiene en cuenta las dimensiones

humanas y sociopoliacuteticas dimensiones fundamentales para la adaptacioacuten de los

trabajadores a las transformaciones del mercado laboral y de la sociedad en general

El concepto de competencia cobra todo su significado en los antildeos 80 al introducir un

nuevo cambio en el papel del profesional que pasa de actuar de acuerdo a lo establecido

previamente por la organizacioacuten a tener que ser capaz de resolver los problemas de forma

autoacutenoma tomando sus propias decisiones en funcioacuten de lo que demande el contexto En

ese sentido se hace necesario ―saber transferir el conocimiento


En el cuadro que se presenta a continuacioacuten se recogen de un modo esquemaacutetico las ideas

presentadas en este breve recorrido histoacuterico sobre la evolucioacuten de las competencias

estableciendo una comparacioacuten entre los conceptos de capacidad cualificacioacuten y

competencia profesional teniendo en cuenta para ello diferentes indicadores (capacidad de

toma de decisiones y grado de autonomiacutea del trabajador)

Capacidad

profesional

Cualificacioacuten

profesional

Competencia

profesional

Elementos

profesionales

Conocimientos

Destrezas

Aptitudes

Conocimientos

Destrezas

Aptitudes

Conocimientos

Destrezas

Aptitudes

Radio de accioacuten

Definido y

establecido para

cada profesioacuten

Flexibilidad de

amplitud

profesional

Entorno profesional

y organizacioacuten del

trabajo

Caraacutecter del

trabajo

Trabajo obligatorio

de ejecucioacuten

Trabajo no

obligatorio de

ejecucioacuten

Trabajo libre de

planificacioacuten

Grado de

organizacioacuten Organizacioacuten ajena

Organizacioacuten

autoacutenoma

Organizacioacuten

propia

Tabla 1 Comparacioacuten entre los conceptos de capacidad cualificacioacuten y competencia profesional (Bunk

GP 1994)

Fue en los antildeos noventa cuando en el campo de la formacioacuten y gestioacuten de los recursos

humanos se pasoacute de la ingenieriacutea de la formacioacuten a la ingenieriacutea de las competencias 6

Se trataba de un concepto en viacutea de desarrollo que mostraba la preocupacioacuten de las

empresas y los individuos en torno al tema de la competencia profesional

En el mundo de las empresas ―las competencias empezaron a ser valoradas como un

recurso clave en la obtencioacuten de resultados y una ventaja competitiva ya que para hacer

frente a las crecientes exigencias de calidad y de reactividad los procedimientos ya no eran

suficientes y podiacutean si se llevaban al exceso convertirse en contraproducentes De la


misma manera frente a acontecimientos imprevistos los empleados deberiacutean elaborar y

poner en praacutectica respuestas apropiadas y tomar iniciativas pertinentes Por tal motivo era

preciso confiar y contar con la profesionalidad de los actores de la empresa Tambieacuten a

nivel individual las competencias se hicieron necesarias para gestionar mejor la movilidad

profesional y las posibilidades de empleo 6

En el contexto internacional el movimiento de ―las competencias ha asumido diferentes

nombres en los uacuteltimos veinte antildeos Puede decirse que esta evolucioacuten es su respuesta a las

crecientes necesidades y demandas de los procesos de evaluacioacuten de calidad Entre las

denominaciones halladas se pueden citar ―Graduate attributes Movement (Chanock

2003) ―Generic Graduate Attributes (Barrie 2005 2006) ―Graduate Skills (Chanock

2004) ―Generic Capabilities (Bowden et al 2002) ―personal transferable skills

(Drummond et al 1998) ―Graduate capability development (Kift 2002) Si bien con

distintos matices todas las corrientes generadas coinciden en vincular la ensentildeanza

universitaria con el mundo laboral y en ofrecer una dimensioacuten maacutes transparente de la

evaluacioacuten vinculada al reconocimiento de cualificaciones y a la movilidad 7

112 Definicioacuten del teacutermino Competencia

Conceptualizar el teacutermino competencia no es tarea faacutecil Basta con revisar someramente la

literatura para observar que las definiciones son muacuteltiples y poco uniformes Esto hace que

los enfoques sobre este tema tambieacuten sean distintos

Desde el punto de vista etimoloacutegico el origen del teacutermino competencia se encuentra en el

verbo latino ―competere (ir al encuentro una cosa de otra encontrarse) para pasar tambieacuten

a acepciones como ―responder a corresponder ―estar en buen estado ―ser suficiente

dando lugar a los adjetivos ―competens-entis (participio presente de competo) en la liacutenea

de competente conveniente apropiado para y los sustantivos ―competio-onis

competicioacuten en juicio y ―competitor-oris competidor concurrente rival 8


Desde el siglo XV nos encontramos con dos verbos en castellano ―competer y

―competir que proviniendo del mismo verbo latino (―competere) se diferencian

significativamente pero a su vez entrantildean semaacutenticamente el aacutembito de la

competencia9 ldquoCompeterrdquo pertenecer o incumbir dando lugar al sustantivo

competencia y al adjetivo competente (apto adecuado) ldquoCompetirrdquo pugnar rivalizar

dando lugar tambieacuten al sustantivo competencia competitividad y al adjetivo

competitivo

Esta evolucioacuten del teacutermino en dos verbos soacutelo existe aparentemente en castellano Por

su parte el sustantivo competencia es comuacuten a ambos verbos dando lugar a equiacutevocos

en su uso diario y en su aplicacioacuten a diferentes disciplinas10 Prieto desde el aacutembito

sociolaboral realiza una comparacioacuten sobre las diferentes definiciones encontradas en

distintos diccionarios que se recogen en la tabla 2 y que Tejada resume en su artiacuteculo

―Acerca de la competencia referenciado anteriormente La competencia como

autoridad haciendo clara alusioacuten a los asuntos o cometidos que dan bajo la competencia

directa de un profesional concreto o una figura profesional En este caso estariacuteamos

ademaacutes ante la acepcioacuten de competencia como atribucioacuten o incumbencia estando ligada

a la figura profesional (tareas y funciones) que ―engloba el conjunto de realizaciones

resultados liacuteneas de actuacioacuten y consecuciones que se demandan del titular de una

profesioacuten u ocupacioacuten determinada 10

Otra acepcioacuten nos ubica ―la competencia como capacitacioacuten refirieacutendose al grado de

preparacioacuten saber hacer conocimientos y pericia de una persona como resultado del

aprendizaje En este caso la competencia alude directamente a las capacidades y

habilidades de una persona que son necesarias desarrollar a traveacutes de la formacioacuten

Tambieacuten podriacutea considerarse en este punto la competencia como cualificacioacuten referida

baacutesicamente a la formacioacuten necesaria para tener la competencia profesional deseada

De manera que la competencia es el resultado del proceso de cualificacioacuten que permite

―ser capaz de ―estar capacitado para

Por uacuteltimo se puede aludir a ―la competencia como suficiencia o miacutenimos clave para

el buen hacer competente y competitivo En este caso se acotan las realizaciones

resultados experiencias logros de un titular que debe sobrepasar para acceder o


mantenerse satisfactoriamente en una ocupacioacuten con garantiacuteas de solvencia y

profesionalidad

Tejada 8 tras este anaacutelisis sintetiza que ―la competencia se refiere a las funciones

tareas y roles de un profesional -incumbencia- para desarrollar adecuada e

idoacuteneamente su puesto de trabajo -suficiencia- que son resultado y objeto de un proceso

de capacitacioacuten y cualificacioacutenrdquo

Con el fin de sintetizar los conceptos que han aparecido hasta este momento se incluye

el cuadro siguiente en el que se definen dichos conceptos seguacuten como los recoge

diferentes diccionarios 8 10


COMPETIR COMPETER COMPETENCIA COMPETENTE

DICCIONARIO DE LA REAL

ACADEMIA DE LENGUA

ESPANtildeOLA

Contender dos o maacutes personas entre siacute aspirando unas y otras con empentildeo a una misma cosa

Igualar una cosa a otra anaacuteloga en la perfeccioacuten o en las propiedades

bull Pertenecer tocar o incumbir a uno alguna cosa

Disputa o contienda entre dos o maacutes sujetos sobre alguna cosa

Oposicioacuten o rivalidad entre dos o maacutes que aspiran a obtener una misma cosa

Incumbencia Aptitud idoneidad

Atribucioacuten legiacutetima a un juez u

otra autoridad para el conocimiento o resolucioacuten de un asunto

Bastante debido proporcionado oportuno adecuado

Diacutecese de la persona a quien compete o incumbe alguna cosa

Apto idoacuteneo

En la primitiva iglesia catecuacutemeno ya instruido para su admisioacuten al bautismo

DICCIONARIO IDEOCONSTRUCTIVO

(MARTIacuteN ALONSO)

Contender rivalizar emular desafiar apostar hombrear entrar en liza

Disputa contienda lucha rivalidad discusioacuten disensioacuten pleito oposicioacuten pendencia rintildea

Obligacioacuten incumbencia jurisdiccioacuten autoridad concurrencia

Aptitud habilidad capacidad idoneidad disposicioacuten suficiencia

Apto idoacuteneo haacutebil capacitado capaz entendido docto diestro

Correspondiente dispuesto

debido

DICCIONARIO DE SINOacuteNIMOS

CASTELLANOS (GRATES)

Contender rivalizar disputar batallar

Igualar

Incumbir tocar pertenecer atantildeer concernir corresponder

Rivalidad competicioacuten lucha contienda

Aptitud capacidad idoneidad suficiencia habilidad disposicioacuten

Incumbencia obligacioacuten jurisdiccioacuten Autoridad potestad

Apto idoacuteneo capaz suficiente haacutebil dispuesto entendido diestro ejercitado


GRAN DICCIONARIO

ENCICLOPEacuteDICO DURVAN

Contender dos o maacutes personas entre siacute aspirando unas u otras con empentildeo a una misma cosa

Igualar una cosa a otra

anaacuteloga en la perfeccioacuten o en las propiedades

Pertenecer tocar o incumbir a uno alguna cosa

Disputa contienda entre dos o maacutes sujetos sobre alguna cosa

Rivalidad

Incumbencia

Aptitud idoneidad

Atribucioacuten legiacutetima a una juez o una autoridad para el conocimiento o resolucioacuten de un asunto


Diacutecese de la persona a quien compete o incumbe una cosa

Apto idoacuteneo

GRAN ENCICLOPEDIA

LAROUSSE

Contender dos o maacutes personas entre siacute para lograr la misma cosa

Igualar una cosa a otra en su perfeccioacuten o propiedades

Pertenecer tocar o incumbir a uno una cosa

Disputa o contienda entre dos o maacutes sobre alguna cosa

Rivalidad oposicioacuten entre dos o maacutes personas

Incumbencia

Aptitud idoneidad

Bastante oportuno adecuado


Tabla 2 Comparacioacuten entre diferentes nociones de la competencia


Desde el campo de la Pedagogiacutea nos encontramos con la definicioacuten de ―competencia

como ldquocapacidad juriacutedica o profesional requerida para asumir ciertas funciones o

encargarse de determinado trabajordquo 11

Por su parte las Ciencias de la Educacioacuten definen

la competencia como ―la capacidad juriacutedica o profesional para llevar a cabo

determinadas actividadesrdquo 12 13 haciendo referencia a la formacioacuten o preparacioacuten del

profesorado para intervenir de un modo eficaz en el proceso educativo

Si se relacionan estos planteamientos y las diferentes concepciones del teacutermino descritas

hasta este punto con las diferentes profesiones se puede entender que la formacioacuten de los

profesionales independientemente del trabajo que en un futuro vayan a realizar debe estar

dirigida a una adecuada preparacioacuten con el fin de poder desenvolverse correctamente en su

trabajo y llevarlo a cabo de manera eficaz

Otra aproximacioacuten al mundo de las competencias es la que nos proporciona la Psicologiacutea

del Trabajo y la gestioacuten de Recursos Humanos y centraacutendose en el enfoque de

Competencia Profesional Seguacuten informa la Organizacioacuten Internacional del Trabajo

(OIT)14 los estudios sistematizados realizados en Competencias Profesionales surgieron

en los antildeos setenta a partir de los resultados de las investigaciones de David McClelland

psicoacutelogo de la Universidad de Harvard experto en teoriacutea de la motivacioacuten que publica en

1973 ―Evaluar la competencia en lugar de la inteligenciardquo15 McClelland plantea la

superacioacuten los meacutetodos tradicionales de evaluacioacuten en la gestioacuten de Recursos Humanos

con la finalidad de centrarse en buscar directamente aquellos repertorios de conductas que

comparten los que son excelentes en un puesto y una cultura concretos y que los

diferencian del resto McClellan argumentoacute que los tradicionales exaacutemenes acadeacutemicos no

garantizaba ni el desempentildeo en el trabajo ni el eacutexito en la vida y con frecuencia estaban

discriminando a minoriacuteas eacutetnicas mujeres y otros grupos vulnerables en el mercado de

trabajo Postuloacute que era preciso buscar otras variables las competencias que podiacutean

predecir cierto grado de eacutexito o al menos ser menos desviado El objetivo principal de sus

trabajos fue identificar las variables que permitiacutean explicar el rendimiento del trabajador

McClelland observoacute que los test acadeacutemicos de aptitud asiacute como los test de conocimientos

ademaacutes de las calificaciones y credenciales no predicen el comportamiento en situaciones

reales Este psicoacutelogo consiguioacute elaborar un marco de caracteriacutesticas que diferenciaban los


niveles de rendimiento de los trabajadores distinguiendo caracteriacutesticas que teniacutean en

comuacuten los mejores trabajadores y los peores

Siguiendo esa liacutenea de pensamiento uno de los proyectos que se realizoacute en los Estados

Unidos fue la identificacioacuten de los atributos de los diplomaacuteticos exitosos Aplicando una

muestra basada en un criterio de efectividad previamente determinado se realizaron

entrevistas sobre el comportamiento en determinados momentos A los entrevistados se les

solicitoacute que identificaran situaciones importantes en su trabajo que tuvieron que ver con los

objetivos de su funcioacuten y que destacaran los resultados positivos o negativos Despueacutes se

les pidioacute que narraran en detalle esas situaciones y sobre todo lo que hicieron en cada

momento 16

Claude Levy-Leboyer (1997) 17 en su libro Gestioacuten de las Competencias nos introduce en

el tema de las competencias de la siguiente manera ―helliphasta hace diez antildeos en la

psicologiacutea del trabajo se hablaba de aptitudes intereses y rasgos de personalidad para

representar las diferencias existentes entre los individuos Pero cada vez y con mayor

frecuencia las exigencias de un puesto a cubrir vienen definidas por los directivos en

teacuterminos de competencias que estaacuten estrechamente ligadas a las actividades profesionales

y maacutes concretamente a las misiones que forman parte de un puesto de trabajordquo Asiacute pues

las competencias vistas desde la psicologiacutea del trabajo y seguacuten Leboyer presentan una

serie de caracteriacutesticas que las hace identificables estaacuten vinculadas a una tarea o a una

actividad determinada o a un conjunto de actividades son consecuencias de la experiencia

y constituyen saberes articulados integrados entre ellos y de alguna manera automatizados

en la medida en que la persona competente moviliza este saber en un momento oportuno

sin tener necesidad de consultar reglas baacutesicas ni de preguntarse sobre las indicaciones de

tal o cual conducta y sobrepasan los liacutemites del funcionamiento cognitivo ya que permiten

actualizar sistemas de informacioacuten y utilizarlos sin tener que concentrar en ellos la

atencioacuten

A continuacioacuten se hace referencia a las definiciones maacutes significativas del teacutermino

―competencia a medida que este concepto se introduce en la formacioacuten de profesionales

Un resumen de esto se puede encontrar en la Tabla 3


McClelland (1973) 15 presentaba las competencias como ldquoAquello que realmente causa un

rendimiento superior en el trabajo las caracteriacutesticas y maneras de hacer de los que

tienen un desempentildeo excelenterdquo

La definicioacuten de Richard Boyatzis (1982)18 habla de caracteriacutestica subyacente y estable

en el tiempo Si se considera estable esto seriacutea uno de los mejores predictores de la

actuacioacuten futura de un profesional es su desempentildeo actual y eso puede resultar de utilidad

a la hora de evaluar competencias en un momento determinado por ejemplo en estudiantes

al terminar el grado pues seriacutea esperable que esas capacidades se mantuvieran estables en

el tiempo Por otro lado hacer y mejorar las ―predicciones en este sentido es importante

por ejemplo para los procesos de seleccioacuten o promocioacuten Ademaacutes el hecho de que algunas

personas las manifiesten maacutes que otras deja abierta la posibilidad de desarrollarlas de

aprender de los mejores Situacutea la competencia en relacioacuten con un desempentildeo bueno o

excelente en un determinado trabajo Un desempentildeo efectivo supone el logro de resultados

especiacuteficos a traveacutes de acciones especiacuteficas que se ajustan a las poliacuteticas procedimientos y

condiciones del entorno de la organizacioacuten 19

Spencer y Spencer (1993) 20 por su parte define la competencia como ldquoCaracteriacutestica

subyacente en un individuo que estaacute causalmente relacionada a un estaacutendar de efectividad

yo a una performance superior en un trabajo o situacioacutenrdquo

Caracteriacutestica subyacente hace referencia a que la competencia es una parte

profunda de la personalidad y puede predecir el comportamiento en una amplia

variedad de situaciones y desafiacuteos laborales

Causalmente relacionada indica que la competencia origina o anticipa el

comportamiento y el desempentildeo

Estaacutendar de efectividad significa que la competencia nos aporta informacioacuten sobre

quien hace algo bien o menos bien medido sobre un criterio general o estaacutendar

Rodriacuteguez y Feliu (1996) 21 define las competencias como el ldquoConjunto de

conocimientos habilidades disposiciones y conductas que posee una persona que le

permiten la realizacioacuten exitosa de una actividadrdquo


Levy-Leboyer (1997)17 define las competencias como ldquoRepertorios de comportamientos

que unas personas dominan mejor que otras incluso son capaces de transformarlas y

hacerlas maacutes eficaces en una situacioacuten determinadardquo Levy- Leboyer se refiere al

concepto de competencia como el ―Conjunto de conocimientos habilidades y actitudes que

diferenciaban a los mejores en el desempentildeo de una trabajo determinadrdquo

Perrenoud (1999)22 ldquoLa capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de

situacioacuten una capacidad que se sustenta en conocimientos pero no queda reducida a

eacutestosrdquo

Lasnier (2000) 23 ldquoSaber hacer complejo resultado de la integracioacuten movilizacioacuten y

adecuacioacuten de capacidades (conocimientos actitudes y habilidades) utilizados

eficazmente en situaciones que tengan un caraacutecter comuacutenrdquo

Lasnier usa las competencias capacidades y habilidades como tres niveles de complejidad

en un saber hacer contextualizado Una competencia estaacute formada por un conjunto de

capacidades y eacutestas por un conjunto de habilidades que son las exigidas para una ejecucioacuten

cada vez maacutes compleja Las habilidades son un saber hacer simple a partir de

conocimientos declarativos disciplinares La capacidad es un saber hacer medianamente

complejo que integra habilidades Las capacidades exigen conocimientos procedimentales

y condicionales Las competencias son un saber hacer complejo que integra capacidades

Dicho autor utiliza una metaacutefora para ilustrar la diferencia entre competencia y

habilidades y destrezas La competencia tiene que ver con estar al volante en un trayecto de

largo recorrido llevando a los pasajeros sanos y salvos a destino dentro de un periacuteodo de

tiempo razonable Las habilidades y destrezas sirven para manejar correctamente el volante

y los pedales resolviendo las incidencias que puedan producirse en el vehiacuteculo y en la ruta

Ambas entran en juego compaginaacutendose24

Le Bortef (2001) 6 plantea un concepto novedoso y original de las competencias Define

las competencias en teacuterminos de conocimiento combinatorio y coloca al sujeto en el centro

de la competencia La define como ldquoun saber actuar validado Saber movilizar saber

combinar saber transferir recursos (conocimientos capacidades) individuales y de red

en una situacioacuten profesional compleja y con vistas a una finalidad


Para eacutel

ldquoEl individuo puede ser considerado como constructor de sus competencias Este

realiza con competencia unas actividades combinando y movilizando un

equipamiento doble de recursos recursos incorporados (conocimientos saber

hacer cualidades personales experienciashellip) y unas redes de recursos de su

entorno (redes profesionales redes documentales bancos de datoshellip) La

competencia que produce es una secuencia de accioacuten en la que encadena muacuteltiples

conocimientos especializadosrdquo

ldquola persona competente es la que sabe construir a tiempo competencias pertinentes

para gestionar situaciones profesionales que cada vez son maacutes complejasrdquo

ldquoEl valor de las competencias de una organizacioacuten no estaacute compuesto por la

simple suma de las competencias individuales sino por sus combinaciones

especiacuteficasrdquo

La competencia resulta de un saber actuar Pero para que ella se construya es

necesario poder y querer actuar25

Pereda y Berrocal (2002) 26 definen las competencias como ―un conjunto de

comportamientos observables que llevan a desempentildear eficaz y eficientemente un

trabajo determinado en una organizacioacuten concretardquo

Roe (2002) 27 por su parte afirma que ldquoLa competencia es la habilidad aprendida para

llevar a cabo una tarea un deber o un rol adecuadamente Un alto nivel de competencia

es un pre-requisito de buena ejecucioacuten Tiene dos elementos distintivos estaacute relacionada

con el trabajo especiacutefico en un contexto particular e integra diferentes tipos de

conocimientos habilidades y actitudes Hay que distinguir las competencias de los rasgos

de personalidad que son caracteriacutesticas maacutes estables del individuo Se adquieren

mediante el learning-by-doing y a diferencia de los conocimientos las habilidades y las

actitudes no se pueden evaluar independientementerdquo

Ley 52002 28 de las Cualificaciones y de la Formacioacuten ProfesionalrdquoEl conjunto de

conocimientos y capacidades que permiten el ejercicio de la actividad profesional

conforme a las exigencias de la produccioacuten y del empleordquo


El Proyecto Tuning Educational Structures in Europe (2003)29 ldquoUna combinacioacuten

dinaacutemica de atributos en relacioacuten a conocimientos habilidades actitudes y

responsabilidades que describen los resultados del aprendizaje de un programa educativo

o lo que los alumnos son capaces de demostrar al final de un proceso educativordquo

Esta definicioacuten trata de seguir un enfoque integrador combinando elementos como

conocer y comprender (conocimiento teoacuterico de un campo acadeacutemico la capacidad de

conocer y comprender) saber coacutemo actuar (la aplicacioacuten praacutectica y operativa del

conocimiento a ciertas situaciones) saber coacutemo ser (los valores como parte integrante de la

forma de percibir a los otros y vivir en un contexto social) Las competencias representan

una combinacioacuten de atributos (con respecto al conocimiento y sus aplicaciones aptitudes

destrezas y responsabilidades) que describen el nivel o grado de suficiencia con que una

persona es capaz de desempentildearlos

AQU (2004) 30 en su ―Marc general per a la integracioacute europeardquo define la competencia

como laquola combinacioacuten de saberes teacutecnicos metodoloacutegicos y participativos que se

actualizan en una situacioacuten y un momento particularesraquo

ANECA (2004) 31 define el teacutermino competencia como ldquoconjunto de conocimientos

habilidades y destrezas relacionadas con el programa formativo que capacitan al alumno

para desarrollar las tareas profesionales recogidas en el perfil de egreso del programardquo

Rueacute 2005 32 ldquoLa competencia es la capacidad de responder con eacutexito a las exigencias

personales y sociales que nos plantea una actividad o una tarea cualquiera en el contexto

del ejercicio profesional Comporta dimensiones tanto de tipo cognitivo como no

cognitivo Una competencia es una especie de conocimiento complejo que siempre se

ejerce en un contexto de una manera eficiente Las tres grandes dimensiones que

configuran una competencia cualquiera son saber (conocimientos) saber hacer

(habilidades) y ser (actitudes)rdquo

La Unioacuten Europea (2005)33 define las competencias como una combinacioacuten de

conocimientos capacidades y actitudes adecuadas al contexto Las competencias clave


son aquellas que todas las personas precisan para su desarrollo y realizacioacuten personal

asiacute como para la ciudadaniacutea activa la inclusioacuten social y el empleo

El libro blanco de Pedagogiacutea 34 ldquoConjunto de conocimientos habilidades actitudes

aplicadas en el desempentildeo de una profesioacuten Implica el ser el saber en sus distintas

aplicaciones y el saber hacerrdquo (Libro blanco de Pedagogiacutea paacuteg 155 vol1)

Allen Ramaekers y Van der Velden (2009) 35 ldquoLas competencias son los

conocimientos las habilidades y las motivaciones generales y especiacuteficas que conforman

los pre-requisitos para la accioacuten eficaz en una gran variedad de contextos con los que se

enfrentan los titulados superiores formuladas de tal manera que sean equivalentes a los

significados en todos estos contextosrdquo

Articulo 42 Ley de Cohesioacuten y Calidad del SNS 36 ldquoAptitud del profesional sanitario

para integrar y aplicar los conocimientos habilidades y actitudes asociados a las buenas

praacutecticas de su profesioacuten para resolver las situaciones que se le planteanrdquo

Consejo Internacional de Enfermeras (CIE) 37 ldquoUn nivel de realizaciones que

demuestran la aplicacioacuten efectiva de los conocimientos capacidades y juicio y sentildeala que

todo es mayor que la suma de las partesrdquo


DEFINICIONES DE COMPETENCIA

McClelland (1973) 15

ldquoAquello que realmente causa un rendimiento superior en el trabajo las caracteriacutesticas y maneras de hacer de los que tienen un

desempentildeo excelenterdquo

Richard Boyatzis (1982) 18

ldquo Caracteriacutesticas subyacentes a una persona causalmente relacionadas con una actuacioacuten de eacutexito en un puesto de trabajo ldquoCapacidad o caracteriacutestica personal estable y relacionada causalmente con un desempentildeo bueno o excelente en un trabajo y

organizacioacuten dadosrdquo

Spencer y Spencer (1993) 20

ldquoCaracteriacutestica subyacente en un individuo que estaacute causalmente relacionada a un estaacutendar de efectividad yo a una performance

superior en un trabajo o situacioacutenrdquo

Rodriacuteguez y Feliu ( 1996) 21

ldquoConjunto de conocimientos habilidades disposiciones y conductas que posee una persona que le permiten la realizacioacuten exitosa

de una actividadrdquo

Levy-Leboyer (1997)17

ldquoRepertorios de comportamientos que unas personas dominan mejor que otras incluso son capaces de transformarlas y hacerlas

maacutes eficaces en una situacioacuten determinadardquo ―Conjunto de conocimientos habilidades y actitudes que diferenciaban a los mejores

en el desempentildeo de una trabajo determinado

Perrenoud (1999) 22

ldquoLa capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situacioacuten una capacidad que se sustenta en conocimientos pero

no queda reducida a eacutestosrdquo

Lasnier (2000) 23

ldquoSaber hacer complejo resultado de la integracioacuten movilizacioacuten y adecuacioacuten de capacidades (conocimientos actitudes y

habilidades) utilizados eficazmente en situaciones que tengan un caraacutecter comuacutenrdquohellip ldquola persona competente es la que sabe

construir a tiempo competencias pertinentes para gestionar situaciones profesionales que cada vez son maacutes complejasrdquo

Le Bortef (2001) 6

ldquoun saber actuar validado Saber movilizar saber combinar saber transferir recursos (conocimientos capacidades) individuales

y de red en una situacioacuten profesional compleja y con vistas a una finalidad




Pereda y Berrocal (2002) 26

ldquoun conjunto de comportamientos observables que llevan a desempentildear eficaz y eficientemente un trabajo determinado en una

organizacioacuten concretardquo

Roe (2002) 27

ldquoLa competencia es la habilidad aprendida para llevar a cabo una tarea un deber o un rol adecuadamente Un alto nivel de

competencia es un pre-requisito de buena ejecucioacuten Tiene dos elementos distintivos estaacute relacionada con el trabajo especiacutefico en

un contexto particular e integra diferentes tipos de conocimientos habilidades y actitudes Hay que distinguir las competencias de

los rasgos de personalidad que son caracteriacutesticas maacutes estables del individuo Se adquieren mediante el learning-by-doing y a

diferencia de los conocimientos las habilidades y las actitudes no se pueden evaluar independientementerdquo

Ley 52002 de las

Cualificaciones y de la

Formacioacuten Profesional 28

rdquoEl conjunto de conocimientos y capacidades que permiten el ejercicio de la actividad profesional conforme a las exigencias de la

produccioacuten y del empleordquo

El Proyecto Tuning

Educational Structures in

Europe (2003) 29

ldquoUna combinacioacuten dinaacutemica de atributos en relacioacuten a conocimientos habilidades actitudes y responsabilidades que describen

los resultados del aprendizaje de un programa educativo o lo que los alumnos son capaces de demostrar al final de un proceso

educativordquo

AQU (2004)

30

ldquoMarc general per a la integracioacute europeardquo define la competencia como laquola combinacioacuten de saberes teacutecnicos metodoloacutegicos y

participativos que se actualizan en una situacioacuten y un momento particularesraquo

ANECA (2004) 31

laquo conjunto de conocimientos habilidades y destrezas relacionadas con el programa formativo que capacitan al alumno para

desarrollar las tareas profesionales recogidas en el perfil de egreso del programa


Rueacute 2005 32

ldquoLa competencia es la capacidad de responder con eacutexito a las exigencias personales y sociales que nos plantea una actividad o una

tarea cualquiera en el contexto del ejercicio profesional Comporta dimensiones tanto de tipo cognitivo como no cognitivo Una

competencia es una especie de conocimiento complejo que siempre se ejerce en un contexto de una manera eficiente Las tres

grandes dimensiones que configuran una competencia cualquiera son saber (conocimientos) saber hacer (habilidades) y ser

(actitudes)rdquo

La Unioacuten Europea (2005) 33

Las competencias clave son aquellas que todas las personas precisan para su desarrollo y realizacioacuten personal asiacute como para la

ciudadaniacutea activa la inclusioacuten social y el empleo

Libro Blanco de la

Pedagogiacutea34

ldquoConjunto de conocimientos habilidades actitudes aplicadas en el desempentildeo de una profesioacuten Implica el ser el saber en sus

distintas aplicaciones y el saber hacerrdquo

Allen Ramaekers G Van

der Velden 2009 35

ldquoLas competencias son los conocimientos las habilidades y las motivaciones generales y especiacuteficas que conforman los pre-

requisitos para la accioacuten eficaz en una gran variedad de contextos con los que se enfrentan los titulados superiores formuladas de

tal manera que sean equivalentes a los significados en todos estos contextosrdquo

Articulo 42 Ley de Cohesioacuten y Calidad del SNS 36

ldquo Aptitud del profesional sanitario para integrar y aplicar los conocimientos habilidades y actitudes asociados a las buenas


Consejo Internacional de Enfermeras (CIE) 37

ldquoUn nivel de realizaciones que demuestran la aplicacioacuten efectiva de los conocimientos capacidades y juicio y sentildeala que todo es

mayor que la suma de las partesrdquo

Tabla 3 Definiciones del teacutermino ldquocompetenciardquo


Asimismo el teacutermino competencia se suele relacionar con otros conceptos cercanos tales

como inteligencia conocimientos aptitudes capacidades destrezas habilidades actitudes

funciones calificaciones profesionales y es conveniente realizar una diferenciacioacuten38

En el cuadro siguiente se describen las definiciones de estos teacuterminos

TEacuteRMINO DEFINICIOacuteN

Inteligencia

Estructura general mediante la cual los seres vivos procesan la

informacioacuten con el fin de relacionarse con los entornos en los

cuales se hallan inmersos con base en procesos de percepcioacuten

atencioacuten memoria e inferencia

Conocimientos

Representaciones mentales sobre diferentes hechos

Capacidades

Potencialidades innatas que los seres humanos poseen y que

necesitan ser desarrolladas mediante la educacioacuten

Destrezas

Originariamente este teacutermino significaba lo que se haciacutea

correcto con la mano derecha Luego pasoacute a significar las

habilidades motoras requeridas para realizar ciertas

actividades con precisioacuten

Habilidades

Procesos mediante los cuales se realizan tareas y actividades

con eficacia y eficiencia

Actitudes

Disposiciones afectivo-evaluativas

Funciones

Expresan las actividades que una persona debe ejecutar en el

contexto

Cualificaciones

profesionales

Capacidad general para desempentildear todo un conjunto de

tareas y actividades relacionadas con un oficio

Tabla 4 Teacuterminos cercanos a competencia


Ademaacutes en el contexto del EEES existen varios teacuterminos relacionados con las

competencias Asiacute se utiliza el teacutermino objetivos tanto general como especiacutefico haciendo

referencia maacutes al aprendizaje centrado en el profesor que desde el punto de vista del

estudiante Ademaacutes se introduce el teacutermino de ―Resultado o logro de Aprendizaje debido

a la falta de acuerdos conceptuales con respecto al teacutermino ―competencia Estos

resultados de aprendizaje describen en teacuterminos cuantitativos o cualitativos lo que se

espera que el estudiante sepa comprenda o sea capaz de demostrar al finalizar un moacutedulo o

un programa Cada resultado es uniacutevoco debe describir un soacutelo logro ser claro y

faacutecilmente comprensible por toda la facultad Debe ser redactado desde el punto de vista

del estudiante 7 39

Tras describir las definiciones de competencia es inevitable encontrarse con la dificultad de

concretar una definicioacuten para este concepto Seguacuten Le Boterf 40 ―la dificultad de definirlo

crece con la necesidad de utilizarlo De manera que en estos momentos como destaca

este autor maacutes que un concepto operativo es un concepto en viacutea de fabricacioacuten

113 La competencia y sus componentes

Independientemente de las muchas definiciones que existen sobre el teacutermino

―competencia es posible encontrar diferentes elementos comunes que aparecen en unas

como componentes de las competencias y en otras como dimensiones de las mismas

Teniendo en cuenta a Pereda y Berrocal 41 y al informe Delors 42 puede realizarse la

siguiente clasificacioacuten de los componentes de la competencia Pero antes es necesario

sentildealar que aunque los diferentes componentes se detallen de manera individual no deben

valorarse aisladamente sino de forma integral

Para llevar a cabo un comportamiento que permita a un trabajador obtener resultados

buenos o excelentes en su actividad laboral lo primero que dicho trabajador necesita

adquirir son los conocimientos que va a exigirle el ejercicio de su profesioacuten Asiacute por

ejemplo un profesional de enfermeriacutea que tiene que realizar una planificacioacuten de su trabajo

en un determinado turno debe poseer unos conocimientos que le permitan realizarla

correctamente es decir necesitaraacute disponer de un Saber


Auacuten asiacute no todas las personas que poseen los conocimientos exigidos por un trabajo lo

realizan con la misma eficacia y con igual eficiencia es necesario que se sepan aplicar

dichos conocimientos a los problemas concretos que diacutea a diacutea se presentan en el trabajo

en suma es preciso que la persona posea un conjunto de habilidades yo destrezas Ese

profesional de enfermeriacutea del ejemplo anterior tendraacute que adaptar su comportamiento

durante la realizacioacuten de las actividades planificadas para el turno concreto a las

caracteriacutesticas de los pacientes a los que va a atender Siendo asiacute necesario tambieacuten para

ese profesional el Saber Hacer

Sin embargo no es suficiente con que la persona tenga los conocimientos y las habilidades

yo destrezas exigidas por su trabajo Casi todos desarrollamos nuestra actividad

profesional dentro de una organizacioacuten con una cultura y unas normas de comportamiento

especiacuteficas y concretas por ello es preciso que los comportamientos del trabajador se

adapten a esa cultura y a esas normas tanto de la organizacioacuten en general como de su

grupo en particular Asiacute los comportamientos del profesional de enfermeriacutea del ejemplo

deberaacuten estar adaptados a los valores y a la cultura de su organizacioacuten y de la direccioacuten de

recursos humanos de la misma En definitiva lo que estamos planteando es un aspecto

relacionado con las actitudes y los intereses que se van a reflejar en el Saber Estar de la

persona

Pero todo lo anterior auacuten siendo necesario sigue sin ser suficiente para que la persona

lleve a cabo los comportamientos exigidos por su trabajo ademaacutes es preciso que la

persona esteacute motivada para llevar a cabo dichos comportamientos En nuestro ejemplo el

profesional de enfermeriacutea debe poseer la motivacioacuten para realizar su trabajo buscando la

mayor excelencia y para esto debe Querer Hacer aspecto indispensable para llevar a

cabo cualquier comportamiento voluntario

Hay un quinto aspecto que no forma parte de las competencias pero sin el cual la persona

no puede llevar a cabo los comportamientos exigidos por su trabajo Este aspecto se refiere

a disponer de los medios y recursos que exige la actividad De esta forma si el profesional

de enfermeriacutea tiene una sobrecarga de trabajo difiacutecilmente podraacute realizarlo

adecuadamente Este aspecto por tanto se refiere al Poder Hacer indispensable para


poder llevar a cabo cualquier comportamiento Aspecto que tambieacuten consideraba Le

Bortef

Figura 1 Componentes de la Competencia (Pereda y Berrocal 2001)

Los planteamientos de Le Boterf 6 se centran en el protagonismo de cada persona en la

gestioacuten y formacioacuten de sus competencias afirma que no existe una manera uacutenica de ser

competente en relacioacuten a un problema que haya que solucionar o ante un proyecto que se

quiera realizar Puede haber diferentes estrategias o formas de actuar y la competencia no

puede reducirse a un uacutenico comportamiento observable

Por otro lado distingue los recursos para construir competencias de las competencias en siacute

Reconoce que para formar competencias es necesario formar en las personas los recursos

para conseguirlas a la vez que actividades concretas Otro de los aportes que realiza este

autor es que las competencias tambieacuten pueden ser colectivas es decir que surgen como

resultado de la cooperacioacuten y sinergia entre competencias individuales

Por su parte Ferraacutendez y Tejada43 proponen saber desaprender refirieacutendose a generar

nuevos conocimientos nuevas capacidades de intervenir o desarrollar sobre nuevos valores

y actitudes desde perspectivas diferentes del problema o de una situacioacuten Domiacutenguez 44

45 antildeade el concepto de Saber transferir como capacidad de la persona para ubicarse en

el medio comunicarse y comunicar con los demaacutes desarrollar valores como la


responsabilidad la actitud criacutetica la actitud constructiva la flexibilidad y versatilidad para

buscar nuevas alternativas y estrategias en cada momento y en cada situacioacuten que

comunicar colaborar con otros y aplicar en otros aacutembitos lo aprendido innovando y

estableciendo propuestas de mejora Transferir los conocimientos adquiridos nuevas

situaciones y problemas y crear nuevas soluciones tener en cuenta otras variables en

definitiva aprender a desaprender a nivel de competencias individuales y grupales u

organizacionales

De esta forma se crean y generan nuevos conocimientos dando respuesta a nuevos

problemas con nuevos planteamientos e investigando y experimentando esos nuevos

escenarios y nuevos situaciones posibles y la aplicacioacuten de esos conocimientos como

estrategias de solucioacuten en continuo cambio y reelaboracioacuten

Por lo tanto otro aspecto a tener en cuenta es la capacidad de transferir las competencias

que se dan en contextos de trabajo diferentes y que dependeraacute fundamentalmente de los

conocimientos y habilidades aprendidas asiacute como de la capacidad del individuo para tratar

con saberes requeridos en diferentes contextos Para esto explica Brown 46 es necesario

que el trabajador esteacute dotado de los conocimientos especiacuteficos de su contexto y de

habilidades generales Por este motivo el alumnado deberiacutea ser expuesto a una amplia

variedad de contextos para que en un futuro pueda dominar mejor sus habilidades y

consecuentemente ser capaces de actuar en maacutes de un aacutembito profesional



escenarios y nuevos problemas posibles y la aplicacioacuten de esos conocimientos como


El teacutermino ―Transferencia por lo tanto hace referencia a la capacidad de adaptar la

competencia cualquier contexto movilizando combinando y transfiriendo recursos

individuales y de red en situaciones complejas con la finalidad de resolverlas Por ejemplo

un profesional de enfermeriacutea puede desempentildear adecuadamente su trabajo cuando la

situacioacuten a la que se enfrenta estaacute controlada dispone de los medios necesarios y se ha

enfrentado en otras ocasiones a dicha situacioacuten pero iquestseriacutea igual de competente para

desenvolverse ante esa situacioacuten cuando no dispone de todos los medios necesarios la


situacioacuten se agrava o no se ha enfrentado previamente con ellas Aquiacute es donde se

considera que no es lo mismo ―ser capaz que ―ser competente

En este sentido Tejada 47 afirma que si bien las competencias implican capacidades sin las

cuales es imposible llegar a ser competente no es lo mismo una cosa que otra Las

competencias no son reducibles ni al saber ni al saber-hacer por tanto no son asimilables a

lo adquirido en formacioacuten Poseer unas capacidades no significa ser competente Es decir

la competencia no reside en los recursos (capacidades) sino en la movilizacioacuten misma de

los recursos Para ser competente es necesario poner en juego el repertorio de recursos

Saber ademaacutes no es poseer es utilizar

Pasar del saber a la accioacuten es una reconstruccioacuten es un proceso con valor antildeadido Esto

nos indica que la competencia es un proceso delante de un estado es poniendo en praacutectica-

accioacuten la competencia como se llega a ser competente La competencia pues exige saber

encadenar unas instrucciones y no soacutelo aplicarlas aisladamente Incluso desde esta oacuteptica

puede llegarse a que el saber actuar sea el precisamente no actuar Una buena reaccioacuten ante

una situacioacuten problemaacutetica puede ser precisamente no intervenir a pesar de ser capaz de

hacerlo

Estos autores manifiestan que ldquode la capacidad llega a la competencia y a su vez la o las

competencias logradas aumentan el poder de las capacidades con lo que el proceso se

convierte en una espiral centriacutefuga y ascendente que hace necesario el planteamiento que

dimana de la formacioacuten permanente logro de maacutes y mejores competencias en el

desarrollo evolutivo de las capacidades de la personardquo

El concepto de competencia para Tejada es indisociable de la nocioacuten de ―desarrollo Pues

como se ha comentado anteriormente el proceso de adquisicioacuten incrementa el campo de

las capacidades y viceversa entrando en un bucle continuo que va desde las capacidades a

las competencias y de eacutestas a las capacidades iniciando de nuevo el ciclo potenciador en

ambas direcciones Para este autor el ―contexto es clave en la definicioacuten Si no hay maacutes

competencia que aquella que se pone en accioacuten la competencia no puede entenderse

tampoco al margen del contexto particular donde se pone en juego Es decir no puede

separarse de las condiciones especiacuteficas en las que se evidencia Pero ello no quiere decir

necesariamente que cada contexto exige una competencia particular con lo cual podriacuteamos

llegar al infinito interminable de competencias sino que la propia situacioacuten demanda una


respuesta contextualizada Es decir de los recursos disponibles del individuo en una

accioacuten combinatoria de los mismos se puede gracias a la flexibilidad y adaptabilidad

(tambieacuten como competencias) obtener la solucioacuten o respuesta idoacutenea para dicha situacioacuten

Por su parte Le Boterf 25 ldquohacer sin actuar es poner en praacutectica (poner en ejecucioacuten) una

teacutecnica o realizar un movimiento sin proyectar los sentidos y los encadenamientos que

supone mientras que el saber actuar pone un grupo de acciones un conjunto de actos

donde la ejecucioacuten de cada uno es dependiente del cumplimiento del todo o en parte de los

otrosrdquoPor uacuteltimo el Proyecto Tuning (1) 29 48 49 tambieacuten tiene en cuenta en su definicioacuten

varios componentes de las competencias que son primero la capacidad de Conocer y

comprender el conocimiento teoacuterico de un campo acadeacutemico segundo saber coacutemo la

aplicacioacuten praacutectica y operativa del conocimiento a ciertas situaciones y por uacuteltimo saber

coacutemo ser los valores como parte integrante de la forma de percibir a los otros y vivir en un

contexto social

En este contexto el poseer una competencia o conjunto de competencias significa que una

persona al manifestar una cierta capacidad o destreza o al desempentildear una tarea puede

demostrar que la realiza de forma tal que permita evaluar el grado de realizacioacuten de la

misma Las competencias pueden ser verificadas y evaluadas esto quiere decir que una

persona corriente ni posee ni carece de una competencia en teacuterminos absolutos pero la

domina en cierto grado de modo que las competencias pueden situarse en un continuo

(1)Proyecto Tuning Surgioacute como una iniciativa de las universidades y fue presentado a la Unioacuten Europea a finales del antildeo 2000

en el marco del programa Soacutecrates Este proyecto es coordinado por las universidades de Deusto (Espantildea) y Groningen (Holanda) Su finalidad es la de compartir y aprovechar la experiencia de las universidades y la reciente evolucioacuten registrada en

diferentes estados miembros con la pretensioacuten de elaborar orientaciones que permitan a las distintas universidades y titulaciones

disentildear y desarrollar planes propios que faciliten la convergencia) El Proyecto Tuning recoge el desarrollo de tres liacuteneas fundamentales

a) Identificacioacuten de las competencias geneacutericas que deseablemente deberiacutean desarrollarse en todas las titulaciones b) Identificacioacuten de las competencias especiacuteficas en las titulaciones estudiadas

c) Definicioacuten del creacutedito europeo ldquoEuropean Credit Transfer Systemrdquo (ECTS) como medida que permite comparar los

distintos curriacuteculos de las diferentes universidades

En la segunda fase (Tuning dos) comenzada en el 2003 aborda una cuarta liacutenea que integra aproximaciones a la ensentildeanza y al aprendizaje evaluacioacuten y rendimiento y Calidad

El proyecto Tuning incide en dos funciones principales de la Universidad

a) Proporcionar los medios para garantizar un aprendizaje potente de alto nivel y calidad Este es el objetivo que pretende la

planificacioacuten desde la perspectiva de trabajo del alumno

b) Disentildear proyectos formativos que situacuteen a los estudiantes en condiciones de generar aplicaciones praacutecticas para mejorar la vida social y el aacuterea profesional propia de cada titulacioacuten A esta segunda funcioacuten hace referencia la ensentildeanza basada en

competencias)


114 Modelos de anaacutelisis de las competencias profesionales

Para centrar el tema en los diferentes enfoques metodoloacutegicos que se han manejado al

hablar de competencias que han tratado de delimitar determinadas escuelas o modelos a

traveacutes de la literatura se observa que las principales perspectivas aceptadas son las de tipo

conductista funcional y constructivista (Vargas50 Mertens51 y Echevarria52)

Mertens53 realiza una descripcioacuten de los diferentes enfoques o modelos de anaacutelisis de la

competencia profesional

1141 Modelo de anaacutelisis conductista

El anaacutelisis conductista parte de la persona que hace bien su trabajo de acuerdo a los

resultados esperados y define el puesto en teacuterminos de las caracteriacutesticas de dichas

personas El eacutenfasis estaacute en el desempentildeo superior y las competencias son las

caracteriacutesticas subyacentes que causan la accioacuten de una persona tal como las define

Boyatzis 18 y Spencer 20En el conductismo se identifican las caracteriacutesticas de la persona

que causa las acciones de desempentildeo deseado Se basa en identificar cuaacuteles han sido los

mejores comportamientos para el eacutexito de un negocio Las competencias en este caso las

exhiben los mejores trabajadores y se convierte en el referente del mejor desempentildeo Para

ello es necesario tener definido ese ―mejor desempentildeo Se hace necesario describir

conductas especiacuteficas que demuestren el cumplimiento de las responsabilidades de los

trabajadores En este enfoque la identificacioacuten de las competencias se hace mediante

entrevistas de incidentes criacuteticos Dicha teacutecnica estaacute orientada a conocer en detalle las

conductas tanto positivas como negativas presentadas por las personas en situaciones

criacuteticas de trabajo Este enfoque sustenta que es la conducta la que demuestra la

competencia

Las desventajas o las criacuteticas al modelo conductista son entre otras primero la definicioacuten

de competencia es tan amplia que puede cubrir casi cualquier cosa sin ir al corazoacuten de lo

que es comuacuten en cuanto a motivaciones personalidades roles sociales habilidades y

conocimientos segundo la distincioacuten entre competencias miacutenimas y competencias

efectivas no es muy clara y de hecho es simplemente una cuestioacuten de matiz y por uacuteltimo


los modelos son histoacutericos es decir relacionados con el eacutexito en el pasado y por ende

menos apropiados para organizaciones que operan con cambios raacutepidos

1142 Modelo de anaacutelisis funcional

La teoriacutea del anaacutelisis funcional tiene su base en la escuela de pensamiento funcionalista en

la sociologiacutea aplicada como filosofiacutea baacutesica del sistema de competencia laboral en

Inglaterra Los oriacutegenes fueron los varios intentos de revisar y adecuar los sistemas de

formacioacuten y capacitacioacuten en ese paiacutes En 1980 se produjo un documento baacutesico que dio

origen a la Nueva Iniciativa de Capacitacioacuten lo que a su vez condujo a la presentacioacuten de

la idea del sistema nacional de competencias laborales (National Vocational Qualification

NVQ) y a la instalacioacuten del correspondiente consejo nacional (NCVQ) hacia 1986

El anaacutelisis funcional describe el puesto o la funcioacuten compuesto de elementos de

competencia con criterios de evaluacioacuten que indican niveles miacutenimos requeridos Esto estaacute

basado en la idea de construir bases miacutenimas para el efecto de la certificacioacuten Bajo este

enfoque la competencia es algo que una persona debe hacer o deberiacutea estar en condiciones

de hacer Es la descripcioacuten de una accioacuten conducta o resultado que la persona competente

debe estar en condiciones de mostrar Se analizan las diferentes relaciones que existen en

las empresas entre resultados y habilidades conocimientos y aptitudes de los trabajadores

comparando unas con otras La relacioacuten de la funcioacuten constituye el principio de la

seleccioacuten fructiacutefera de los datos relevantes En este caso se buscan aquellos elementos de

habilidades y conocimientos relevantes para la solucioacuten del problema yo resultado maacutes

allaacute de lo que ya estaacute resueltoEl funcionamiento a pesar de la heterogeneidad es una

comprobacioacuten ldquoSeguacuten una antigua y sabia regla las verdades soacutelo aparecen en contexto

mientras que los errores aparecen en forma aislada Cuando el anaacutelisis funcional logra

demostrar conexiones pese a la gran heterogeneidad y diversidad de las apariencias

puede funcionar como indicador de la verdadrdquo 54 El anaacutelisis funcional en el sistema de

competencias inglesa (NVQ) parte de la identificacioacuten del o los objetivos principales de la

organizacioacuten y del aacuterea de ocupacioacuten El siguiente paso consiste en contestar la pregunta

iquestqueacute debe ocurrir para que se logre dicho objetivo La respuesta identifica la funcioacuten es

decir la relacioacuten entre un problema y una solucioacuten Este proceso se repite hasta llegar al

detalle requerido La aproximacioacuten sistemaacutetica asegura que los objetivos de las actividades


no se pierdan de vista 55 La criacutetica de mayor peso a la metodologiacutea de anaacutelisis funcional

detraacutes de cada NVQ es que solamente verifica queacute se ha logrado pero no identifica coacutemo lo

hicieron 56 En esta liacutenea Gonzci y Anthanasou57 afirman que se identifican y documentan

los resultados deseados (descripcioacuten del problema) y algunas facetas de solucioacuten

(conocimientos subyacentes) pero no hace ninguna especificacioacuten acerca de coacutemo estos

dos momentos se van encontrando Dicho en teacuterminos de la teoriacutea expresan ldquoEl valor

explicativo del meacutetodo funcional y de sus resultados dependen de coacutemo se especifique la

relacioacuten entre el problema u objetivo y la posible solucioacuten del mismo Es decir queacute

condiciones se indican para limitar a la posibilidad lo que significa que se estaacute apelando

a la causalidad entre estrategia de solucioacuten y resultadosraquo Ademaacutes laquoel anaacutelisis funcional

parte de lo existente como contingente como probabilidad y lo relaciona con puntos de

vista del problema que en este caso es un determinado resultado esperado de la empresaraquo

y finalmente laquolas verdades soacutelo aparecen en contexto y son las conexiones entre

contextos diversos los que comprueban la funcioacutenrdquo

En el caso del anaacutelisis funcional propuesto por el NVQ estos aspectos no aparecen y no se

logra analizar la relacioacuten entre los diferentes subsistemas de solucioacuten al problema (o

resultado deseado) es decir entre los diferentes tipos de habilidades conocimientos y

actitudes-aptitudes proponen un enfoque de anaacutelisis funcional modificado maacutes acorde con

sus dimensiones teoacutericas expuestas anteriormente Gonzci y Anthanasou proponen un

anaacutelisis de la competencia como una relacioacuten holiacutestica o integrada que analiza la compleja

combinacioacuten de atributos (conocimientos actitudes valores y habilidades) necesarios para

el desempentildeo en situaciones especiacuteficas ldquoEs holiacutestico en el sentido de que integra y

relaciona atributos y tareas permite que ocurran varias acciones intencionales

simultaacuteneamente y toma en cuenta el contexto y la cultura del lugar de trabajo Nos

permite incorporar la eacutetica y los valores como elementos del desempentildeo competente () y

el hecho de que es posible ser competente de diferentes manerasrdquo

Esta perspectiva tiene algunas consecuencias importantes para el concepto de norma que

de ahiacute se deriva 58 que el desempentildeo es observable directamente ademaacutes los estaacutendares de

competencia pueden ser establecidos a varios niveles de acuerdo con las necesidades por

ejemplo al nivel de entrada trabajador experimentado especialista y por uacuteltimo esta

nocioacuten de competencia integra los atributos con el desempentildeo Esta concepcioacuten integrada


significa que la competencia incorpora aspectos de conocimiento habilidad y actitud

aplicados en un contexto de tareas reales y cuidadosamente escogidas que representan un

nivel apropiado de generalidad

Una metodologiacutea que se acerca al enfoque integral de competencias es el DACUM 59

(Developing A Curriculum) Originalmente desarrollada en Canadaacute y popularizada en los

Estados Unidos especialmente por la Universidad de Ohio los esquemas DACUM son

usados para la elaboracioacuten de curriacuteculos programas de capacitacioacuten establecer criterios de

evaluacioacuten e identificacioacuten de necesidades de capacitacioacuten

1143 Modelo de anaacutelisis Constructivista

El concepto ―constructivista alude a que ldquo() aclara las relaciones mutuas y las acciones

existentes entre los grupos y su entorno pero tambieacuten entre situaciones de trabajo y

situaciones de capacitacioacutenrdquo (Schwartz citado en Mertens 53

) Es decir este meacutetodo

rechaza el desfase entre construccioacuten de la competencia y de la norma por un lado y por el

otro la implementacioacuten de una estrategia de capacitacioacuten Construye la competencia no

soacutelo a partir de la funcioacuten que nace del mercado sino que concede igual importancia a la

persona a sus objetivos y posibilidades

A diferencia de los enfoques conductivistas que toman como referencia para la

construccioacuten de las competencias a los trabajadores y gerentes maacutes aptos o bien de

empresas de alto desempentildeo la preocupacioacuten de la metodologiacutea constructivista incluye en

el anaacutelisis a las personas de menor nivel educativo entre otras por las siguientes razones

a) Si se otorga confianza a la gente si se cree en ella si se le ofrece la posibilidad de

aprender por ella misma casi todo es posible y puede aprender mucho

raacutepidamente

b) Para que la capacitacioacuten sea efectiva es necesaria la participacioacuten de los sujetos a

formar en la definicioacuten de los contenidos es decir en la construccioacuten y anaacutelisis del

problema Un modo de capacitacioacuten que relaciona el saber con el hacer la

adquisicioacuten de conocimientos vinculados con la accioacuten Pero tambieacuten una

capacitacioacuten no solo para la insercioacuten instrumental sino ademaacutes con un desarrollo y


progreso personal Por esto es importante desarrollar la capacidad y la posibilidad

de adaptarse permanentemente a la vida cotidiana en particular a la evolucioacuten de

las condiciones de trabajo

c) Se plantea una estrategia de formacioacutencapacitacioacuten por alternancia periacuteodos de

formacioacuten teoacuterica alternados por periacuteodos de formacioacuten praacutectica No es soacutelo un

problema de pedagogiacutea sino que implica la participacioacuten del mundo del trabajo

solicitado para colaborar en modificar tareas limitadas y repetitivas con elevados

ritmos que no son ni formadores ni motivadores Ademaacutes estaacute el principio de que

cuando una persona aprende surge una nueva competencia

d) El entorno influye sobre la capacitacioacuten que a su vez influye sobre el entorno y

llega a ser determinante para la vida individual y colectiva La definicioacuten de la

competencia en lo posible para alcanzar resultados debe plantearse en este

contexto de lo colectivo

e) En la eleccioacuten de las tareas deben participar todos los actores (tutores ejecutivos de

la empresa coordinador y trabajadores) Cada uno de los asociados en la accioacuten

tiene su propia concepcioacuten del oficio asiacute como de la capacitacioacuten y de sus

contenidos Cada cual tiene su manera de pensar su manera de analizar su meacutetodo

de aprehender las situacutea

f) Autorizar a un trabajador con poca formacioacuten a manipular una maacutequina compleja y

costosa equivale a manifestar confianza El joven se da cuenta y se enorgullece A

partir de alliacute aprovecha la ocasioacuten hace todo lo posible para merecer esta

confianza Cuanto maacutes se le consulta sobre sus tareas y sus necesidades de

capacitacioacuten maacutes se le pide que contribuya eacutel mismo a su capacitacioacuten Es actor de

su propia integracioacuten y mayor seraacute su motivacioacuten para progresar El hecho de que

se le preste atencioacuten que se valorice su participacioacuten en la investigacioacuten que ocupe

un lugar es de manera indiscutible el principal factor de los progresos

excepcionales y de su insercioacuten en el cambio Una vez que los primeros pasos estaacuten

hechos se produce el fenoacutemeno de la interaccioacuten cuanto maacutes se integra al

trabajador mejor lo reconoceraacuten en su lugar y maacutes raacutepidamente aprenderaacute

Estas razones podriacutean extrapolarse al aacutembito de la formacioacuten cuando se pretende

desarrollar competencias profesionales en los estudiantes En este sentido se considerariacutean

a eacutestos como el trabajador al que se refiere en este modelo


En definitiva el anaacutelisis constructivista de la competencia trata de dar la misma

importancia a la persona sus intereses y posibilidades que a los puestos funcionales Se

caracteriza por la alta participacioacuten de todas las personas involucradas en una

organizacioacuten cualquiera que sea el nivel de conocimientos y educacioacuten que tengan al

contrario de los modelos anteriores que se centran en los profesionales exitosos 55

Los teoacutericos del constructivismo creen que las competencias se desarrollan en el propio

puesto de trabajo No son aptitudes o habilidades que se poseen a priori sino que es el

propio desarrollo laboral el que las detecta y las potencia Las competencias se encuentran

sujetas a un contexto determinado y a una organizacioacuten determinada por lo que no se

convierten en un saber hacer hasta que la persona no ejecuta una actividad concreta

El siguiente cuadro de Mertens 53 muestra las diferencias entre los distintos modelos de

anaacutelisis de las competencias profesionales

FUNCIOacuteN TIPO FUNCIONAL CONDUCTISTA CONSTRUCTIVISTA

Normas de rendimiento

desarrolladas y convertidas por la

industria

Grupos de competencia

desarrollados por

investigacioacuten basada en

excelentes ejecutores

Competencias desarrolladas por

procesos de aprendizaje ante

disfunciones y que incluye a la

poblacioacuten menos competente

Normas basadas en resultados (referencia

a criterio)

Normas orientadas a

resultados (validadas por

criterio)

Normas construidas a partir de

resultados de aprendizaje

Normas de competencia ocupacional

(rendimiento real en el trabajo)

Proceso educacional

(desarrollo de la

competencia)

Procesos de aprendizaje por

alternancia en planta

Marca fija de rendimientos competentes

convenida sectorialmente

Especificaciones por

rendimiento superior

definido por investigacioacuten

educativa

Especificaciones definidas por los

alances logrados en planta por los

trabajadores

Producto competencias duras

Producto competencias

blandas Producto competencias contextuales

Tabla 5 Diferencias de normas entre tipos de Competencia (Mertens 1997)


Si bien hasta este punto se han explicado los tres modelos principales de anaacutelisis de las

competencias profesionales y aunque no se trata de un modelo en siacute creemos conveniente

hacer referencia al enfoque de rasgos dado que se tienen en cuenta a la hora de evaluar

competencias profesionales por la importancia que aporta la parte no visible de la

competencia en la demostracioacuten de la misma

1144 Enfoque de rasgos de personalidad

Las aptitudes son las capacidades y disposiciones para el buen desempentildeo pero no

necesariamente remiten al logro o realizacioacuten efectiva en una situacioacuten determinada es

decir tienen una dimensioacuten potencial Los rasgos de personalidad permiten caracterizar a

los individuos y explicar la variacioacuten de sus comportamientos en la ejecucioacuten de tareas

especiacuteficas mientras que las competencias afectan a la puesta en praacutectica integrada de

aptitudes rasgos de personalidad y tambieacuten conocimientos adquiridos para cumplir bien

una tarea compleja en un contexto determinado y dentro del espiacuteritu de una estrategia y

cultura identificadas 17

Para Boyatzis18 las competencias son caracteriacutesticas subyacentes que determinan los

comportamientos llevados a cabo Para eacutel la competencia es una capacidad un

conocimiento o una habilidad que se traduce en un comportamiento de manera que

consideran que la competencia se encuentra en la parte no visible del iceberg tal como

muestra la figura 2

Para Leboyer 17 y Pereda y Berrocal 60 las competencias son un conjunto de

comportamiento observables y situacutean la competencia en la parte visible del Iceberg tal

como se muestra en la figura 3 Estos comportamientos son observables en el contexto

laboral real y en situaciones de evaluacioacuten pues es en esas situaciones en las que las

personas aplican iacutentegramente sus aptitudes sus rasgos de personalidad y los

conocimientos adquiridos Las competencias son un rasgo de unioacuten entre las caracteriacutesticas

individuales y las cualidades requeridas para conducir mejor las misiones profesionales

prefijadas En este caso se habla de comportamientos observables en lugar de


caracteriacutesticas subyacentes poniendo el punto de directamente sobre los

comportamientos que permiten llevar a cabo con eacutexito una determinada actividad laboral

En el enfoque de rasgos se consideran diferentes elementos que influyen en la conducta 61

primero cabe mencionar los motivos como los intereses que una persona considera o

desea consistentemente Las motivaciones ―dirigen conllevan y seleccionan el

comportamiento hacia ciertas acciones u objetivos y lo alejan de otros segundo los rasgos

de personalidad como la predisposicioacuten general a comportarse de forma estable y

consistente en una situacioacuten determinada tercero las actitudes y valores Conjunto de

pensamientos y valores que determinan lo que una persona hace o estaacute interesada en hacer

ademaacutes los conocimientos para referirnos al conjunto de saberes teacutecnicos y humanos que

una persona posee y por uacuteltimo las aptitudes y habilidades como la capacidad de una

persona para desarrollar un determinado trabajo

Figura 2 Concepto de competencias de

Boyatzis en el iceberg conductual

Figura 3 Iceberg Conductual seguacuten Pereda y Berrocal 60


115 Clasificacioacuten de las competencias

Existen diferentes clasificaciones de competencias seguacuten el enfoque y seguacuten el contexto en

el que se quiera trabajar con las mismas A continuacioacuten se presenta un resumen de algunas

clasificaciones con el fin de contextualizar el tema en la clasificacioacuten que se toma como

referencia desde el punto de vista curricular

Spencer 20 62 divide las competencias en dos grandes grupos basaacutendose en su ―Modelo de

Iceberg

a) Competencias maacutes faacuteciles de detectar y desarrollar como los conocimientos las

destrezas y las habilidades que estaacuten en la superficie y son por lo tanto tambieacuten

maacutes faacuteciles de evaluar

b) Competencias menos faacuteciles de detectar de desarrollar y consecuentemente maacutes

difiacuteciles de evaluar En este plano tenemos el concepto de uno mismo las actitudes

los valores y el nuacutecleo mismo de la personalidad

En la siguiente figura se muestra la mayor o menor dificultad de valoracioacuten de las

competencias seguacuten su tipo

Figura 4 Clasificacioacuten de competencias seguacuten su dificultad de deteccioacuten


Por su parte Pereda y Berrocal41 clasifican las competencias seguacuten los tipos que pueden

encontrarse en una organizacioacuten en

a) Competencias Estrateacutegicas o geneacutericas Son las necesarias para que la

organizacioacuten pueda conseguir sus objetivos estrateacutegicos respetando sus valores Por

ello deberiacutean formar parte de todos los puestos de trabajo aunque por supuesto

los comportamientos que incluye cada una de ellas podriacutean diferir de un trabajo a

otro seguacuten su contenido

b) Competencias especiacuteficas Son aquellas que forman parte del perfil de exigencias

de un trabajo determinado en funcioacuten de las particularidades de eacuteste (contenido

nivel en el organigrama etc) Estas competencias a su vez se pueden agrupar en

Competencias comunes Aparecen en el perfil de exigencias de todos o algunos

de los puestos de la empresa en funcioacuten de sus similitudes en nivel jeraacuterquico

aacuterea de la organizacioacuten etc Las competencias estrateacutegicas son muy similares a

las comunes aunque estas uacuteltimas no tienen por queacute aparecer en los perfiles de

exigencias de todos los trabajos de la empresa

Competencias teacutecnicas Se refieren a los comportamientos derivados de los

conocimientos teacutecnicos que exige el trabajo Es claro que estas competencias

seraacuten las que maacutes diferencias incluiraacuten en los perfiles de exigencias de los

puestos de la organizacioacuten

Para continuar con las calcificaciones que existen de competencias y dado que este trabajo

se va a centrar en las competencias correspondientes al Grado en enfermeriacutea como una de

las titulaciones adaptadas al espacio Europeo de Educacioacuten Superior se haraacute referencia a la

clasificacioacuten que propone el proyecto Tuning 49 desde el punto de vista de la formacioacuten

basada en competencias profesionales

El Proyecto Tuning 29 clasifica las competencias en Geneacutericas y especiacuteficas


a) Las Competencias geneacutericas son aquellas competencias compartidas por todas las

materias o aacutembitos de conocimiento que son comunes a la mayoriacutea de titulaciones

aunque con una incidencia diferente y contextualizada en cada una de las

titulaciones en cuestioacuten Por ejemplo no se trabajaraacute igual la comunicacioacuten de un

futuro profesional de enfermeriacutea que la de un periodista un maestro un quiacutemico

etc A su vez las competencias generales pueden clasificarse en instrumentales

personales y sisteacutemicas recogiendo asiacute el Proyecto Tuning 30 competencias que

agrupa de la siguiente forma y que se enumeraraacuten en el apartado correspondiente a

las competencias del tiacutetulo de grado en enfermeriacutea Las Competencias

Instrumentales tienen una funcioacuten instrumental Entre ellas se incluyen

habilidades cognoscitivas capacidades metodoloacutegicas destrezas tecnoloacutegicas y

linguumliacutesticas las Competencias Interpersonales hacen referencia a capacidades

individuales tales como habilidades sociales (interaccioacuten y cooperacioacuten social) y

por su parte las Competencias Sisteacutemicas son las capacidades y habilidades

relacionadas con sistemas globales (combinacioacuten de comprensioacuten sensibilidad y

conocimientos para ello es preciso adquirir previamente competencias

instrumentales e interpersonales)

b) Las especiacuteficas son aquellas relacionadas con disciplinas concretas con un aacutembito

o titulacioacuten estando en este sentido orientadas a la consecucioacuten de un perfil

especiacutefico del graduado o graduada Son proacuteximas a ciertos aspectos formativos

aacutereas de conocimiento o agrupaciones de materias y suelen tener una proyeccioacuten

longitudinal en la titulacioacuten

En relacioacuten a esta clasificacioacuten de competencias Tejada8 explica que las competencias

geneacutericas pueden llamarse tambieacuten transversales y son susceptibles de ser aplicadas en

situaciones variadas permitiendo pasar de unos contextos a otros mientras que las

especiacuteficas seriacutean maacutes restringidas por su utilidad Mario de Miguel por su parte al

referirse a este tipo de clasificacioacuten comenta que el verdadero crecimiento del estudiante

en las competencias contempladas en el perfil de una titulacioacuten se produce con la

integracioacuten de diversas actuaciones que afectan tanto a lo especiacutefico como a lo geneacuterico y

que no tiene sentido elaborar moacutedulos formativos en los que se ofrezcan al estudiante de


forma separada de una parte conocimientos y habilidades y de otra actitudes o valores

Ni en lo personal ni en lo profesional se separan ambos componentes de la competencia

maacutes bien en actividades de cierta complejidad tienden a agruparse las competencias63

El Espacio Europeo de Educacioacuten Superior y las Competencias Profesionales Paacutegina 59

CAPIacuteTULO 2 EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIOacuteN SUPERIOR

(EEES) Y LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES

Paacutegina 60 El Espacio Europeo de Educacioacuten Superior y las Competencias Profesionales


12 EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIOacuteN SUPERIOR (EEES) Y

LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES

121 El Espacio Europeo de Educacioacuten Superior

El espacio Europeo de Educacioacuten Superior se presenta como una reforma necesaria de los

sistemas tradicionales y heterogeacuteneos sistemas de Educacioacuten Superior para adaptarse a las

necesidades de esta nueva realidad social que se conoce como la Europa del conocimiento

y en la cual la que la Educacioacuten Superior es un factor clave para el desarrollo social y

econoacutemico

Esta reforma replantea el sistema docente universitario europeo con el fin de lograr una

formacioacuten integral de los estudiantes que les permita de adaptarse a las necesidades de la

sociedad y de un mercado laboral cada vez maacutes competitivo que requiere unos perfiles

profesionales maacutes complejos y una actualizacioacuten permanente de conocimientos

1211 Desarrollo cronoloacutegico

La transformacioacuten del sistema universitario comenzoacute en 1998 momento en el que la Unioacuten

Europea inicia un proceso para promover la convergencia entre los sistemas nacionales de

educacioacuten que ha permitido desarrollar un Espacio Europeo de Educacioacuten Superior antes

del 2010

El proceso de construccioacuten del EEES se inicia el 18 de septiembre 1988 con la firma la

Carta Magna de las Universidades Europeas por los rectores asistentes en Bolonia con

motivo del IX Centenario de esa Universidad En este documento se comienza a hablar de

la necesidad de animar la movilidad tanto de profesores como de estudiantes y se

considera como instrumento esencial para garantizar la misioacuten de la Universidad pensar

en una poliacutetica general de equivalencia en materia de Status Tiacutetulos exaacutemenes y de

concesioacuten de becas


Despueacutes de este momento se han producido varios encuentros desde la declaracioacuten de la

La Sorbona 64 (1998) que se consolida y ampliacutea con la Declaracioacuten de Bolonia65 (1999)

sentando con ellas las bases de la convergencia Europea

Posteriormente el Comunicado de Praga 66 (2001) firmado por 32 paiacuteses reafirma este

objetivo recogiendo las conclusiones de la reunioacuten organizada por la CRUE (Salamanca 67 2001) la Convencioacuten de estudiantes (Goteborg 68 2001) y las actividades de la UEA

(European University Association) En 2003 los ministros con competencias en Educacioacuten

Superior de 33 paiacuteses europeos se reunieron en Berliacuten 69 para analizar los logros

alcanzados y establecer las prioridades y nuevos objetivos para acelerar la construccioacuten del

EEES Reuniones posteriores a esta fecha fueron las celebradas en Bergen 70 (2005) y

Londres 71 (2007) La uacuteltima reunioacuten del a VI Conferencia de Ministros de Educacioacuten del

EEES se ha celebrado en Lovaina 72 (Beacutelgica) los diacuteas 28 y 29 de abril de 2009 En esta

reunioacuten han participado las delegaciones de los 46 paiacuteses que conforman el EEES para

analizar los progresos realizados hasta el momento y definir nuevas poliacuteticas para avanzar

hacia una Europa unida en el conocimiento la educacioacuten y la cultura

Figura 5 Desarrollo Cronoloacutegico del EEES

La siacutentesis de estas declaraciones puede verse en Feixas73 Garciacutea y Morant74 y Saacutenchez

Delgado y Gairiacuten75


Declaracioacuten de La Sorbona (mayo 1998)

Se establecen los criterios alrededor de los cuales va a girar la reforma universitaria que

son la movilidad de profesores y estudiantes el establecimiento de dos ciclos (grado y

postgrado) y la adopcioacuten de los creacuteditos ECTS (―European Credit Transfer Systemrdquo) para

que los estudios sean comparables y puedan establecerse procesos de reconocimiento

Declaracioacuten de Bolonia (junio 1999)

Establece objetivos y estrategias para la construccioacuten del Espacio Europeo de Educacioacuten

Superior Se consideran objetivos de especial intereacutes la adopcioacuten de un sistema faacutecilmente

comprensible y comparable de Titulaciones mediante la implantacioacuten entre otras

cuestiones de un Suplemento Europeo del tiacutetulo para promover la empleabilidad de los

ciudadanos europeos la adopcioacuten de un sistema basado fundamentalmente en dos ciclos

el establecimiento de un sistema de creacuteditos que facilite la movilidad de los estudiantes asiacute

como la promocioacuten de la movilidad tanto de estudiantes como de profesores y la

promocioacuten de la dimensioacuten europea en la educacioacuten superior con particular eacutenfasis en el

desarrollo curricular la cooperacioacuten interinstitucional los sistemas de movilidad y los

programas integrados de estudio formacioacuten e investigacioacuten

I Convencioacuten de Instituciones de Educacioacuten Superior (Salamanca marzo 2001)

Se creoacute la Asociacioacuten Europea de Universidades aprobaron principios (Autonomiacutea con

responsabilidad La educacioacuten es un servicio puacuteblico La ensentildeanza superior se sustenta en

la investigacioacuten y La articulacioacuten de la diversidad) y prioridades (La calidad como pilar

esencial Confianza en las instituciones Pertinencia al mercado laboral Movilidad de

implicados Compatibilidad de la cualificaciones y Atractivo para estudiantes de otros

paiacuteses)

Conferencia de Ministros (Praga mayo 2001)

Se reafirman su compromiso de conseguir un EEES para el 2010 y la voluntad de

involucrar a todo el continente en el proceso de ampliacioacuten de la Unioacuten Europea


Conferencia de Ministros (Berliacuten septiembre 2003)

Se revisa el proceso y se establecen directrices y prioridades en el EEES respecto a la

garantiacutea de la calidad la estructura de las carreras un sistema basado en dos ciclo la

promocioacuten de la movilidad el establecimiento de un sistema de creacuteditos la promocioacuten de

la participacioacuten de estudiantes entre paiacuteses insistiendo en hacer del aprendizaje para toda

le vida una realidad

En cuanto a la Garantiacutea de calidad se acordoacute que para el 2005 los Sistemas de Garantiacutea de

Calidad Nacionales incluyan la definicioacuten de las responsabilidades de los cuerpos e

instituciones involucradas la evaluacioacuten de programas o instituciones incluyendo

asesoramiento interno revisiones externas participacioacuten de estudiantes y la publicacioacuten de

resultados un sistema de acreditacioacuten certificacioacuten o procedimientos similares y la

participacioacuten internacional cooperacioacuten y el trabajo en redes acordaacutendose el desarrollo a

nivel europeo de procedimientos y guiacuteas para la garantiacutea de la calidad

En la Conferencia de Bergen (Noruega mayo 2005) Se unen maacutes estados y se adoptan

nuevos acuerdos entre los que destacan la adopcioacuten del marco general de trabajo para la

cualificacioacuten en EHEA (European Higher Education Area) en el que se integran los tres

ciclos los dos conocidos y el tercer ciclo de doctorado que no comporta creacuteditos tipo

ECTS se adoptan los estaacutendares y liacuteneas de trabajo dirigidas a garantizar la calidad

enfatizando en la perspectiva de los estudiantes y en la cooperacioacuten internacional y

mencionando como desafiacuteos y prioridades la investigacioacuten la dimensioacuten social de EHEA y

la movilidad de estudiantes profesores e investigadores

Comunicado de Londres Hacia el Espacio Europeo de Educacioacuten Superior

respondiendo a los retos de un mundo globalizado (Londres mayo 2007)

En este encuentro se admite que en un mundo en transformacioacuten habraacute una necesidad

permanente de adaptacioacuten de nuestros sistemas de educacioacuten superior para garantizar que

el EEES mantenga la competitividad y responda con eficacia a los retos de la

globalizacioacuten


Comunicado de Lovaina ldquoThe European Higher Education Area in the new decaderdquo

(Lovaina 28 y 29 de abril de 2009)

Destacaron en particular la importancia del aprendizaje permanente la ampliacioacuten del

acceso a la educacioacuten superior y la movilidad acordaacutendose que para el antildeo 2020 al menos

el 20 de los graduados en el europeo de educacioacuten superior deberiacutea haber tenido un

periacuteodo de estudios o de formacioacuten en el extranjero

1212 Claves en el proceso de Convergencia Europea

Los puntos o pilares claves en los que se fundamenta la convergencia europea son El

Aprendizaje Centrado en el Estudiante un Sistema de Creacuteditos ECTS tres ciclos

formativos el Suplemento Europeo al Tiacutetulo el Establecimiento de sistemas de calidad y

la Formacioacuten Basada en Competencias

En el contexto del EEES los roles de profesores y estudiantes cambian El estudiante pasa

a tener un rol mucho maacutes activo y menos dependiente de lo que veniacutea siendo

tradicionalmente situaacutendose en el centro de la formacioacuten mientras que el profesor asume

el rol de orientador y dinamizador del maacutes que de menor transmisor de conocimientos

Se produce un cambio de perspectiva el centro de la actividad pasa a ser lo que ―aprende

el alumno y no lo ―que ensentildea el profesor El disentildeo de los planes de estudio y las

programaciones docentes se llevariacutean a cabo teniendo como eje de referencia el propio

aprendizaje de los alumnos En el nuevo modelo el estudiante pasa a construir de forma

activa y autoacutenoma su propio conocimiento basaacutendose en la informacioacuten que el docente le

proporciona directamente o bien que eacutel mismo busca y encuentra orientado por el profesor

por otros compantildeeros o siguiendo su propio criterio Es decir es el estudiante el que marca

su propio ritmo de estudio Lo cual implica un esfuerzo por parte del estudiante para

aprender a aprender de forma diferente a la tradicional ya que no soacutelo es importante queacute se

aprende sino coacutemo se aprende Por otra parte el estudiante debe participar de forma maacutes

activa en el aula especialmente si estaacute lo suficientemente tutorizado por el profesor De

esta manera aumenta la motivacioacuten del estudiante y se contribuye a generar conciencia de

pertenencia a un colectivo Ademaacutes el estudiante estaacute en condiciones de compartir

informacioacuten y conocimiento con el resto de compantildeeros De forma que se fomenta


asimismo el trabajo en equipo o cooperativo y aumenta la interaccioacuten entre todos los

miembros de la comunidad virtual universitaria de los profesores con los estudiantes de

los estudiantes entre siacute de los profesores entre siacute e incluso con la propia institucioacuten

universitaria Finalmente debe sentildealarse que el estudiante no soacutelo seraacute capaz de asimilar

contenidos sino que desarrollaraacute una serie de capacidades durante su formacioacuten

universitaria que le seraacuten de mucha utilidad en su futura actividad profesional

El papel del profesor por su parte es el de proporcionar al estudiante los criterios

necesarios para que sepa encontrar la informacioacuten y convertirla en conocimiento Debe

motivar dinamizar y estimular el estudio al tiempo que propiciar la participacioacuten del

estudiante ofrecieacutendole una atencioacuten maacutes personalizada No obstante se debe implicar en

el papel de evaluador del proceso de aprendizaje desde la planificacioacuten de actividades

evaluables que faciliten la asimilacioacuten progresiva los contenidos asiacute como el desarrollo y

adquisicioacuten de competencias 76

Para fomentar la comparabilidad de los estudios y promover la movilidad de los

estudiantes y titulados El Real Decreto 11252003 de 5 de septiembre 77 recoge que los

programas de movilidad de estudiantes (SoacutecratesErasmus) determinaron la necesidad de

encontrar un sistema adecuado de equivalencias y reconocimiento de estudios y que

originaron el Sistema Europeo de Transferencia de Creacuteditos (ECTS)

El creacutedito como indica el Documento Marco del MEC sobre ―La integracioacuten del sistema

universitario espantildeol en el Espacio Europeo de Ensentildeanza Superior3 es la unidad de

referencia sobre la que se estructura y organizan los curriacuteculos formativos en la mayor

parte de los paiacuteses Y seguacuten la Conferencia de Rectores de las Universidades Espantildeolas78

es la ―unidad de valoracioacuten de la actividad acadeacutemica en la que se integran

armoacutenicamente tanto las ensentildeanzas teoacutericas y praacutecticas otras actividades acadeacutemicas

dirigidas y el volumen de trabajo que el estudiante debe realizar para superar cada una de

las asignaturas En este sentido en el RD 11252003 aparece que este sistema de creacuteditos

―constituye una reformulacioacuten conceptual de la organizacioacuten del curriacuteculo de la educacioacuten

superior mediante su adaptacioacuten a los nuevos modelos de formacioacuten centrados en el trabajo

del estudiante Esta medida del haber acadeacutemico comporta un nuevo modelo educativo que


ha de orientar las programaciones y las metodologiacuteas docentes centraacutendolas en el

aprendizaje de los estudiantes no exclusivamente en las horas lectivas

Por tanto el creacutedito europeo no es una medida de duracioacuten temporal de las clases

impartidas por el profesor sino una unidad de valoracioacuten del volumen de trabajo total y

real del estudiante estaacutendar expresado en horas requerido para la superacioacuten de la

asignatura es decir para la correcta asimilacioacuten de las competencias y la adquisicioacuten de

las competencias fijadas previamente

Las ensentildeanzas universitarias conducentes a la obtencioacuten de tiacutetulos de caraacutecter oficial y

validez en todo el territorio nacional se estructuraraacuten en tres ciclos denominados

respectivamente Grado Maacutester y Doctorado conformando estos dos uacuteltimos el Postgrado

con titulaciones que cualifiquen para la insercioacuten en el mercado laboral de acuerdo con lo

establecido en el artiacuteculo 37 de la Ley Orgaacutenica 62001 79 de 21 de diciembre de

Universidades en su nueva redaccioacuten dada por la Ley Orgaacutenica 4200780 de 12 de abril

por la que se modifica la anterior y en el real decreto 13932007 1

Los estudios de grado son el primer escaloacuten de la oferta acadeacutemica equivalentes a las

tradicionales diplomaturas y licenciaturas

Las ensentildeanzas de Grado tienen como finalidad la obtencioacuten por parte del estudiante de

una formacioacuten general en una o varias disciplinas orientada a la preparacioacuten para el

ejercicio de actividades de caraacutecter profesional

Los planes de estudios tendraacuten 240 creacuteditos (ECTS) que contendraacuten toda la formacioacuten

teoacuterica y praacutectica que el estudiante deba adquirir aspectos baacutesicos de la rama de

conocimiento materias obligatorias u optativas seminarios praacutecticas externas trabajos

dirigidos trabajo de fin de Grado u otras actividades formativas

Estos 240 creacuteditos se repartiraacuten en cuatro antildeos El RD 13932007 y su modificacioacuten RD

8612010 de 2 de julio establecen las condiciones para la elaboracioacuten de dichos planes de

estudio

Estas ensentildeanzas concluiraacuten con la elaboracioacuten y defensa de un trabajo de fin de Grado


Los tiacutetulos podraacuten adscribirse a una de las siguientes ramas de conocimiento Artes y

Humanidades Ciencias Ciencias de la Salud Ciencias Sociales y Juriacutedicas o Ingenieriacutea y

Arquitectura

En los estudios de posgrado los planes de estudios conducentes a la obtencioacuten de los

tiacutetulos de Maacutester Universitario tendraacuten entre 60 y 120 creacuteditos (ECTS) y contendraacuten toda

la formacioacuten teoacuterica y praacutectica que el estudiante deba adquirir materias obligatorias

materias optativas seminarios praacutecticas externas trabajos dirigidos trabajo de fin de

Maacutester actividades de evaluacioacuten y otras que resulten necesarias seguacuten las caracteriacutesticas

propias de cada tiacutetulo Estas ensentildeanzas concluiraacuten con la elaboracioacuten y defensa puacuteblica de

un trabajo de fin de Maacutester El caraacutecter de formacioacuten especializada y multidisciplinar

hace que se convierta en el requisito imprescindible para acceder a una mayor preparacioacuten

investigadora para la obtencioacuten del tiacutetulo de doctor

Asimismo y tambieacuten dentro de los estudios de posgrado para obtener el tiacutetulo de Doctor o

Doctora (tercer ciclo) es necesario haber superado un periodo de formacioacuten y un periodo

de investigacioacuten organizado Al conjunto organizado de todas las actividades formativas y

de investigacioacuten conducentes a la obtencioacuten del tiacutetulo se denomina Programa de

Doctorado

En el siguiente esquema se muestra un resumen sobre coacutemo quedan estructuradas las

ensentildeanzas universitarias oficiales

Figura 6 Estructura de las ensentildeanzas universitarias oficiales seguacuten el RD13932007


El RD 10442003 81 establece que el Suplemento Europeo al Tiacutetulo encuentra su

justificacioacuten en la diversidad de ensentildeanzas y titulaciones las dificultades en su

reconocimiento el incremento de la movilidad de los ciudadanos y la insuficiente

informacioacuten aportada por los tiacutetulos Es un documento que antildeade informacioacuten al tiacutetulo

obtenido mediante una descripcioacuten de su naturaleza nivel contexto y contenido Su

objetivo es objetivo incrementar la transparencia de las diversas titulaciones de educacioacuten

superior impartidas en los paiacuteses europeos y facilitar su reconocimiento acadeacutemico y

profesional por las instituciones Pretende ser un documento comprehensivo en el que se

reflejen los resultados del aprendizaje a lo largo de la vida y los conocimientos acreditados

a una persona por instituciones europeas de ensentildeanza superior

Este suplemento debe contener la informacioacuten sobre la formacioacuten adquirida y las

competencias profesionales como mecanismo para adoptar un sistema de titulaciones

comprensible y comparable y promover las oportunidades de trabajo y la competitividad

internacional de los sistemas educativos superiores europeos Este Suplemento permite a

pesar de la divergencia existente entre los modelos universitarios de los diferentes paiacuteses

europeos que los conocimientos y capacidades adquiridas sean reconocidos

acadeacutemicamente en toda Europa asiacute como profesionalmente al ser conocidos por los

potenciales empleadores

La expedicioacuten de este documentos abre la posibilidad de que los actuales alumnos

universitarios espantildeoles puedan beneficiarse al terminar sus estudios de las ventajas que

comporta para su movilidad acadeacutemica y profesional en otras universidades y otros

paiacuteses europeos el que sus tiacutetulos vayan acompantildeados de un documento de informacioacuten

eficaz sobre el nivel y contenido de las ensentildeanzas que hayan cursado en una universidad

espantildeola

El aprendizaje a los largo de la vida se concibe como elemento esencial para alcanzar una

mayor competitividad europea para mejorar la cohesioacuten social la igualdad de

oportunidades y la calidad de vida El aprendizaje permanente se define como toda

actividad de aprendizaje realizada a lo largo de la vida con el objetivo de mejorar los

conocimientos las competencias y las aptitudes con una perspectiva personal ciacutevica

social o relacionada con el empleo 82 Seguacuten comenta Rubio 83 el aprendizaje a lo largo de

la vida se percibe como un continuum que crece y avanza en el tiempo y en el espacio sin


detenerse ligado a la realizacioacuten humana en toda su dimensioacuten lo que no excluye la

profesionalizacioacuten y la productividad en el mercado laboral

En palabras de Delors42 ―El aprendizaje a lo largo de la vida es una de las llaves de acceso

al siglo XXI Va maacutes allaacute de la distincioacuten tradicional entre educacioacuten baacutesica y formacioacuten

continua y responde al reto de un mundo que cambia continuamente

El Desarrollo de Sistemas de Calidad y la Formacioacuten Basada en Competencias son dos

puntos que por su importancia se desarrollaraacuten maacutes en profundidad

122 Desarrollo de sistemas de calidad y de mecanismos de certificacioacuten y de

acreditacioacuten

En respuesta a los dos mandatos encargados a European Association for Quality Assurance

in Higher Education (ENQA) en el Comunicado de Berliacuten de septiembre del 2003 para

desarrollar ―un conjunto acordado de criterios procedimientos y directrices en garantiacutea de

calidad y ―para explorar la forma de asegurar un sistema adecuado de revisioacuten por pares

para la garantiacutea de calidad yo para las agencias u organismos de acreditacioacuten la ENQA

elabora (mediante la participacioacuten activa de sus miembros en cooperacioacuten con EUA ESIB

y EURASHE) el informe sobre ―Criterios y Directrices para la Garantiacutea de Calidad en el

Espacio Europeo de Educacioacuten Superior cuyo tiacutetulo original es ldquoStandards and guidelines

for Quality Assurance in the European Higher Education Areardquo 84

En el 2005 antildeo en el que se elaboroacute el mencionado informe se recomendoacute la elaboracioacuten

de los criterios europeos para la garantiacutea de calidad interna y externa y para las agencias

externas de garantiacutea de calidad las agencias europeas de garantiacutea de calidad deberiacutean

someterse a una revisioacuten ciacuteclica en el plazo de cinco antildeos La subsidiariedad tendraacute un

papel fundamental llevaacutendose a cabo revisiones a nivel nacional en la medida de lo

posible se crearaacute un Registro Europeo de agencias de garantiacutea de calidad que seraacute

regulado por un comiteacute responsable y se estableceraacute un Foro Consultivo Europeo para la

Garantiacutea de Calidad en la Educacioacuten Superior

Con la puesta en marcha de las anteriores recomendaciones se esperaba que mejorase la

coherencia de la garantiacutea de calidad en todo el Espacio Europeo de Educacioacuten Superior


(EEES) mediante la utilizacioacuten de criterios y directrices acordadas conjuntamente y que las

instituciones de educacioacuten superior y las agencias de garantiacutea de calidad en toda el EEES

pudieran utilizar elementos comunes de referencia para la garantiacutea de calidad Asimismo

el Registro facilitariacutea la identificacioacuten de agencias profesionales y con credibilidad

fortalecieacutendose los procedimientos para el reconocimiento de las titulaciones y

asumieacutendose la credibilidad del trabajo de las agencias de garantiacutea de calidad Ademaacutes se

ampliariacutea el intercambio de puntos de vista experiencias entre agencias y otros

participantes clave (entre los que se incluyen las instituciones de educacioacuten superior los

estudiantes y los representantes de los agentes econoacutemicos y sociales) mediante el trabajo

del Foro Consultivo Europeo para la Garantiacutea de Calidad en la Educacioacuten Superior

aumentando la confianza mutua entre instituciones y agencias y posibilitando el camino

hacia el reconocimiento mutuo

La ENQUA en este informe recoge el listado de criterios y directrices europeas tanto para

la para la garantiacutea interna de la calidad como para la externa Los criterios y directrices se

disentildearon para que puedan aplicarse en todas las instituciones de educacioacuten superior y las

agencias de garantiacutea de calidad en Europa independientemente de su estructura funcioacuten y

tamantildeo y del sistema nacional en el que se encuentren

En relacioacuten a la garantiacutea interna establece

1 Las instituciones deberaacuten tener una poliacutetica y unos procedimientos asociados para

la garantiacutea de calidad y criterios para sus programas y tiacutetulos Asimismo deben

comprometerse de manera expliacutecita en el desarrollo de una cultura que reconozca la

importancia de la calidad y de la garantiacutea de calidad en su trabajo Para lograr todo

esto las instituciones deben desarrollar e implantar una estrategia para la mejora

continua de la calidad La estrategia la poliacutetica y los procedimientos deben tener un

rango formal y estar puacuteblicamente disponibles Deben contemplar tambieacuten el papel

de los estudiantes y de otros agentes implicados

2 Las instituciones tendraacuten que disponer de mecanismos formales para la aprobacioacuten

revisioacuten perioacutedica y control de sus programas y tiacutetulos


3 Los estudiantes deberaacuten ser evaluados utilizando criterios normas y procedimientos

que esteacuten publicados y que sean aplicados de manera coherente

4 Las instituciones deberaacuten disponer de medios que garanticen que el personal

docente estaacute capacitado y es competente para su trabajo Esos medios deben darse a

conocer a quienes lleven a cabo evaluaciones externas y seraacuten recogidos en los

informes y garantizar que los recursos disponibles para apoyar el aprendizaje de los

estudiantes son adecuados y apropiados para cada uno de los programas ofrecidos

Ademaacutes de los criterios para la garantiacutea interna en el informe describioacute los criterios y

directrices europeas para la garantiacutea externa de la calidad y se disponiendo que los

procedimientos de garantiacutea externa de calidad deberaacuten tener en cuenta la eficacia de los

procesos de garantiacutea interna de calidad que las finalidades y objetivos de los procesos de

garantiacutea de calidad deberaacuten ser determinados por parte de todos sus responsables (incluidas

las instituciones de educacioacuten superior) antes del desarrollo de los propios procesos y

deberaacuten publicarse con una descripcioacuten de los procedimientos que van a utilizarse asiacute

como que las decisiones formales adoptadas como resultado de una actividad de garantiacutea

externa de calidad tendraacuten que basarse en criterios expliacutecitos publicados con anterioridad

que han de ser aplicados coherentemente

Asimismo Todos los procesos de garantiacutea externa de calidad deben disentildearse

especiacuteficamente con el fin de asegurar su idoneidad de cara a lograr las finalidades y

objetivos fijados y publicarse y redactarse en un estilo que sea claro y faacutecilmente asequible

para sus destinatarios Las decisiones opiniones o recomendaciones contenidas en los

informes deberaacuten ser faacutecilmente localizables para el lector

Ademaacutes Los procesos de garantiacutea de calidad que contengan recomendaciones para la

accioacuten o que requieran un plan de actuacioacuten subsiguiente tendraacuten que incluir un

procedimiento de seguimiento predeterminado que sea aplicado de manera coherente La

garantiacutea externa de calidad de instituciones yo programas deberaacute llevarse a cabo de una

manera perioacutedica La duracioacuten del ciclo y los procedimientos de revisioacuten que van a

utilizarse tendraacuten que estar claramente definidos y ser publicados con antelacioacuten Las

agencias de garantiacutea de calidad editaraacuten informes-resumen que describan y analicen los

resultados de sus revisiones evaluaciones valoraciones etc


Estos criterios y directrices se basan en unos principios baacutesicos sobre la garantiacutea de

calidad en la educacioacuten superior en el EEES Entre estos principios se incluyen

a) Las instituciones de educacioacuten superior son las responsables fundamentales de la

calidad de sus ofertas y de la garantiacutea de su calidad

b) Han de salvaguardarse los intereses de la sociedad respecto a la calidad y los

criterios de la educacioacuten superior

c) Es necesario que se desarrolle y mejore la calidad de los programas acadeacutemicos

destinados a los estudiantes y otros beneficiarios de la educacioacuten superior en todo

el EEES

d) Son necesarias estructuras organizativas eficaces y eficientes en las que se ofrezcan

y desarrollen dichos programas acadeacutemicos

e) La transparencia y la utilizacioacuten de expertos externos son importantes en los

procesos de garantiacutea de calidad

f) Debe promoverse una cultura de calidad dentro de las instituciones de educacioacuten

superior

g) Deben desarrollarse procesos mediante los que las instituciones de educacioacuten

superior puedan demostrar su responsabilidad incluida la rendicioacuten de cuentas por

la inversioacuten de fondos puacuteblicos y privados

h) La garantiacutea de calidad enfocada a la rendicioacuten de cuentas es plenamente compatible

con la garantiacutea de calidad con finalidades de mejora

i) Las instituciones deben ser capaces de demostrar su calidad tanto a nivel nacional

como internacional

j) Los procesos utilizados deben ser compatibles con la diversidad y la innovacioacuten

Los sistemas de Garantiacutea de la Calidad son el fundamento para que la nueva organizacioacuten

de las ensentildeanzas funcione eficientemente y para crear la confianza sobre la que descansa

el proceso de acreditacioacuten de tiacutetulos En Espantildea el Ministerio delega en la Agencia

Nacional de Evaluacioacuten de la Calidad y Acreditacioacuten (ANECA)85 agencia acreditada por


ENQUA el establecimiento de los protocolos de verificacioacuten y acreditacioacuten necesarios

conforme a lo dispuesto en el RD13932007

La ANECA para dar respuesta a la normativa mencionada elaboroacute el Protocolo de

evaluacioacuten para la verificacioacuten de las Titulaciones Universitarias oficiales puso en marcha

el programa verifica Ademaacutes publica la ―Guiacutea de Apoyo para la Elaboracioacuten de la

Memoria para la Solicitud de Verificacioacuten de Tiacutetulos Oficialesrdquo 86

documento que facilita

el trabajo de las universidades en el disentildeo de los planes de estudios

Las universidades que son las encargadas del disentildeo de las Titulaciones incluyen en las

memorias de verificacioacuten de las mismas un punto referente al sistema de garantiacutea interna

de calidad En el punto se describen los procesos que se seguiraacuten para garantizar la calidad

de la formacioacuten impartida La informacioacuten que se incluye en este apartado puede referirse

tanto al sistema de calidad propio del tiacutetulo como al sistema general de calidad de la

Universidad o del Centro donde se imparten las ensentildeanzas

Concretamente se deben incluir apartados referentes a responsables del sistema de garantiacutea

de la calidad del plan de estudios procedimientos de evaluacioacuten y mejora de la calidad de

la ensentildeanza y el profesorado procedimientos para garantizar la calidad de las praacutecticas

externas y los programas de movilidad procedimientos de anaacutelisis de la insercioacuten laboral

de los graduados y de la satisfaccioacuten con la formacioacuten recibida asiacute como el procedimiento

para el anaacutelisis de la satisfaccioacuten de los distintos colectivos implicados (estudiantes

personal acadeacutemico y de administracioacuten y servicios etc) y de atencioacuten a las sugerencias o

reclamaciones Criterios especiacuteficos en el caso de extincioacuten del tiacutetulo 1

Por otra parte la ANECA 85 AQU 87 (―Agegravencia per a la Qualitat del Sistema Universitari

de Catalunyardquo) y ACSUG (ldquoAxencia para a Calidade do Sistema Universitario de

Galiciardquo 88) pusieron el marcha el programa ―AUDIT89 iniciativa que va dirigida a los

Centros universitario con el fin de orientar en el disentildeo de los Sistemas de Garantiacutea interna

de la Calidad En estas orientaciones se incluyen algunos elementos dirigidos al conjunto

de la Universidad como en lo que se refiere al personal acadeacutemico a los recursos


materiales y servicios etc es decir van maacutes allaacute de lo que contempla en RD 13932007 en

materia de calidad

Con este propoacutesito elaboran una serie de documentos que pueden consultarse en la paacutegina

web de la agencia 85 en el apartado de ―AUDIT Entre estos documentos cabe destacar

los siguientes

1) ldquoGuiacutea para el disentildeo de Sistemas de Garantiacutea Interna de Calidad de la formacioacuten

universitariardquo (ANECA 2007) 90

Este documento se elabora con el objeto de

apoyar las iniciativas de las universidades para garantizar la calidad de su oferta

educativa e impulsar una cultura de mejora continua Los objetivos que pretenden

conseguir las mencionadas agencias con este documento es orientar la

estructuracioacuten de las actuaciones llevadas a cabo por los Centros para dotarse de

Sistemas de Garantiacutea Interna de Calidad y facilitar a los Centros una serie de

ejemplos de directrices que pueden guiarles en el desarrollo de dichos sistemas

2) ldquoDirectrices definicioacuten y documentacioacuten de Sistemas de Garantiacutea Interna de

Calidad de la formacioacuten universitariardquo (ANECA 2007) 91 En este documento se

presentan un conjunto de directrices para el disentildeo de Sistemas de Garantiacutea Interna

de Calidad Estas directrices pueden facilitar a los Centros el proceso de

diagnoacutestico de dichos sistemas

3) ldquoHerramientas para el Diagnoacutestico en la implantacioacuten de Sistemas de Garantiacutea

Interna de Calidad de la formacioacuten universitariardquo (ANECA 2007) 92 disentildeado con

la intencioacuten de facilitar a los Centros universitarios un instrumento que les permita

abordar la primera etapa en el proceso de definicioacuten e implantacioacuten de un Sistema

de Garantiacutea Interna de Calidad (SGIC)

La concrecioacuten del sistema de verificacioacuten y acreditacioacuten permitiraacute el equilibrio entre una

mayor capacidad de las universidades para disentildear los tiacutetulos y la rendicioacuten de cuentas

orientada a garantizar la calidad y mejorar la informacioacuten a la sociedad sobre las

caracteriacutesticas de la oferta universitaria


123 Seguimiento de Titulaciones

En relacioacuten a las titulaciones las Universidades han realizado grandes esfuerzos para

adaptar los planes de estudios al Grado Para ello han tenido que disentildear y presentar

nuevas memorias que constan de una serie de puntos los cuales responden a los protocolos

establecidos por la Agencia Nacional de Evaluacioacuten de la Calidad y el RD 13932007

contempla que la autonomiacutea en el disentildeo del tiacutetulo por parte de las Universidades debe

combinarse con un adecuado sistema de evaluacioacuten y acreditacioacuten que permitiraacute

supervisar la ejecucioacuten efectiva de las ensentildeanzas e informar a la sociedad sobre la calidad

de las mismas Este Real Decreto y su modificacioacuten el RD 86120102 de 2 de julio

recoge en su Artiacuteculo 27 sobre el seguimiento de los tiacutetulos inscritos en el RUCT

ldquoUna vez iniciada la implantacioacuten de las ensentildeanzas correspondientes a los tiacutetulos

oficiales inscritos en el RUCT la ANECA o los oacuterganos de evaluacioacuten que la Ley de las

Comunidades Autoacutenomas determinen llevaraacuten a cabo el seguimiento del cumplimiento del

proyecto contenido en el plan de estudios verificado por el Consejo de Universidadesrdquo

ldquoA efectos de lo establecido en el apartado anterior la ANECA y los correspondientes

oacuterganos de evaluacioacuten en colaboracioacuten con el Ministerio de Educacioacuten y las

correspondiente Comunidades Autoacutenomas elaboraraacuten conjuntamente un protocolo que

incluiraacute la definicioacuten de un miacutenimo de criterios e indicadores baacutesicos comunes para el

procedimiento de seguimiento de planes de estudio A efectos del establecimiento de los

criterios e indicadores baacutesicos citados los oacuterganos sentildealados impulsaraacuten con caraacutecter

previo la realizacioacuten de experiencias piloto sobre planes de estudios que hayan concluido

su segundo antildeo de implantacioacutenrdquo

Ademaacutes en su Artiacuteculo 27 bis sobre la renovacioacuten de la acreditacioacuten de los tiacutetulos

establece

1 ldquoLa renovacioacuten de la acreditacioacuten de los tiacutetulos universitarios oficiales se

produciraacute transcurridos seis antildeoshellip previo informe favorable emitido por la

ANECA o los oacuterganos de evaluacioacuten que la Ley de las Comunidades Autoacutenomas

determinenrdquo


2 ldquohellip la ANECA o al correspondiente oacutergano de evaluacioacutenhellip a fin de comprobar

que el plan de estudios se estaacute llevando a cabo de acuerdo con su proyecto inicial

mediante una evaluacioacuten que incluiraacutehellip una visita de expertos externordquo

3 ldquoEl oacutergano de evaluacioacuten correspondiente elaboraraacute una propuesta de informehellip

en teacuterminos favorables a la renovacioacuten de la acreditacioacuten o en su caso indicando

los aspectos que necesariamente deben ser modificados a fin de obtener un informe

favorablerdquo

4 ldquo hellip valoradas en su caso las alegaciones hellip se elaboraraacute el informe de

evaluacioacuten que podraacute ser favorable o desfavorable rdquo

5 ldquohellip el Consejo de Universidades dictaraacute hellip la correspondiente resolucioacuten helliprdquo

6 ldquoContra la resolucioacuten a que se refiere el apartado anterior la universidad podraacute

recurrir ante la presidencia del Consejo de universidades en el plazo de un meshelliprdquo

7 ldquohellip En caso de ser desestimatoria el tiacutetulo causaraacute baja en el RUCT y perderaacute su

caraacutecter oficial y validez en todo el territorio nacionalhelliprdquo

8 ldquoLa Conferencia General de Poliacutetica Universitaria aprobaraacute los criterios de

coordinacioacuten cooperacioacuten helliprdquo

Las agencias de calidad encargadas del seguimiento de las titulaciones oficiales con el

objetivo de obtener evidencias para su evaluacioacuten cada seis antildeos estaacuten disentildeando nuevos

procesos para conseguir realizar la evaluacioacuten Esta evaluacioacuten se centraraacute principalmente

en los resultados de aprendizaje de los estudiantes las tasas de graduacioacuten y las tasas de

insercioacuten laboral sin obviar tal como se expuso en el Congreso Internacional sobre

Acreditacioacuten Evaluacioacuten y Garantiacutea de Calidad que se celebrado en Madrid los diacuteas 14 15

y 16 de junio de 2010 en Madrid y organizado por la Agencia de Calidad Acreditacioacuten y

Prospectiva de las Universidades de Madrid (ACAP) 93 en el que participaron diversas

agencias internacionales (Europa Ameacuterica latina Norteameacuterica Australia etc) y en cual

se puso un eacutenfasis especial en la evaluacioacuten de los mencionados resultados de aprendizaje

como indicador de la evidencia de adquisicioacuten de las competencias insistiendo en la

importancia que tienen como indicador de calidad de las universidades la tasa de

graduados y la tasa de insercioacuten y por lo tanto la empleabilidad de los egresados


124 Formacioacuten basada en competencias en la Educacioacuten Superior

El concepto de competencia estaacute siendo muy utilizado como consecuencia de la reforma

educativa que estaacute sufriendo la Universidad para adaptarse al Espacio Europeo de

Educacioacuten Superior debido a que una de las propuestas de esta de la convergencia

Europea es basar la ensentildeanza en la adquisicioacuten de competencias (Comunicado de Berliacuten

2003)69

Se da especial importancia a la adopcioacuten y desarrollo de sistemas que sean faacutecilmente

comparables entre Titulaciones y que permitan el reconocimiento acadeacutemico y profesional

en toda la Unioacuten Europea para ofrecer una formacioacuten competitiva y abierta hacia un

mercado laboral que supere las fronteras nacionales Se pretende reorganizar las

Titulaciones a traveacutes de una estructura que considere los perfiles profesionales para la

determinacioacuten de competencias y contenidos especiacuteficos Esta reorganizacioacuten requiere la

implantacioacuten de nuevas metodologiacuteas docentes maacutes enfocadas al desarrollo de destrezas

habilidades y competencias por parte del estudiante y resultados de aprendizaje

La aplicacioacuten del concepto de competencias es clave tanto en la gestioacuten de los recursos

humanos de una organizacioacuten como proceso de evaluacioacuten y mejora de las personas y las

organizaciones asiacute como en los distintos niveles de la educacioacuten y maacutes auacuten en la

Educacioacuten Superior Esta caracteriacutestica junto con el resto de los pilares en los que se basa

el Espacio Europeo de Educacioacuten Superior movilidad de estudiantes calidad

comparabilidad etc hace que la exigencia en la cualificacioacuten profesional sea mayor para

responder a las nuevas demandas sociales

De ahiacute que en el EEES se aplique el sistema europeo de creacuteditos basado en el aprendizaje

por competencias que vincula la formacioacuten universitaria con el mundo profesional en

conexioacuten con la libre circulacioacuten de profesionales en el interior de la Unioacuten Europea

Ademaacutes se trata de un elemento crucial para permitir la comparacioacuten de los Tiacutetulos ya

que les dota de transparencia y para facilitar la movilidad de los estudiantes Ademaacutes con

los ECTS se da respuesta tambieacuten a la necesidad de establecer una unidad de tiempo y

logro compartida que facilite la convalidacioacuten homologacioacuten yo reconocimiento de

creacuteditos entre Titulaciones de distintas aacutereas de conocimiento


En este nuevo marco el objetivo principal del proceso de aprendizaje queda supeditado al

desarrollo de una serie de competencias en funcioacuten de los perfiles acadeacutemicos y de los

correspondientes perfiles profesionales Por consiguiente su objetivo principal es algo maacutes

complejo que el simple dominio o transmisioacuten de conocimientos como ha sucedido

tradicionalmente

El aacutembito habitual de las competencias como se ha visto hasta ahora es el laboral

formando parte de la definicioacuten de un puesto de trabajo con el objetivo de evaluar el

desempentildeo No obstante en la actualidad se estaacute aplicando en el contexto acadeacutemico y es

importante considerar que muchas de las competencias definidas en los modelos laborales

no resultariacutean aplicables en el aacutembito de la educacioacuten Por este motivo surge la necesidad

de definir y elaborar cataacutelogos de competencias universitarias de caraacutecter general y

especiacutefico que puedan ser aplicables al aacutembito personal y profesional de los estudiantes 94

Figura 7 Las competencias del aacutembito empresarial a la formacioacuten basada en competencias

Seguacuten la Organizacioacuten Internacional del Trabajo 14 (OIT) la aplicacioacuten del concepto de

competencia abarca a las empresas con sus poliacuteticas de gestioacuten de recursos humanos a los

Ministerios de Educacioacuten y Trabajo que persiguen objetivos centrados en poliacuteticas


educativas o laborales de orden nacional y a las instituciones capacitadoras que pretenden

mejorar la calidad y eficiencia de sus programas formativos

La formacioacuten basada en competencias llega a la educacioacuten desde la formacioacuten profesional

En Espantildea referentes en este sentido son la Ley Orgaacutenica 52002 de 19 de junio de las

Cualificaciones y de la Formacioacuten Profesional 28 y el Real Decreto 12242009 de 17 de

julio de reconocimiento de las competencias profesionales adquiridas por experiencia

laboral 95 En ambos documentos se refieren a la competencia como el ldquoConjunto de

conocimientos y capacidades que permitan el ejercicio de la actividad profesional

conforme a las exigencias de la produccioacuten y el empleordquo y a la cualificacioacuten profesional

como el ldquoconjunto de competencias profesionales con significacioacuten para el empleo que

pueden ser adquiridas mediante formacioacuten modular u otros tipos de formacioacuten y a traveacutes

de la experiencia laboralrdquo

Seguacuten Perrenoud 96 la llegada de la formacioacuten basada en competencias al aacutembito de la

educacioacuten desde la formacioacuten profesional es debido a un ―contagio ocasionado por el

mundo laboral ldquoComo el mundo laboral se apropioacute de la nocioacuten de competencia la

escuela seguiraacute sus pasos amparaacutendose en la modernidad y en el cambio de valores de la

economiacutea de mercado gestioacuten de recursos humanos buacutesqueda de la calidad total

valorizacioacuten de la excelencia exigencia de una movilidad mayor de los trabajadores y de

la organizacioacuten del trabajordquo

Sin embargo para Sarramona 97 existen razones de tipo social y estructural que han

exigido un cambio en los objetivos del sistema educativo que suponen retos importantes y

que van maacutes allaacute del tradicional intereacutes por la adquisicioacuten de conocimientos acadeacutemicos y

de habilidades Estas razones seguacuten son

a) El constante aumento de los conocimientos acompantildeado de una progresiva

especializacioacuten que exige al sistema educativo la seleccioacuten de conocimientos

baacutesicos que permitan la comprensioacuten y el seguir aprendiendo unido al constante

aumento y modificacioacuten de los conocimientos vigentes que exige del aprendizaje a

la largo de la vida


b) La necesidad de seguir aprendiendo otorga relevancia a la formacioacuten inicial y al

aprender a aprender y el principio de la necesidad integradora que trae como

consecuencia un curriacuteculo integrado

c) La perspectiva didaacutectica que pone el eacutenfasis en el aprendiz y no en la docencia asiacute

como la perspectiva de la educacioacuten democraacutetica y equitativa que busca el

desarrollo de todos y cada uno de los alumnos y no su clasificacioacuten y seleccioacuten

d) La denominada sociedad de la informacioacuten que exige a los Centros Educativos el

reto de preparar a los sujetos para la adecuada seleccioacuten organizacioacuten y valoracioacuten

criacutetica de la informacioacuten

e) La necesidad de dominar las actuales tecnologiacuteas de la informacioacuten y la

comunicacioacuten (TIC) como medios para acceder a la informacioacuten y la necesidad de

tener presentes ciertas exigencias del mundo laboral para incorporarlas a la

educacioacuten como metas generales

Para Tanguy 98 este paso es debido a que los expertos en formacioacuten profesional consideran

que la validez de sus contenidos especiacuteficos debe ser otorgada por la puesta en praacutectica de

situaciones concretas Desde la incorporacioacuten de Espantildea a la Unioacuten Europea el teacutermino

competencias ha sido utilizado con frecuencia especialmente en el aacuterea de la formacioacuten

reglada la formacioacuten continua y la formacioacuten ocupacional Gobiernos organizaciones

empresariales y sindicales utilizan este teacutermino para coordinar poliacuteticas de formacioacuten

planes institucionales y certificaciones profesionales99

En relacioacuten a la educacioacuten superior el Real Decreto 13932007 de 29 de septiembre 1 y

su modificacioacuten Real Decreto 8612010 2 de 2 de julio recoge que los planes de estudios

conducente a la el disentildeo de un Tiacutetulo deben reflejarse maacutes elementos que la mera

descripcioacuten de los contenidos formativos y por lo tanto deberaacuten centrarse en la adquisicioacuten

de competencias por parte de los estudiantes Estos planes de estudios deberaacuten tener por

lo tanto en el centro de sus objetivos la adquisicioacuten de competencias por parte de los

estudiantes ampliando sin excluir el tradicional enfoque basado en contenidos y horas


lectivas Se debe hacer eacutenfasis en los meacutetodos de aprendizaje de dichas competencias asiacute

como en los procedimientos para evaluar su adquisicioacuten Se proponen los creacuteditos

europeos ECTS tal y como se definen en el Real Decreto 1125200377 de 5 de

Septiembre como unidad de medida que refleja los resultados del aprendizaje y volumen

de trabajo realizado por el estudiante para alcanzar los objetivos establecidos en el plan de

estudios poniendo en valor la motivacioacuten y el esfuerzo del estudiante para aprender

Ademaacutes Cuando se trate de tiacutetulos que habiliten para el ejercicio de actividades

profesionales reguladas en Espantildea el Gobierno estableceraacute las condiciones a las que

deberaacuten adecuarse los correspondientes planes de estudios que ademaacutes deberaacuten ajustarse

en su caso a la normativa europea aplicable Estos planes de estudios deberaacuten en todo

caso disentildearse de forma que permitan obtener las competencias necesarias para ejercer esa

profesioacuten A tales efectos la Universidad justificaraacute la adecuacioacuten del plan de estudios a

dichas condiciones1

Asimismo la posibilidad de introducir praacutecticas externas viene a reforzar el compromiso

con la empleabilidad de los futuros graduados y graduadas enriqueciendo la formacioacuten de

los estudiantes de las ensentildeanzas de grado en un entorno que les proporcionaraacute tanto a

ellos como a los responsables de la formacioacuten un conocimiento maacutes profundo acerca de

las competencias que necesitaraacuten en el futuro

En cualquier caso y siguiendo lo establecido por el mencionado RD 13932007 y su

modificacioacuten 8612010 las competencias que los estudiantes deben adquirir con su

formacioacuten ya sean generales o especiacuteficas deben ser evaluables Estas competencias

deben estar recogidas en todas las memorias de verificacioacuten de tiacutetulos que se presenten al

Consejo superior de Universidades Por lo tanto se adquiere un compromiso y debe

demostrarse su adquisicioacuten

Seguacuten palabras de D Felipe Peacutetriz (Director General de Poliacutetica Universitaria del

Ministerio de Educacioacuten) en el encuentro sobre calidad celebrado en Murcia los diacuteas 22 y

23 de septiembre de 2009 organizado por la Agencia Nacional de Evaluacioacuten de la

Calidad y Acreditacioacuten (ANECA) y la Direccioacuten General de Universidades y Poliacutetica


Cientiacutefica de la Regioacuten de Murcia ldquoCada memoria verifica es una propuesta de valor

incluye un contrato social se adquieren unos compromisos relativos a la ensentildeanza

ofrecidardquo y ldquo para garantizar la renovacioacuten de la acreditacioacuten del Tiacutetulo es necesario

trabajar en el seguimiento de los mismos promoviendo todos los compromisos

adquiridosrdquo

El proceso de evaluacioacuten que forma parte del proceso ensentildeanza aprendizaje de los

estudiantes dentro del contexto de la formacioacuten basada en competencias y en el marco de

la convergencia europea cobra especial relevancia como aspecto que debe replantearse en

la metodologiacutea de los nuevos planes de estudios

Seguacuten Mario de Miguel 63 el proceso ensentildeanza-aprendizaje tal como se entiende con la

formacioacuten basada en competencias va desde la definicioacuten de unas competencias en una

Titulacioacuten hasta el disentildeo de unos procedimientos de evaluacioacuten para verificar si el alumno

ha conseguido dichas competencias Por ello una vez establecidas las competencias a

alcanzar la planificacioacuten de una materia exige precisar las modalidades y metodologiacuteas de

ensentildeanza-aprendizaje adecuadas para su adquisicioacuten asiacute como los criterios y

procedimientos de evaluacioacuten que vamos a utilizar para comprobar si se han adquirido

realmente

En la siguiente figura se muestra el modelo que defiende Mario de Miguel en relacioacuten al

proceso de ensentildeanza-aprendizaje


Figura 8 Modelo de ensentildeanza-aprendizaje seguacuten Mario de Miguel

Como puede observarse son cuatro los elementos que conforman el modelo que propone

este autor las competencias a alcanzar por los alumnos las modalidades u escenarios

organizativos a tener en cuenta para realizar los procesos los meacutetodos concretos a utilizar

a la hora de desarrollar las actividades de ensentildeanza-aprendizaje y las estrategias de

evaluacioacuten que se estiman oportunas para verificar si los alumnos alcanzan los

aprendizajes previstos

Son las situaciones y el contexto las que demandan el despliegue de determinadas

competencias y no al contrario En consecuencia para favorecer el desarrollo y el

crecimiento del estudiante en las competencias consideradas en el perfil de la titulacioacuten

deben tomarse las actuaciones profesionales como punto de partida desarrollando la

formacioacuten del estudiante como un todo en el que tienen cabida conocimientos habilidades

actitudes y valores

Seguacuten este modelo los ―sistemas de evaluacioacuten constituyen el tercer elemento de

planificacioacuten y ejecucioacuten del proceso de ensentildeanza-aprendizaje


Como consecuencia del cambio de paradigma al trasladar el centro de la atencioacuten desde la

ensentildeanza del profesor al aprendizaje de los estudiantes la evaluacioacuten es el elemento

protagonista que orienta y motiva dicho aprendizaje asiacute como la propia ensentildeanza

Focalizar el proceso en el aprendizaje del alumno supone necesariamente focalizar el

proceso en los ―sistemas de evaluacioacuten La primera tarea a afrontar para el cambio real de

paradigma es resolver la importante ―brecha entre profesores y alumnos en torno a los

referentes que orientan sus estrategias de actuacioacuten Focalizar el proceso en el aprendizaje

del alumno supone necesariamente focalizar el proceso en los ―sistemas de evaluacioacuten El

alumno de forma natural estaacute predispuesto a ello Sin embargo para el profesor requiere

un cambio de concepto sobre su labor un cambio de actitud y el aprendizaje de nuevas

destrezas

El proceso de evaluacioacuten por lo tanto forma parte del proceso ensentildeanza aprendizaje de

los estudiantes siendo uno de sus elementos clave por el volumen de informacioacuten que

facilita al profesor y por las consecuencias que tiene para el docente el alumnado el

sistema educativo en que estaacute integrado y la sociedad 100 Dentro del contexto de la

formacioacuten basada en competencias y en el marco de la convergencia europea cobra

especial relevancia como aspecto que debe replantearse en la metodologiacutea de los nuevos

planes de estudios

125 La Evaluacioacuten

Seguacuten el Diccionario de Real Academia Espantildeola (RAE) Evaluar es sentildealar el valor de

algo Estimar apreciar calcular el valor de algo Estimar los conocimientos aptitudes y

rendimiento de los alumnos

Dar una nota es evaluar hacer una prueba es evaluar el registro de las notas se denomina

evaluacioacuten Al mismo tiempo varios significados son atribuidos al teacutermino anaacutelisis de

desempentildeo valoracioacuten de resultados medida de capacidad apreciacioacuten del ―todo del

alumno 101


1251 Conceptos Generales sobre Evaluacioacuten Educativa

En el vocabulario de evaluacioacuten educativa de Santiago Castillo 102 103 aparecen diferentes

definiciones para el teacutermino evaluacioacuten que se recogen en la tabla siguiente

(Tyler 1950)

Proceso que tiene por objeto determinar en queacute medida se han logrado unos

objetivos previamente establecidos lo cual supone un juicio de valor sobre la

programacioacuten recogida que se emite al contrastar esa formacioacuten con los

objetivos previamente establecidos

(Stcker 1964)

Actividad metodoloacutegica que consiste simplemente en la recopilacioacuten y

combinacioacuten de datos de trabajo con una serie de metas que dan como

resultado escalas comparativas o numeacutericas y en la justificacioacuten de los

instrumentos de recopilacioacuten de datos las valoraciones y la seleccioacuten de metas

(Scriven 1967) Necesidad de valorar el objeto evaluado Integra la validez y el meacuterito de lo que

se realiza o de lo que se ha conseguido para decidir s conviene o no continuar

con el programa emprendido

(Castillejo 1983)

Recopilacioacuten de informacioacuten rigurosa y sistemaacutetica para obtener datos validos y

fiables acerca de una situacioacuten con objeto de formar y emitir un juicio de valor

respecto a ella Estas valoraciones permitiraacuten tomar las decisiones consecuentes

para corregir mejorar la situacioacuten evaluada

( Peacuterez 1985)

Proceso de recopilacioacuten y provisioacuten de evidencias sobre el funcionamiento y la

evolucioacuten de la vida en el aula y con base en ella se toman decisiones sobre la

posibilidad l efectividad y el valor educativo del curriculum Maacutes que medir la

evaluacioacuten implica entender y valorar

(Soler 1988) Medicioacuten de los aprendizajes Nos permite conocer los errores y los aciertos de

la ensentildeanza y consecuentemente mejorarla

(Rosales 1990)

Una funcioacuten caracteriacutestica del profesor que consiste baacutesicamente en una

actividad de reflexioacuten sobre la ensentildeanza

(Tenbrink 1991) Proceso de obtencioacuten de informacioacuten y de su uso para formular juicios que a la

vez se utilizaraacuten para tomar decisiones

(Verdugo 1994)

Recopilacioacuten sistemaacutetica de informacioacuten y articulacioacuten de un modelo de

funcionamiento personal teoacuterico en funcioacuten de los datos recabados Incluye

tanto procedimientos experimentales como no experimentales asiacute como

procedimientos cuantitativos y no cuantitativos


(De Ketele y

Roegiers 1995)

Procedimiento que consiste en delimitar proporcionar y obtener la informacioacuten

uacutetil para juzgar decisiones posibles

(Escamilla y

Llanos 1995)

Proceso caracterizado por los principios de continuidad sistematicidad

flexibilidad y participacioacuten de todos los sectores implicados en eacutel Se orienta a

valorar la evolucioacuten de los procesos de desarrollo de los alumnos y a tomar en

consecuencia las decisiones necesarias para perfeccionar el disentildeo y el

desarrollo de la programacioacuten con el propoacutesito de mejorar la calidad educativa

(Medina

Cardona Castillo

y Domiacutenguez

1998)

Proceso y resultado de la recopilacioacuten de informacioacuten sobre un alumno o un

grupo de clase con la finalidad de tomar decisiones que afecten las situaciones

de ensentildeanza

(Pimienta 2008)

Proceso sistemaacutetico de recopilacioacuten de informacioacuten (cuantitativa yo

cualitativa) para enjuiciar el valor o meacuterito de alguacuten aacutembito de la educacioacuten

(aprendizajes docencia programas instituciones sistemas nacionales d

educacioacuten) previa comparacioacuten con unas normas o criterios determinados con

anterioridad y que responden a instancias de referencia especiacuteficas

Tabla 6 Definiciones para el teacutermino evaluacioacuten seguacuten Santiago Castillo

La evaluacioacuten por lo tanto implica un proceso sistemaacutetico y riguroso con el objetivo de

recopilar datos interpretarlos realizar una valoracioacuten de los mismos con el fin de

establecer mejoras

Centraacutendonos en la evaluacioacuten de los aprendizajes en el marco del Espacio Europeo de

Educacioacuten Superior dicha evaluacioacuten supone evaluar las competencias que se hayan

establecido previamente en los planes de estudios conducentes a un determinado tiacutetulo

1252 Modelos de Evaluacioacuten Educativa

Pimienta Prieto hace una breve descripcioacuten de los siete modelos claacutesicos de evaluacioacuten

educativa asiacute como del modelo sisteacutemico el doctor Arturo de la Orden Hoz por su

relevancia en la actualidad Los siete enfoques son Tyleriano Cientiacutefico de Suchman

Orientado a la planeacioacuten de Cronbach CIPP de Stufflebeam Centrado en el cliente

Iluminativo y holiacutestico de Stake Hamilton Parlett y McDonald y el Orientado hacia el

consumidor de Scriven


Estos modelos surgieron a partir de la eacutepoca de la profesionalizacioacuten (1)

El modelo Tyleriano llamado tambieacuten modelo orientado hacia los objetivos y constituye

el primer modelo sistemaacutetico de evaluacioacuten educacional Haciendo un examen objetivo

siete deacutecadas despueacutes de su nacimiento auacuten permanece en la educacioacuten por lo que se

quedaron cortos quienes pronosticaron la vigencia de Tyler unos cuantos antildeos maacutes despueacutes

de 1945 Antes de eacutel evaluacioacuten y valoracioacuten eran casi lo mismo Ahora se entiende que lo

primero es un proceso profundo y lo segundo es tan solo emitir opiniones que en muchas

ocasiones no se encuentras fundamentadas con argumentos soacutelidos Las etapas del modelo

se presentan en la figura 9

Figura 9 Modelo Tyleriano (Fuente Pimienta 2008)

Edwuar A Suchman cientiacutefico-investigador disentildeoacute el Modelo de Suchman Consideraba

que las conclusiones de la evaluacioacuten deberiacutean basarse en evidencias cientiacuteficas por lo que

la evaluacioacuten teniacutea que contar con la loacutegica del meacutetodo cientiacutefico Es importante la

(1 )Para profundizar maacutes en estos modelos se puede consultar el libro de Stufflebeam y Shinkiel Evaluacioacuten

sistemaacutetica Guiacutea teoacuterica y praacutectica Barcelona Paidos 1987


distincioacuten que realiza a cerca de los conceptos de evaluacioacuten e investigacioacuten evaluativa el

primero estaacute dirigido a emitir un juicio mientras que el segundo estaacute dirigido a asegurar el

valor Suchman planteaba que la evaluacioacuten deberiacutea partir y regresar a la formacioacuten del

valor considerando a este como cualquier aspecto del objeto evaluado que tuviera un

intereacutes particular (ser bueno malo deseable indeseable) Una precondicioacuten de cualquier

evaluacioacuten seguacuten este autor es la presencia de alguna actividad sustentada en objetivos

que tengan alguacuten valor y asiacute se entiende por queacute parte y regresa al mismo punto

El recorrido ciacuteclico que propone se esquematiza en la figura 10

Figura 10 Modelo cientiacutefico (Fuente Pimienta 2008)

Lee J Cronbach promovioacute el Modelo orientado a la planificacioacuten de Cronbach modelo

que otorgaba importancia al contexto en la planificacioacuten de las evaluaciones educativas


No consideroacute necesaria la separacioacuten entre los paradigmas cuantitativos y cualitativos

porque creiacutea que lo maacutes relevante es una adecuada planificacioacuten del proceso

Los conceptos que consideraba necesarios e cualquier planeacioacuten evaluativa son Unidades

(U) consideradas como cualquier individuo o grupo Tratamientos (T) a los que se

expondraacuten las unidades y operaciones (O) referidas a la observacioacuten anterior durante y

posterior a la exposicioacuten de las unidades a los tratamientos especiacuteficos

Para Cronbach fue relevante la intensa comunicacioacuten que debe existir entre los interesados

en la evaluacioacuten y quieres la realizan pues mucha de la informacioacuten se pierde entre la

recoleccioacuten y la elaboracioacuten del informe evaluativo final

En este modelo se concede mucha importancia a dos fases de la planificacioacuten de la

evaluacioacuten una destinada a las potenciales cuestiones a evaluar y otra a la adecuada

distribucioacuten del trabajo evaluativo

El Modelo CIPP de Stufflebeam tiene la relevancia de su orientacioacuten hacia el

perfeccionamiento (proceso) es decir la razoacuten de ser de la evaluacioacuten es contribuir

claramente a mejorar el ―objeto evaluado incidiendo como habriacutea de esperarse en la

toma de decisiones Tal como se observa en la figura 10 este modelo vuelve a

conceptualizar la evaluacioacuten a un grado tal que muchos de los enfoques actuales de un u

otra forma se encuentran relacionados con aqueacutel

Los componentes del modelo CIPP son contexto entrada proceso y producto que estaacuten

presentes en algunos de los actuales modelos de calidad como el modelo europeo de

gestioacuten de la calidad Ademaacutes es destacable la importancia que Stuflebeam asigna a la

metaevaluacioacuten al comentar la evaluacioacuten al propio proceso evaluativo utilizando las

normas de The Joint Committee (Utilidad viabilidad exactitud y validez)


Figura 11 El Modelo CIPP de Stufflebeam (Fuente Pimienta 2008)


Robert Stake es liacuteder de la llamada nueva escuela de evaluacioacuten educativa considerada

plurista flexible holiacutestica subjetiva y orientada hacia el servicio Modelo centrado en el

cliente de Stake Indudablemente su versioacuten ampliada de ―evaluacioacuten respondente ha

contribuido de manera decisiva con el desarrollo de los conceptos relativos a la evaluacioacuten

Los aspectos fundamentales atribuidos a la concepcioacuten evaluativa de Stake son las

evaluaciones tienen que ayudar a las audiencias a observar y a mejorar lo que estaacuten

haciendo los evaluadores deben escribir programas en relacioacuten tanto con los antecedentes

y las operaciones como con los resultados los efectos secundarios y logros accidentales

deberiacutean ser tan estudiados como los resultados buscados los evaluadores tienen que evitar

la presentacioacuten de conclusiones finales resumidas pero en su lugar necesitan recopilar

analizar y reflejar juicios de una amplia gama de gene interesada en el objeto de

evaluacioacuten Los experimentos y los test regularizados a menudo resultan inadecuados o

insuficientes para satisfacer los propoacutesitos de una evaluacioacuten y frecuentemente deben

sustituirse o completarse con una variedad de meacutetodos

Figura 12 Modelo centrado en el cliente (Fuente Pimienta 2008)


La evaluacioacuten en el Modelo iluminativo y holiacutestico aparece vinculada al paradigma

antropoloacutegico cualitativo y pretende explicar holiacutesticamente el programa evaluado

(entendiendo que tambieacuten puede tratarse como intervencioacuten) como un todo utilizando maacutes

la descripcioacuten que los nuacutemeros Desde este punto de vista resulta innovador y en su

conformacioacuten participaron varios investigadores Stake Hamilton Parlett y McDonald

quienes en un conferencia en 1972 se propusieron investigar modelos no tradicionales de

valuacioacuten del curriacuteculum

Las metas planteadas por la evaluacioacuten iluminativa son las siguientes seguacuten Stufflebeam y

Shinkfiel son las siguientes estudiar el programa innovador (como opera como influye en

las distintas situaciones donde se aplica sus ventajas y desventajas y coacutemo se ven

afectadas las tareas intelectuales y las experiencias acadeacutemicas de los estudiantes) y

descubrir y documentar queacute significa participar en el esquema ya sea como profesor o

como alumno asiacute como discernir y comentar las caracteriacutesticas maacutes significativas en la

innovacioacuten las concomitancias recurrentes y los procesos criacuteticos

Se plantean ademaacutes tres etapas de la evaluacioacuten iluminativa la primera observacioacuten en la

que se indaga acerca de las variables que podriacutean afectar el resultado del programa o la

innovacioacuten la segunda investigacioacuten consistente en listar sistemaacutetica y exhaustivamente

los aspectos maacutes importantes del programa en su contexto y la tercera explicacioacuten se

exponen los principios generales subyacentes a la organizacioacuten del programa y se delinean

los modelos causa-efecto en sus operaciones

Como se puede observar este es un modelo meramente cualitativo y por ende al final

busca explicar utilizando para ello teacutecnicas claacutesicas para la tarea observacioacuten entrevistas

anaacutelisis de fuentes documentales etc

Modelo centrado en el consumidor De Michael Scriven

Las unciones de la evaluacioacuten tan comentadas actualmente evaluacioacuten sumativa evaluacioacuten

formativa aportaciones de Michael Scriven 104 Este filoacutesofo-cientiacutefico ha contribuido

ampliamente a considerar la evaluacioacuten como una profesioacuten Su modelo tambieacuten se conoce

como el meacutetodo formativo-sumativo


Scriven ha sido un agudo criacutetico de ideologiacuteas evaluativas que se centra en alcanzar los

objetivos de los participantes en vez de satisfacer las necesidades de los consumidores

Stufflebeam y Shinkfiel vieron este modelo como orientado hacia el consumidor para

detonar la orientacioacuten filosoacutefica de Scriven

La evaluacioacuten formativa se refiere a la contribucioacuten que realiza el evaluador para

perfeccionar los procesos mientras que la evaluacioacuten sumativa contribuye a tomar

decisiones una vez que concluye el proceso es decir una se dirige a la mejora de los

procesos y otra a enjuiciar el resultado final

Gracias a su intereacutes por evaluar los instrumentos de la evaluacioacuten Scriven tambieacuten

introdujo el concepto de metaevaluacioacuten

Este investigador propone un listado de indicadores que reflejan su concepcioacuten

multidimensional de la evaluacioacuten educativa

Cuando se habla de evaluacioacuten es muy conocido el trabajo del doctor Aturo de la Orden

Hoz experto en evaluacioacuten educativa por la Universidad Complutense de Madrid De la

Orden ha desarrollado un modelo que se denomina sisteacutemico (Modelo sisteacutemico de

Arturo de la Orden Hoz) no porque los demaacutes no lo sean sino porque en eacutel se aprecia

con claridad que el concepto de calidad de la educacioacuten se asocia con las relaciones de

coherencia entre los distintos componentes de su modelo Es muy preciso en los conceptos

tanto de evaluacioacuten como de evaluacioacuten educativa y de calidad de la educacioacuten

En lo referente a la definicioacuten de evaluacioacuten expresa 105

ldquoLa evaluacioacuten constituye esencialmente un juicio de valor sobre una realizad y como

todo juicio se apoya en una comparacioacuten Comparacioacuten y juicio son pues los

componentes esenciales de la evaluacioacuten su nuacutecleo conceptual Como la comparacioacuten

exige dos teacuterminos para evaluar precisamos la determinacioacuten de la instancia o el modelo

con el cual se ha de comparar la realizad objeto de evaluacioacuten es decir el patroacuten o

criteriordquo

Al trasladar el anaacutelisis al contexto educativo refiere


ldquoPodemos constatar las implicaciones de la estructura evaluativa en nuestro campo Para

formular un juicio de valor con garantiacuteas de objetividad y eficacia es preciso describir con

precisioacuten la faceta o el aspecto de la educacioacuten a evaluar que siempre es una realidad

compleja y exige en mucho casos la utilizacioacuten de instrumentos y teacutecnicas de

recopilacioacuten de informacioacuten y medida muy especializados y de aplicacioacuten difiacutecil Pieacutensese

que puede ser objeto de evaluacioacuten cualquier elemento educativo desde el aprendizaje de

los alumnos la eficacia del profesor los programas los meacutetodos la organizacioacuten de un

departamento la estructura y funcionamiento de un centro o de un sistema educativo en su

conjunto cualquier tipo de material didaacutectico la propia evaluacioacuten educativa etc 105

A la luz de estas ideas especifica queacute se entiende por calidad de la educacioacuten que concibe

como ldquoconjunto de relaciones de coherencia entre los componentes de un modelo

sisteacutemico de universidad o de plan de estudios universitario conducente a la obtencioacuten de

un titulordquo

En la figura 13 Se observa la calidad global considerando tres dimensiones funcionalidad

eficiencia y eficacia las cuales expresan las relaciones de coherencia entre los

componentes del modelo como se mencionaba anteriormente


Figura 13 Modelo sisteacutemico (De la Orden 1997) (Fuente Pimienta 2008)


1253 Tipos de evaluacioacuten seguacuten la finalidad

Este apartado pretende dar respuesta a la pregunta sobre iquestPara queacute evaluar Y en funcioacuten

del propoacutesito que se persiga la evaluacioacuten seraacute de un tipo o de otro

Avolio de Cols y Iacolutti realizan una descripcioacuten sobre los diferentes tipos de evaluacioacuten

seguacuten el propoacutesito que se pretenda conseguir

A grandes rasgos se puede evaluar para

a) Diagnosticar consideraacutendose las experiencias previas las actitudes y las

expectativas de los alumnos al comienzo del proceso de aprendizaje Proporciona

al docente informacioacuten sobre la existencia y las caracteriacutesticas de los saberes y

capacidades requeridos para determinados

b) Introducir ajustes para mejorar la ensentildeanza y el aprendizaje Regula o ajusta las

acciones para comprender y mejorar los procesos de ensentildeanza y de aprendizaje

c) Comprobar los logros de aprendizaje Comprueba o constata el logro de las

capacidades expresadas en los objetivos del moacutedulo

El propoacutesito de la evaluacioacuten diagnoacutestica es la obtencioacuten de informacioacuten sobre la situacioacuten

de partida de los sujetos que se consideran necesarios para iniciar con eacutexito nuevos

procesos de aprendizaje 106

ldquoEl diagnoacutestico es una radiografiacutea que facilitaraacute el aprendizaje significativo y relevante

ya que parte del conocimiento de la situacioacuten previa y de las actitudes y expectativas de

los alumnosrdquo Santos Guerra (1993) 107

Los estudiantes de un mismo curso tienen diferencias que pueden ser muy significativas

en cuanto a motivaciones expectativas experiencias previas y antecedentes culturales y

sociales que pueden influir en el proceso de ensentildeanza aprendizaje y que se deberiacutean tener

en cuenta para no haya ninguno que se quede al margen del mismo

El aprendizaje implica un cambio que se produce en el tiempo el cual tiene distintas

caracteriacutesticas De ahiacute la importancia de la evaluacioacuten del punto de partida para apreciar

en queacute medida se ha producido un cambio determinado


ldquoEs a partir de la transformacioacuten de esos saberes contextualizados ndashconcretosndash en saberes

transferibles a otros contextos ndashabstractosndash la manera en que se produce el verdadero

aprender a aprender y coacutemo se alcanza una de las principales metas de la educacioacuten

aprender a pensar a hacer y a crear con autonomiacutea e independencia crecientes no soacutelo

de los tutores-maestros sino tambieacuten y fundamentalmente de las situaciones en las que el

aprendizaje tuvo lugarrdquo 108

El momento de la realizacioacuten de la evaluacioacuten diagnoacutestica tambieacuten es importante

considerarlo En el caso por ejemplo de competencias relacionadas con las praacutecticas

externas puede ser un buen momento para realizar esta primera evaluacioacuten durante el

primer contacto que los estudiantes tengan con el aacutembito profesional (praacutecticas externas)

Otro tipo de competencias y capacidades pueden evaluarse en el momento de la

matriculacioacuten en el primer contacto que el profesor tenga con los estudiantes o en el

momento que se considere necesario

Por uacuteltimo sentildealar que la evaluacioacuten diagnoacutestica no debiera terminar en siacute misma es

imprescindible darle continuidad a traveacutes del desarrollo de los procesos formativos con el

propoacutesito de recoger evidencias analizarlas interpretarlas y tomar decisiones que

contribuyan al mejoramiento de la ensentildeanza y del aprendizaje

La evaluacioacuten de los procesos de aprendizaje106 suele identificarse frecuentemente con

la denominada ―evaluacioacuten formativardquo expresioacuten utilizada por primera vez por Scriven en

1967 y cuyo propoacutesito se vincula con el mejoramiento de la ensentildeanza y del aprendizaje

La funcioacuten de este tipo de evaluacioacuten es la de brindar informacioacuten sobre los cambios que

se producen -y los que se deberiacutean introducir- para que el aprendizaje sea significativo En

este tipo de evaluacioacuten se pueden detectar las fortalezas y las debilidades existentes con el

propoacutesito de efectuar ajustes que permitan mejorar el aprendizaje y la ensentildeanza Estos

cambios pueden ser realizados tanto por el docente para reforzar o reajustar estrategias y

actividades seguacuten las necesidades que detecta yo para ajustar la planificacioacuten como por

los estudiantes para mejorar sus procesos de aprendizaje

Interesa conocer lo que sabe el estudiante los errores que se producen y lo que se debe

corregir Esta informacioacuten resulta uacutetil al docente para mejorar la tarea pero tambieacuten le sirve

al estudiante pues le ayuda a reflexionar sobre sus propios aprendizajes e intervienen en la


autorregulacioacuten del proceso En palabras de Nunziati (1990) ldquoSi el estudiante es quien en

uacuteltimo teacutermino construye el conocimiento la auteacutentica correccioacuten de los errores soacutelo

puede llevarla a cabo eacutelrdquo

En este sentido la evaluacioacuten se convierte en una herramienta pedagoacutegica para su propia

formacioacuten Esta evaluacioacuten cumple una funcioacuten reguladora pues permite Ajustar las

acciones en relacioacuten con el objetivo establecido trabajar con los errores y tomar decisiones

para que se logren aprendizajes significativos

Camilloni (2005) sentildeala en relacioacuten a la evaluacioacuten formativa que

ldquoSe concibe como una actividad integrada en la secuencia de actividades de un curso

que cumple importantes funciones en lo relativo a la adaptacioacuten de la ensentildeanza a las

caracteriacutesticas de cada sujeto sin que se modifiquen los objetivos propios del curso da la

posibilidad de adaptar los niveles de desempentildeo a las posibilidades reales del alumnordquo

Tiene una funcioacuten reguladora dado que permite ajustar las acciones de acuerdo con un

objetivo establecido A esta caracteriacutestica Jorba y Sanmartiacute (1993) le antildeaden la

importancia de trabajar con los errores y ademaacutes con procedimientos para promover

aprendizajes significativos

La evaluacioacuten de los aprendizajes o evaluacioacuten formativa tiene una serie de ventajas

como son Posibilitar reflexionar sobre lo que se hace ayudar a comprender lo que sucede

a detectar dificultades y a descubrir los posibles motivos permitir tomar decisiones

vinculadas con el mejoramiento promover el diaacutelogo y la participacioacuten corregir errores

intensificar el esfuerzo en lo esencial aprender cosas nuevas obtener mayor coherencia en

el trabajo de equipo ayudar al perfeccionamiento de los docentes y contribuir a que los

alumnos sean maacutes autoacutenomos

Por otro lado conviene mencionar que este tipo de evaluacioacuten tiene que planificarse

requiere el uso de diversas teacutecnicas e instrumentos necesita contar con informacioacuten muy

detallada requiere procesos de autoevaluacioacuten grupal considera el error como herramienta

para el aprendizaje y exige un clima relacional basado en la confianza la seguridad el

respeto y la aceptacioacuten entre las personas


La evaluacioacuten de los resultados o evaluacioacuten final106 es aquella que se realiza para

comprobar los aprendizajes o las capacidades desarrollados por el alumno al concluir un

periacuteodo completo y autosuficiente ya se trate de un moacutedulo un curso una materia una

etapa o un ciclo

Ademaacutes puede servir como evaluacioacuten diagnoacutestica en el caso de tratarse de un moacutedulo que

va seguido de otro por ejemplo

La informacioacuten obtenida de este tipo de evaluacioacuten puede servir como base para decidir si

un estudiante aprueba un moacutedulo cuso o estudio determinado y para otorgarle un

certificado que acredite el teacutermino de esa etapa

En el disentildeo de los nuevos planes de estudios para su adaptacioacuten al espacio europeo de

educacioacuten superior se introduce un elemento que es el trabajo fin de grado que deberaacute

realizarse en la fase final de dicho plan de estudio y que estaraacute orientado a evaluar las

competencias asociadas al tiacutetulo 1

Realmente si el proceso evaluativo se lleva a cabo iacutentegramente la evaluacioacuten final o

evaluacioacuten de resultados deberiacutea recoger y sistematizar ademaacutes la informacioacuten

correspondiente a la evaluacioacuten diagnoacutestica y evaluacioacuten formativa

Este tipo de evaluacioacuten permite comprobar en queacute medida los estudiantes han logrado los

aprendizajes en el contexto de la educacioacuten superior dentro del espacio europeo en queacute

medida han adquirido las competencias establecidas por ejemplo al finalizar una

determinada titulacioacuten Ademaacutes permite conocer cuaacuteles son los niveles alcanzados en el

desarrollo de esas competencias y posibilita la reflexioacuten acerca de las principales

dificultades que hayan surgido en relacioacuten con la consecucioacuten de dichos aprendizajes

126 La Evaluacioacuten de competencias en el marco del EEES

El proceso de convergencia en el Espacio Europeo de Educacioacuten Superior (EEES) implica

como se ha visto al comienzo de este capiacutetulo un cambio en la concepcioacuten pedagoacutegica en

el sentido de que se pasa de un modelo de ensentildeanza-aprendizaje enfocado hacia la

ensentildeanza a un modelo enfocado hacia el aprendizaje basado en el trabajo del estudiante y


en el establecimiento de las condiciones idoacuteneas a fin de que se puedan conseguir y

dominar con eacutexito los objetivo propuestos En el Comunicado de Berliacuten (2003) los

ministros europeos animaban a que todos los paiacuteses europeos describieran las

calificaciones de sus sistemas de educacioacuten superior en teacuterminos de resultados de

aprendizaje competencias y perfil

En los uacuteltimos diez antildeos se han producido un conjunto muy importante de cambios en la

misma naturaleza de la evaluacioacuten de los aprendizajes que estaacuten afectando al pensamiento

actual con respecto al binomio ensentildeanza-aprendizaje y el papel de la evaluacioacuten

Posiblemente el cambio maacutes profundo se ha producido con referencia a la naturaleza de

los aprendizajes La calidad de un aprendizaje ya no se basa exclusivamente en el hecho de

conocer maacutes sobre un dominio concreto sino en nuestra capacidad de utilizar de forma

holiacutestica nuestros conocimientos habilidades y actitudes con el fin de aplicarlos de manera

activa y eficiente sobre tareas especiacuteficas Con todo eso nos referimos al proceso conocido

como desarrollo competencial y el problema radica en el enfoque de los procesos de

evaluacioacuten sobre este nuevo tipo de aprendizaje

En cuanto a la nueva loacutegica que orienta los procesos evaluadores en la uacuteltima deacutecada se

descubre el enorme potencial de la evaluacioacuten como herramienta para gestionar los

aprendizajes y garantizar la calidad de los mismos Se establece definitivamente la

importancia de asociar los procesos evaluadores a los de desarrollo y potenciacioacuten de

nuestra capacidad para aprender

Ademaacutes hay que sentildealar que la evaluacioacuten de las competencias alcanzadas por el

estudiante no solo tiene que verse desde el punto de vista de la evaluacioacuten de los resultados

individuales del aprendizaje sino desde el punto de vista institucional es decir la calidad

de una institucioacuten estaacute asociada al grado en el que consigue que sus graduados sean

competentes en aquello descrito en el perfil de formacioacuten

Antes de continuar puede ser uacutetil diferenciar las competencias de otros conceptos

vinculados al proceso de ensentildeanza y aprendizaje con los que conviven como los objetivos

o los resultados de aprendizaje

a) Objetivos Son afirmaciones relativas a la docencia redactadas desde el punto de

vista de aquello que intentaraacute cubrir el profesorado con un determinado bloque de


aprendizaje (moacutedulo materia asignatura etc) Estaacuten escritos desde el punto de

vista del profesor Pueden incluir conocimientos y habilidades de manera aislada

b) Resultados de Aprendizaje Son afirmaciones sobre las que se espera que un

estudiante pueda conocer comprender y ser capaz de demostrar despueacutes de haber

completado un proceso de aprendizaje (moacutedulo asignatura materia curso etc) Se

centran en lo que el estudiante ha alcanzado en vez de en cuaacuteles son las intenciones

del profesor Se centran en aquello que puede demostrar el estudiante al finalizar la

actividad de aprendizaje Pueden incluir conocimientos y habilidades aisladamente

De la misma manera que los objetivos se pueden describir al finalizar cualquier

unidad (moacutedulo asignatura etc)

c) Competencias Implican el uso integrado de conocimientos habilidades y actitudes

en la accioacuten Por su naturaleza soacutelo se podraacuten alcanzar estadios finales del proceso

educativo (practicum trabajo final de carrera etc)

Los objetivos de aprendizaje y los resultados de aprendizaje pueden considerarse como dos

caras de una misma moneda pero mientras que los objetivos no son observables los

resultados identifican acciones del estudiante que permiten evaluarles

La redaccioacuten de un resultado de aprendizaje no difiere de la redaccioacuten de las competencias

Ambas redacciones requieren el uso de un verbo que identifica una accioacuten que tiene que

desarrollar y ser capaz de hacer al estudiante y por lo tanto se tiene que poder visualizar y

evaluar Puesto que las competencias se demuestran en la accioacuten el contexto donde se

manifiesta es un elemento clave en su adecuacioacuten De esta forma competencias en

diferentes contextos requieren diferentes combinaciones de conocimientos habilidades y

actitudes Por ejemplo el liderazgo de un cirujano es diferente del liderazgo que necesita

un entrenador de baloncesto 35

1261 Principales caracteriacutesticas de la evaluacioacuten de competencias en la

Educacioacuten Superior

Existen varios motivos seguacuten Cano (2008) 109 para utilizar el enfoque de competencias en

la evaluacioacuten En primer lugar hace referencia a la sociedad del conocimiento en la cada

vez es maacutes y maacutes la informacioacuten disponible y que seriacutea imposible de manejar Habla de la


―intoxicacioacuten que se puede llagar a tener con toda esta informacioacuten Por eso maacutes

importante saber manejar esa informacioacuten es ldquobuscar la informacioacuten pertinente a cada

momento ser capaz de seleccionarla (de entre un abanico vastiacutesimo de posibilidades) ser

capaz de procesarla tratarla interpretarla y apropiarse de ella para generar el

conocimiento necesario que nos permita resolver las situaciones que se nos presentenrdquo

En segundo lugar afirma que las competencias suponen una clara apuesta para integrar el

conocimiento y no fragmentarlo a fin de dar respuesta a la complejidad que conlleva el

cambio acelerado del saber y por uacuteltimo hace referencia a la necesidad de una formacioacuten

integral que permita a las personas enfrentarse a la sociedad

En este sentido los disentildeos por competencias hacen que las personas puedan desarrollar

capacidades amplias que les permitan aprender a aprender y a desaprender para poder

desenvolverse en las diferentes situaciones que a lo largo de la vida se le va a presentar

En un mismo puesto de trabajo apareceraacuten situaciones parecidas pero con peculiaridades

que hagan necesaria la movilizacioacuten de competencias diferentes eso sin contar con que

probablemente no se pase toda la vida desempentildeando el mismo puesto de trabajo y

entonces es necesario ser capaz de crear la propia competencia

Antes de seguir hablando de la evaluacioacuten de competencias creemos conveniente hacer

referencia a unos conceptos previos sobre la evaluacioacuten en la educacioacuten superior

Cano109 realiza las siguientes consideraciones previas a la evaluacioacuten de competencias en

la Educacioacuten superior la evaluacioacuten es efecto pero a la vez es causa de los aprendizajes no

puede limitarse a la calificacioacuten (sino que eacutesta es un subconjunto de la evaluacioacuten) no

puede centrarse en el recuerdo y la repeticioacuten de informacioacuten (sino que se deben de evaluar

habilidades cognitivas de orden superior) y que no puede limitarse a pruebas de ―laacutepiz y

papel sino que se requieren instrumentos complejos y variados La evaluacioacuten debe

constituir una oportunidad de aprendizaje y utilizarse no para adivinar o seleccionar a

quien posee ciertas competencias sino para promoverlas en todos los estudiantes Evaluar

por competencias obliga a utilizar una diversidad de instrumentos y a implicar a diferentes

agentes Tenemos que tomar muestras de las ejecuciones de los alumnos y utilizar la

observacioacuten como estrategia de recogida de informacioacuten sistemaacutetica sobre la progresioacuten en


el desarrollo de la competencia y sugerir caminos de mejora La evaluacioacuten ha de ser

coherente con el resto de elementos del disentildeo formativo ha de hallarse integrada en el

mismo Por ello las Experiencias metodoloacutegicas maacutes coherentes con los disentildeos por

competencias como son las simulaciones los proyectos etc que llevan asociadas

actividades evaluativas muy relevantes para la evaluacioacuten por competencias y ha de hacer

maacutes conscientes a los estudiantes de cuaacutel es su nivel de competencias de coacutemo resuelven

las tareas y de queacute puntos fuertes deben potenciar y queacute puntos deacutebiles deben corregir para

enfrentarse a situaciones de aprendizaje futuras

Por su parte Mario de Miguel (2010)4 afirma que ―si en todo este sistema de Bolonia no

cambiamos el sistema de evaluacioacuten no dejamos de hacer lo mismordquo y que ldquola

evaluacioacuten de los alumnos en la educacioacuten superior debe realizarse sobre los procesos

realizados sobre los resultados de aprendizaje y sobre los sistemas de aseguramiento y

garantiacutea de los procesos y de los resultados bien de manera separada o conjuntamenterdquo

Seguacuten este mismo autor

ldquohellipla evaluacioacuten se entiende como una fase del proceso didaacutectico como una estrategia

orientada a comprobar si se han alcanzado los objetivos previstos en la planificacioacuten

formulados generalmente en teacuterminos de resultados de aprendizaje de los alumnoshelliprdquo

―hellip esta nueva funcioacuten de la evaluacioacuten no soacutelo conlleva replantear los procedimientos e

instrumentos metodoloacutegicos a utilizar sino tambieacuten replantear los procedimientos del

propio proceso evaluativo con el fin de actuar sobre los factores personales e

institucionales que determinan los aprendizajes y condicionan la calidad y eficacia de los

mismosrdquo

En su intervencioacuten De Miguel menciona unos principios a modo de decaacutelogo a fin de que

los docentes puedan disentildear y gestionar los procesos de evaluacioacuten

a) Determinar el tipo de competencias que seraacuten objeto de evaluacioacuten Efectuar una

planificacioacuten del proceso de desarrollo competencial

b) Efectuar una planificacioacuten del proceso de desarrollo competencial

c) Seleccionar las actividades oportunas para evaluar las competencias


d) Planificar cada actividad evaluativa como experiencia de aprendizaje

e) Concretar los resultados de aprendizaje esperados

f) Seleccionar procedimientos en funcioacuten de las evidencias necesarias

g) Utilizar instrumentos que promuevan la autoevaluacioacuten

h) Establecer los estaacutendares de ejecucioacuten y los criterios de calificacioacuten

i) Realizar proceso de metaevaluacioacuten evaluar las evaluaciones

j) Establecer sistemas que garanticen la calidad de las evaluaciones

Para este autor lo importante es promover una evaluacioacuten holiacutestica centrada sobre las

competencias y orientada a comprobar lo que los alumnos son capaces de hacer al final de

un proceso educativo concreto y la evaluacioacuten del desempentildeo constituye el enfoque

metodoloacutegico apropiado para evaluar las competencias ya que permite obtener evidencias

sobre el nivel y rigor que los sujetos manifiestan en la ejecucioacuten de las actividades

evaluativas propuestas Ahora bien esto exige determinar previamente los niveles de

dominio e indicadores que vamos a utilizar para valorar los resultados de aprendizaje que

el sujeto manifiesta a traveacutes de las ejecuciones de las actividades propuestas

En el trabajo realizado por De Miguel en el 2006 sobre modalidades de ensentildeanza

centradas en el desarrollo de competencias 63 describe el modelo de Ensentildeanza-

aprendizaje que se ha comentado anteriormente y como componente de este modelo hace

referencia a la evaluacioacuten y sistemas de evaluacioacuten relacionaacutendolos con las modalidades y

meacutetodos de aprendizaje

En este trabajo se presenta una diferenciacioacuten de las caracteriacutesticas de la evaluacioacuten

tradicional y la evaluacioacuten centrada en competencias que se pasa a describir


EVALUACIOacuteN TRADICIONAL EVALUACIOacuteN CENTRADA EN

COMPETENCIAS

Evaluacioacuten limitada Evaluacioacuten auteacutentica

Evaluacioacuten referida a la norma Evaluacioacuten referida al criterio

Evaluacioacuten final y sumativa Evaluacioacuten continua y formativa

Evaluacioacuten mediante un uacutenico

procedimiento

y estrategia

Mestizaje en estrategias y procedimientos

evaluativos

Tabla 7 ldquoElementos diferenciales entre la evaluacioacuten tradicional y la evaluacioacuten centrada en

competenciasrdquo (Mario de Miguel 2006)63

La evaluacioacuten auteacutentica

Evaluar el desarrollo de competencias implica valorar de una forma integrada todos sus

componentes algo que se opone a una visioacuten analiacutetica y aditiva donde cada uno de ellos

seriacutea evaluado por separado

En la evaluacioacuten tradicional se ha hecho especial eacutenfasis en los conocimientos mientras

que la evaluacioacuten de las destrezas o procedimientos soliacutea ser incompleta yo sin correlato

aparente con el desempentildeo profesional

El propio concepto de competencias se enraiacuteza precisamente en la necesaria pertinencia

entre la formacioacuten acadeacutemica y el desempentildeo laboral de los titulados

Desde la perspectiva de los empleadores o de la sociedad en general se espera que los

trabajadores sean bastante maacutes que meros especialistas (con conocimientos) en una o

varias materias Los empleadores tambieacuten esperan de sus trabajadores y a veces

principalmente que sean capaces de trabajar juntos liderar un grupo comunicarse pensar

creativamente comprometerse socialmente automotivarse etc Por lo tanto deseariacutean que

las calificaciones que figuran en el expediente acadeacutemico del titulado reflejaran su nivel de

logro en todos estos aspectos de manera integrada


La evaluacioacuten por lo tanto no puede ser un acto casual marginal o parcial sino un acto

planificado integral y pertinente a las competencias a alcanzar a las demandas que plantea

el desempentildeo profesional

Este es precisamente el foco de atencioacuten de lo que ha venido denominaacutendose el

movimiento de la evaluacioacuten auteacutentica oauthentic assessment que ha tenido fuerte

empuje en el aacutembito norteamericano La evaluacioacuten auteacutentica presenta al alumno tareas o

desafiacuteos de la vida real para cuya resolucioacuten debe desplegar un conjunto integrado de

conocimientos destrezas y actitudes Esta evaluacioacuten es maacutes holiacutestica que analiacutetica al

evitar presentar tareas que requieran el desempentildeo de una uacutenica habilidad conocimiento o

actitud Es tambieacuten pertinente al desempentildeo profesional al plantear al alumno desafiacuteos que

siquiera virtualmente sean reales y relevantes en el mundo laboral

La evaluacioacuten referida al Criterio

La evaluacioacuten tradicional suele tener un enfoque selectivo y a posteriori donde la

calificacioacuten puede definirse maacutes por comparacioacuten con el nivel medio alcanzado por el

grupo -la norma- que con los niveles de competencia que a priori se han definido como

bajos medios o altos criterio o niveles-

En la programacioacuten tradicional los objetivos podiacutean orientar los sistemas y contenidos de

la evaluacioacuten pero raramente llegaban a precisarse los ―niveles de logro de cada uno de

los objetivos que podiacutean considerarse como idoacuteneos En ausencia de este referente las

calificaciones del alumno estaban muy influidas intencionadamente o no por el

rendimiento de sus compantildeeros

En una evaluacioacuten alineada con las competencias resulta necesario ir maacutes allaacute de la pura

definicioacuten de estas competencias estableciendo para cada una de ellas o para cada

conglomerado de competencias los niveles de logro o desempentildeo que se consideran

adecuados Es decir es preciso definir los criterios y niveles y seraacuten estos referentes los

que orienten la calificacioacuten o evaluacioacuten del alumno Resulta por lo tanto un planteamiento

mucho maacutes exigente y ambicioso que requeriraacute un mayor esfuerzo en la planificacioacuten y

disentildeo de la materia por parte del profesor


Apoderamiento de la evaluacioacuten por parte de los alumnos

En la evaluacioacuten tradicional el profesor detenta en exclusiva la funcioacuten evaluadora

legitimando esta apropiacioacuten en su preparacioacuten y encargo laboral Es el profesor quien

puede definir los procedimientos y contenidos de la evaluacioacuten asiacute como emitir juicios de

valor sobre el desempentildeo de los alumnos en los protocolos de exaacutemenes

El nuevo paradigma focalizado en el aprendizaje del alumno implica necesariamente un

papel activo y responsable por parte de eacuteste y diluye la distincioacuten entre lo que podemos

considerar actividad de aprendizaje y actividad de evaluacioacuten La evaluacioacuten seriacutea una

actividad imbricada en el propio aprendizaje El profesor no seraacute el uacutenico actor de la

evaluacioacuten sino un copropietario cogestor de la misma

La autoevaluacioacuten y la evaluacioacuten por ―pares cobran importancia bajo este nuevo

enfoque Conseguimos con ello un papel activo del alumno Tambieacuten conseguimos que se

haga responsable de sus logros se automotive autorregule y autooriente su aprendizaje

Colateralmente conseguimos aumentar sustancialmente en calidad y cantidad las

actividades evaluativas sin que ello suponga enterrar al profesor en una cadena sin fin de

protocolos e informes El profesor puede y debe mantener su funcioacuten fiscalizadora y final

de la evaluacioacuten por vocacioacuten garantiacutea social y obligacioacuten laboral Sin embargo ahora

puede delegar en los alumnos una parte importante de las actividades evaluativas

conservando las funciones de disentildeo y planificacioacuten de las mismas

Tambieacuten hay que destacar que existen competencias de orden superior tanto en

conocimientos y destrezas como en actitudes relativas a la evaluacioacuten En definitiva

delegando en los alumnos responsabilidades evaluativas no soacutelo los hacemos maacutes activos

en su aprendizaje sino que tambieacuten adquieren competencias de auto y heteroevaluacioacuten

auto y heterorregulacioacuten y auto y heteromotivacioacuten muy importantes en el desempentildeo

profesional


Evaluacioacuten continua y formativa

La evaluacioacuten tradicional suele tener una orientacioacuten marcadamente sumativa y final La

evaluacioacuten sumativa tiene como funcioacuten fundamental el calificar o certificar el nivel del

alumno al terminar un determinado periacuteodo (Morales 2000) Esta funcioacuten certificadora y

garantista sigue siendo esencial dentro del proceso de ensentildeanza aprendizaje Sin embargo

bajo el nuevo paradigma la evaluacioacuten debe asumir maacutes funciones mayor profundidad y

mayor cobertura Las actividades de evaluacioacuten sumativas y finales deben complementarse

con actividades de evaluacioacuten formativas y continuas

El foco en el aprendizaje del alumno conlleva integrar dentro de este aprendizaje las

actividades evaluativas prestando al alumno la necesaria y continua retroalimentacioacuten

sobre sus logros y dificultades Asimismo la evaluacioacuten continua a lo largo del curso va

orientando al alumno en sus decisiones estrateacutegicas sobre lo que debe aprender y coacutemo

aprenderlo Tiene tambieacuten una funcioacuten motivadora reforzando un esfuerzo mantenido

mediante el logro de sucesivas metas proacuteximas

La evaluacioacuten continua y formativa orienta tambieacuten al profesor sobre las fortalezas y

debilidades de su actuacioacuten permitiendo reorientar la ensentildeanza de manera raacutepida y eficaz

Sin embargo conviene advertir que la implementacioacuten de estrategias de evaluacioacuten

continua y formativa debe ser prudente y realista Con frecuencia los mejores propoacutesitos de

muchos profesores naufragan de manera traumaacutetica por praacutecticas inviables y desubicadas

Este tipo de evaluacioacuten no debe llegar a ser la actividad principal ni de profesores ni de

alumnos Debe estar integrada de manera razonable en las propias actividades de

ensentildeanza y aprendizaje y es preciso ser estrateacutegicos en su definicioacuten para que esta

actividad no requiera ni tiempo ni esfuerzo extraordinario

En primer lugar la actividad evaluativa debe implicar aprendizaje haciendo evidente su

rentabilidad inmediata La previa elaboracioacuten de protocolos de evaluacioacuten es otra de las

estrategias maacutes importantes Que estos protocolos sean autoadministrables o permitan la

evaluacioacuten por pares es otra inteligente estrategia La evaluacioacuten no debe implicar nunca


enterrar a profesores y alumnos bajo una montantildea de papeles ni hacer sentir a los alumnos

bajo continuo examen

1262 Modalidades meacutetodos y procedimientos de evaluacioacuten de los

aprendizajes Elementos del proceso ensentildeanza-aprendizaje

Seguacuten Mario de Miguel 63 La evaluacioacuten de los aprendizajes desde el enfoque basado en

competencias supone la evaluacioacuten de los diferentes componentes de la misma

(conocimientos habilidades actitudes valores etchellip) y esto obliga por lo tanto a la

utilizacioacuten de diferentes estrategias y procedimientos asiacute como a su combinacioacuten

Por otra parte dado que en un mismo curso se puede llevar a cabo los diferentes tipos de

evaluaciones que se han descrito anteriormente la evaluacioacuten de los aprendizajes debe ser

un proceso integral

Tradicionalmente la evaluacioacuten se enfocaba principalmente a una uacutenica prueba final con

un uacutenico formato o procedimiento evaluativo habitualmente ensayo o examen tipo test

Con el nuevo paradigma basado en las competencias se hace imprescindible la

combinacioacuten de diferentes estrategias procedimientos y teacutecnicas a utilizar combinacioacuten

que Mario de Miguel 63 denomina ―Mestizaje

La eleccioacuten de las estrategias y de los procedimientos debe realizarse de manera conjunta

dando un sentido holiacutestico e integrado al conjunto de actividades evaluativas

En lo referente a las estrategias este autor sentildeala las siguientes y plantea diferentes

escenarios que pueden seleccionarse en funcioacuten de la necesidad

a) Evaluacioacuten global al final de periodos amplios de formacioacuten (por ejemplo

despueacutes de los dos primeros cursos)

b) Evaluacioacuten global al final de la titulacioacuten (memoria proyecto etchellip con

equivalencia en creacuteditos etc)

c) Evaluacioacuten acumulativa por materias sin evaluacioacuten global final ni por periodos

amplios


d) Evaluacioacuten acumulativa por materias con evaluacioacuten global final yo por

periodos amplios

Y en relacioacuten a los procedimientos y teacutecnicas evaluativas menciona los siguientes

a) Pruebas objetivas (verdaderofalso eleccioacuten muacuteltiple emparejamiento de

elementos)

b) Pruebas de respuesta corta

c) Pruebas de respuesta larga de desarrollo

d) Pruebas orales (individual en grupo presentacioacuten de temas-trabajos)

e) Trabajos y proyectos

f) Informesmemorias de praacutecticas

g) Pruebas de ejecucioacuten de tareas reales yo simuladas

h) Sistemas de Autoevaluacioacuten (oral escrita individual en grupo)

i) Escalas de actitudes (para recoger opiniones valores habilidades sociales y

directivas conductas de interaccioacuten etc)

j) Teacutecnicas de observacioacuten (registros listas de control)

k) Portafolio

Tal como se ha visto anteriormente el modelo de Mario de Miguel no considera la

evaluacioacuten de marea aislada sino como uno de los componentes del proceso de ensentildeanza

aprendizaje en el cual debe basarse toda la planificacioacuten

Este autor diferencia entre Modalidades de ensentildeanza meacutetodos de ensentildeanza y

procedimientos de evaluacioacuten

Las modalidades de ensentildeanza las define como Maneras distintas de organizar y llevar a

cabo los procesos de ensentildeanza-aprendizaje

Y las organiza seguacuten su finalidad de la siguiente forma


MODALIDAD DE

ENSENtildeANZA FINALIDAD

Clase teoacuterica Hablar a los Estudiantes

Seminarios-Talleres Construir conocimiento a traveacutes de la interaccioacuten y la

actividad de los estudiantes

Clases Praacutecticas Mostrar a los estudiantes coacutemo deben actuar

Praacutecticas Externas Completar la formacioacuten de los alumnos en un contexto

profesional

Tutoriacuteas Atencioacuten personalizada a los estudiantes

Trabajo en grupo Hacer que los estudiantes aprendan entre ellos

Trabajo autoacutenomo Desarrollar la capacidad de autoaprendizaje

Tabla 8 Modalidades de ensentildeanza en funcioacuten de su finalidad (Fuente Mario de Miguel 2006)

Los meacutetodos de ensentildeanza los define como hellipforma de proceder que tienen los profesores

para desarrollar su actividad docente Y los clasifica igualmente seguacuten su finalidad

MEacuteTODO DE ENSENtildeANZA FINALIDAD

Meacutetodo ExpositivoLeccioacuten Magistral

Transmitir conocimientos y activar procesos

cognitivos en el estudiante

Estudio de Casos

Adquisicioacuten de aprendizajes mediante el

anaacutelisis de casos reales o simulados

Resolucioacuten de Ejercicios y Problemas Ejercitar ensayar y poner en praacutectica los

conocimientos previos

Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) Desarrollar aprendizajes activos a traveacutes de la

resolucioacuten de problemas

Aprendizaje orientado a Proyectos

Realizacioacuten de un proyecto para la resolucioacuten

de un problema aplicando habilidades y

conocimientos adquiridos

Aprendizaje Cooperativo

Desarrollar aprendizajes activos y

significativos de forma cooperativa

Contrato de Aprendizaje

Desarrollar el aprendizaje autoacutenomo

Tabla 9 Meacutetodos de ensentildeanza en funcioacuten de su finalidad (Fuente Mario de Miguel 2006)


En el estudio realizado en 2006 por este autor se relacionan claramente las modalidades

con los principales meacutetodos de ensentildeanza de la siguiente forma

MODALIDAD DE ENSENtildeANZA METODO DE ENSENtildeANZA

Clase teoacuterica Leccioacuten magistral

Seminarios y talleres Estudio de casos

Resolucioacuten de problemas

Clases praacutecticas Resolucioacuten de problemas

Aprendizaje basado en problemas

Practicas externas Aprendizaje basado en problemas


Tutoriacuteas Aprendizaje orientado a proyectos

Estudio y trabajo en grupo Aprendizaje basado en problemas

Aprendizaje cooperativo

Estudio y trabajo individual y

autoacutenomo

Aprendizaje orientado a proyectos

Contrato de aprendizaje

Tabla 10 Relacioacuten entre modalidades y meacutetodos de ensentildeanza (Mario de Miguel 2006)

Resulta tambieacuten muy interesante comentar la relacioacuten que se describe en el trabajo

mencionado en cuanto a meacutetodos de ensentildeanza y procedimientos de evaluacioacuten teniendo

en cuenta que los principales procedimientos y teacutecnicas de evaluacioacuten entre los cuales un

profesor debiera seleccionar los que en conjunto sean maacutes adecuados a sus necesidades

pueden resumirse en los siguientes

Pruebas Objetivas (verdaderofalso eleccioacuten muacuteltiple emparejamiento de

elementos)

Pruebas de respuesta corta

Pruebas de respuesta larga de desarrollo


Pruebas orales (individual en grupo presentacioacuten de temas-trabajos)

Trabajos y proyectos

Informesmemorias de praacutecticas

Pruebas de ejecucioacuten de tareas reales yo simuladas

Sistemas de Autoevaluacioacuten (oral escrita individual en grupo)

Escalas de actitudes (para recoger opiniones valores habilidades sociales y

directivas conductas de interaccioacuten)

Teacutecnicas de observacioacuten (registros listas de control)

Portafolio


MEacuteTODO DE ENSENtildeANZA-APRENDIZAJE

PROCEDIMIENTO DE EVALUACIOacuteN

MEacuteTODO EXPOSITIVOLECCIOacuteN MAGISTRAL

Se conoce como meacutetodo expositivo la presentacioacuten de un tema

loacutegicamente estructurado con la finalidad de facilitar informacioacuten

organizada siguiendo criterios adecuados a la finalidad

pretendidardquo Esta metodologiacutea -tambieacuten conocida como leccioacuten

(lecture) - se centra fundamentalmente en la exposicioacuten verbal por

parte del profesor de los contenidos sobre la materia objeto de

estudio El teacutermino leccioacuten magistral se suele utilizar para

denominar un tipo especiacutefico de leccioacuten impartida por un profesor

en ocasiones especiales

Pruebas orales


Preguntas objetivas

Pruebas objetivas


Pruebas de ejecucioacuten

Lista de Cotejo y Escalas

Preguntas intercaladas durante el

desarrollo de la leccioacuten

Teacutecnicas de autoevaluacioacuten

Informes sobre actividades realizadas

ESTUDIO DE CASOS

Anaacutelisis intensivo y completo de un hecho problema o suceso real

con la finalidad de conocerlo interpretarlo resolverlo generar

hipoacutetesis contrastar datos reflexionar completar conocimientos

diagnosticarlo y en ocasiones entrenarse en los posibles

procedimientos alternativos de solucioacuten

Observacioacuten

Registros de doble entrada

Cumplimentacioacuten de checklists con iacutetems para cada una de las

competencias y objetivos de aprendizaje pretendidos

Indicadores de su adquisicioacuten

Cualquier tipo de escala evaluativa que sea objetiva

La variedad de instrumentos y de meacutetodos es extensa portafolio

diarios mapas conceptuales autoevaluacioacuten etc


RESOLUCIOacuteN DE EJERCICIOS Y PROBLEMAS

Situaciones en las que se solicita a los estudiantes que desarrollen

las soluciones adecuadas o correctas mediante la ejercitacioacuten de

rutinas la aplicacioacuten de foacutermulas o algoritmos la aplicacioacuten de

procedimientos de transformacioacuten de la informacioacuten disponible y la

interpretacioacuten de los resultados Se suele utilizar como

complemento de la leccioacuten magistral


Observaciones en clase

Largo plazo - Pruebas de ejecucioacuten

Desarrollo de la sesioacuten - Observaciones en clase

Reacciones de los alumnos

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

Meacutetodo de ensentildeanza-aprendizaje cuyo punto de partida es un

problema que disentildeado por el profesor el estudiante ha de

resolver para desarrollar determinadas competencias previamente

definidas

Supone la consideracioacuten de tres momentos diferentes que deben valorarse y

ponderarse

1 El seguimiento del trabajo del grupo y de la participacioacuten de sus

componentes apoyado en el uso de procedimientos de observacioacuten y

registro sistemaacuteticos

Listas de comprobacioacuten

Escalas de estimacioacuten

Entrevistas

Diario del profesor etc

2 El anaacutelisis del producto final generado por el grupo en forma de

memoria o informe en el que se incluyen

Hipoacutetesis de trabajo

Disentildeo de investigacioacuten

resultados cuantitativos o cualitativos alcanzados

Conclusiones y discusioacuten

3 La valoracioacuten de la exposicioacuten que realiza el grupo sobre los hitos

fundamentales del trabajo realizado y de las respuestas que ofrecen sus

componentes a preguntas del profesor o de otros estudiantes


APRENDIZAJE ORIENTADO A PROYECTOS

Meacutetodo de ensentildeanza-aprendizaje en el que los estudiantes llevan a

cabo la realizacioacuten de un proyecto en un tiempo determinado para

resolver un problema o abordar una tarea mediante la

planificacioacuten disentildeo y realizacioacuten de una serie de actividades y

todo ello a partir del desarrollo y aplicacioacuten de aprendizajes

adquiridos y del uso efectivo de recursos

Se centra en la realizacioacuten del proyecto en siacute debiendo los estudiantes

Entregar por equipo el informe escrito del proyecto

Exponer en equipo una presentacioacuten del proyecto ante los profesores y

compantildeeros

Exponer y debatir individualmente ante el profesor o profesores una

presentacioacuten del proyecto

La evaluacioacuten debe examinar el conocimiento acreditado por cada estudiante

individualmente en lo que respecta al proyecto y a los contenidos

acadeacutemicos

APRENDIZAJE COOPERATIVO

Enfoque interactivo de organizacioacuten del trabajo en el aula en el

cual los alumnos son responsables de su aprendizaje y del de sus

compantildeeros en una estrategia de corresponsabilidad para alcanzar

metas e incentivos grupales Es tanto un meacutetodo a utilizar entre

otros como un enfoque global de la ensentildeanza una filosofiacutea

Evaluacioacuten inicial de las competencias cooperativas baacutesicas de los

miembros del grupo contribuye a conformar grupos diversos y a

establecer actividades de aprendizaje especiacuteficas para alcanzar estas

competencias

Evaluacioacuten continua se establecen hitos o momentos de

reflexioacutenvaloracioacuten tanto individual grupal y de aula sobre los

aspectos procedimentales del trabajo desarrollado con una orientacioacuten

formativa (proponer mejoras y reorientar los trabajos)

Evaluacioacuten final al finalizar cada uno de los trabajos o etapas


propuestas el profesor articula estrategias de evaluacioacuten y

autoevaluacioacuten de resultados o productos del trabajo de los

procedimientos y de las competencias de interaccioacuten alcanzadas

Evaluacioacuten de cierre al finalizar la materia se articulan procedimientos

para evaluar los logros del programa y la actuacioacuten del profesor

CONTRATO DE APRENDIZAJE

Un acuerdo establecido entre el profesor y el estudiante para la

consecucioacuten de unos aprendizajes a traveacutes de una propuesta de

trabajo autoacutenomo con una supervisioacuten por parte del profesor y

durante un periacuteodo determinado En el contrato de aprendizaje es

baacutesico un acuerdo formalizado una relacioacuten de contraprestacioacuten

reciacuteproca una implicacioacuten personal y un marco temporal de

ejecucioacuten

Una evaluacioacuten continua a traveacutes del feed-back establecido en las

sesiones de seguimiento y supervisioacuten en las horas de tutoriacutea

Una autoevaluacioacuten del estudiante normalmente despueacutes de cada una de

las tareas sobre el estilo de aprendizaje las estrategias adoptadas los

recursos utilizados y las posibles mejoras

Una evaluacioacuten final tanto del proceso como de la consecucioacuten de los

objetivos

La realizacioacuten de esta evaluacioacuten se puede hacer con ayuda del

portafolio

Tabla 11 Relacioacuten entre meacutetodos de ensentildeanza y procedimientos e evaluacioacuten de los aprendizajes (Mario de Miguel 2006)


Por uacuteltimo Mario de Miguel 63 hace referencia a los principales procedimientos de

evaluacioacuten que son utilizados seguacuten la modalidad de ensentildeanza Resumiendo por ejemplo

y siguiendo el estudio del que estamos hablando las clases teoacutericas o magistrales se

proceden a evaluar principalmente con pruebas objetivas pruebas de respuestas cortas y

pruebas de desarrollo siendo las que menos posibilidades tienen de elegir dentro del

abanico de procedimientos de evaluacioacuten que se proponen mientras que en el caso de las

praacutecticas externas los procedimientos de evaluacioacuten maacutes habituales son las propias

memorias o informes que completan los estudiantes asiacute como cuestionarios o escalas que

completan tanto estudiantestitulados y tutores acadeacutemicos como profesionales (teacutecnicas

de observacioacuten y escalas de actitudes) siendo estos los procedimientos mediante los que

mayoritariamente se evaluacutea esta modalidad ademaacutes se utilizan para la misma pruebas de

resolucioacuten de tareas reales yo pruebas simuladas portafolios

No obstante dado que los componentes de las competencias a evaluar son de muy

diferente naturaleza (conocimientos habilidades y destrezas actitudes y valores) la

evaluacioacuten obliga al uso combinado y hasta integrado de diferentes estrategias y

procedimientos asiacute como a la utilizacioacuten en un mismo curso de diferentes estrategias

formativas y evaluativas

127 Eleccioacuten y disentildeo de instrumentos para la evaluacioacuten de competencias

Hasta aquiacute se ha tratado el proceso de ensentildeanza-aprendizaje integrando la evaluacioacuten en

el mismo como uno de los componentes fundamentales y el principal a tener en cuenta en

la planificacioacuten de dicho proceso se han relacionado tambieacuten las modalidades de

ensentildeanza con los meacutetodos que se consideran maacutes apropiados y a su vez con los

procedimientos de evaluacioacuten que maacutes se adecuan a ellos

Esta informacioacuten es fundamental a la hora de disentildear los instrumentos de evaluacioacuten a

utilizar


Para continuar se considera interesante mencionar tal como se haciacutea en el capiacutetulo 1 sobre

competencias profesionales que la competencia solo puede ser evaluada en la accioacuten y

para poder adquirirla hace falta haber alcanzado previamente una serie de conocimientos

habilidades y actitudes que habremos descrito bien de acuerdo con los resultados de

aprendizaje o en teacuterminos de objetivos seguacuten si nuestra perspectiva es lo que pretende el

profesor o bien lo que tendraacute que demostrar el estudiante

En este sentido el trabajo realizado por el Council of the National Postsecundary Education

Cooperative (NPEC) y su Working Group on Competency-Based Initiatives patrocinado

por el NCES (National Center for Education Statistics)110 Describe una serie de conceptos

y establece una estructura jeraacuterquica para la evaluacioacuten (figura 12)

Los rasgos y las caracteriacutesticas personales son los cimientos del aprendizaje la

base innata desde la que se pueden construir las experiencias subsiguientes Las

diferencias en rasgos y caracteriacutesticas ayudan a explicar por queacute las personas

escogen diferentes experiencias de aprendizaje y adquieren diferentes niveles y

tipologiacuteas de conocimientos y habilidades

Los conocimientos las habilidades y las actitudes se desarrollan a partir de las

experiencias de aprendizaje que si se definen de una manera amplia incluyen

tanto la escuela como el trabajo la familia la participacioacuten social etc

Las competencias son combinaciones de conocimientos habilidades y actitudes

adquiridas Se desarrollan a partir de experiencias de aprendizaje integrativas en las

que los conocimientos y las habilidades interactuacutean con el fin de dar una respuesta

eficiente en la tarea que se ejecuta

Las demostraciones comportan la aplicacioacuten de las competencias aprendidas en

contextos especiacuteficos 111


Figura 14 Estructura Jeraacuterquica para la evaluacioacuten (NCES 2002)101 111

La piraacutemide de Miller (1990)112 puede ser una manera uacutetil de ayudar a escoger estrategias

de evaluacioacuten coherentes con resultados de aprendizaje descritos por el profesor Asiacute se

puede evaluar soacutelo el hecho de saber (por ejemplo por medio de una prueba tipo test) o el

hecho de saber explicar coacutemo hacerlo que ya requiere una gestioacuten del conocimiento

adquirido o bien se puede plantear una simulacioacuten en la que el estudiante actuacutee en

situaciones controladas y finalmente hay que demostrar en actuaciones la adquisicioacuten de

una competencia (Figura 13)

Figura 15 Piraacutemide de Miller (Miller 1990)111 112


Asimismo es necesario conocer no soacutelo si se posee la competencia sino el nivel de la

misma y para ello es necesario definir previamente dichos niveles y los criterios de

consecucioacuten de los mismos

1271 Criterios que deben reunir los instrumentos de evaluacioacuten

Pero antes de describir los aspectos fundamentales de los instrumentos que se pueden

utilizar para evaluar competencias en los estudiantes es importante hacer referencia a dos

criterios que hay que considerar al determinar las cualidades de los diferentes instrumentos

y procedimientos de evaluacioacuten de las competencias La Validez y la Fiabilidad 111

La validez hace referencia al grado en el que la medida obtenida refleja lo que se pretende

medir la ejecucioacuten correspondiente a la competencia objeto de evaluacioacuten La validez de

un meacutetodo de evaluacioacuten depende del grado en el que la prueba mide lo que pretende

medir Ahora bien para poder establecerla es necesario que se hayan definido claramente

los objetivos que se quieren alcanzar tiene que permitir una evaluacioacuten criterial Esta

propiedad depende no soacutelo de las caracteriacutesticas intriacutensecas del procedimiento sino

tambieacuten de la naturaleza de aquello que es evaluado de la situacioacuten especiacutefica en que se

realiza la evaluacioacuten y de las caracteriacutesticas del grupo de personas objeto de evaluacioacuten

Comprende tres componentes la validez de los contenidos la validez de los criterios (que

determinan la calificacioacuten por comparacioacuten entre la ejecucioacuten observada y la ejecucioacuten

esperada) y la validez de construccioacuten (de la cual depende la capacidad de discriminar o

distinguir el grado de consecucioacuten de la competencia evaluada) Todo ello determina que

con mucha frecuencia no se pueda disponer de estaacutendares para medir adecuadamente la

validez de los procedimientos evaluadores Pero siacute que existen pistas para hacer ciertas

valoraciones Asiacute se puede inferir que un procedimiento es vaacutelido cuando permite detectar

mejoras en los resultados al finalizar el correspondiente periodo de aprendizaje cuando

hay una correlacioacuten entre los resultados y ciertos indicadores externos (por ejemplo

cuando los resultados son diferentes seguacuten el grado de pericia de la persona evaluada) y

cuando permite prever la actuacioacuten en la praacutectica real

Entre las acciones que se considera que pueden aumentar la validez de los procedimientos

evaluadores hay que mencionar la seleccioacuten del procedimiento maacutes apropiado atendiendo

a la naturaleza de la competencia objeto de evaluacioacuten la buena correspondencia entre la


evaluacioacuten los objetivos y los contenidos de formacioacuten la metodologiacutea del proceso de

ensentildeanzaaprendizaje y la fase en que se encuentra el proceso formativo la inclusioacuten en la

prueba de una muestra extensa 111

La fiabilidad se refiere a la exactitud de la medida es decir a la ausencia de errores en la

medida Hace referencia a la consistencia de las puntuaciones obtenidas por los mismos

individuos si fueran reexaminados con la misma prueba diversas veces o con pruebas con

cuestiones equivalentes o bien con condiciones de evaluacioacuten variables Asiacute un

procedimiento de evaluacioacuten es fiable cuando en un mismo grupo de personas

proporciona resultados similares al ser aplicado de forma repetida al ser aplicado por

evaluadores diferentes y al utilizar formas alternativas del mismo (iacutetems casos o

situaciones diferentes)

Entre los factores de que depende la fiabilidad hay que mencionar como fundamentales

la adecuacioacuten de los contenidos a la competencia evaluada y al nivel formativo en que se

encuentra el estudiante la amplitud de la muestra de iacutetems casos o situaciones evaluados

(hace falta que sean suficientes) el tiempo de duracioacuten de la prueba (hace falta que sea

razonable) las caracteriacutesticas de las preguntas que se hacen de las acciones que se

describen y de las instrucciones que se dan para su realizacioacuten (hace falta que sean simples

claras y sin ambiguumledad) y la calidad de los sistemas de puntuacioacuten y de calificacioacuten (hace

falta que esteacuten expliacutecitos y previamente acordados) En caso de existir discrepancia entre la

validez y la fiabilidad de un procedimiento evaluador se considera como criterio maacutes

relevante la validez

Al seleccionar los procedimientos e instrumentos de evaluacioacuten aparte de la validez y de

la fiabilidad hay que tener en cuenta otros criterios como la viabilidad y el impacto sobre

el estudiante y sobre el proceso formativo La viabilidad o practicabilidad depende de

factores diversos el tiempo el grado de pericia y el entrenamiento que requiere la

implementacioacuten del procedimiento el equipamiento o tecnologiacuteas necesarias el nuacutemero de

pruebas que hay que realizar para cada persona evaluada el coste econoacutemico y la

experiencia existente sobre su utilizacioacuten Todos estos condicionantes tienen que ser

considerados en relacioacuten con los beneficios que el procedimiento evaluador puede tener

sobre el proceso formativo como se comenta a continuacioacuten Pero parece evidente que

hace falta que los procedimientos de evaluacioacuten seleccionados se puedan realizar con el


tiempo y los medios de que se dispone y que permitan la utilizacioacuten maacutes eficiente de los

recursos disponibles

Aunque es conocido el efecto que los procedimientos de evaluacioacuten tienen sobre el

alumnado y sobre el propio proceso formativo eacuteste es un criterio frecuentemente ignorado

al seleccionar estos procedimientos La manera como los alumnos estudian y aprenden

viene determinada en gran parte por la evaluacioacuten a que son sometidos por su

importancia y repercusiones por su frecuencia y nuacutemero por sus contenidos y por su

estructura o formato Asiacute pues hay que tener presente este hecho al valorar los diferentes

procedimientos e instrumentos evaluadores Como tambieacuten hay que considerar la diferente

utilidad que cada uno de ellos tiene para proporcionar informacioacuten que permita detectar las

modificaciones que hay que introducir en la estrategia y la metodologiacutea docente con el fin

de mejorar el proceso de ensentildeanzaaprendizaje 111

A continuacioacuten se comentan las caracteriacutesticas de los instrumentos de evaluacioacuten maacutes

utilizados para evaluar competencias en el aacutembito de ciencias de la Salud y en el contexto

cliacutenico con pacientes reales o simulados Basaacutendonos en las aportaciones de Avolio de

Cols y Iacolutti 106 autores que ya han sido citados asiacute como las de Simoacuten Forgette-

Giroux 113 y la guiacutea para la evaluacioacuten de competencias en medicina de la Agencia

catalana de Calidad (AQU) 111

Para evaluar las competencias cliacutenicas se han desarrollado diversas pruebas de tipo

praacutectico la mayoriacutea de las cuales se tienen que incluir dentro de las llamadas teacutecnicas

evaluadoras observacionales y que frecuentemente comportan la utilizacioacuten de

simulaciones

1272 Las teacutecnicas de observacioacuten

Son procedimientos que se utilizan para la evaluacioacuten de conductas o realizaciones

mientras se producen (ejecuciones debates exposiciones presentaciones etc) o bien para

la evaluacioacuten de productos ya acabados (trabajos escritos proyectos etc) En ellas se

pueden utilizar dos tipos de registros de las realizaciones yo productos objetos de

evaluacioacuten registros abiertos y registros cerradossistematizados


Entre los registros abiertos hay que mencionar Los registros descriptivos (registros

anecdoacuteticos anecdotarios muestras de conducta) Son registros de incidentes

especiacuteficos de la conducta de los sujetos que describen alguacuten comportamiento

observado que se considera importante para la evaluacioacuten y los registros tecnoloacutegicos

(viacutedeo casetes)

Y entre los registros cerrados y sistematizados se encuentran las listas de control (de

verificacioacuten o de comprobacioacuten checklist) que las escalas de valoracioacuten (o de

estimacioacuten rating scales)

Las Listas de Control de Evidencias consisten en una relacioacuten de caracteriacutesticas

previamente preparada que se refiere a aspectos del comportamiento a actuaciones en

un aacuterea determinada o a caracteriacutesticas de una realizacioacuten acabada El observador se

limita a registrar la presencia o ausencia de las caracteriacutesticas predeterminadas La lista

de control o cotejo estaacute integrada criterios de realizacioacuten (enunciados afirmativos o

interrogativos sobre hechos caracteriacutesticas o secuencia de acciones) cuya presencia o

ausencia se desea constatar El docente sentildeala en cada caso si los indicadores -o signos

de evidencia- estaacuten o no estaacuten presentes

Posibilita el registro de evidencias en ambientes reales de trabajo en situaciones

simuladas en entrevistas en el anaacutelisis de productos o en el de documentacioacuten de

distinto tipo Para que este instrumento cumpla con su funcioacuten es importante que los

criterios de realizacioacuten que lo componen sean claramente observables suficientemente

expliacutecitos para lo cual es importante que su redaccioacuten sea directa y precisa tengan el

mismo nivel de especificidad y posibiliten soacutelo distinciones dicotoacutemicas (sino

correctaincorrecta)

A continuacioacuten se muestra un ejemplo de lista de control


ASPECTOS A CONSIDERAR

(indicadores criterios de realizacioacuten

conductas comportamientos elementos

a evaluar)

PRESENCIA O NO PRESENCIA DEL

INDICADOR

SI NO

INDICADOR 1

INDICADOR 2

INDICADOR 3

Tabla 12 Ejemplo de lista de control Elaboracioacuten propia

Las Escala de Valoracioacuten son como listas de control calificadas el observador emite un

juicio sobre la manera la forma el grado la frecuencia o la intensidad en que se presentan

las diversas caracteriacutesticas predeterminadas mediante una escala numeacuterica graacutefica o

verbal Una variante son las llamadas matrices de valoracioacuten o ruacutebricas (rubrics) Es

similar a la lista de control en cuanto a que tiene aspectos baacutesicos como referencias para

orientar la observacioacuten y difiere de ella porque permite sentildealar el grado o la medida en que

se manifiesta en el postulante cada caracteriacutestica a observar

La escala puede ser continua (numeacuterica) o discreta (categoriacuteas cuya distancia no es

matemaacutetica sino aproximativa Por ejemplo siempre la mayoriacutea de las veces algunas

veces y nunca) En todos los casos es recomendable la descripcioacuten bien delimitada y

representativa de las conductas reales del sujeto (o caracteriacutesticas del objeto) para evitar

asignar significados personales

En la determinacioacuten de criterios es necesario tener en cuenta los requisitos propios de la

formacioacuten basada en competencias asiacute como acordar los requisitos miacutenimos para dar por

aprobado el moacutedulo curso o estudio Por lo tanto y siguiendo las directrices que

proporciona Avolio de Cols y Iacolutti con la informacioacuten anterior es necesario describir

por un lado los indicadores de logro de las competencias a evaluar y por otro los criterios


de evaluacioacuten de esos indicadores para poder asignar unos niveles Esta segunda parte

relativa a la definicioacuten de criterios y asignacioacuten de niveles a nuestro juicio podriacutea

entenderse como una ruacutebrica y que es un instrumento muy utilizado en la evaluacioacuten

educativa en los distintos aacutembitos de formacioacuten

Aspectos a considerar

(Indicadores criterios de realizacioacuten


a evaluar etc)

NIVEL DE CONSECUCIOacuteN NIVEL

DE LOGRO

3

(Bajo)

2

(Medio)

1

(Alto)

INDICADOR 1

INDICADOR 2

INDICADOR 3

Tabla 13 Ejemplo de Escala de Evaluacioacuten Elaboracioacuten propia

Como puede observarse en la tabla anterior los aspectos a considerar es lo que nosotros

denominamos indicadores a evaluar y los niveles son las posibilidades de evaluacioacuten que

tiene cada indicador Evidentemente para poder asignar un nivel u otro es necesario seguir

unos criterios que son los que pueden definirse por medio de una ruacutebrica

Las Ruacutebricas seguacuten Vera Veacutelez (2003)114 ―Son instrumentos de medicioacuten en los cuales

se establecen criterios y estaacutendares por niveles mediante la disposicioacuten de escalas que

permiten determinar la calidad de la ejecucioacuten de los estudiantes en unas tareas



Herman Aschbacher y Winters (1997) 115 se refiere a la ruacutebrica como ―escala muacuteltiple que

contiene elemento a evaluar y en cada uno de ellos la descripcioacuten de los diferentes grados

de realizacioacuten Son maacutes precisas y exhaustivas que las escalasrdquo

Seguacuten Torres y Perera (2010) 116 ―La ruacutebrica es un instrumento de evaluacioacuten basado en

una escala cuantitativa yo cualitativa asociada a unos criterios preestablecidos que

miden las acciones del alumnado sobre los aspectos de la tarea o actividad que seraacuten

evaluadosrdquo

Seguacuten estos dos autores se pueden clasificar en dos grupos

Por una parte las holiacutesticas que tratan de evaluar el aprendizaje o competencia desde una

visioacuten maacutes global y por otra las ruacutebricas analiacuteticas que se centran en alguacuten aacuterea concreta

de aprendizaje Ademaacutes nos permite disentildearla para tareas amplias o especiacuteficas

Facilitan la evaluacioacuten del desempentildeo del estudiante en las aacutereas del curriacuteculo que son

complejas imprecisas y subjetivas a traveacutes de un conjunto de criterios graduados que

permiten valorar el aprendizaje los conocimientos yo competencias logradas por el

estudiante

El objetivo de su disentildeo es que el estudiante pueda ser evaluado de forma de forma

objetiva al mismo tiempo permite al profesor especificar claramente queacute espera del

estudiante y cuaacuteles son los criterios con los que se va a calificar

De acuerdo con Simon y Forgette-Giroux 113 el uso de la escala implica puntuar

interpretar y juzgar

La puntuacioacuten corresponde al proceso de identificar dentro de la escala y para cada

criterio la descripcioacuten de celdilla que se ajusta maacutes a la conducta o producto

observado

La interpretacioacuten consiste en localizar la columna que mejor describe el nivel de

domino del indicador que se quiere evaluar

El juicio finalmente es comparar el nivel de rendimiento observado con un

estaacutendar predeterminado


Para preparar una ruacutebrica es necesario revisar detalladamente el contenido o unidad que

se va a estudiar establecer con claridad dentro de esa aacuterea o unidad un (unos)

objetivo(s) desempentildeo(s) comportamiento (s) competencia(s) o actividad (es) en los

que se va a enfocar y determinar cuaacuteles se van a evaluar describir claramente los

criterios de desempentildeo especiacuteficos que va a utilizar para llevar a cabo la evaluacioacuten de

esas aacutereas y asignar un valor numeacuterico de acuerdo al nivel de ejecucioacuten (cada nivel debe

tener descrito los comportamientos o ejecuciones esperadas por los estudiantes) disentildear

una escala de calidad para calificarlas establecer los niveles de desempentildeo que pueden

alcanzar los estudiantes y por uacuteltimo revisar lo que se ha plasmado en la matriz para

asegurar que no le falta nada

CRITERIOS

NIVELES

CRITERIO

1

CRIETRIO

2

CRITERIO

3

CRIERIO 4

NIVEL

1

(ALTO)

NIVEL

2

(MEDIO)

NIVEL

3

(BAJO)

Tabla 14 Ejemplo matriz de Ruacutebrica Elaboracioacuten propia


1273 Las Teacutecnicas de Simulacioacuten

Se utilizan desde hace unos antildeos y con una frecuencia creciente como procedimientos de

evaluacioacuten en el aacutembito cliacutenico de la educacioacuten meacutedica Las Simulaciones son

recreaciones artificiales de una situacioacuten o circunstancia cliacutenica con el propoacutesito que el

sujeto evaluado pueda realizar determinadas tareas de manera controlada y que no suponga

ninguacuten riesgo para los pacientes En ellas se pueden utilizar diversos instrumentos desde el

laquolaacutepiz y papelraquo (coacutemo se hace en los llamados papel-pencil patient management problems

PMP) los ordenadores (utilizando las clinical case simulations o CCX versioacuten

informatizada de los PMP) y la realidad virtual Pero los instrumentos generalmente maacutes

utilizados son los pacientes estandarizados los pacientes simulados y los maniquiacutees

Los Pacientes Estandarizados son personas que han sido preparadas para reproducir con

fiabilidad la historia cliacutenica yo los resultados de la exploracioacuten de casos cliacutenicos tiacutepicos

Pueden ser o bien personas sanas mdasha veces actores o profesionales sanitariosmdash que han

sido entrenadas para la simulacioacuten o bien personas enfermas que han sido entrenadas para

estandarizar su propia condicioacuten con finalidad evaluadora

Los maniquiacutees son modelos hechos de plaacutestico o de laacutetex que reproducen el cuerpo

humano o partes de eacuteste con una gran correccioacuten anatoacutemica y que permiten practicar

procedimientos teacutecnicos especiacuteficos Algunos incorporan componentes de laquorealidad

virtualraquo que permiten simular situaciones que se dan en diversos ambientes meacutedicos

(quiroacutefanos unidades de vigilancia intensiva salas de urgencias etc) y que simulan

paraacutemetros fisioloacutegicos (como los sonidos cardiacuteacos y respiratorios) que responden a las

manipulaciones de los estudiantes

Permiten evaluar mejor que los pacientes estandarizados determinadas habilidades Estos

instrumentos de simulacioacuten se pueden utilizar aisladamente como es el caso de los

exaacutemenes con pacientes estandarizados Pero lo maacutes frecuente es utilizarlos en

combinacioacuten con otros instrumentos de evaluacioacuten como se hace en las diversas variantes

de pruebas praacutecticas estructuradas 111


1274 Las pruebas praacutecticas estructuradas

Fueron introducidas en un principio con finalidad esencialmente formativa han

alcanzado una gran popularidad y se utilizan cada vez maacutes con finalidad sumativa Se

conocen generalmente como objective structured clinical examinations (OSCE) mdashen

castellano Exaacutemenes Cliacutenicos Objetivos Estructurados (ECOE) pero tambieacuten como

objective structured clinical assessments (OSCA) o muacuteltiple station exercisesexam

(MSE) y son muy utilizadas en Medicina Consisten en un circuito de laquoestacionesraquo en

cada una de las cuales el sujeto evaluado tiene que realizar unas tareas estandarizadas en

un tiempo determinado El nuacutemero de estaciones variacutea si bien generalmente estaacute

comprendido entre 12 y 20 El formato de las estaciones tambieacuten puede variar

notablemente El estudiante se puede encontrar con un maniquiacute o un paciente

estandarizado con un caso presentado por ordenador con una prueba oral estructurada

con resultados de pruebas complementarias (radiografiacuteas electrocardiogramas

analiacuteticas etc) o con una prueba escrita Y se le pide que simule alguacuten aspecto del

encuentro con un paciente que realice alguna maniobra de exploracioacuten o que conteste

cuestiones basadas en el material presentado Para la evaluacioacuten basada en la

observacioacuten directa o indirecta (mediante grabaciones) se utilizan normalmente listas

de control o escalas de valoracioacuten estandarizadas Se considera que para ser vaacutelidas y

fiables las OSCE tienen que reunir una serie de caracteriacutesticas tienen que durar entre 3

y 4 horas cada estacioacuten tiene que durar unos 10 minutos tienen que incluir un miacutenimo

de 8 pacientes simulados tiene que haber un maacuteximo de 30 iacutetems de evaluacioacuten por

caso se tienen que combinar diversos instrumentos evaluadores de acuerdo con las

competencias que se quieren evaluar y no se ha de evaluar a maacutes de 20 personas en

cada sesioacuten

Entre las ventajas que presentan sobresale la de ser faacutecilmente estandarizables Entre los

inconvenientes se han destacado la limitacioacuten en el nuacutemero de aacutereas de contenido que

pueden ser evaluadas y el caraacutecter artificial del escenario y del tiempo en que tiene lugar

la evaluacioacuten Por otra parte son muy costosas de desarrollar y de administrar 111


1275 Registros narrativos

Los registros narrativos (diarios de clase diarios de campo) son registros escritos

retrospectivamente de la conducta de uno mismo o de otros sobre la base de cierta

continuidad Pueden adoptar diferentes formatos desde ser completamente abiertos a

seguir una estructura prefijada con diversos niveles de sistematizacioacuten En Medicina se

utilizan las carpetas de trabajo (portfolios) y los ―logbooks

Las carpetas de trabajo o dossiers de aprendizaje (portfolio) son compilaciones

selectivas y validadas de materiales sobre las actuaciones realizadas por el estudiante

en las que se reflejan los esfuerzos los progresos y los aprendizajes en un aacuterea

especiacutefica a lo largo de un periodo de tiempo Los estudiantes reflexionan sobre su

aprendizaje y lo evaluacutean con relacioacuten a los objetivos del curso y a sus propios objetivos

o expectativas Constituyen un valioso instrumento de evaluacioacuten formativa y sumativa

que permite valorar competencias no faacutecilmente evaluables por otros instrumentos

como el pensamiento criacutetico y la capacidad de autoevaluacioacuten Su fiabilidad depende

en parte de la capacidad de los evaluadores de acordar los estaacutendares y criterios sobre

los tipos de contenidos y su evaluacioacuten y aumenta mediante la laquotriangulacioacutenraquo Su

validez viene determinada por el grado en que se documenta adecuadamente la

consecucioacuten de los resultados de aprendizaje establecidos

Los logbooks se utilizan para documentar las actividades de aprendizaje relevantes

realizadas en aacutereas especiacuteficas A diferencia de las carpetas de trabajo los logbooks

tienden a ser muy estructurados son maacutes limitados con respecto a los contenidos y

normalmente dan pocas o ninguna oportunidad al estudiante para exponer sus

reflexiones Tienen mucho menos valor evaluador que las carpetas de trabajo y su

validez y fiabilidad no ha sido adecuadamente analizada 111

Los Estudios de Enfermeriacutea a lo largo de la Historia y la evolucioacuten de sus ldquocompetenciasrdquo Paacutegina 133

CAPIacuteTULO 3 LOS ESTUDIOS DE ENFERMERIacuteA A LO LARGO DE LA

HISTORIA Y LA EVOLUCIOacuteN DE SUS ldquoCOMPETENCIASrdquo

Paacutegina 134 Los Estudios de Enfermeriacutea a lo largo de la Historia y la evolucioacuten de sus ldquocompetenciasrdquo


13 LOS ESTUDIOS DE ENFERMERIacuteA A LO LARGO DE LA


Ya desde la edad antigua las praacutecticas cuidadoras denominadas actualmente ―cuidados de

Enfermeriacutea recaiacutean principalmente sobre mujeres y formaban parte del aacutembito del hogar

aunque tambieacuten se podiacutean vincular a otras personas que proporcionaban atencioacuten a nintildeos

ancianos y pobres consideraacutendose una forma de ejercer la caridad esta praacutectica no estaba

remunerada y formaba parte de una dimensioacuten moral maacutes que intelectual En interesante

sentildealar que en el siglo XVIII tuvo en Espantildea una gran influencia la Beneficencia ejercida

sobre todo por parte de oacuterdenes religiosas y benefactores privados

Durante la edad media y hasta el siglo XIX la prestacioacuten del cuidado enfermero recaiacutea

principalmente sobre oacuterdenes religiosas sin aacutenimo de lucro Las mujeres en esta eacutepoca

seguiacutean proporcionando cuidados pudieacutendose hablar de ocupaciones tiacutepicamente

femeninas como las nodrizas que realizaban su actividad en hospitales y hogares siendo

eacuteste un trabajo remunerado las comadres parteras o comadronas que se encargaban del

cuidado integral de la mujer y las sanadoras que realizaban sus praacutecticas curativas

mediante preparados con plantas medicinales

Otro grupo de personas vinculadas al cuidado eran los llamados praacutecticos en este caso

fundamentalmente varones Dentro de este grupo estaacuten los barberos sangradores y

flebotomianos los cuales fueron denominados a principios del siglo XIX ―cirujanos

ministrantes y a finales de ese mismo siglo ―practicantes 117

El Tiacutetulo de Practicante estuvo regulado desde 1860 hasta 1953 antildeo en el que entroacute en

vigor el tiacutetulo de Ayudante Teacutecnico Sanitario (ATS) Esta titulacioacuten no teniacutea caraacutecter

universitario su duracioacuten era de 3 antildeos acadeacutemicos y tuvo vigencia hasta 1977 A partir de

eacutese antildeo los estudios de enfermeriacutea se integraron en la Universidad y este momento supuso

un punto de inflexioacuten en la transicioacuten de la disciplina enfermera desde una etapa teacutecnica a

una profesional A partir de entonces las distintas corrientes profesionales trabajan en el


desarrollo de un cuerpo de conocimientos propio que proporcione un nuevo marco de

definicioacuten de la responsabilidad de las enfermeras en la atencioacuten a la salud de la poblacioacuten

El proceso de cambio que sufre la Universidad en la deacutecada de los 90 queda plasmado en

un mayor protagonismo del estudiante en el proceso de ensentildeanza-aprendizaje y los

estudios de la diplomatura en enfermeriacutea empiezan a estar en consonancia con la normativa

europea que propugna la libre circulacioacuten y el intercambio de profesores y estudiantes en

el marco comunitario 118

Desde el antildeo 1977 hasta el 2007 el titulo que habilita para la profesioacuten de enfermeriacutea es el

de Diplomado Universitario en Enfermeriacutea Se cursa en 3 antildeos acadeacutemicos y se

compone de 180 creacuteditos Para obtener la titulacioacuten de diplomado Universitario los ATS

tuvieron que superar un curso de nivelacioacuten

Actualmente se puede decir que esto ya pertenece al pasado maacutes inmediato Nos

encontramos inmersos en multitud de cambios en el panorama universitario y por tanto en

los estudios de enfermeriacutea que como consecuencia del desarrollo de un Espacio Europeo

de Educacioacuten Superior han pasado de ser estudios de Diplomatura a estudios de Grado

DENOMINACIOacuteN ETAPA

Comadres

Partearas

Comadronas

Sanadoras

Barberos

Sangradores

Flebotomianos

Edad media hasta principios de siglo XIX

Cirujanos ministrantes

Matronas Desde 1946 hasta 1860

Practicantes


Ayudante Teacutecnico Sanitario (ATS) De 1953 hasta 1977

Diplomado Universitario en enfermeriacutea De 1977 hasta 2007

Graduado en Enfermeriacutea En la actualidad

Tabla 15 Denominacioacuten de los actuales Profesionales de Enfermeriacutea seguacuten la etapa histoacuterica

Elaboracioacuten Propia


131 La primera escuela de Enfermeriacutea en el mundo

Antes de continuar con los referentes en cuanto a la formacioacuten de profesionales

relacionados con la actual profesioacuten de enfermeriacutea nos parece interesante hacer referencia

a la primera escuela de enfermeriacutea en el mundo Esta primera escuela para la formacioacuten

reglada de enfermeras escuela de Enfermeras del Hospital St Thomas fue fundada por

Florence Nightingale en 1860 creando un fondo y estableciendo un comiteacute para

administrarlo Entre las aspirantes se podiacutean distinguir dos grupos uno de ellos formado

por sentildeoritas de clase alta distinguidas e instruidas y otro formado por aspirantes

pertenecientes a clases menores Las primeras pagaban por la formacioacuten mientras que las

segundas la recibiacutean de manera gratuita Existiacutea un periodo de prueba de un mes para todas

las aspirantes y la duracioacuten del curso baacutesico era de un antildeo Se les otorgaba un tiacutetulo de

enfermera ―elemental Las candidatas debiacutean tener una edad entre veinticinco y treinta y

cinco antildeos

Seguacuten Donahue 119 se preparaban ldquoenfermeras de hospital enfermeras de distrito para los

enfermos pobres enfermeras capacitadas para ensentildear a otras (hellip) Tras el primer antildeo de

formacioacuten formaban parte del personal del hospital (hellip) Se distinguiacutean entre las simples

aprendices de enfermera y las ldquodamas enfermerasrdquo un reflejo de la conciencia de la clase

britaacutenicardquo Y seguacuten McInnes 120 debiacutean reunir unas determinadas exigencias ―Se le pide

que sea Sobria honesta fiel a la verdad fiable puntual calmada y ordenada limpia y

pulcrahelliprdquo

Los requisitos que se les pediacutean a las aspirantes teniacutean mucho que ver con el tema de las

actitudes y valores y tal como se muestra en la tabla nordm 16 Las exigencias que debiacutean

demostrar incluiacutean sobre todo demostraciones teacutecnicas del saber hacer

Bajo nuestro punto de vista estas exigencias pueden considerarse un referente dado que

pueden entenderse como requisitos de entrada en el curso como requisitos de egreso

como objetivos y ―competencias


Exigencias para la formacioacuten de enfermeras en la

Escuela de Enfermeriacutea del hospital St Thomas (1860)

Se espera que se convierta en experta en

1 En la curacioacuten de ampollas quemaduras uacutelceras heridas y en la aplicacioacuten de

humectaciones cataplasmas y la realizacioacuten de curas menores

2 En la aplicacioacuten de sanguijuelas interna y externamente

3 En la administracioacuten de enemas tanto a hombres como a mujeres

4 En el manejo de bragueros e instrumentos para tratar complicaciones uterinas

5 En el mejor meacutetodo de friccionar el cuerpo y las extremidades

6 En la gestioacuten de los pacientes sin ayuda movieacutendolos cambiaacutendolos siendo el personal de

limpieza alimentaacutendolos mantenieacutendolos calientes (o friacuteos) previniendo y vendando

uacutelceras debido a la encamacioacuten controlando la postura

7 Poniendo vendas haciendo vendajes y rodillos poniendo escayolas etc

8 Hacer la cama de los pacientes y airear las sabanas mientras el paciente estaacute en la cama

9 Se le pide que acuda a las operaciones

10 Ser competente a la hora de cocinar gachas arrurruz(1) huevos estrellados pudines

bebidas para el enfermo

11 Para que nos entendamos la ventilacioacuten significa mantener la unidad fresca durante la

noche ademaacutes de durante todo el diacutea tiene que ser cuidadosa y mantener una gran

limpieza que es esta se observa en todos los utensilios aquellos utilizados para las

secreciones ademaacutes de aquellos necesarios para cocinar

12 Hacer una observacioacuten estricta del enfermo con respecto a los siguientes particulares el

estado de las secreciones la expectoracioacuten el pulso la piel el apetito el estado de la

mente del paciente como un delirio o un estupor la respiracioacuten el suentildeo el estado de las

heridas las erupciones la formacioacuten sobre su estado el efecto de la dieta o los

estimulantes y de las medicinas

Y aprender a gestionar a los pacientes que estaacuten convalecientesrdquo

Tabla 16 Exigencias para la formacioacuten de enfermeras en la escuela de St Thomas (McInnes 1990) 120

(1) Feacutecula o especie de harina comestible que se extrae de la raiacutez de algunas plantas tropicales y que se

utiliza para preparar papillas


132 La primera escuela de enfermeriacutea en Espantildea

La primera Escuela de Enfermeras de Espantildea fue fundada por el Dr Federico Rubio y Galiacute

en 1896 y comenzoacute a funcionar en octubre de ese antildeo con el nombre de Real Escuela de

Enfermeriacutea de Santa Isabel de Hungriacutea

El pensamiento del Dr Federico Rubio y Daliacute que marca la educacioacuten de las futuras

enfermeras estaacute recogido en su libro ―Cartas del Dr Rubio y Galiacute a las curadoras del

Instituto de Terapeacuteutica operatoria (1916) 121 En esta obra el Dr Rubio expresa que las

religiosas no pueden hacerse cargo de todas las situaciones de los enfermos y es necesario

formar tambieacuten enfermeras laicas En cuanto a su formacioacuten Federico Rubio sintetiza del

siguiente modo los valores preponderantes de la enfermeriacutea que han perdurado hasta el

siglo XX valores considerados como las sentildeas de identidad de la enfermera espantildeola

profesional 122 ―Sencillez humildad paciencia y sobre todo respetabilidad de conducta y

porte para igualarse como no podiacutea ser menos a personas respetables a saber meacutedicos

abogados y sacerdotes Por otra parte el hacerse enfermera era un medio decoroso de

vida Ante todo la enfermera debiacutea obediencia al meacutedico auxiliarle y ejecutar las oacuterdenes

del tratamiento para que las operaciones lleguen a buen fin La mujer enfermera debiacutea

formar una familia tanto dentro del hospital como fuera ya que la mujer era la otra mitad

Ser buena madre de familia consagrando su vida a los demaacutes y sintiendo paz interiorrdquo

En la tabla nordm 17 se describe el modelo de ensentildeanza de este centro

MODELO DE FORMACIOacuteN DE LA ESCUELA DE ENFERMERA DE

SANTA ISABEL DE HUNGRIacuteA

Requisitos de ingreso (exigencias para las aspirantes)

Profesar Religioacuten Catoacutelica

Edad entre 23 y 40 antildeos

ldquosanas robustas y doacutecilesrdquo

Duracioacuten de los estudios

Dos antildeos

Tiacutetulo que recibiacutean

Enfermeras en medicina y cirugiacutea

Profesores

Las ensentildeanzas teoacutericas eran impartidas por los meacutedicos del Hospital

Objetivos de esta formacioacuten

Formar enfermeras preparadas para la asistencia hospitalaria

Capaces de ayudar en las intervenciones y curas quiruacutergicas

Que realicen su labor de un modo artiacutestico y cientiacutefico

Tabla 17 Modelo de formacioacuten de la Escuela de Enfermeriacutea de Santa Isabel de Hungriacutea Fuente (Sellaacuten

2009) Elaboracioacuten Propia


Seguacuten Aacutelvarez Sierra 123 el pensamiento que prevaleciacutea entonces era ldquoTodo para el

enfermo y cuanto maacutes necesitado maacutes atendidordquo


Enfermeriacutea

La regulacioacuten de estas praacutecticas relacionadas con los actuales Profesionales de Enfermeriacutea

se llevoacute a cabo por diferentes organismos seguacuten la eacutepoca de la que se tratara Asiacute ya en el

1500 Los Reyes Catoacutelicos impusieron que a todos los que aspiraran a ejercer de barberos

deberiacutean ser examinados por un barbero mayor que perteneciera al protobarberato (2)

En el siglo XVIII se crearon los Reales Colegios de Cirugiacutea y estos asumieron la

regulacioacuten de las profesiones de partera y sangrador A principios del siglo XIX a partir de

la Real Ceacutedula del 6 de mayo de 1804 son eacutestos Colegios junto con las facultades de

medicina quienes llevaraacuten a cabo la regulacioacuten de las profesiones sanitarias 124 125 126

Las comadres o parteras se regularon en diversas normativas que fueron surgiendo en los

siglos XVIII y XIX

El comienzo del siglo XIX se caracterizoacute por una serie de cataacutestrofes escasez de

alimentos aumento de enfermedades sobre todo la gripe tuberculosis viruela coacutelera y

fiebre amarilla con altas tasas de mortalidad La Beneficencia fue regulada con la Ley

General de Beneficencia de 1822 Previo a esto en 1812 la Constitucioacuten de Caacutediz

establecioacute en dos de sus artiacuteculos el artiacuteculo 321 y el 335 que los ayuntamientos y las

Diputaciones Provinciales se deberiacutean encargar de los establecimientos socio-sanitarios

Fue a mediados de este siglo cuando la enfermeriacutea tuvo por fin un papel profesional

134 Formacioacuten de matronas sangradores y practicantes

En cuanto a la formacioacuten de las ocupaciones que precedieron a los actuales Profesionales

de Enfermeriacutea encontramos los primeros referentes en la Real Ceacutedula de 6 de mayo de

1804 donde se pueden encontrar referencias en cuanto a los exaacutemenes de Sangradores y

(2) El protobarberato aunque como cuerpo diferenciado dependiacutea del protomedicato que era la

institucioacuten colegiada suprema de caraacutecter teacutecnico que ejerciacutea el control sobre las profesiones sanitarias

en el 1500 (Sella 2009)


se explica las funciones de los mismos recogieacutendose sobre la evaluacioacuten que ldquosu examen

consistiraacute en un acto teoacuterico-praacutectico en que seraacuten preguntados los pretendientes por

espacio de un quarto de hora y por cada examinador sobre quanto tenga relacioacuten al

conocimiento de las venas y arteriasrdquo Y en relacioacuten a sus funciones o facultades ldquose

limitaran a sangrar sacar dientes y muelas aplicar sanguijuelas y vexigatorios a poner

ventosas pero nada de esto podraacuten executar sin disposicioacuten de Cirujano o Meacutedico o

Meacutedico aprobado respectivamente en los casos que corresponden a cada uno y solo

estaraacuten autorizados para sangrar y sacar dientes y muelas sin disposicioacuten de dichos

profesores en los casos violentos y de absoluta necesidadrdquo

Se hace referencia si lo trasladamos al contexto actual al procedimiento de evaluacioacuten y a

las funciones facultades ―resultados de aprendizaje ―o ―competencias de los

Sangradores

Por otra parte se recogen los requisitos necesarios para la realizacioacuten de este examen que

seriacutean los siguientes ldquofe de bautismo informacioacuten de limpieza de sangre y la de praacutectica

que deberaacuten tener pos un espacio de tres antildeos con un cirujano Aprobado pues no se les

admitiraacute como hasta aquiacute la que hiciera como mero sangradorhelliprdquo 123 Estos requisitos

podriacuteamos considerarlos en la actualidad como el ―perfil de ingreso de los aspirantes al

Tiacutetulo

En cuanto a las Matronas esta norma regula tambieacuten el acceso a los exaacutemenes de las

mismas especificando que ldquoseraacuten examinadas en un solo acto teoacuterico-praacutectico de la

misma duracioacuten que el de los sangradores de las partes del arte obstetricia en que deben

estar instruidas y de tal modo de administrar el agua de socorro aacute los paacutervulos y en queacute

ocasiones podraacuten executarlo por siacuterdquo 123

Aparece tambieacuten como requisitos necesario (perfil de ingreso) para poder acceder a este

examen que las aspirantes deben ser mujeres viudas o casadas ldquosolamente a este exercicio

aacute viudas oacute casadas deberaacuten presentar las primeras certificacioacuten de hallarse en aquel

estado y las segundas licencia por escrito de sus maridos ademaacutes de la fe de bautismo y

de la buena vida y costumbres dada por el paacuterroco y formacioacuten de limpieza de sangre y

de praacutectica de tres antildeos con cirujano o partera aprobadardquo 123


En el siglo XIX la iglesia ejerciacutea un poder importantiacutesimo sobre la educacioacuten El trabajo

para la mujer quedaba relegado a un segundo plano siendo su principal funcioacuten la de

esposa y madre piadosa y ejemplar en el hogar La mujer necesitaba la autorizacioacuten tanto

del marido como de la iglesia para poder trabajar y auacuten asiacute la toma de decisiones en la

actividad profesional era algo secundario Se destacan principalmente sus valores morales

(abnegacioacuten sacrificio bondad rectitud recato) y sobre estos se construye la identidad de

la matrona de este siglo En cuanto a conocimientos los relacionados con anatomiacutea y

fisiologiacutea de la mujer del embarazo y del parto ademaacutes del bautismo de urgencia Teniacutean

prohibido la realizacioacuten de cirugiacutea y la prescripcioacuten de medicamentos insistieacutendoles que

ante cualquier situacioacuten de dificultad en el parto debiacutean avisar raacutepidamente al meacutedico

Como se puede observar se hace referencia tambieacuten a ―Competencias prestando especial

atencioacuten a los valores sobre el resto de componentes

Continuando con los referentes relacionados con los referentes para las ocupaciones

previas a los actuales Profesionales de Enfermeriacutea 117 el Real Decreto de 16 de junio de

1827 regula la formacioacuten de los cirujanos sangradores apareciendo de alguna manera los

requisitos de ingreso la duracioacuten de los estudios y las competencias que se esperan ldquoa los

cirujanos sangradores soacutelo se les exigiacutea saber leer y escribir bien las cuatro reglas de la

aritmeacutetica y la gramaacutetica castellana Los estudios teniacutean una duracioacuten de tres antildeos Los

cirujanos sangradores se ocupaban en general de las dolencias externas entre sus

competencias se encontraban las molestias dentales y bucalesrdquo

Este Real Decreto contiene tambieacuten diversos aspectos sobre la regulacioacuten de la formacioacuten

de los cirujanos sangradores matronas y parteras Se especifica la duracioacuten de la

formacioacuten siendo tres antildeos las materias a cursar los tipos de enfermedades que pueden

tratar o las circunstancias en las que debe avisar a un meacutedico o meacutedico cirujano a la hora

de tratar a un paciente Es aquiacute donde de alguna forma se hace referencia a las

ldquoCompetenciasrdquo

En 1857 aparece la denominacioacuten de Practicantes tal como recoge la Ley de Instruccioacuten

Puacuteblica conocida como Ley Moyano en la que se establece el Titulo oficial de Practicante

Este Tiacutetulo seraacute expedido por las Facultades de Medicina y su duracioacuten seraacute de dos antildeos

en los cuales se deberaacuten realizar praacutecticas hospitalarias117


En la Real Orden de 26 de junio de 1860 127 se establecen los estudios y praacutecticas de la

carrera de Practicante Esta Orden recoge tambieacuten los conocimientos teoacuterico-praacutecticos

necesarios para obtener este tiacutetulo oficial que eran arte de los vendajes y apoacutesitos

realizacioacuten de curas y aplicacioacuten de sustancias blandas liacutequidas y gaseosas arte de

practicar sangriacuteas generales y locales vacunacioacuten perforacioacuten de las orejas

escarificaciones y ventosas aplicacioacuten de toacutepicos irritantes exutorios y cauterios y arte de

dentista y del pedicuro El examen lo debiacutean realizar ante tres catedraacuteticos de la Facultad

de Medicina

Unos meses maacutes tarde la Real Orden del 21 de noviembre de 1860 aprueba el reglamento

para la ensentildeanza de practicantes y matronas o parteras y se hace referencia a los

establecimientos autorizados para impartir estos tiacutetulos De este modo se autorizoacute a

impartir estas ensentildeanzas en Madrid Barcelona Granada Santiago Sevilla Valencia y

Valladolid117

En el caso de las Matronas las ensentildeanzas se llevariacutean a cabo en casas de maternidad o en

hospitales donde hubiese salas de partos

En el caso de los estudios de Matrona o Partera esta normativa en su Capiacutetulo III del Tiacutetulo

II establece los estudios que deben haber superado los aspirantes para disponer del Tiacutetulo y

que aparecen en la siguiente tabla

Estudios necesarios para aspirar al tiacutetulo de Matrona

(RO de 21 de noviembre de 1860 Tiacutetulo II Capiacutetulo III Artiacuteculo 17)

1ordm Nociones de Obstetricia especialmente de u parte anatoacutemica y fisioloacutegica

2ordm Fenoacutemenos del parto sobreparto naturales y sentildeales que los distinguen de

los preternaturales y laboriosos

3ordm Preceptos reglas para asistir a las parturienta y paridas y a los nintildeos recieacuten

nacidos en todos los casos que no salgan del estado normal o fisioloacutegico

4ordm Primeros y urgentes auxilios del arte a las criaturas cuando nacen asfiacutecticas

o apopleacuteticas

5ordm Manera de administrar el agua de socorro a los paacutervulos cuando peligra su

vidardquo

Tabla 18 Estudios necesarios para aspirar al Tiacutetulo de Matrona Fuente Sellaacuten 2009


El tiacutetulo autorizaba para proporcionar asistencia a embarazadas parturientas y pueacuterperas

como meros auxiliares de los Facultativos y para asistir a los partos y sobrepartos

naturales debiendo avisar a un profesor meacutedico en caso de complicacioacuten Ademaacutes en esta

misma Orden se recogen tambieacuten los estudios para obtener el tiacutetulo de Practicante con

pequentildeos matices respecto a la normativa del 26 de junio de ese mismo antildeo

Este tiacutetulo autorizaba a los practicantes uacutenicamente para ejercer la parte meramente

mecaacutenica subalterna de la Cirugiacutea

Tanto en el caso de Matronas y Parteras como en el de Practicantes la formacioacuten

combinaba contenidos teoacutericos y praacutecticos 117

Estudios necesarios para aspirar el tiacutetulo Practicante


1ordm Nociones de anatomiacutea exterior del cuerpo humano y con especialidad en las extremidades y de las mandiacutebulas

2ordm Arte de los vendajes y apoacutesitos maacutes sencillos y comunes en las operaciones menores y medios de contener los flujos de sangre y precaver los accidentes que en eacutesta puedan ocurrir

3ordm Arte de hacer las curas por la aplicacioacuten al cuerpo humanoacute de varias sustancias blandas liacutequidas y gaseosas

4ordm Modo de aplicar al cutis toacutepicos irritantes exutorios y cauterios

5ordm Vacunacioacuten perforacioacuten de las orejas escarificaciones ventosas y manera de sajarlas

6ordm Sangriacuteas generales y locales

7ordm Arte del dentista y del callista

Tabla 19 Estudios necesarios para aspirar al Tiacutetulo de Practicante Fuente Sellaacuten 2009


135 La Formacioacuten de Enfermeras y Practicantes

Ya en el siglo XX la Real Orden del 13 de mayo de 1902128 aprueba el programa para la

carrera de Practicante A partir de este momento los conflictos profesionales entre

practicantes y matronas y posteriormente enfermeras seriacutean habituales 117

A continuacioacuten se realizaraacute un recorrido por las cinco primeras deacutecadas del siglo XX para

analizar la evolucioacuten de la formacioacuten tanto de Enfermeras como de Matrona y Practicantes

En este sentido se haraacute referencia a las competencias profesionales de estas tres figuras

sanitarias

La legalizacioacuten de la enfermeriacutea profesional se realiza a traveacutes de la Real Orden del 7 de

mayo de 1915 129 que establece el plan de estudios para la instruccioacuten Enfermera

contemplaacutendose esta profesioacuten junto con los tiacutetulos de Practicante y Matrona como

profesiones sanitarias ―auxiliares con todos los requisitos formales Los contenidos de

estos programas formativos se detallan en la tabla nordm 20 en la que se realiza una

comparacioacuten entre este plan de estudios con el de de Practicantes aprobado en 1902 y con

el programa formativo de la escuela de enfermeras de la Cruz roja de 1917 En este antildeo se

inaugura el primer curso oficial de esta escuela El cuerpo de damas de la Cruz Roja queda

constituido en el antildeo 1917 mediante el Real Decreto de 28 de febrero130

Como se puede observar existen temas que no se contemplan en el programa de Practicante

y si aparecen en el plan de estudios de enfermeriacutea mientras que otros como el de los

vendajes tienen un peso mayor en el de Practicante


PLAN DE ESTUDIOS PARA ENFERMERAS Y PRACTICANTES SEGUacuteN LOS PRIMEROS PROGRAMAS

PROGRAMA PARA PRACTICANTES

(1902)

PROGRAMA PARA ENFERMERAS

(1915)

PROGRAMA DAMA ENFERMERA

(1917) Anatomiacutea y Fisiologiacutea Anatomiacutea y Fisiologiacutea Anatomiacutea y Fisiologiacutea Relacioacuten con meacutedicos y farmaceacuteutico

Cualidades de la enfermera y deberes

La Cruz Roja Condiciones que deben reunir las damas enfermeras Obligaciones y derechos

Desinfeccioacuten Higiene PrevencioacutenAsepsia Asepsia y antisepsia Terapeacuteutica PatologiacuteaTerapeacuteutica PatologiacuteaTerapeacuteutica (menores

contenidos que en el programa de enfermeras 1915)

Anestesia Anestesia Anestesia Cuidados seguacuten diferentes

sintomatologiacuteas

Embarazo y parto Cuidados recieacuten nacido Cuidados de la mujer embarazada y en el parto Cuidados especiales a los recieacuten nacidos

Vacunacioacuten Cuidados y deberes de la enfermera en la muerte

Cuidados a enfermos mentales Masajes Masajes Vendajes (dedica mayor extensioacuten que en el programa de enfermeras)

Vendajes Vendajes

Curas Curas Curas TOTAL 78 temas TOTAL 70 Temas TOTAL 35 temas

Tabla 20 Comparacioacuten entre los primeros programas de ensentildeanza para Enfermeras y Practicantes

Fuente Sellaacuten 2009

En cuanto a los requisitos de ingreso en la escuela de la Cruz Roja para Enfermeras

profesionales seguacuten el reglamento publicado en 1934 seriacutean los siguientes

a) ldquoSer espantildeola soltera o viuda mayor de dieciocho antildeos y menor de veinticinco

justificados por certificacioacuten del Registro Civil

b) No padecer enfermedad ni defecto fiacutesico que incapacite para el ejercicio de la

profesioacuten a juicio de la Direccioacuten de la Escuela

c) Presentar autorizacioacuten de los padres o tutores las menores de edad

d) Declarar que conocen el Reglamento cuyos preceptos aceptan en totalidad y


e) Solicitarlo en la secretariacutea de la Escuelardquo (artiacuteculo 11 sobre las condiciones de

ingreso)

Ademaacutes de reunir estos requisitos se hace referencia a los criterios de evaluacioacuten las

aspirantes debiacutean aprobar un examen y existiacutea un periodo de prueba que debiacutean superar

previamente al examen Seguacuten afirma Sellaacuten esto es una influencia clara de la Escuela de

Florence Nigthtingale 117

Ademaacutes de la escuela de Damas de la Cruz Roja considerada como una de las primeras

escuelas de enfermeras de nuestro paiacutes cabe sentildealar sin entrar en mucho detalle las

siguientes

Escuela de Santa Madrona que se creoacute en 1914 en la que se formaban dos tipos

de enfermeras las hospitalarias y las veladoras Estas uacuteltimas solamente trabajaban

en turno de noche Los programas formativos diferiacutean principalmente en que la

carga teoacuterica era menor en las segundas En esta escuela se tienen referencias de

que se realizaba un tercer curso dirigido a una especie de especializacioacuten

Escuela de la Mancomunidad de Cataluntildea creada en 1917 pero que comenzoacute a

funcionar en 1919 que concluye sus actividades en 1923 y se vuelve a abrir en 1933

bajo el nombre de Escuela de Enfermeras de la Generalitat

Escuelas de Enfermeras Casa de Salud de Valdecilla fundada en Santander en el

antildeo 1929

Durante la Guerra Civil Espantildeola se suspenden en muchos centros las ensentildeanzas oficiales

de enfermeras matronas y practicantes

El Estado en la zona republicana y la Falange Espantildeola Tradicionalista y de las JONS

en el lado nacional ademaacutes de organismos como la Cruz Roja comenzaron a impartir

cursillos acelerados con el fin de formar enfermeras que pudieran atender a los heridos de

la guerra Se crearon diferentes tiacutetulos para las figuras relacionadas con el cuidado

enfermero Damas Auxiliares de la Sanidad Militar Damas Enfermeras Espantildeolas

Visitadoras Sociales Enfermeras de Guerra Enfermeras del Socorro Rojo Personal

Religioso etc 131 132


Ya en la posguerra en el antildeo 1940 la orden de 10 de julio establece los estudios previos

necesarios para cursar los de practicante y matrona y en 1941 la orden del 21 de mayo las

normas para el tiacutetulo de enfermeriacutea

El programa oficial de estudios para el Titulo de enfermeriacutea queda establecido ese mismo

antildeo por la Orden del 16 de Julio En dicho programa se diferencia perfectamente una parte

teoacuterica de otra praacutectica

Resulta interesante tambieacuten la descripcioacuten de competencias que se adjudican a

Practicantes Enfermeras y Matronas y que se describen tomando como referencia la

legislacioacuten de 26 de noviembre de 1945 133 en la siguiente tabla

ldquoCOMPETENCIASrdquo PROFESIONALES SEGUacuteN LA ORDEN DE

26 DE NOVIEMBRE DE 1945

ENFERMERAS PRACTICANTES MATRONA

1 Proporcionar atencioacuten

Aseo

Alimentacioacuten

Eliminacioacuten

Recogida de datos cliacutenicos

2 Administracioacuten de

medicacioacuten

3 Asistir a operaciones

quiruacutergicas intervenciones y

curas ayudando a los meacutedicos

1 Realizar operaciones de

cirugiacutea menor

2 Ayudar en grandes

operaciones realizadas por

meacutedicos

3 Curas a operados

4 Administrar medicamentos y

tratamientos bajo orden

meacutedica

5 Administrar inyecciones

6 Asistir a partos normales

7 Realizar vacunaciones

8 Aplicar tratamientos

especiacuteficos de cirujano callista

y pedicuro o masajista

1 Asistir a partos y sobre partos

2 Ejercer como auxiliares del

meacutedico en la asistencia a

embarazadas bajo sus

indicaciones

Tabla 21 Competencias Profesionalesrdquo de Enfermeras Practicantes y Matronas seguacuten la Orden de 26

de noviembre de 1945 Fuente Sellaacuten 2009

Tal como puede observarse en la tabla nordm 21 y seguacuten lo que actualmente se entiende como

competencia profesional realmente lo que se describen son destrezas y habilidades que

evidentemente deberiacutean llevar impliacutecitos conocimientos pero que hacen referencia

principalmente al componente de ―saber hacer


Por otra parte es clara la diferencia en cuanto a nuacutemero las tareas y actividades que se les

permiten realizar a los Practicantes en comparacioacuten con las Enfermera y Matronas

Como se ha podido constatar hasta este momento las escuelas de enfermeras estaban

dirigidas a mujeres al igual que ocurriacutea en el caso de las matronas mientras que la

profesioacuten de practicante la ejerciacutean mayoritariamente varones

136 El paso a Ayudante Teacutecnico Sanitario (ATS)

En el traacutensito de Enfermera a ATS queda plasmado principalmente en las siguientes

normativas

El Decreto de 27 de junio de 1952 134 mediante el que se refunden los planes de estudios

de Enfermeras Practicantes y Matronas y por el que se crea la comisioacuten Central de

Estudios de enfermeras como oacutergano asesor del Ministerio de Educacioacuten Nacional

A partir de este momento las escuelas de enfermeras seriacutean de tres tipos Escuelas

oficiales Escuelas de la Iglesia Entidades Privadas

Dependiendo todas de las Facultades de Medicina del Distrito Universitario

La Orden de 4 de agosto de 1953 135 relativa al reconocimiento funcionamiento y normas

de estudios de las Escuelas de enfermeras de Espantildea Los requisitos de ingreso para

ingresar en las escuelas de enfermeras en eran haber cursado bachiller elemental o

laboral magisterio o grado pericial de comercio ser presentada por dos personas de

reconocida solvencia moral a fin de asegurar la adecuada conducta de la aspirante

Existiacutea tambieacuten un periodo de prueba que se superaba al finalizar el primer semestre en el

que se debiacutea demostrar que se disponen de condiciones fiacutesicas morales e intelectuales

ademaacutes de vocacioacuten suficiente para el ejercicio de la profesioacuten

En el caso de las escuelas de la Iglesia se implantan las asignaturas de ―Religioacuten y ―moral

Profesional

En el segundo curso como novedad se encuentra las asignaturas de ―Farmacologiacutea

―Quiacutemica Aplicada Elementos de Psicologiacutea e Historia de la Profesioacuten y en el tercer

curso existiacutea una orientacioacuten hacia aspectos comunitarios y de salud puacuteblica no


meramente dirigidos a la persona enferma Es decir se incluiacutean conceptos relacionados con

la prevencioacuten de la enfermedad

Otra novedad el plan de estudios de 1953 es la existencia de un examen de revaacutelida como

prueba que evidencia los conocimientos de las alumnas y que se llevaba a cabo al final de

cada curso Este examen se realizaba ante un tribunal meacutedico Persiste la formacioacuten teoacuterica

impartida por facultativos asiacute como la praacutectica llevada a cabo por enfermeras religiosas

La Orden de 4 de julio de 1955136 es la que establecioacute finalmente la denominacioacuten de

ATS Esta denominacioacuten conlleva el nombre de Ayudante (por lo tanto no tiene plena

autonomiacutea) Teacutecnico lo cual orienta que el tipo de actividades que desarrolla seraacuten las que

se agrupan en la esfera del ―saber hacer si hablamos de competencias en el aacutembito

Sanitario Esta etapa de la enfermeriacutea se extiende desde este antildeo hasta 1977

Cabe sentildealar que debido a que en Espantildea la edad de jubilacioacuten estaacute fijada en los 65 antildeos

actualmente existen en activo profesionales con este nombre que conviven con los actuales

Diplomados y en breve espacio de tiempo puede que hasta con los Graduados en

Enfermeriacutea

En las tablas 22 y 23 se describe el plan de estudios correspondiente a los ATS seguacuten la

legislacioacuten de 1953 y la posterior de 1955


PLAN DE ESTUDIOS DE ATS (ORDEN DE 4 DE AGOSTO DE 1953)

ASIGNATURAS PRIMER CURSO

Reli

gioacuten

Moral profesio

nal

Eleme

ntos

de anato

miacutea y

Fisiologiacutea

Teacutecnica

del

cuidado de enfermos

Bacteriologiacute

a Higiene

Element

os de

quiacutemica y Fiacutesica

Matemaacuteticas

aplicadas

Formacioacuten

poliacutetica

Ensentildeanza

del hogar

Educacioacuten

fiacutesica

Prac

ticas

ASIGNATURAS SEGUNDO CURSO

Religi

oacuten

Moral

profesional

Patologiacute

a meacutedica

y quiruacutergic

a

Teacutecnica del

cuidado de enfermos

Dieteacuteti

ca

Farmacolo

giacutea

Element

os de

psicologiacutea

General

Historia de la

profesioacuten

Ensentildeanza del

hogar

Educacioacuten

fiacutesica Practicas

ASIGNATURAS TERCER CURSO

Religioacuten

Moral

profesion

al

Oacuterganos

de los

sentidos Enfermeda

des

infecciosas

Fiacute

sic

a

Maternologiacutea

Puericult

ura y

Pediatriacutea

Elementos

de

psicologiacutea

Psiquiatriacutea

e

higiene mental

Medi

cina

preve

ntiva

Sociologiacutea

Forma

cioacuten poliacutetic

a

Ensentilde

anzas del

hogar

Educaci

oacuten

fiacutesica

Practicas

Tabla 22 Plan de Estudios de ATS seguacuten la Orden del 4 de Agosto de 1953 Elaboracioacuten Propia

Cuatro horas

Cuatro horas diarias en Quiroacutefano Pediatriacutea Oftalmologiacutea Otorrinolaringologiacutea Puericultura Salas de infecciosos Psiquiatriacutea Visitas domiciliarias Sala de escayolas Estadiacutestica


PLAN DE ESTUDIOS DE ATS (ORDEN DE 4 DE JULIO DE 1955)

1ordm

CU

RS

O

Religioacuten Moral

profesional

Anatomiacutea

funcional

Biologiacutea

General e

Histologiacutea

Humana

Microbiologiacutea

y

Parasitologiacutea

Higiene

General

Nociones

de

Patologiacutea

General

Formacioacuten

Poliacutetica Educacioacuten Fiacutesica Praacutecticas

2ordm

CU

RS

O

Religioacuten Moral

profesional

Patologiacutea

Meacutedica

Patologiacutea

Quiruacutergica

Nociones de

terapeacuteutica y

dieteacutetica

Elementos

de

psicologiacutea

General

Historia de

la

profesioacuten

Formacioacuten


3ordm

CU

RS

O

Religioacuten Moral

profesional

Medicina y

Cirugiacutea de

Urgencias

Higiene y

Profilaxis de

las

enfermedades

transmisibles

Obstetricia y

Ginecologiacutea

Psicologiacutea

Diferencial

Aplicada

Medicina

Social

Formacioacuten

Poliacutetica

Puericultura

e higiene en

la infancia

Educacioacuten

Fiacutesica Praacutecticas

Tabla 23 Plan de Estudios de ATS seguacuten la Orden de 4 de Julio de 1955 Elaboracioacuten propia


Las competencias profesionales de los ATS se establecieron el Decreto 231960 de 17 de

noviembre sobre la competencia profesional de los Ayudantes Teacutecnicos Sanitarios

Enfermas y Matronas Se resumen en la tabla 24 117

ldquoCOMPETENCIASrdquo PROFESIONALES

Decreto 231960 de 17 de Noviembre 137

AYUDANTES TEacuteCNICOS SANITARIOS EFERMERAS Y MATRONAS

1 Aplicar medicamentos inyecciones o vacunas y tratamientos curativos

2 Auxiliar al personal meacutedico en intervenciones de cirugiacutea general y de las distintas

especialidades

3 Practicar curas a operados

4 Prestar asistencia inmediata en casos urgentes hasta la llegada del meacutedico o titular de

superior categoriacutea a quien habiacutean de llamar perentoriamente

5 Asistir a partos normales cando en la localidad no existiacutean titulares especialmente

capacitados para ello

6 Los practicantes tendraacuten las mismas funciones que los ATS

7 Las matronas estaacuten autorizadas para asistir partos puerperios normales no distoacutecicos

y aplicar tratamientos ordenados por el meacutedico

8 Las enfermeras tendraacuten las mismas funciones que los ATS excepto en la atencioacuten a

partos Se les prohiacutebe establecer igualatorios y disponer de locales para el ejercicio

libre

Tabla 24 Competencias Profesionales de ATS Enfermeras y Matronas Decreto 231960

El paso de de las Escuelas de Ayudantes Teacutecnicos Sanitarios a Escuelas Universitarias o

Centros de Formacioacuten Profesional ocurre en 1970 y queda recogido en La ley General de

Educacioacuten de 4 de Agosto de ese antildeo siendo en el antildeo 1973 cuando por el Real Decreto

229373 138 y aunque en este momento las Escuelas de Enfermeriacutea quedan fuera se


establecen las bases para que los hasta entonces ATS pudieran seguir solicitando la

inclusioacuten de los estudios de enfermeriacutea en la Universidad

En las tablas 25 y 26 se recogen las funciones de las Enfermeras y los Ayudantes Teacutecnicos

Sanitarios de la Seguridad social en Instituciones abiertas y cerradas Las primeras son las

instituciones en las que los pacientes no son ingresados sino que son atendidos de modo

ambulatorio como pueden ser los consultorios o centros de especialidades mientras que las

segundas son las residencias y ciudades sanitarias donde se atienden a los enfermos que

estaacuten ingresados

COMPETENCIAS PROFESIONALES

ENFERMERAS Y AYUDANTES TEacuteCNICOS SANITARIOS (ATS)

(En instituciones abiertas)

Orden 26 de abril de 1973 139

1 Ejercer las funciones de auxiliar del meacutedico cumpliendo las instrucciones del

mismo en relacioacuten con el servicio

2 Tener a su cargo el control de los archivos de las historias cliacutenicas ficheros para el

buen funcionamiento del servicio o consulta

3 Vigilar la conservacioacuten y el buen estado del material sanitario instrumental y

aparataje cliacutenico mantenieacutendolos limpios ordenados y en condiciones de perfecta

utilizacioacuten

4 Atender al paciente y realizar todos los cometidos para el mejor desarrollo de la

exploracioacuten del enfermo o de las maniobras que el facultativo precise ejecutar

5 Poner en conocimiento de sus superiores cualquier anomaliacutea o deficiencia que

observen en el desarrollo de la asistencia o en la dotacioacuten del servicio

encomendado

6 Cumplimentar aquellas otras funciones que se sentildealan en los Reglamentos y las

instrucciones propias de cada centro

Tabla 25 Competencias Profesionales de Enfermeras y ATS en instituciones abiertas (Orden 26 de

abril de 1973)




En instituciones cerradas

(Orden 26 de abril de 1973)139

1 Ejercer las funciones de auxiliar de meacutedico cumplimentando las instrucciones que por escrito o

verbalmente reciban de aquel

2 Cumplimentar la terapeacuteutica prescrita por los facultativos encargados de la asistencia asiacute como

aplicar la medicacioacuten correspondiente

3 Auxiliar al meacutedico en las intervenciones quiruacutergicas practicar las curas de los operados y

prestar los servicios de asistencia inmediata en casos de urgencia hasta la llegada del Meacutedico

4 Observar y recoger los datos cliacutenicos necesarios para la correcta vigilancia de los pacientes

5 Procurar que se proporcione a los pacientes un ambiente confortable ordenado limpio y seguro

6 Tomar las medidas para un buen funcionamiento de los pacientes y contribuir en todo lo posible a

la ayuda requerida por los facultativos y cooperar con ellos en beneficio de la mejor asistencia

del enfermo

7 Cuidar de la preparacioacuten de la habitacioacuten y cama para la recepcioacuten del paciente y su

acomodacioacuten vigilar la distribucioacuten de los regiacutemenes alimenticios atender a la higiene de los

enfermos graves y hacerlas camas de los mismos con la ayuda de las Auxiliares de Cliacutenica

8 Preparar adecuadamente al paciente para intervenciones quiruacutergicas o exploraciones

atendiendo escrupulosamente los cuidados prescritos

9 Realizar una atenta observacioacuten de cada paciente recogiendo por escrito todas aquellas

alteraciones que el meacutedico deba conocer para la mejor asistencia del enfermo

10 Anotar cuidadosamente todo lo relacionado con la diete y la alimentacioacuten de los enfermos

11 Realizar sondajes disponer los equipos de todo tipo para intubaciones punciones drenajes

continuos y vendajes etc Asiacute como preparar lo necesario para una asistencia urgente

12 Custodiar las historias cliacutenicas y demaacutes antecedentes necesarios para una correcta asistencia

cuidando en todo momento de la actualizacioacuten y exactitud de los datos anotados en dichos

documentos

13 Vigilar la conservacioacuten y el buen estado del material sanitario instrumental y en general de

cuantos aparatos cliacutenicos se utilicen en la institucioacuten mantenieacutendolos ordenados y en

condiciones de perfecta utilizacioacuten asiacute como efectuar la preparacioacuten adecuada del carro de

curas e instrumental y de cuarto de trabajo

14 Poner en conocimiento de sus superiores cualquier anomaliacutea o deficiencia que observen en el

desarrollo de la asistencia o en la dotacioacuten del servicio encomendado

15 Mantener informados a sus superiores inmediatos de las necesidades de las Unidades de

Enfermeriacutea o cualquier otro problema que haga referencia a las mismas

16 Orientar las actividades del personal de limpieza en cuanto se refiere a su actuacioacuten en el aacuterea

de enfermeriacutea

17 Llevar los libros de oacuterdenes y Registro de Enfermeriacutea anotando en ellos correctamente todas las

indicaciones

Tabla 26 Competencias de Enfermeras y ATS en instituciones cerradas seguacuten la Orden de 26 de abril de

1973 Sellaacuten 2009


En 1976 se crea una ―Comisioacuten Interministerial para revisar y reformar los estatutos de

los ATS En este grupo de trabajo participan representantes del Ministerio de Sanidad y del

Ministerio de Educacioacuten de colegios profesionales y representantes sindicales ademaacutes de

dos meacutedicos y dos enfermeras como asesores En dicha comisioacuten se analizaron y

debatieron las competencias de los diversos profesionales sanitarios los niveles educativos

para cada grupo profesional asiacute como los centros de formacioacuten

En aquellos momentos cada vez son maacutes las reivindicaciones de ATS e incluso de los

estudiantes para que se integraran los estudios dentro de la formacioacuten superior La

respuesta a estas movilizaciones aparece en Julio de 1977 con la publicacioacuten del Real

decreto 212877140 sobre la ―integracioacuten en la Universidad de las Escuelas de Ayudantes

Teacutecnicos Sanitarios como escuelas Universitarias En su artiacuteculo primero establece que

las escuela de ATS dependientes de otros departamentos ministeriales o del instituto

nacional de previsioacuten se convertiriacutean en Escuelas Universitarias previa solicitud de los las

primeras al rectorado de la Universidad a la que deban quedar adscritas Estas Escuelas

adscritas pasariacutean a llamarse Escuelas Universitarias de Enfermeriacutea (artiacuteculo 2) y la

duracioacuten de los estudios seriacutea de tres antildeos (Artiacuteculo 2) El primer curso de enfermeriacutea

como estudio universitario se realiza en el curso acadeacutemico 1977-1978 conforme al

reacutegimen de la Ley General de Educacioacuten (Artiacuteculo quinto dos) Los planes de estudios los

debiacutea elaborar la propia Universidad de acuerdo con la Ley general de Educacioacuten de 1970

para acceder a los estudios seriacutea necesario haber superado el curso de orientacioacuten

Universitarios o estar en habilitado para el acceso a la Universidad siempre y cuando

cumplan los requisitos precisos seguacuten la legislacioacuten docente y el tiacutetulo que se recibiriacutea al

superar los estudios seriacutea el de Diplomado Universitario en Enfermeriacutea

137 De Ayudante Teacutecnico Sanitario (ATS) a Diplomado en Enfermeriacutea (DUE)

La orden de 31 de octubre de 1977141 establece las directrices para la elaboracioacuten del Plan

de Estudios de Diplomado en Enfermeriacutea En este documento se hace referencia a la

duracioacuten Distribucioacuten de ensentildeanzas por aacutereas de conocimientos el nuacutemero de horas y su

distribucioacuten entre teoacutericas y praacutecticas Asimismo recoge el nombre de las asignaturas que

se han de cursar su temporalizacioacuten (anual o cuatrimestral y por curso acadeacutemico)


En la siguiente tabla se muestran los requisitos previos para acceder a los estudios de

Diplomado Universitario en Enfermeriacutea seguacuten la Orden de 31 de Octubre de 1977

DIRECTRICES PARA LA ELABORACIOacuteN DE PLANES DE ESTUDIOS DE DIPLOMADO EN ENFERMERIacuteA

CONDICIONES REQUERIDAS AL INGRESO Bachiller y COU Pruebas de aptitud seguacuten la Ley 301974 DURACIOacuteN Tres cursos acadeacutemicos

DISTRIBUCIOacuteN DE LAS ENSENtildeANZAS POR AacuteREAS DE CONOCIMIENTO Ciencias baacutesicas Ciencias meacutedicas Ciencias de la enfermeriacutea Ciencias de la conducta Salud publica

HORAS 4600h en total Teoriacutea No se debe exceder el nordm de 16 asignaturas entre las obligatorias Se podraacuten proponer hasta cuatro optativas entre las cuales debe aparecer

obligatoriamente ―Eacutetica Profesional En total no sobrepasaraacuten las 20asignturas Se incluiraacute una descripcioacuten de los contenidos de las asignaturas

Praacutecticas el 50 asignado a las praacutecticas La ensentildeanza teoacuterica practica conocimientos teacutecnicos y adiestramiento cliacutenico deben estar

integrados y coordinados Tabla 27 Directrices para la elaboracioacuten del plan de estudios de Diplomado Universitarios en

Enfermeriacutea seguacuten la Orden de 31 de octubre de 1977 Elaboracioacuten Propia


En esta misma Orden queda contemplado el plan de estudios de la Diplomatura en Enfermeriacutea que estariacutea vigente hasta los antildeos 90 y que

se muestra a continuacioacuten

Plan de estudios de Diplomado en Enfermeriacutea

(Orden de 31 de octubre de 1977 )

AREA DE CONOCIMIENTO 1ordm CURSO 2ordm CURSOordm 3ordm CURSO

CIENCIAS BAacuteSICAS Biofiacutesica y Bioquiacutemica

(cuatrimestral)

CIENCIAS MEDICAS

Anatomiacutea y Fisiologiacutea

(Anual)

Farmacologiacutea y dieteacutetica

(Anual)

Farmacologiacutea terapeacuteutica y

fiacutesica

(Anual)

CIENCIAS DE LA CONDUCTA Ciencias de la conducta I

(cuatrimestral)

Ciencias de la conducta II

(cuatrimestral)

Ciencias de la conducta III

(cuatrimestral)

CIENCIAS ENFERMERIacuteA Enfermeriacutea fundamental

(Anual)

Meacutedico-quiruacutergica I (Anual)

Materno-infantil (cuatrimestral)

Meacutedico-quiruacutergica II (Anual)

Psiquiatriacutea y Geriatriacutea

(cuatrimestral)

SALUD PUBLICA Salud Puacuteblica I

(Anual)

Salud Puacuteblica II

(Anual)

OPTATIVA

Tabla 28 Plan de Estudios de Diplomado en Enfermeriacutea seguacuten la Orden 31 de octubre de 1977 (Elaboracioacuten propia)


El Real Decreto 14661990142 de 26 de octubre establece el Tiacutetulo Universitario oficial

Diplomado en Enfermeriacutea y las directrices generales propias de los planes de estudios

conducentes a la obtencioacuten de aquel Hace referencia a que las ensentildeanzas conducentes a

la obtencioacuten del tiacutetulo oficial de Diplomado en Enfermeriacutea debiacutean proporcionar una serie

de conocimientos capacidades y experiencia cliacutenica que se recogen en la tabla nordm 29

Directrices Generales para el

Tiacutetulo Universitario Oficial de Diplomado en Enfermeriacutea

Real Decreto 14661990

1 Un conocimiento adecuado de las ciencias que constituyen la base de los cuidados

generales incluido un conocimiento suficiente del organismo de las funciones

fisioloacutegicas y del comportamiento de las personas en buen estado de salud y de las

personas enfermas asiacute como las relaciones que existen entre el estado de salud y el

entorno fiacutesico y social del ser humano

2 Un conocimiento suficiente de la naturaleza y de la eacutetica de la profesioacuten y de los

principios generales relacionados con la salud y sus cuidados

3 Una experiencia cliacutenica adecuada esta que conviene elegir por su valor formativo

deberaacute adquirirse bajo el control de personal de enfermeriacutea cualificado y en los

lugares donde la importancia del personal cualificado y los equipos sean los

apropiados para los cuidados de enfermeriacutea que haya que dispensar al enfermo

4 La capacidad para participar en la formacioacuten del personal sanitario y experiencia en

la colaboracioacuten con ese personal

Tabla 29 Directrices Generales para el plan de estudios de Diplomado Universitario en Enfermeriacutea

seguacuten el Real Decreto 14661990

Como se puede observar se refiere a los conocimientos que debiacutean adquirir los Diplomados

Universitarios en Enfermeriacutea y a la ―experiencia cliacutenica adecuada no haciendo referencia

expliacutecita en ninguacuten caso a las competencias profesionales si bien esto es lo que se

aproximariacutea a las mismas


En la siguiente tabla se recoge el plan de estudios publicado en este Real Decreto

Materias Troncales CREacuteDITOS

T P TO

Administracioacuten de los Servicios de Enfermeriacutea 4 3 7

Ciencias Psicosociales Aplicadas 4 2 6

Enfermeriacutea Comunitaria Ecologiacutea Humana 13 13 26

Enfermeriacutea Geriaacutetrica 2 4 6

Enfermeriacutea Materno-infantil 4 10 14

Enfermeriacutea Meacutedico-quiruacutergica 12 36 48

Enfermeriacutea Psiquiaacutetrica y Salud Mental 2 4 6

Estructura y Funcioacuten del Cuerpo Humano 6 2 8

Farmacologiacutea Nutricioacuten y Dieteacutetica 6 2 8

Fundamentos de Enfermeriacutea 5 7 12

Legislacioacuten y Eacutetica Profesional 2 0 2

Tabla 30 Plan de Estudios del Diplomado Universitario en Enfermeriacutea seguacuten el RD 14661990


Creacuteditos T Teoacutericos P Praacutecticos y TO Totales

Los hasta entonces ATS tendriacutean la oportunidad de adaptar su titulo al de Diplomado en

Enfermeriacutea mediante un Curso de Nivelacioacuten que queda regulado por el Real Decreto

1111980143 de 11 de enero y por la Orden de 15 de julio de 1980144 La planificacioacuten de

este curso fue encomendada por el Ministerio de Educacioacuten a la Universidad de Educacioacuten

a Distantica (UNED)

Ser diplomado Universitario en Enfermeriacutea era uno de los requisitos necesarios para poder

impartir docencia en las escuelas universitarias por lo tanto los profesores que

consiguieron realizar este curso de nivelacioacuten (el primer examen se realizoacute en Madrid en

junio de 1981) pudieron firmar las actas de la primera promocioacuten de Diplomados

Universitarios en Enfermeriacutea

Para poder conseguir por esta viacutea el Tiacutetulo de Diplomado en enfermeriacutea los interesados

deberiacutean superar una serie de asignaturas que aparecen en la orden del 15 de julio de 1980

con el objetivo de completar la formacioacuten de los ATS adaptaacutendola al plan de estudios que

establece la orden de 31 de octubre de 1977141


A partir de la Ley Orgaacutenica 111983145 de 25 de agosto de Reforma Universitaria (LRU)

se producen una serie de cambios entre los cabe destacar que se permite que los

Diplomados en Enfermeriacutea se presenten a concursos de profesores y accedan a los puestos

de Titulares de Escuelas Universitarias dado que estaacute permitida la creacioacuten de

Departamentos de Enfermeriacutea Sin embargo no se puede llegar al pleno desarrollo de la

carrera docente de los Profesores Enfermeros porque al tratarse de una Titulacioacuten de

primer ciclo no pueden aspirar desde su propia disciplina a ser Doctores en la misma Por

lo tanto determinados puestos en los que se exige dicho Tiacutetulo de Doctor como son el de

director de departamento de investigacioacuten y el de Catedraacutetico de Escuela Universitaria no

pueden ser ocupados por Diplomados en Enfermeriacutea Algo parecido ocurre con

determinados cargos de Gestioacuten hospitalaria o del nivel primario de Salud que quedan

restringidos a Licenciados

Otros cambios pueden resumirse revisando las siguientes normativas

Real Decreto 14971987 de 27 de noviembre por el que se establecen directrices

generales comunes de los planes de estudio de los tiacutetulos universitarios de caraacutecter

oficial y validez en todo el territorio nacional (BOE 14121987) 146

Real Decreto 14661990 de 26 de octubre Se establece el tiacutetulo universitario oficial

de Diplomado en Enfermeriacutea y las directrices generales propias de los planes de

estudios conducentes a la obtencioacuten de aqueacutel (BOE 20-11-90) 142

Real Decreto 16671990 de 20 de diciembre Rectifica el Real brvbarDecreto 14661990 de

26 de octubre (BOE 28-12-90) 147

Real Decreto 12671994 de 10 de junio Modifica parcialmente el brvbarReal Decreto

16671990 de 20 de diciembre (BOE 11-6-97)148

Real Decreto 15611997 de 10 de octubre Modifica parcialmente el Real Decreto

14661990 de 26 de octubre (BOE 4-11-97)149

Real Decreto 3712001 de 6 de abril Se modifican parcialmente diversos Reales

Decretos por los que se establecen tiacutetulos universitarios oficiales y las directrices

generales propias de los planes de estudio conducentes a la obtencioacuten de aquellos

(BOE 27-4-2001)150


A continuacioacuten se muestran a modo de ejemplo los planes de estudios de la Escuela de

Enfermeriacutea Fisioterapia y Podologiacutea de la Universidad Complutense de Madrid

correspondientes a los antildeos 1993 el cual se mantuvo hasta el 2001 y el plan de estudios

que entroacute en vigor en ese antildeo y que se ha mantenido hasta que se ha aprobado el plan de

estudios del nuevo Grado en Enfermeriacutea


PLAN DE ESTUDIOS DIPLOMADO UNIVERSITRIOS EN ENFERMERIacuteA

(UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID ANtildeO 1993 )

CURSO MATERIAS

TRONCALES (T)

MATERIAS

OBLIGATORIAS(O)

MATERIAS

OPTATIVAS (OP)

CREacuteDITOS LIBRE

CONFIGURACIOacuteN (LC)

TOTALES

1ordm 405 21 0 135 75

2ordm 54 16 0 5 75

3ordm 505 205 0 4 75

CARGALECTIVA GLOBAL 225 CREacuteDITOS

ASIGNATURAS

1ordm

Cu

rso

Salud

Puacuteblica

I

Troncal

(T)

105

Crd

Administra

cioacuten de

Servicios

de

Enfermeriacutea

(T)

7 Crd

Ciencias

Psicosocia

les

Aplicadas

I

(T)

3 Crd

Fundame

ntos de

Enfermeriacute

a

(T)

12 Crd

Fisiolog

iacutea

Humana

(T)

3 Crd

Anato

miacutea

Huma

na

(T)

3 Crd

Bioquiacutem

ica

(T)

2 Crd

Metodolo

giacutea de la

Investigac

ioacuten en

Enfermeriacute

a

(O)

5 Crd

Enfermeriacutea

Cliacutenica Baacutesica

Obligatoria

(O)

3 Crd

Biologiacutea Humana

(O)

13 Crd

Op 0 crd

2ordm

Cu

rso

Salud

Puacuteblica

II

(T)

7 Crd

Ciencias

Psicosocial

es

Aplicadas

II

(T)

3 Crd

Farmacol

ogiacutea

(T)

6 Crd

Nutricioacuten

y

Dieteacutetica

(T)

2 Crd

Enferme

riacutea

Materno

-Infantil

(T)

16 Crd

Enfermeriacutea Meacutedico-

Quiruacutergica I

(T)

20 Crd

Historia

de

Enfermeriacute

a

(O)

3 Crd

Drogodepende

ncias

(O)

3 Crd

Salud

Comunita

ria

(O)

3 Crd

Generalidades

Meacutedico Quiruacutergicas

(O)

7 Crd

3ordm

Cu

rso

Enfermer

iacutea

Comunit

aria

(T)

85

Legislacioacuten y

Eacutetica

Profesional

(T)

2

Enfermeriacutea

Meacutedico

Quiruacutergica

II

(T)

28

Enfermeriacutea

Psiquiaacutetric

a y de

Salud

Mental

(T)

6

Enfermer

iacutea

Geriaacutetric

a

(T)

6

Educacioacuten Sanitaria

(O)

4

Evaluacioacuten

Sanitaria

(O)

3

Farmacologiacutea

Cliacutenica

(O)

3

Especialid

ades

Meacutedico

quiruacutergica

s

(O)

45

Enferme

riacutea

Cliacutenica

Avanza

da

(O)

3

Bioeacutetica

en

Enferme

riacutea

(O)

3

Tabla 31 Plan de Estudios Universidad Complutense de Madrid Antildeo 1993 Fuente UCM Elaboracioacuten propia

En las asignaturas de marcado caraacutecter cliacutenico (praacutecticas cliacutenicas) entre las cuales se engloban Salud Puacuteblica I Fundamentos de Enfermeriacutea Enfermeriacutea Cliacutenica Baacutesica Salud

Puacuteblica II Enfermeriacutea Meacutedico Quiruacutergica I y II Enfermeriacutea Comunitaria Generalidades Meacutedico Quiruacutergicas Especialidades Meacutedico Quiruacutergicas Enfermeriacutea Cliacutenica Avanzada al

creacutedito praacutectico se le asigna una equivalencia de 30 horas


PLAN DE ESTUDIOS DIPLOMADO UNIVERSITARIO EN ENFERMERIacuteA DESDE EL ANtildeO 2001 HASTA EL 2009

(UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID)

CICLO CURSO MATERIAS

TRONCALES

MATERIAS

OBLIGATORIAS

MATERIAS

OPTATIVAS

CREacuteDITOS DE

LIBRE

CONFIGURACIOacuteN

TRABAJO

FIN DE

CARRERA

TOTALES

I

CICLO

1ordm 53 9 -

225

- 62

2ordm 665 45 - - 71

3ordm 56 135 - - 695

TOTAL 1755 27 - 225 - 225

PRIMER CURSO

ASIGNATURA CARAacuteCTER ORDENACIOacuteN

TEMPORAL

CREacuteDITOS

TEOacuteRICOS PRAacuteCTICO

CLIacuteNICOS

TOTAL

Fisiologiacutea Troncal Anual 85 05 9

Anatomiacutea 8 1 9


Ciencias Psicosociales Aplicadas 1er

Cuatrimestre 4 2 6

Bioquiacutemica 4 1 5

Bases Cientiacuteficas de Enfermeriacutea Obligatoria 3 15 45

Administracioacuten de los Servicios de Enfermeriacutea Troncal 2ordm Cuatrimestre 4 3 7

Salud Puacuteblica 3 2 5

Historia de Enfermeriacutea Obligatoria 4 05 45

CREacuteDITOS DE LIBRE CONFIGURACIOacuteN - - - -

TOTAL 435 185 62


SEGUNDO CURSO


TEMPORAL

CREacuteDITOS


CLIacuteNICOS

TOTAL

Enfermeriacutea Comunitaria I Troncal Anual 7 5 12

Enfermeriacutea Materno ndash Infantil I 4 5 8

Enfermeriacutea Meacutedico ndash Quiruacutergica I 12 16 28

Enfermeriacutea Materno ndash Infantil II 1er

Cuatrimestre 3 5 9

Farmacologiacutea 4 1 5

Nutricioacuten Humana 2ordm Cuatrimestre 35 1 45

Drogodependencias Obligatoria 45 0 45


TOTAL 38 33 71

TERCER CURSO


TEMPORAL

CREacuteDITOS


CLIacuteNICOS

TOTAL

Enfermeriacutea Comunitaria II Troncal Anual 3 6 9

Enfermeriacutea Meacutedico - Quiruacutergica II 105 20 305

Enfermeriacutea Geriaacutetrica 1er

Cuatrimestre 2 4 6


Especialidades Meacutedico - Quiruacutergicas Obligatoria 4 05 45

Enfermeriacutea Psiquiaacutetrica y de Salud Mental Troncal 2ordm Cuatrimestre 2 4 6

Educacioacuten Sanitaria Obligatoria 4 05 45

Farmacologiacutea Cliacutenica 45 0 45


TOTAL 34 355 695

Tabla 32 Plan de Estudios de la Universidad Complutense de Madrid desde el antildeo 2001 al antildeo 2009

Los creacuteditos de Libre Configuracioacuten se asignan a CICLO Se otorgan por equivalencia creacuteditos correspondientes a praacutecticas en empresas instituciones puacuteblicas o privadas etc y materias troncales obligatorias optativas y trabajos de fin de carrera cuya expresioacuten del referente de equivalencia en las asignaturas con especial CARAacuteCTER cliacutenico es el siguiente Salud Puacuteblica Enfermeriacutea Comunitaria I Enfermeriacutea Comunitaria II Enfermeriacutea Materno ndash Infantil I Enfermeriacutea Materno ndash Infantil II Enfermeriacutea Meacutedico ndash Quiruacutergica I Enfermeriacutea Meacutedico ndash Quiruacutergica II Farmacologiacutea y Fundamentos de Enfermeriacutea Cada creacutedito praacutectico equivale a 35 horas NOTA Los alumnos deberaacuten cursar durante la Diplomatura un total de 225 creacuteditos de Libre Eleccioacuten


138 De Diplomado Universitario en Enfermeriacutea a Graduado en Enfermeriacutea

Entre las modificaciones que supone la adaptacioacuten al EEES acabe destacar por una

parte el cambio de estructura de los estudios en el sistema de tres ciclos formativos el

Grado el Posgrado y el Doctorado y por otra el disentildeo de los curriacuteculos por

competencias competencias que los estudiantes deben adquirir antes de su

incorporacioacuten al mercado laboral Los estudios de enfermeriacutea no son ajenos a estos

cambios y por eso en la actualidad todas la Universidades donde se imparten estos

estudios se han adaptado al llamado ―Plan Bolonia considerando la adquisicioacuten de

competencias por parte de los estudiantes como un aspecto fundamental para el futuro

profesional de Enfermeriacutea

Existen varios referentes relacionados con la nueva estructura de las ensentildeanzas

universitarias adaptadas el EEES algunos de ellos citados previamente como son las

distintas declaraciones de ministros mencionadas anteriormente 64-72 el documento

marco sobre la convergencia europea 3 y por supuesto el RD 1393 2007 1 su

modificacioacuten el Real Decreto 8612010 2 de 2 de julio

En el artiacuteculo 8 del Capiacutetulo II del R D 13932007se recoge la estructura general de las

ensentildeanzas Universitarias Oficiales ldquoLas ensentildeanzas universitarias conducentes a la

obtencioacuten de tiacutetulos de caraacutecter oficial y validez en todo el territorio nacional se

estructuraraacuten en tres ciclos denominados respectivamente Grado Maacutester y Doctorado

de acuerdo con lo establecido en el artiacuteculo 37 de la Ley Orgaacutenica 62001 de 21 de

diciembre de Universidades en su nueva redaccioacuten dada por la Ley Orgaacutenica 42007

de 12 de abril por la que se modifica la anterior y en este real decretordquo

En su Artiacuteculo 9 hace referencia especiacutefica a las Ensentildeanzas de Grado

ldquoLas ensentildeanzas de Grado tienen como finalidad la obtencioacuten por parte del

estudiante de una formacioacuten general en una o varias disciplinas orientada a la

preparacioacuten para el ejercicio de actividades de caraacutecter profesionalrdquo

ldquoLa superacioacuten de las ensentildeanzas previstas en el apartado anterior daraacute derecho a la

obtencioacuten del tiacutetulo de Graduado o Graduada con la denominacioacuten especiacutefica que en

cada caso figure en el RUCTrdquo


ldquoLa denominacioacuten de los tiacutetulos de Graduado seraacute Graduado o Graduada en T por

la Universidad U siendo T el nombre del Tiacutetulo y U la denominacioacuten de la

Universidad que expide el tiacutetulo En el Suplemento Europeo al Tiacutetulo de acuerdo con

las normas que lo regulen se haraacute referencia a la rama de conocimiento en la que se

incardine el tiacutetulo En todo caso las Administraciones Puacuteblicas velaraacuten por que la

denominacioacuten del tiacutetulo sea acorde con su contenido y en su caso con la normativa

especiacutefica de aplicacioacuten coherente con su disciplina y no conduzca a error sobre su

nivel o efectos acadeacutemicos ni a confusioacuten sobre su contenido y en su caso efectos

profesionalesrdquo

Siguiendo con este RD En el capiacutetulo III sobre las Ensentildeanzas universitarias oficiales

de Grado concretamente en el Artiacuteculo 12 se hace referencia las Directrices para el

disentildeo de tiacutetulos de Graduado

ldquoLos planes de estudios conducentes a la obtencioacuten del tiacutetulo de Graduado seraacuten

elaborados por las universidades y verificados de acuerdo con lo establecido en el

presente real decretordquo

ldquohelliptendraacuten 240 creacuteditos que contendraacuten toda la formacioacuten teoacuterica y praacutectica que el

estudiante deba adquirir aspectos baacutesicos de la rama de conocimiento materias

obligatorias u optativas seminarios praacutecticas externas trabajos dirigidos trabajo de

fin de Grado u otras actividades formativasrdquo

ldquoEstas ensentildeanzas concluiraacuten con la elaboracioacuten y defensa de un trabajo de fin de

Gradordquo

ldquoLa Universidad propondraacute la adscripcioacuten del correspondiente tiacutetulo de Graduado o

Graduada a alguna de las siguientes ramas de conocimiento a) Artes y

Humanidades b) Ciencias c) Ciencias de la Salud d) Ciencias Sociales y Juriacutedicas y

e) Ingenieriacutea y Arquitectura Dicha adscripcioacuten seraacute igualmente de aplicacioacuten en

aquellos casos en que el tiacutetulo esteacute relacionado con maacutes de una disciplina y se haraacute

respecto de la principalrdquo

En el caso del Grado en Enfermeriacutea se adscribe a la rama de Ciencias de la Salud


El siguiente apartado tras la modificacioacuten del 2 de julio queda redactado de la siguiente

forma

ldquoEl plan de estudios deberaacute contener un miacutenimo de 60 creacuteditos de formacioacuten baacutesica

De ellos al menos 36 estaraacuten vinculados a algunas de las materias que figuran en el

anexo II de este real decreto para la rama de conocimiento a la que se pretenda

adscribir el tiacutetulo y deberaacuten concretarse en asignaturas con un miacutenimo de 6 creacuteditos

cada una que deberaacuten ser ofertadas en la primera mitad del plan de estudios Los

creacuteditos restantes hasta 60 en su caso deberaacuten estar configurados por materias

baacutesicas de la misma u otras ramas de conocimiento de las incluidas en el anexo II o

por otras materias siempre que se justifique su caraacutecter baacutesico para la formacioacuten

inicial del estudiante o su caraacutecter transversalrdquo

ldquoSi se programan praacutecticas externas eacutestas tendraacuten una extensioacuten maacutexima de 60

creacuteditos y deberaacuten ofrecerse preferentemente en la segunda mitad del plan de

estudiosrdquo

ldquoEl trabajo de fin de Grado tendraacute entre 6 y 30 creacuteditos deberaacute realizarse en la fase

final del plan de estudios y estar orientado a la evaluacioacuten de competencias asociadas

al tiacutetulordquo

El apartado nordm 8 tambieacuten se modifica en el RD 8612010 de 2 de julio respecto al 1393

2007 quedando de la manera siguiente

ldquoDe acuerdo con el artiacuteculo 462i) de la Ley Orgaacutenica 62001 de 21 de diciembre de

Universidades los estudiantes podraacuten obtener reconocimiento acadeacutemico en creacuteditos

por la participacioacuten en actividades universitarias culturales deportivas de

representacioacuten estudiantil solidarias y de cooperacioacuten A efectos de lo anterior el

plan de estudios deberaacute contemplar la posibilidad de que los estudiantes btengan un

reconocimiento de al menos 6 creacuteditos sobre el total de dicho plan de estudios por la

participacioacuten en las mencionadas actividadesrdquo


DIRECTRICES PARA EL DISENtildeO DE LOS TIacuteTULOS OFICIALES DE GRADO

RD 139320071 Y SU MODIFICACIOacuteN 8612010

2

240 ECTS

FORMACIOacuteN

BAacuteSICA

FORMACIOacuteN

ESPECIacuteFICA

PRAacuteCTICUM

RD max 60ECTS

ACTIVIDADES

UNIVERSITARIAS

60 ECTS

(36 miacuten De la

misma rama de

conocimiento)

Materias

Obligatoria y

Optativas

Incluye

Practicas Externas

+

Trabajo Fin de

Grado

ENTRE 6 Y 30

ECTS

MIacuteNIMO 6 ECTS

Tabla 33 Distribucioacuten de los creacuteditos de los estudios de Grado en la planificacioacuten Fuente

RD13932007 y RD 8612010 Elaboracioacuten propia

Si bien esto es lo que establece la normativa vigente a nivel general para todas las

Titulaciones Universitarias en Espantildea el Ministerio ha regulado la formacioacuten de la

Titulacioacuten de Grado en Enfermeriacutea con la Orden CIN 21342008151 de 3 de julio por la

que se establecen los requisitos para la verificacioacuten de los tiacutetulos universitarios oficiales

que habiliten para el ejercicio de la profesioacuten de Enfermero En la tabla siguiente se recoge

la distribucioacuten de creacuteditos para el plan de estudios del actual Grado en Enfermeriacutea seguacuten la

mencionada orden ministerial

DIRECTRICES PARA EL DISENtildeO DEL TIacuteTULO OFICIAL DE GRADO EN

ENFERMERIacuteA ORDEN CIN 21342008

240 ECTS

FORMACIOacuteN

BAacuteSICA

COMUacuteN

FORMACIOacuteN

ESPECIacuteFICA

CIENCIA

ENFERMERA

PRAacuteCTICUM +

TRABAJO FIN

DE GRADO

ACTIVIDADES

UNIVERSITARIAS

60 ECTS

(36 miacuten De la

misma rama de

conocimiento)

Materias

Obligatoria y

Optativas de la

Ciencia Enfermera

MIacuteNIMO

60 ECTS

Incluye

Practicas Externas

+

Trabajo Fin de

Grado

90 ECTS

MIacuteNIMO 6 ECTS

Tabla 34 Distribucioacuten de los Creacuteditos para el Tiacutetulo Oficial de Grado en Enfermeriacutea seguacuten la Orden

CIN 21342008


Siguiendo estos criterios y directrices a modo de ejemplo se muestra el plan de estudios

de Grado en Enfermeriacutea de la Universidad Complutense de Madrid (UCM) publicado para

el curso 2010-2011

TIPO DE ASIGNATURA ECTS

Formacioacuten Baacutesica 60

Obligatorias 84

Optativas 6

(Libre participacioacuten)

Praacutecticas Externas 84

Trabajo Fin de Grado 6

TOTAL 240

Tabla 35 Distribucioacuten de Creacuteditos para el plan de estudios de Grado en Enfermeriacutea en la UCM

Elaboracioacuten propia


Plan de Estudios del Grado en Enfermeriacutea Universidad Complutense de Madrid (UCM)

(Curso 2010-2011)

1ordm

Cu

rso

Fisiologiacutea

Humana

6 ECTS

Anatomiacutea

Humana

6 ECTS

Bioquiacutemica

6 ECTS

Psicologiacutea

6 ECTS

Sociologiacutea

6 ECTS

Informaacutetic

a

6 ECTS

Producto

s

Sanitario

s

6 ECTS

Fundamento

s de

Enfermeriacutea

6 ECTS

Metodologiacute

a de la

Praacutectica

Enfermera

6 ECTS

54

ECTS

2ordm

Cu

rso

Fisiologiacutea

Nutricioacuten

6 ECTS

Fisiologiacutea

Fisiopatologiacute

a

6 ECTS

Farmacologiacute

a

6 ECTS

Enfermeriacutea

Cliacutenica I

6 ECTS

Salud

Puacuteblica

6 ECTS

Praacutecticas Cliacutenicas de

Enfermeriacutea Cuidados

Baacutesicos I

18 ECTS


Enfermeriacutea Metodologiacutea

Enfermera

12 ECTS

60

ECTS

3ordm

Cu

rso

Legislacioacuten

y Gestioacuten

de los

Servicios de

Enfermeriacutea

6 ECTS

Enfermeriacutea

Cliacutenica II

6 ECTS

Enfermeriacutea

Comunitaria

I

6 ECTS

Enfermeriacutea

Comunitari

a II

6 ECTS

Enfermeriacutea

Materno-

Infantil

6 ECTS


Enfermeriacutea I

18 ECTS


Enfermeriacutea II

12 ECTS

60

ECTS

4ordm

Cu

rso

Prescripcioacute

n de

Enfermeriacutea

6 ECTS

Enfermeriacutea

Cliacutenica III

6 ECTS

Enfermeriacutea

Comunitaria

III

Educacioacuten

para la

Salud

6 ECTS

Enfermeriacutea

de Salud

Mental y

Adicciones

6 ECTS

Enfermeriacutea

de la Vejez

Cuidados

Paliativos

y

Tratamient

o del Dolor

6 ECTS

Praacutecticas Tuteladas de

Enfermeriacutea III

12 ECTS

Praacutecticas

Tuteladas

de

Enfermeriacutea

IV

12 ECTS

Trabajo Fin

de Grado

6 ECTS

60

ECTS

Plan de Estudios que consta de 240 ECTS 6 de los cuales el estudiante cursaraacute a lo largo de los cuatro cursos como creacuteditos de optativas 234 +

6 de

Optativa

s

Tabla 36 Plan de estudios del Grado en Enfermeriacutea UCM Curso 2010-2011 Fuente UCM Elaboracioacuten propia


Comparando los Planes de estudios correspondientes a la Diplomatura y al Grado una de

las diferencias radica en la inclusioacuten de la asignatura ldquoinformaacuteticardquo asignatura que no

apareciacutea en el plan de estudios de esta Universidad previo al Grado otra es que el

―practicum en el Grado se concibe como una asignatura independiente y no integrada en

otras tal como ocurriacutea con la diplomatura y tal vez la maacutes significativa desde nuestro

punto de vista y que cabe destacar de este nuevo plan de estudios es la Asignatura de

ldquoPrescripcioacuten Enfermerardquo que se incluye en el 4ordm curso del Grado

La Prescripcioacuten Enfermera es una nueva competencia que queda reconocida a partir de la

aprobacioacuten de la Ley 282009 de 30 de diciembre 152 de modificacioacuten de la Ley 292006

de 26 de julio153 el 22 de diciembre de 2009 En esta Ley las Cortes Generales aprueban

las garantiacuteas y uso racional de los medicamentos y productos sanitarios reconociendo la

capacidad legal de las enfermeras para ldquoindicar usar y autorizar la dispensacioacuten de todos

aquellos medicamentos no sujetos a prescripcioacuten meacutedica y los productos sanitarios

mediante la correspondiente orden de dispensacioacutenrdquo Ademaacutes encomienda al Gobierno la

regulacioacuten de ldquola indicacioacuten uso y autorizacioacuten de determinados medicamentos sujetos a

prescripcioacuten meacutedica por los enfermeros () mediante la aplicacioacuten de protocolos y guiacuteas

de praacutectica cliacutenica y asistencial de elaboracioacuten conjunta acordados con las

organizaciones colegiales de meacutedicos y enfermeros y validados por la Agencia de Calidad

del Sistema Nacional de Saludrdquo El Gobierno pues debe establecer con la participacioacuten

de las organizaciones colegiales ldquolos criterios generales requisitos especiacuteficos y

procedimientos para la acreditacioacuten de dichos profesionales con efecto en todo el

territorio del Estadordquo

En esta normativa se recogen las directrices en cuanto a los medicamentos no sujetos a

receta meacutedica (art 2) los cuales permite que las enfermeras los ldquousen e indiquenrdquo y

ademaacutes el decreto crea una ―orden de dispensacioacuten enfermera en oficinas de farmacia es

decir una receta enfermera oficial Aquellas enfermeras que hayan superado un curso de

formacioacuten baacutesica pueden recetar de manera autoacutenoma dentro de la prestacioacuten puacuteblica y

con sus propios talonarios de oacuterdenes de dispensacioacuten enfermera en oficinas de farmacia

hasta 96 faacutermacos y todos los productos sanitarios De esta manera las enfermeras

adquieren personalidad administrativa en las oficinas de farmacia


Con respecto a los medicamentos sujetos a receta meacutedica el artiacuteculo 4 del decreto preveacute

que las enfermeras ldquopodraacuten cooperar en el seguimiento protocolizado de determinados

tratamientos individualizadosrdquo establecidos en una previa indicacioacuten y prescripcioacuten

meacutedica u odontoloacutegica siempre que este seguimiento protocolizado sea expresamente

autorizado por eacutestos Y lo maacutes notable es que deberaacute quedar constancia en la historia

cliacutenica ldquode la correcta identificacioacuten de todos y cada uno de los cambios que se

introduzcan en el citado tratamiento y del profesional que los ordena debiendo hacer

constar la fecha y hora en que se produce cada anotacioacuten Todo ello deberaacute realizarse en

una hoja de tratamiento uacutenica y compartida por los y las profesionales que atienden al

pacienterdquo

El acceso compartido de las enfermeras a la historia cliacutenica posee un extraordinario valor

simboacutelico tanto para las enfermeras como para los meacutedicos ya que no se trata

simplemente de que los documentos generados por las enfermeras como la ―hoja de

enfermeriacutea se incorporen al historial cliacutenico sino que se crea una hoja de tratamiento

―uacutenica y compartida por meacutedico y enfermera 154


Las Competencias Profesionales de Enfermeriacutea en la actualidad Paacutegina 175

CAPIacuteTULO 4 COMPETENCIAS PROFESIONALES DE ENFERMERIacuteA

EN LA ACTUALIDAD

Paacutegina 176 Las Competencias Profesionales de Enfermeriacutea en la actualidad


14 COMPETENCIAS PROFESIONALES DE ENFERMERIacuteA EN LA

ACTUALIDAD

141 Las Competencias Profesionales de Enfermeriacutea en Europa

Existen una serie de referentes relacionados con las funciones y competencias de los

profesionales de la enfermeriacutea Entre ellos se encuentra el Marco de competencias del

Consejo Internacional de Enfermeras (CIE) para la enfermera generalista 155

El CIE fundado en 1899 ha actuado desde hace maacutes de un siglo como defensor mundial

de la enfermeriacutea y la atencioacuten de salud con el fin de promover la maacutes alta calidad posible

de los servicios de enfermeriacutea Este organismo considera que la enfermera de cuidados

generales estaacute capacitada para trabajar en el aacutembito general del ejercicio de la profesioacuten en

enfermeriacutea y hacieacutendose eco de una realidad que incluye la libre y raacutepida circulacioacuten de

profesionales por todo el mundo ha definido cuaacuteles son las competencias internacionales

de la enfermera generalista y estima que eacutestas son vaacutelidas y fundamentales para el ejercicio

de la enfermeriacutea en los comienzos del siglo XXI aunque se compromete a actualizarlas

seguacuten sea necesario para adaptarse al entorno mundial raacutepidamente cambiante

El Consejo de Representantes Nacionales del CIE define a la enfermera como ldquouna

persona que ha terminado un programa de formacioacuten baacutesica y general de enfermeriacutea y

estaacute facultada por la autoridad reglamentaria idoacutenea para ejercer la enfermeriacutea en su

paiacutes La formacioacuten baacutesica de enfermeriacutea es un programa de estudios formalmente

reconocido que proporciona una base amplia y soacutelida en ciencias del comportamiento de

la vida y de la enfermeriacutea para la praacutectica general de eacutesta para una funcioacuten de liderazgo

y para la formacioacuten posbaacutesica con miras a la praacutectica de enfermeriacutea especializada o

avanzada La enfermera estaacute preparada y autorizada para 1) dedicarse al aacutembito general

de la praacutectica de la enfermeriacutea que incluye la promocioacuten de la salud la prevencioacuten de la

enfermedad y los cuidados de los enfermos fiacutesicos y mentales y de las personas

discapacitadas de todas las edades en todos los contextos de la atencioacuten de salud y otros

contextos de la comunidad 2) impartir ensentildeanza de atencioacuten de salud 3) participar


plenamente como miembro del equipo de atencioacuten de salud 4) supervisar y formar a los

auxiliares de enfermeriacutea y de atencioacuten de salud y 5) participar en la investigacioacutenrdquo 156

La funcioacuten propia de las enfermeras al atender a las personas enfermas o sanas es evaluar

sus respuestas a su estado de salud y ayudarlas en el desempentildeo de las actividades que

contribuyen a su salud o a su restablecimiento o a una muerte digna actividades que

realizariacutean por siacute mismas si tuvieran la fuerza voluntad o conocimiento necesarios y

hacerlo de tal manera que les ayude a conseguir su independencia total o parcial lo maacutes

raacutepidamente posible En el entorno total de la atencioacuten de salud las enfermeras comparten

con los demaacutes profesionales de salud y con los de otros sectores del servicio puacuteblico las

funciones de planificacioacuten aplicacioacuten y evaluacioacuten para conseguir que el sistema de

atencioacuten de salud sea adecuado para promover la salud prevenir la enfermedad y cuidar de

las personas enfermas y discapacitadas 157

El coacutedigo deontoloacutegico del CIE 158 es la base de las competencias y es fundamental para la

praacutectica de la enfermeriacutea dondequiera y con quienquiera que se practique

A continuacioacuten se describen las funciones competencias y actividades de los Profesionales

de Enfermeriacutea en Beacutelgica Francia Inglaterra Irlanda y Portugal 159

En Beacutelgica el Libro Blanco de la Profesioacuten Enfermera presenta las siguientes funciones

Administracioacuten y gestioacuten de los cuidados de enfermeriacutea directos

Formacioacuten de los pacientesclientes y del personal de salud

La accioacuten como miembro eficaz de un equipo de cuidados de salud a los diversos

niveles de un sistema de cuidados de salud

El desarrollo de una praacutectica de cuidados de enfermeriacutea basada en un espiacuteritu criacutetico y

de investigacioacuten

La legislacioacuten belga regula tambieacuten las actividades de enfermeriacutea que pueden ser

desarrolladas por les practicants de lrsquoart infirmier y las clasifica en Tratamientos

Alimentacioacuten e hidratacioacuten Movilizacioacuten Higiene Actividades relacionadas con el

diagnoacutestico Tratamientos y colaboracioacuten con el meacutedico 160


En Francia el Deacutecret nordm 93-345 161 recoge las actividades relacionadas con el ejercicio de

la profesioacuten enfermera siendo eacutestas

Proteger mantener restaurar y promover la salud de las personas o la autonomiacutea de

sus funciones vitales fiacutesicas y psiacutequicas teniendo en cuenta la personalidad de cada

uno de sus componentes psicoloacutegico social econoacutemico y cultural

Prevenir y evaluar el sufrimiento de las personas y participar en su cuidado

Participar en la recogida de informacioacuten que seraacute utilizada por el meacutedico para

establecer su diagnoacutestico

Aplicar las prescripciones meacutedicas y los protocolos establecidos por el meacutedico

Participar en la supervisioacuten cliacutenica de los pacientes y en la puesta en praacutectica de la

terapeacuteutica

Favorecer el mantenimiento insercioacuten o reinsercioacuten de las personas en su vida social y

familiar

Acompantildear los pacientes en el final de su vida

Proponer organizar o participar en actividades de formacioacuten inicial y continuada del

personal enfermero de las personas que le asisten y eventualmente de otro personal

de salud

Proponer organizar o participar en acciones de formacioacuten de prevencioacuten y de

educacioacuten en el aacutembito de los cuidados de atencioacuten primaria y comunitaria

Proponer organizar o participar en la investigacioacuten en el campo de la enfermeriacutea

En Inglaterra el Nursing amp Midwifery Council (NMC) 162 destaca entre otras las

siguientes competencias para poder ser una enfermera registrada

Demostrar un compromiso ante la necesidad de desarrollo profesional continuado con

la finalidad de progresar en el conocimiento las habilidades los valores y las actitudes

necesarias para una praacutectica efectiva y sin peligros de la enfermeriacutea


Identificar las necesidades de desarrollo profesional a traveacutes de la participacioacuten en

actividades como la investigacioacuten la praacutectica y la formacioacuten continuada

Mejorar el desarrollo profesional de otros profesionales a traveacutes del soporte el

liderazgo la supervisioacuten el desarrollo personal y el aprendizaje

Practicar la enfermeriacutea sin discriminacioacuten reconociendo las diferencias culturales y de

creencias

En Irlanda el Irish Nursing Organization 163 El Rewiew of Scope of Practice for Nursing

and Midwifery final Report especifica las funciones que las enfermeras perciben como

propias Cuidado de los pacientes Asesoramiento sobre las necesidades de los pacientes y

el desarrollo de planes de cuidados Promocioacuten de la salud Educacioacuten y desarrollo

Defensa del paciente Trabajo en equipo y Gestioacuten

Por uacuteltimo en Portugal en un Decreto Ley de 1991164 se manifiesta que gracias a la

evolucioacuten de la formacioacuten de base y a la complejidad y dignificacioacuten de su ejercicio

profesional se reconoce el valor del rol de la enfermeriacutea en el aacutembito de la comunidad

cientiacutefica de la salud La licenciatura de Enfermeriacutea establece tres aacutereas de actuacioacuten a)

Prestacioacuten de cuidados correspondiente a las categoriacuteas de enfermera enfermera graduada

y enfermera especialista b) Gestioacuten correspondiente a las categoriacuteas de enfermera jefe

enfermera supervisora y directora de enfermeriacutea y c) asesoriacutea teacutecnica correspondiente a

las categoriacuteas de asesor teacutecnico regional de enfermeriacutea y asesor teacutecnico de enfermeriacutea

Cada una de estas aacutereas tiene asociadas unas funciones propias

142 Las Competencias Profesionales de Enfermeriacutea en Espantildea

En Espantildea varios son los documentos que se pueden tomar como referencia para

establecer el marco de competencias del Profesional de Enfermeriacutea

La Ley 162003 de 28 de mayo de Cohesioacuten y Calidad del Sistema Nacional de Salud

36 que tiene como objetivo garantizar la equidad calidad y participacioacuten social en el

Sistema Nacional de Salud En su capiacutetulo III hace referencia a los principios generales de

los profesionales de la salud y dice que la formacioacuten y el desarrollo de la competencia


teacutecnica de los profesionales debe orientarse a la mejora de la calidad del Sistema Nacional

de Salud

La Ley 442003 de Ordenacioacuten de las profesiones sanitarias 165

en su artiacuteculo 71 de la

establece que a los diplomados en Enfermeriacutea les compete

ldquoLa prestacioacuten personal de cuidados o servicios propios de su competencia profesional en

las diferentes fases del proceso de atencioacuten de salud sin detrimento de la competencia

responsabilidad y autonomiacutea propias de los diferentes profesionales que intervienen en el

proceso ldquoy ldquoLa direccioacuten evaluacioacuten y prestacioacuten de los cuidados de enfermeriacutea

orientados a promover mantener y recuperar la salud como tambieacuten prevenir las

enfermedades y discapacidadesrdquo

El Real Decreto 12312001 de 8 de noviembre 166

por el que se aprueban los Estatutos

generales de la Organizacioacuten Colegial de Enfermeriacutea de Espantildea del Consejo General y

de Ordenacioacuten de la actividad profesional de enfermeriacutea en su artiacuteculo 54 de los estatutos

del Consejo General de Enfermeriacutea define que

ldquo Las funciones del enfermeroa derivan directamente de la misioacuten de la

enfermeriacutea en la sociedad se llevan a cabo de conformidad con el Coacutedigo

Deontoloacutegico de la Enfermeriacutea espantildeola de acuerdo con los criterios de calidad y

excelencia profesional y se mantienen constantes independientemente del lugar o

del momento en que son prestados los cuidados de enfermeriacutea el estado de salud

del individuo o del grupo que vaya a ser atendido o de los recursos disponiblesrdquo

ldquoIncumbe a la profesioacuten de enfermeriacutea la responsabilidad de proporcionar de

forma individual o en su caso de forma coordinada dentro de un equipo de salud

los cuidados propios de su competencia al individuo a la familia y a la comunidad

de modo directo continuo integral e individualizado mediante una formacioacuten y

una praacutectica basada en principios de equidad accesibilidad cobertura y

sostenibilidad de la atencioacuten

ldquoLos cuidados de enfermeriacutea comprenden la ayuda prestada por el enfermero en el

aacutembito de su competencia profesional a personas enfermas o sanas y a

comunidades en la ejecucioacuten de cuantas actividades contribuyan al


mantenimiento promocioacuten y establecimiento de la salud prevencioacuten de las

enfermedades y accidentes asiacute como asistencia rehabilitacioacuten y reinsercioacuten social

en dichos supuestos yo ayuda a una muerte dignardquo

143 Referentes sobre competencias Profesionales para el disentildeo de los nuevos

tiacutetulos de Grado en Enfermeriacutea en Espantildea

Para el disentildeo de los Tiacutetulos de Grado en Enfermeriacutea se ha tenido en cuenta el proyecto

Tuning el RD 13932007 y su modificacioacuten el RD 861201 el Libro Blanco de Enfermeriacutea

y la Orden ministerial CIN 21342008

El RD 13932007 contempla de manera general para todas las titulaciones universitarias

en relacioacuten a la adquisicioacuten de competencias que ldquoLos planes de estudios conducentes a

la obtencioacuten de un tiacutetulo deberaacuten por tanto tener en el centro de sus objetivos la

adquisicioacuten de competencias por parte de los estudiantes ampliando sin excluir el

tradicional enfoque basado en contenidos y horas lectivasrdquo ldquoSe debe hacer eacutenfasis en

los meacutetodos de aprendizaje de dichas competencias asiacute como en los procedimientos para

evaluar su adquisicioacutenrdquo ldquoSe proponen los creacuteditos europeos ECTS como unidad de

medida que refleja los resultados del aprendizaje y volumen de trabajo realizado por el

estudiante para alcanzar los objetivos establecidos en el plan de estudios poniendo en

valor la motivacioacuten y el esfuerzo del estudiante para aprenderrdquo ldquoEstos planes de

estudios deberaacuten en todo caso disentildearse de forma que permitan obtener las

competencias necesarias para ejercer esa profesioacutenrdquo ldquoEl trabajo de fin de Gradohellip

deberaacute realizarse en la fase final del plan de estudios y estar orientado a la evaluacioacuten de

competencias asociadas al tiacutetulordquo y en su artiacuteculo 31 ldquoCompetencias generales y

especiacuteficas que los estudiantes deben adquirir durante sus estudios y que sean exigibles

para otorgar el tiacutetulo Las competencias propuestas deben ser evaluables Deberaacuten

tenerse en cuenta los principios recogidos en el artiacuteculo 35 de este real decretordquo

Como puede apreciarse la nueva organizacioacuten de las ensentildeanzas universitarias responde

no soacutelo a un cambio estructural sino que ademaacutes impulsa un cambio en las metodologiacuteas

docentes que centra el objetivo en el proceso de aprendizaje del estudiante en un contexto

que se extiende ahora a lo largo de la vida Los estudios de enfermeriacutea no son ajenos a


todos estos criterios y por eso en el disentildeo de los planes de estudios han tenido muy

presentes

Como hemos visto anteriormente el primer paso en la evaluacioacuten de competencias es la

identificacioacuten de las mismas y su asociacioacuten a perfiles profesionales Ademaacutes deben

enmarcarse dentro de un determinado contexto Seguacuten Oliveros 167 es importante partir de

la descripcioacuten del contexto espacial y temporal en el que se enmarcan las competencias

correspondientes a un perfil Espacialmente la descripcioacuten se centra en el lugar (paiacutes

regioacuten barrio etc) en el que se situacutea el acontecimiento y temporalmente en el momento

histoacuterico en el que tiene lugar En el caso de las competencias la descripcioacuten del lugar de

referencia comienza en un macronivel que suele ser el mercado laboral yo el sistema

educativo de un paiacutes regioacuten o aacuterea A partir de eacutel se desciende hasta concretar el

micronivel que se centra en el puesto de trabajo en el que ejerce un profesional yo en el

que se forma para poder ocupar maacutes tarde ese puesto Para los tiacutetulos del EEES los

distintos niveles del contexto que determinan el perfil profesional son el Espacio Europeo

de Ensentildeanza Superior el sistema educativo del paiacutes la universidad y facultad de

referencia y por uacuteltimo la titulacioacuten correspondiente al perfil

Figura 16 Piraacutemide de Miller (Miller 1990)111

Figura 17 Contexto Grado en Enfermeriacutea 112

Fuente Oliveros 2006 Elaboracioacuten Propia


Los estudios de Grado en Enfermeriacutea se contextualizan por lo tanto en el marco del

EEES y lo distintos niveles de este contexto seriacutean el sistema educativo y universitario

espantildeol con la normativa general que regula los estudios universitarios a nivel nacional

(RD13932007 y el RD 8612010) y el perfil correspondiente al dicho tiacutetulo perfil que

viene determinado por los referentes especiacuteficos para los estudios de Enfermeriacutea (Libro

Blanco y Orden Ministerial)

Actualmente todos las Universidades donde se imparten estudios de Grado en

Enfermeriacutea tienen adaptados sus planes de estudio al disentildeo por competencias Estas

competencias vienen definidas por los referentes mencionados y por lo tanto se tienen

desarrollar y evaluar Hasta ahora todo el trabajo ha estado dirigido a este nuevo disentildeo

para adaptar los estudios de Enfermeriacutea al marco de la Convergencia Europea pero ha

llegado el momento de implementar las metodologiacuteas que permitan conseguir lo que se

ha plasmado en el ―papel Por lo tanto nos encontramos ante la necesidad de disponer

de estrategias e instrumentos que nos permitan evidenciar el desarrollo y la adquisicioacuten

de las competencias que se le exigen al futuro profesional de enfermeriacutea

Siguiendo con los referentes en relacioacuten a las competencias identificadas para el Grado

en Enfermeriacutea a continuacioacuten se describen las competencias que recogen cada uno de

ellos


1431 Competencias que recoge el Proyecto Tuning para el Grado en

Enfermeriacutea

Tal como se ha descrito en el capiacutetulo 15 el proyecto Tuning recoge tres tipos de

competencias transversales las competencias Instrumentales las Competencias

Interpersonales y las Competencias Sisteacutemicas Son 30 competencias que se recogen en

la tabla siguiente

COMPETENCIAS GENEacuteRICAS TRANSVERSALES

Proyecto Tuning29

COMPETENCIAS

INSTRUMENTALES

COMPETENCIAS

INTERPERSONALES

COMPETENCIAS

SISTEacuteMICAS

1 Capacidad de anaacutelisis y siacutentesis 2 Capacidad de organizar y

planificar 3 Conocimientos generales baacutesicos 4 Conocimientos baacutesicos de la

profesioacuten 5 Comunicacioacuten oral y escrita en

la propia lengua 6 Conocimiento de una segunda

lengua 7 Habilidades baacutesicas de manejo

del ordenador 8 Habilidades de gestioacuten de la

informacioacuten (habilidad para buscar y analizar informacioacuten proveniente de fuentes diversas)

9 Resolucioacuten de problemas 10 Toma de decisiones Actividades

1 Capacidad criacutetica y autocriacutetica

2 Trabajo en equipo 3 Habilidades

interpersonales 4 Capacidad de trabajar en

un equipo interdisciplinar 5 Capacidad para

comunicarse con expertos de otras aacutereas

6 Apreciacioacuten de la diversidad y multiculturalidad

7 Habilidad d trabajar en un contexto internacional

8 Compromiso eacutetico

1 Capacidad de aplicar los conocimientos en la praacutectica

2 Habilidades de investigacioacuten

3 Capacidad de aprender 4 Capacidad para adaptarse

a nuevas situaciones 5 Capacidad para generar

nuevas ideas (creatividad) 6 Liderazgo 7 Conocimiento de culturas

y costumbres de otros paiacuteses

8 Habilidad para trabajar de forma autoacutenoma

9 Disentildeo y gestioacuten de proyectos

10 Iniciativa y espiacuteritu emprendedor

11 Preocupacioacuten por la calidad

12 Motivacioacuten de logro Tabla 37 Competencias Geneacutericas Transversales Proyecto Tuning Elaboracioacuten propia


1432 Competencias recogidas en el RD 13932007 por el que se establece la

ordenacioacuten de las ensentildeanzas universitarias oficiales

COMPETENCIAS GENEacuteRICAS RD 139320071

1 Que los estudiantes hayan demostrado poseer y comprender conocimientos en un aacuterea de

estudio que parte de la base de la educacioacuten secundaria general y se suele encontrar a un

nivel que si bien se apoya en libros de texto avanzados incluye tambieacuten algunos aspectos

que implican conocimientos procedentes de la vanguardia de su campo de estudio

2 Que los estudiantes sepan aplicar sus conocimientos a su trabajo o vocacioacuten de una forma

profesional y posean las competencias que suelen demostrarse por medio de la

elaboracioacuten y defensa de argumentos y la resolucioacuten de problemas dentro de su aacuterea de

estudio

3 Que los estudiantes tengan la capacidad de reunir e interpretar datos relevantes

(normalmente dentro de su aacuterea de estudio) para emitir juicios que incluyan una reflexioacuten

sobre temas relevantes de iacutendole social cientiacutefica o eacutetica

4 Que los estudiantes puedan transmitir informacioacuten ideas problemas y soluciones a un

puacuteblico tanto especializado como no especializado

5 Que los estudiantes hayan desarrollado aquellas habilidades de aprendizaje necesarias

para emprender estudios posteriores con un alto grado de autonomiacutea

Tabla 38 Competencias Geneacutericas Real Decreto 13932007 Elaboracioacuten propia

1433 Competencias recogidas en el Libro Blanco de Enfermeriacutea

Para el disentildeo de los nuevos tiacutetulos de grado la ANECA (Agencia Nacional de evaluacioacuten

de la Calidad y Acreditacioacuten) propuso los denominados ―libros blancos

El libro Blanco de Enfermeriacutea168 muestra el resultado del trabajo llevado a cabo por una red

de universidades espantildeolas apoyadas por la ANECA con el objetivo expliacutecito de realizar

estudios y supuestos praacutecticos uacutetiles en el disentildeo de este tiacutetulo de grado adaptado al EEES

Se trata de una propuesta no vinculante con valor de instrumento para la reflexioacuten

Los proyectos que se presentan en estos libros recogen numerosos aspectos fundamentales

en el disentildeo de un modelo de tiacutetulo de grado anaacutelisis de los estudios correspondientes o


afines en Europa caracteriacutesticas de la titulacioacuten europea seleccionada estudios de

insercioacuten laboral de los titulados durante el uacuteltimo quinquenio y perfiles y competencias

profesionales entre otros aspectos En su desarrollo las universidades participantes han

llevado a cabo un trabajo exhaustivo debatiendo y valorando distintas opciones con el

objetivo de alcanzar un modelo final consensuado que recoja todos los aspectos relevantes

del tiacutetulo objeto de estudio

El Libro Blanco de Enfermeriacutea recoge la definicioacuten de competencia de la Ley de cohesioacuten

y Calidad del Sistema Nacional de Salud 36 ldquoAptitud del profesional sanitario para

integrar y aplicar los conocimientos habilidades y actitudes asociados a las buenas

praacutecticas de su profesioacuten para resolver las situaciones que se le planteanrdquo y clasifica las

competencias correspondientes al Titulo de Grado en Enfermeriacutea en 30 competencias

Geneacutericas transversales tomando como referencia el proyecto Tuning y a continuacioacuten

establece seis grupos de competencias especiacuteficas para enfermeriacutea



Libro Blanco de Enfermeriacutea (ANECA)

1 Capacidad de anaacutelisis y siacutentesis


3 Planificacioacuten y gestioacuten tiempo

4 Conocimientos generales baacutesicos del aacuterea de estudio

5 Conocimientos baacutesicos de la profesioacuten

6 Comunicacioacuten oral y escrita en lengua materna

7 Conocimientos de una segunda lengua

8 Habilidades baacutesicas de manejo de ordenadores


10 Capacidad aprender

11 Habilidades de gestioacuten de la informacioacuten (buscar y analizar)

12 Capacidad de criacutetica y autocriacutetica

13 Capacidad para adaptarse a nuevas situaciones

14 Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad)

15 Resolucioacuten de problemas

16 Toma de decisiones

17 Trabajo en equipo

18 Habilidades interpersonales

19 Liderazgo

20 Capacidad para trabajar en un equipo interdisciplinar

21 Capacidad para comunicarse con personas no expertas en la materia

22 Apreciacioacuten de la diversidad y la multiculturalidad

23 Habilidad para trabajar en contexto internacional

24 Conocimiento de otras culturas y sus costumbres

25 Habilidad para trabajo autoacutenomo




29 Preocupacioacuten por calidad

30 Motivacioacuten

Tabla 39 Competencias Geneacutericas de Enfermeriacutea seguacuten el Libro Blanco de Enfermeriacutea (ANECA)


Ademaacutes de estas competencias geneacutericas el Libro Blanco de Enfermeriacutea agrupa 40

competencias especiacuteficas en seis grupos que se detallan a continuacioacuten

GRUPO I Competencias asociadas con valores profesionales y el papel de la Enfermera

Significa proporcionar cuidados en un entorno en el que se promueve el respeto a los

derechos humanos valores costumbres y creencias de la persona familia y comunidad y

ejercer con responsabilidad y excelente profesionalidad tanto en las actividades autoacutenomas

como en las interdependientes

GRUPO II Competencias asociadas con la praacutectica enfermera y la toma de decisiones

cliacutenicas Supone entre otros emitir juicios y decisiones cliacutenicas sobre la persona sujeto y

objeto de cuidados que deben basarse en valoraciones integrales asiacute como en evidencias

cientiacuteficas Significa tambieacuten mantener la competencia mediante la formacioacuten continuada

GRUPO III Competencias para utilizar adecuadamente un abanico de habilidades

intervenciones y actividades para proporcionar cuidados oacuteptimos Supone realizar

valoraciones procedimientos y teacutecnicas con pleno conocimiento de causa destreza y

habilidad excelentes y con la maacutexima seguridad para la persona que lo recibe y para uno

mismo Estariacutea tambieacuten en este apartado todas las intervenciones de enfermeriacutea ligadas a la

promocioacuten de la salud la educacioacuten sanitaria etc

GRUPO IV Conocimiento y competencias cognitivas Significa actualizar los

conocimientos y estar al corriente de los avances tecnoloacutegicos y cientiacuteficos cercioraacutendose

que la aplicacioacuten de estos uacuteltimos son compatibles con la seguridad dignidad y derechos

de las personas

GRUPO V Competencias interpersonales y de comunicacioacuten (incluidas las tecnologiacuteas

para la comunicacioacuten) Supone proporcionar la informacioacuten adaptada a las necesidades del

interlocutor establecer una comunicacioacuten fluida y proporcionar un oacuteptimo soporte

emocional Tambieacuten significa utilizar sistemas de registro y de gestioacuten de la informacioacuten

utilizando el coacutedigo eacutetico garantizando la confidencialidad


GRUPO VI Competencias de liderazgo gestioacuten y trabajo en equipo Supone capacidad

para trabajar y liderar equipos y tambieacuten garantizar la calidad de los cuidados s a las

personas familias y grupos optimizando los recursos


1 Capacidad para trabajar en un contexto profesional eacutetico y de coacutedigos reguladores y

legales reconociendo y respondiendo a dilemas y temas eacuteticos morales en la praacutectica

diaria

2 Capacidad para trabajar de una manera holiacutestica tolerante sin enjuiciamientos

cuidadosa y sensible asegurando que los derechos creencias y deseos de los diferentes

individuos o grupos no se vean comprometidos

3 Capacidad para Educar facilitar apoyar y animar la salud el bienestar y el confort de

las poblaciones comunidades grupos e individuos cuyas vidas estaacuten afectadas por la

mala salud sufrimiento enfermedad incapacidad o la muerte

4 Capacidad para reconocer los diversos roles responsabilidades y funciones de una

enfermera

5 Capacidad para ajustar su papel con el objeto de responder efectivamente a las

necesidades de la poblacioacuten o los pacientes Cuando sea necesario y apropiado ser

capaz de desafiar los sistemas vigentes para cubrir las necesidades de la poblacioacuten y los

pacientes

6 Capacidad para aceptar la responsabilidad de su propio aprendizaje y desarrollo

profesional utilizando la evaluacioacuten como el medio para reflejar y mejorar su actuacioacuten

y aumentar la calidad de los servicios prestados

Tabla 40 Grupo I Competencias asociadas con valores profesionales y el papel de la Enfermera


GRUPO II Competencias asociadas con la praacutectica enfermera y la toma de decisiones cliacutenicas

1 Capacidad para emprender valoraciones exhaustivas y sistemaacuteticas utilizando las herramientas y

marcos adecuados para el paciente teniendo en cuenta los factores fiacutesicos sociales culturales

psicoloacutegicos espirituales y ambientales relevantes

2 Capacidad para reconocer e interpretar signos normales o cambiantes de salud-mala salud

sufrimiento incapacidad de la persona (valoracioacuten y diagnoacutestico)

3 Capacidad para responder a las necesidades del paciente planificando prestando servicios y

evaluando los programas individualizados maacutes apropiados de atencioacuten junto al paciente sus

cuidadores y familias y otros trabajadores sanitarios o sociales

4 Capacidad para cuestionar evaluar interpretar y sintetizar criacuteticamente un abanico de

informacioacuten y fuentes de datos que faciliten la eleccioacuten del paciente

5 Capacidad de hacer valer los juicios cliacutenicos para asegurar que se alcanzan los estaacutendares de

calidad y que la praacutectica estaacute basada en la evidencia

Tabla 41 GRUPO II Competencias asociadas con la praacutectica enfermera y la toma de decisiones cliacutenicas

GRUPO III Competencias para utilizar adecuadamente un abanico de habilidades intervenciones y

actividades para proporcionar cuidados oacuteptimos

1 Capacidad para mantener la dignidad privacidad y confidencialidad del paciente (utilizando las

habilidades)

2 Capacidad para poner en praacutectica principios de salud y seguridad incluidos la movilizacioacuten y

manejo del paciente control de infecciones primeros auxilios baacutesicos y procedimientos de

emergencia (utilizando las habilidades)

3 Capacidad para administrar con seguridad faacutermacos y otras terapias (utilizando las

habilidades)

4 Capacidad para considerar los cuidados emocionales fiacutesicos y personales incluyendo satisfacer

las necesidades de confort nutricioacuten e higiene personal y permitir el mantenimiento de las

actividades cotidianas (utilizando las habilidades)

5 Capacidad para responder a las necesidades personales durante el ciclo vital y las experiencias

de salud o enfermedad Por ej dolor elecciones vitales invalidez o en el proceso de muerte

inminente (utilizando las habilidades)

6 Capacidad para informar educar y supervisar a pacientes y cuidadores y sus familias (utilizando

las habilidades)

Tabla 42 GRUPO III Competencias para utilizar adecuadamente un abanico de habilidades

intervenciones y actividades para proporcionar cuidados oacuteptimos


GRUPO IV Conocimiento y competencias cognitivas

1 Conocimiento relevante de y capacidad para aplicar teoriacuteas de enfermeriacutea y praacutectica enfermera

2 Conocimiento relevante de y capacidad para aplicar ciencias baacutesicas y de la vida

3 Conocimiento relevante de y capacidad para aplicar ciencias sociales del comportamiento y de la

salud

4 Conocimiento relevante de y capacidad para aplicar eacutetica legislacioacuten y humanidades

5 Conocimiento relevante de y capacidad para aplicar tecnologiacutea e informaacutetica a los cuidados de

salud

6 Conocimiento relevante de y capacidad para aplicar poliacutetica nacional e internacional

7 Conocimiento relevante de y capacidad para aplicar resolucioacuten de problemas y toma de

decisiones

8 Conocimiento relevante de y capacidad para aplicar principios de investigacioacuten e informacioacuten

Tabla 43 GRUPO IV Conocimiento y competencias cognitivas

GRUPO V Competencias interpersonales y de comunicacioacuten (incluidas las tecnologiacuteas para la

comunicacioacuten)

1 Capacidad para una comunicacioacuten efectiva (incluyendo el uso de tecnologiacuteas) con pacientes

familias y grupos sociales incluidos aquellos con dificultades de comunicacioacuten

2 Capacidad para permitir que los pacientes y sus cuidadores expresen sus preocupaciones e

intereses y que puedan responder adecuadamente Por ej emocional social psicoloacutegica

espiritual o fiacutesicamente

3 Capacidad para representar adecuadamente la perspectiva del paciente y actuar para evitar

abusos

4 Capacidad para usar adecuadamente las habilidades de consejo (teacutecnicas de comunicacioacuten para

promover el bienestar del paciente)

5 Capacidad para identificar y tratar comportamientos desafiantes

6 Capacidad para reconocer la ansiedad el estreacutes y la depresioacuten

7 Capacidad para dar apoyo emocional e identificar cuaacutendo son necesarios el consejo de un

especialista u otras intervenciones

8 Capacidad para informar registrar documentar y derivar cuidados utilizando tecnologiacuteas

adecuadas

Tabla 44 GRUPO V Competencias interpersonales y de comunicacioacuten (incluidas las tecnologiacuteas para la

comunicacioacuten)


GRUPO VI Competencias de liderazgo gestioacuten y trabajo en equipo

1 Capacidad para darse cuenta que el bienestar del paciente se alcanza a traveacutes de la combinacioacuten

de recursos y acciones de los miembros del equipo socio-sanitario de cuidados

2 Capacidad para dirigir y coordinar un equipo delegando cuidados adecuadamente

3 Capacidad para trabajar y comunicarse en colaboracioacuten y de forma efectiva con todo el personal

de apoyo para priorizar y gestionar el tiempo eficientemente mientras se alcanzan los estaacutendares

de calidad

4 Capacidad para valorar el riesgo y promocionar activamente el bienestar y seguridad de toda la

gente del entorno de trabajo (incluidaos ellaos mismaos)

5 Utiliza criacuteticamente las herramientas de evaluacioacuten y auditoria del cuidado seguacuten los estaacutendares

de calidad relevantes

6 Dentro del contexto cliacutenico capacidad para educar facilitar supervisar y apoyar a los

estudiantes de cuidados de salud y trabajadores sociosanitarios

7 Es consciente de los principios de financiacioacuten de cuidados socio-sanitarios y usa los recursos

eficientemente

Tabla 45 GRUPO VI Competencias de liderazgo gestioacuten y trabajo en equipo

1434 Objetivos y Competencias seguacuten la Orden CIN 21342008 por la que se

establecen los requisitos para la verificacioacuten de los tiacutetulos oficiales que

habiliten para el ejercicio de la profesioacuten de Enfermero

Ademaacutes de todas la competencias descritas anteriormente en la ORDEN CIN21342008

151 de 3 de julio por la que se establecen los requisitos para la verificacioacuten de los tiacutetulos

universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesioacuten de Enfermero vienen

establecidas las competencias que deben adquirir los estudiantes que quieran optar al

Tiacutetulo de Grado en Enfermeriacutea En esta orden ministerial se incluyen dos puntos en los que

se hace referencia a las competencias que deben adquirir los estudiantes de Grado en

Enfermeriacutea

1 El primero de ellos en el apartado 3 en el cual se describen 18 ―objetivos-

Competencias que los estudiantes de Grado deben adquirir Si bien son competencias


especiacuteficas para los estudios de Enfermeriacutea nos referimos a ellas como competencias

globales (G) y son las que hemos elegido para el desarrollo de nuestro estudio

Objetivos-competencias que los estudiantes de Grado en Enfermeriacutea deben

adquirir

(ORDEN CIN 21342008 de 3 de julio)

G1- Ser capaz en el aacutembito de la enfermeriacutea de prestar una atencioacuten sanitaria

teacutecnica y profesional adecuada a las necesidades de salud de las personas que

atienden de acuerdo con el estado de desarrollo de los conocimientos cientiacuteficos

de cada momento y con los niveles de calidad y seguridad que se establecen en

las normas legales y deontoloacutegicas aplicables

G2- Planificar y prestar cuidados de enfermeriacutea dirigidos a las personas

familia o grupos orientados a los resultados en salud evaluando su impacto a

traveacutes de guiacuteas de praacutectica cliacutenica y asistencial que describen los procesos por

los cuales se diagnostica trata o cuida un problema de salud

G3- Conocer y aplicar los fundamentos y principios teoacutericos y metodoloacutegicos de

la enfermeriacutea

G4- Comprender el comportamiento interactivo de la persona en funcioacuten del

geacutenero grupo o comunidad dentro de su contexto social y multicultural

G5- Disentildear sistemas de cuidados dirigidos a las personas familia o grupos

evaluando su impacto y estableciendo las modificaciones oportunas

G6- Basar las intervenciones de la enfermeriacutea en la evidencia cientiacutefica y en los

medios disponibles

G7- Comprender sin prejuicios a las personas considerando sus aspectos fiacutesicos

psicoloacutegicos y sociales como individuos autoacutenomos e independientes asegurando

el respeto a sus opiniones creencias y valores garantizando el derecho a la

intimidad a traveacutes de la confidencialidad y el secreto profesional

G8- Promover y respetar el derecho de participacioacuten informacioacuten autonomiacutea y

el consentimiento informado en la toma de decisiones de las personas atendidas

acorde con la forma en que viven su proceso de saludndashenfermedad


G9- Fomentar estilos de vida saludables el autocuidado apoyando el

mantenimiento de conductas preventivas y terapeacuteuticas

G10- Proteger la salud y el bienestar de las personas familia o grupos

atendidos garantizando su seguridad

G11- Establecer una comunicacioacuten eficaz con pacientes familia grupos sociales

y compantildeeros y fomentar la educacioacuten para la salud

G12- Conocer el coacutedigo eacutetico y deontoloacutegico de la enfermeriacutea espantildeola

comprendiendo las implicaciones eacuteticas de la salud en un contexto mundial en

transformacioacuten

G13- Conocer los principios de financiacioacuten sanitaria y sociosanitaria y utilizar

adecuadamente los recursos disponibles

G14- Establecer mecanismos de evaluacioacuten considerando los aspectos

cientiacuteficondashteacutecnicos y los de calidad

G15- Trabajar con el equipo de profesionales como unidad baacutesica en la que se

estructuran de forma uni o multidisciplinar e interdisciplinar los profesionales y

demaacutes personal de las organizaciones asistenciales

G16- Conocer los sistemas de informacioacuten sanitaria

G17- Realizar los cuidados de enfermeriacutea basaacutendose en la atencioacuten integral de

salud que supone la cooperacioacuten multiprofesional la integracioacuten de los procesos

y la continuidad asistencial

G18- Conocer las estrategias para adoptar medidas de confortabilidad y

atencioacuten de siacutentomas dirigidas al paciente y familia en la aplicacioacuten de cuidados

paliativos que contribuyan a aliviar la situacioacuten de enfermos avanzados y

terminales

Tabla 46 Objetivos-competencias que los estudiantes de Grado en Enfermeriacutea deben adquirir seguacuten la

ORDEN CIN 21342008 de 3 de julio

2 El segundo recoge las competencias distribuidas por moacutedulos y con los

correspondientes creacuteditos asignados a cada uno de ellos En este caso se describen 27

competencias de las cuales de la 1 a la 10 corresponden al moacutedulo de formacioacuten

baacutesica (MB1-MB10) comuacuten de la 11 a la 25 a Ciencias de la Enfermeriacutea (CE1-

CE15) y la 26 y 27 hacen referencia a las praacutecticas tuteladas y trabajo fin de grado


Competencias formacioacuten baacutesica comuacuten

(Orden CIN 21342008 de 3 de julio)

MB1- Conocer e identificar la estructura y funcioacuten del cuerpo humano Comprender las bases

moleculares y fisioloacutegicas de las ceacutelulas y los tejidos

MB2- Conocer el uso y la indicacioacuten de productos sanitarios vinculados a los cuidados de

enfermeriacutea

MB3- Conocer los diferentes grupos de faacutermacos los principios de su autorizacioacuten uso e

indicacioacuten y los mecanismos de accioacuten de los mismos

MB4- Utilizacioacuten de los medicamentos evaluando los beneficios esperados y los riesgos

asociados yo efectos derivados de su administracioacuten y consumo

MB5- Conocer y valorar las necesidades nutricionales de las personas sanas y con problemas de

salud a lo largo del ciclo vital para promover y reforzar pautas de conducta alimentaria

saludable Identificar los nutrientes y los alimentos en que se encuentran Identificar los problemas

nutricionales de mayor prevalencia y seleccionar las recomendaciones dieteacuteticas adecuadas

MB6- Aplicar las tecnologiacuteas y sistemas de informacioacuten y comunicacioacuten de los cuidados de salud

MB7- Conocer los procesos fisiopatoloacutegicos y sus manifestaciones y los factores de riesgo que

determinan los estados de salud y enfermedad en las diferentes etapas del ciclo vital

MB8-

Identificar las respuestas psicosociales de las personas ante las diferentes situaciones

de salud (en particular la enfermedad y el sufrimiento) seleccionando las acciones

adecuadas para proporcionar ayuda en las mismas

Establecer una relacioacuten empaacutetica y respetuosa con el paciente y familia acorde con

la situacioacuten de la persona problema de salud y etapa de desarrollo

Utilizar estrategias y habilidades que permitan una comunicacioacuten efectiva con

pacientes familias y grupos sociales asiacute como la expresioacuten de sus preocupaciones e

intereses

MB9- Reconocer las situaciones de riesgo vital y saber ejecutar maniobras de soporte vital baacutesico

y avanzado

MB10- Conocer e identificar los problemas psicoloacutegicos y fiacutesicos derivados de la violencia de

geacutenero para capacitar al estudiante en la prevencioacuten la deteccioacuten precoz la asistencia y la

rehabilitacioacuten de las viacutectimas de esta forma de violencia

Tabla 47 Competencias Formacioacuten Baacutesica Comuacuten seguacuten la ORDEN CIN 21342008 de 3 de julio


Competencias Ciencia Enfermera (Orden CIN 21342008 de 3 de julio)

Competencia Ciencia Enfermera Nordm 1-5

CE1- Identificar integrar y relacionar el concepto de salud y los cuidados desde una

perspectiva histoacuterica para comprender la evolucioacuten del cuidado de enfermeriacutea

CE2- Comprender desde una perspectiva ontoloacutegica y epistemoloacutegica la evolucioacuten de

los conceptos centrales que configuran la disciplina de enfermeriacutea asiacute como los

modelos teoacutericos maacutes relevantes aplicando la metodologiacutea cientiacutefica en el proceso de

cuidar y desarrollando los planes de cuidados correspondientes

CE3- Aplicar el proceso de enfermeriacutea para proporcionar y garantizar el bienestar la

calidad y seguridad a las personas atendidas

CE4- Conocer y aplicar los principios que sustentan los cuidados integrales de

enfermeriacutea

CE5- Dirigir evaluar y prestar los cuidados integrales de enfermeriacutea al individuo la

familia y la comunidad

Competencia Ciencia Enfermera Nordm 6

CE6-

Capacidad para describir los fundamentos del nivel primario de salud y las

actividades a desarrollar para proporcionar un cuidado integral de enfermeriacutea al

individuo la familia y la comunidad

Comprender la funcioacuten y actividades y actitud cooperativa que el profesional ha de

desarrollar en un equipo de Atencioacuten Primaria de Salud

Promover la participacioacuten de las personas familia y grupos en su proceso de salud-

enfermedad Identificar los factores relacionados con la salud y los problemas del

entorno para atender a las personas en situaciones de salud y enfermedad como

integrantes de una comunidad

Identificar y analizar la influencia de factores internos y externos en el nivel de salud

de individuos y grupos

Aplicar los meacutetodos y procedimientos necesarios en su aacutembito para identificar los

problemas de salud maacutes relevantes en una comunidad

Analizar los datos estadiacutesticos referidos a estudios poblacionales identificando las

posibles causas de problemas de salud

Educar facilitar y apoyar la salud y el bienestar de los miembros de la comunidad

cuyas vidas estaacuten afectadas por problemas de salud riesgo sufrimiento enfermedad

incapacidad o muerte



CE7- Conocer las alteraciones de salud del adulto identificando las manifestaciones

que aparecen en sus distintas fases

Identificar las necesidades de cuidado derivadas de los problemas de salud

Analizar los datos recogidos en la valoracioacuten priorizar los problemas del paciente

adulto establecer y ejecutar el plan de cuidados y realizar su evaluacioacuten

Realizar las teacutecnicas y procedimientos de cuidados de enfermeriacutea estableciendo

una relacioacuten terapeacuteutica con los enfermos y familiares

Seleccionar las intervenciones encaminadas a tratar o prevenir los problemas

derivados de las desviaciones de salud

Tener una actitud cooperativa con los diferentes miembros del equipo


CE8-

Identificar las caracteriacutesticas de las mujeres en las diferentes etapas del ciclo

reproductivo y en el climaterio y en las alteraciones que se pueden presentar

proporcionando los cuidados necesarios en cada etapa

Aplicar cuidados generales durante el proceso de maternidad para facilitar la

adaptacioacuten de las mujeres y los neonatos a las nuevas demandas y prevenir

complicaciones


CE9-

Conocer los aspectos especiacuteficos de los cuidados del neonato

Identificar las caracteriacutesticas de las diferentes etapas de la infancia y adolescencia

y los factores que condicionan el patroacuten normal de crecimiento y desarrollo

Conocer los problemas de salud maacutes frecuentes en la infancia e identificar sus

manifestaciones Analizar los datos de valoracioacuten del nintildeo identificando los

problemas de enfermeriacutea y las complicaciones que pueden presentarse

Aplicar las teacutecnicas que integran el cuidado de enfermeriacutea estableciendo una

relacioacuten terapeacuteutica con los nintildeos y sus cuidadores

Seleccionar las intervenciones dirigidas al nintildeo sano y al enfermo asiacute como las

derivadas de los meacutetodos de diagnoacutestico y tratamiento

Ser capaz de proporcionar educacioacuten para la salud a los padres o cuidadores

primarios



CE10- Comprender los cambios asociados al proceso de envejecer y su repercusioacuten en

la salud Identificar las modificaciones estructurales funcionales psicoloacutegicas y de

formas de vida asociadas al proceso de envejecer

CE11- Conocer los problemas de salud maacutes frecuentes en las personas mayores

Seleccionar las intervenciones cuidadoras dirigidas a tratar o a prevenir los problemas

de salud y su adaptacioacuten a la vida diaria mediante recursos de proximidad y apoyo a la

persona anciana


CE12-

Conocer el Sistema Sanitario Espantildeol

Identificar las caracteriacutesticas de la funcioacuten directiva de los servicios de enfermeriacutea

y la gestioacuten de cuidados

Conocer y ser capaz de aplicar las teacutecnicas de direccioacuten de grupos


CE13-

Conocer la legislacioacuten aplicable y el coacutedigo eacutetico y deontoloacutegico de la enfermeriacutea

espantildeola inspirado en el coacutedigo europeo de eacutetica y deontologiacutea de enfermeriacutea

EC34- Prestar cuidados garantizando el derecho a la dignidad privacidad

intimidad confidencialidad y capacidad de decisioacuten del paciente y familia

Individualizar el cuidado considerando la edad el geacutenero las diferencias

culturales el grupo eacutetnico las creencias y valores


CE14- Conocer los problemas de salud mental maacutes relevantes en las diferentes etapas

del ciclo vital proporcionando cuidados integrales y eficaces en el aacutembito de la

enfermeriacutea


CE15- Conocer los cuidados paliativos y control del dolor para prestar cuidados que

alivien la situacioacuten de los enfermos avanzados y terminales

Tabla 48 Competencias Ciencia Enfermera seguacuten la ORDEN CIN 21342008 de 3 de julio


144 Estado Actual de la Evaluacioacuten de Competencias Profesionales en Enfermeriacutea

Las acciones de Enfermeriacutea se caracterizan por ser polivalentes altamente flexibles con un

gran contenido multidisciplinario en ellas se pide el desarrollo del pensamiento criacutetico

capacidad de anaacutelisis considerados estos como elementos de globalizacioacuten que afectan a

los sistemas de salud Se exige ademaacutes competencias teacutecnicas de muy alto nivel

manteniendo una gran sensibilidad para el trato humano de los individuos que se

encuentran en situaciones de salud-enfermedad 169

La praacutectica de Enfermeriacutea se ocupa maacutes allaacute del acto de cuidar que une el queacute del

cuidado y el coacutemo de la interaccioacuten persona-enfermera implica crear un cuidado que

recurra a diversos procesos la reflexioacuten la integracioacuten de creencias y valores el anaacutelisis

criacutetico la aplicacioacuten de conocimientos el juicio cliacutenico la intuicioacuten la organizacioacuten de los

recursos y la evaluacioacuten de la calidad de las intervenciones 170

En la actividad laboral que desarrolla el egresado de cualquier especialidad se pone de

manifiesto en alguna medida la preparacioacuten que eacutel adquirioacute dentro del sistema de

educacioacuten que le otorgoacute la calificacioacuten En el momento de su incorporacioacuten al aacutembito

laboral deberaacute demostrar que no soacutelo sabe sino que sabe hacer y ademaacutes lo hace Esto

comprende la preparacioacuten teacutecnica maacutes la experiencia acumulada eficacia en decisiones

destreza en la ejecucioacuten de procedimientos y buenas relaciones interpersonales entre otros

sin olvidar que la motivacioacuten y las actitudes en el caso de los Profesionales de Enfermeriacutea

juegan un papel fundamental en su desempentildeo171

En el caso de la formacioacuten los estudiantes al acercarse a la Universidad piensan que van a

adquirir los conocimientos y habilidades necesarios para convertirse en Profesionales

competentes Los empleadores por su parte suponen que el Tiacutetulo que se expide cuando

finalizan sus estudios aseguraraacute un desempentildeo competente 172

En el aacutembito profesional la evaluacioacuten de competencias se integra en la evaluacioacuten del

desempentildeo que es llevada cabo por los gestores de Recursos Humanos de cada empresa o

Institucioacuten Esta evaluacioacuten del desempentildeo se caracteriza porque tiene lugar en el contexto

real de los servicios de salud y verifica el comportamiento del profesional en cuanto a

coacutemo organiza retiene y utiliza los conocimientos adquiridos coacutemo organiza e integra el


sistema de habilidades en la praacutectica y coacutemo actuacutea y seacute interrelaciona con los demaacutes

integrantes del grupo baacutesico de trabajo o equipo de salud el individuo la familia y la

comunidad

La utilidad de la competencia profesional estaacute en la capacidad de eacutesta para hacer frente a

contextos profesionales cambiantes y en los que aspectos como la polivalencia y la

flexibilidad son necesarios La sociedad y los mismos profesionales piden que los

profesionales de la salud deben ser mejores prestadores de asistencia integral mejores

comunicadores y especialistas en informacioacuten y con un pensamiento criacutetico adecuado

deberiacutean estar motivados por el aprendizaje permanente practicantes de la economiacutea

aplicada conocedores de la sociologiacutea y de la antropologiacutea de la epidemiologiacutea y del

comportamiento humano participantes liacutederes y gestores d equipos de salud y finalmente

defensores de las necesidades de la comunidad a la que presten servicio a la que ademaacutes

deberaacuten rendir cuentas En este contexto el objeto de la profesioacuten de Enfermeriacutea centrado

en la aplicacioacuten de cuidados profesionales implica el dominio de competencias diversas

que los estudiantes deben desarrollar durante su formacioacuten y que como profesionales

deberaacuten demostrar en el momento de la incorporacioacuten aacutembito laboral

Es preciso considerar que la Titulacioacuten de Enfermeriacutea en Espantildea ha sido una profesioacuten

especialmente vinculada a la docencia praacutectica y orientada al ejercicio profesional Es por

ello que en un proceso de definicioacuten del curriacuteculum de Enfermeriacutea y en la implementacioacuten

del Grado se debe considerar que nuestra tradicioacuten formativa en los uacuteltimos antildeos encaja

perfectamente con la filosofiacutea impulsada desde el Proyecto Tuning29

Como se ha visto en el capiacutetulo 4 estaacuten definidas las competencias que deben desarrollar

los estudiantes de Grado en Enfermeriacutea y con la implantacioacuten definitiva de estos estudios

de grado en el 2010 el reto principal al que se enfrentan las universidades es evidenciar el

desarrollo de estas competencias y la adquisicioacuten de las mismas por parte de los

estudiantes En este sentido tambieacuten se han visto los meacutetodos de ensentildeanza aprendizaje y

los procedimientos de evaluacioacuten maacutes apropiados para ellos Asiacute como los diferentes

meacutetodos maacutes utilizados en ciencias de la salud y en este capiacutetulo vamos a acercarnos un

poco maacutes al detalle de la evaluacioacuten de competencias concretamente en el aacutembito de la

Enfermeriacutea


En la evaluacioacuten por competencias aplicada al profesional de Enfermeriacutea se debe pensar

en modelos evaluativos que respondan maacutes a las caracteriacutesticas propias de estas personas y

al tipo de actividades que realiza se tendraacute mayor efectividad si los evaluadores son

sujetos del mismo aacutembito y no receptores pasivos de indicadores centralizados y que los

evaluados se sientan partiacutecipes del proceso y del avance en la construccioacuten del

conocimiento enfermero 169

Las Metodologiacutea para el desarrollo de competencias y su relacioacuten con los meacutetodos y

procedimientos de evaluacioacuten descritos anteriormente no son ajenos a la disciplina

enfermera si bien por la caracteriacutesticas praacutecticas de esta Titulacioacuten pueden ser maacutes

apropiados unos meacutetodos de aprendizaje y unos procedimientos de evaluacioacuten que otros

sin olvidar que la evaluacioacuten seraacute mucho maacutes fiable cuantos maacutes meacutetodos se utilicen y

cuanto maacutes se adapten esos meacutetodos a las caracteriacutesticas de lo que se pretende evaluar

1441 Ventajas e inconvenientes de diferentes meacutetodos utilizados en enfermeriacutea

para la evaluacioacuten de competencias

En una revisioacuten de artiacuteculos sobre la evaluacioacuten de competencias en enfermeriacutea desde el

antildeo 2000 hasta el 2008 ldquoCompetency Assessment in Nursing a summary of literature

published since 2000rdquo 173 realizado por el National Cancer Nursing Education Project

(EdCaN) con el objetivo de identificar las mejores pruebas disponibles relacionados con

la evaluacioacuten de competencia en la praacutectica enfermerase expone que la competencia es

un concepto complejo y que continuacutean los debates sobre la definicioacuten maacutes apropiada y

el meacutetodo de evaluacioacuten En teacuterminos generales las normas de competencia

recomiendan los niveles esperados de los conocimientos actitudes habilidades y

comportamientos Las competencias para los Profesionales de Enfermeriacutea deben

reflejar el caraacutecter multifaceacutetico de la praacutectica de enfermeriacutea la amplia gama de

escenarios de praacutectica y las diferencias culturales de la poblacioacuten

De este documento se pueden extraer algunas afirmaciones como que un desafiacuteo clave en

la evaluacioacuten de la competencia es garantizar la objetividad Existen una gama de

indicadores y herramientas que han sido desarrolladas para la evaluacioacuten de la

competencia pero la evidencia empiacuterica sobre su eficacia en la medicioacuten de la


competencia es insuficiente Es generalmente aceptado que la evaluacioacuten de la

competencia debe usar maacutes de un indicador y que la evaluacioacuten inicial puede requerir un

enfoque diferente a la evaluacioacuten de mantenimiento de la competencia es decir que la

evaluacioacuten de los estudiantes al finalizar su formacioacuten deberiacutea ser diferente y con criterios

distintos a los que se apliquen para los profesionales con cierta experiencia laboral

Ademaacutes independientemente de la herramienta o el indicador es esencial que exista una

preparacioacuten adecuada de la persona que se evaluacutea los asesores y mentores y se sugiere que

el primer paso en la evaluacioacuten de la competencia debe ser auto-reflexioacuten

La evaluacioacuten de las competencias en los Profesionales de Enfermeriacutea tiene una

importancia crucial para el mantenimiento de los estaacutendares profesionales para identificar

las aacutereas de desarrollo profesional asiacute como las necesidades educativas con el objetivo

de poner a disposicioacuten de los pacientes los mejores cuidados

En vista de la definicioacuten integral de competencia se desprende que la evaluacioacuten de las

competencias en enfermeriacutea no soacutelo puede basarse en la demostracioacuten de conocimiento de

los contenidos teoacutericos o habilidades teacutecnicas sino que tambieacuten debe incluir algunas

inferencias acerca de las actitudes de un candidato y la praacutectica

Las cuestiones que contribuyen al debate sobre la evaluacioacuten de competencias en

enfermeriacutea en el momento actual son las siguientes

Si un buen rendimiento es un indicador adecuado del nivel de competencia

Si la demostracioacuten de una habilidad o competencia en un aacuterea es un indicador de

competencia en todos los situaciones

Si todas las competencias pueden observarse directamente

Coacutemo se puede lograr la fiabilidad entre todos los observadores

La falta de evidencia empiacuterica para apoyar las pruebas de competencia en pre o post

evaluacioacuten

Cuestiones relativas a la forma de distinguir entre los diferentes niveles de praacutectica


Un desafiacuteo clave en cualquier proceso de evaluacioacuten seraacute la objetividad En enfermeriacutea

muchas estrategias de evaluacioacuten se basan en observaciones directas por un tutor asesor o

profesor por lo que incluyen un cierto nivel de subjetividad Esto pone de relieve la

necesidad de utilizar diferentes enfoques para fomentar la fiabilidad entre evaluadores

Una criacutetica comuacuten a la evaluacioacuten de la competencia se basa en la preocupacioacuten acerca de

la normalizacioacuten de la praacutectica de enfermeriacutea argumentando que es necesario tener en

cuenta en la evaluacioacuten el contexto especiacutefico

Otras criacuteticas incluyen la falta de un enfoque sistemaacutetico para la incorporacioacuten de

competencias especiacuteficas en los programas las preguntas sobre la metodologiacutea utilizada

para desarrollar las competencias y se refiere a que la medicioacuten de la competencia es una

forma de regulacioacuten que puede ser limitante Tambieacuten se advierte sobre el impacto

negativo en el caso de no conseguir la competencia tras la evaluacioacuten que puede tener en el

estudiante y el asesor asiacute como en la profesioacuten en general

Esta revisioacuten de artiacuteculos173 se analiza algunos meacutetodos utilizados para la evaluacioacuten de

competencias en el aacutembito de la enfermeriacutea Estos meacutetodos son La educacioacuten continua

Portafolios Evaluacioacuten cliacutenica objetiva estructurada (ECOE) La Evaluacioacuten por Pares La

observacioacuten directa y Autoevaluacioacuten

La Educacioacuten continua es un meacutetodo aceptado para la evaluacioacuten de la competencia pero

parece ser que las enfermeras pueden necesitar apoyo en las actividades de auto-reflexioacuten

para ayudar en la aplicacioacuten de los resultados del aprendizaje Ademaacutes afirma que la

participacioacuten en formacioacuten continua no garantiza la competencia cuestionaacutendose en

algunos estudios de los revisados si los resultados de esta educacioacuten mejoran la praacutectica

cliacutenica

En cuanto a Los Portafolios No existe suficiente evidencia que demuestre en la actualidad

que puedan medir la competencia Sin embargo son un instrumento que aporta beneficios

en el sentido de fomentar la auto reflexioacuten y permitir a los individuos tomar el control y

responsabilidad de su aprendizaje No obstante le suponen una gran dedicacioacuten de tiempo

tanto al estudiante como al evaluador


Se propone que en el uso de portafolios debe decidirse si se utiliza como herramienta para

el desarrollo de competencias o para su evaluacioacuten Deben estar perfectamente definidas

las expectativas tanto para los estudiantes como para los evaluadores y asiacute deben

comunicarse Tambieacuten es importante hacer hincapieacute en la importancia de la calidad maacutes

que de la cantidad de informacioacuten que se recoge en los mismos Si se utiliza como

herramienta de evaluacioacuten los criterios sobre los que se va a evaluar deben ser claros y

precisos Asimismo se recomienda la triangulacioacuten de resultados mediante la participacioacuten

del alumno del profesor y del tutor Ademaacutes seriacutea necesario entrenar a los evaluadores

para asegurar la coherencia y la subjetividad

La Evaluacioacuten cliacutenica objetiva estructurada (ECOE) como ya se ha visto es uno de

los meacutetodos maacutes utilizados en ciencias de la salud Actualmente no hay pruebas suficientes

para demostrar si puede medir la competencia sin embargo en esta revisioacuten se

identificaron dos estudios que mostraron una mejora en el rendimiento despueacutes de esta

evaluacioacuten

Algunos de los beneficios que aporta son el aumento de la adquisicioacuten de competencias

mediante un enfoque praacutectico la oportunidad de que los estudiantes puedan practicar sus

habilidades en un entorno seguro y controlado y la posibilidad de combinar ensentildeanza y

evaluacioacuten Ha sido identificada como un meacutetodo satisfactorio de evaluacioacuten para

competencias relacionadas con la comunicacioacuten las habilidades cliacutenicas el conocimiento y

la intencioacuten

Sin embargo la principal limitacioacuten de su utilizacioacuten radica en que es un meacutetodo costoso y

que requiere mucho tiempo de dedicacioacuten Tambieacuten se documenta las inconsistencias entre

los evaluadores y los actores como fuente de frustracioacuten y falta de coherencia en la

evaluacioacuten

Ante este anaacutelisis se recomienda considerar que el uso de la ECOE debe proporcionar una

preparacioacuten adecuada de los agentes que intervienen para garantizar la coherencia en el

enfoque y la confiabilidad entre los evaluadores Los estudiantes tambieacuten deben estar

preparados adecuadamente acerca de su papel lo cual incluye un asesoramiento a los

alumnos


En cuanto a La Revisioacuten por Pares ha sido identificada como un valioso mecanismo para

proporcionar comentarios y fomentar el crecimiento profesional La evidencia empiacuterica

sobre la efectividad de revisioacuten por pares en la evaluacioacuten de la competencia es limitada

Los beneficios que puede aportar este tipo de evaluacioacuten incluyen la confirmacioacuten de

creencias previas en las habilidades que posee un individuo o la falta de las mismas la

aclaracioacuten de los resultados de la autoevaluacioacuten la identificacioacuten de los problemas y las

oportunidades para compartir estas experiencias con los compantildeeros asiacute como la

retroalimentacioacuten sobre el desempentildeo

En cuanto a las cuestiones planteadas para mejorar este meacutetodo se incluye la necesidad de

que el revisor entienda y esteacute familiarizado con el trabajo del individuo y las expectativas

del rol La revisioacuten por pares puede ser una fuente de ansiedad para ambas partes con la

preocupacioacuten en torno a la disposicioacuten y la respuesta a los comentarios negativos y la

posibilidad de desacuerdo entre los compantildeeros Se sugiere la posibilidad de combinar este

meacutetodo con el portafolio para fomentar la autoreflexioacuten antes de buscar los comentarios

criacuteticos

La Observacioacuten Directa se ha propuesto como una herramienta uacutetil para la evaluacioacuten del

aprendizaje previo Actualmente existe poca evidencia para determinar la eficacia de la

observacioacuten directa como meacutetodo de evaluacioacuten de competencias

Los problemas potenciales que surgen en este sentido incluyen la necesidad de que los

evaluadores deben estar familiarizados con la praacutectica cliacutenica y praacutectica de la evaluacioacuten y

el impacto de la observacioacuten directa en la fiabilidad de los resultados

La Autoevaluacioacuten es la forma maacutes comuacuten de la evaluacioacuten de la competencia El

principal beneficio es el coste-eficacia la identificacioacuten de fortalezas y aacutereas para el

desarrollo con el control consciente sobre la praacutectica Los posibles problemas asociados

incluyen la subjetividad las preocupaciones con la grabacioacuten de experiencias negativas y

la falta de tiempo

Se considera que la autoevaluacioacuten puede ser un buen punto de partida para otras formas

de evaluacioacuten sin embargo la evidencia sobre la efectividad en la evaluacioacuten de la

competencia es limitada y que los estudiantes pueden necesitar ayuda para reflexionar

sobre la praacutectica de manera adecuada


1442 Ejemplos de meacutetodos e instrumentos especiacuteficos utilizados actualmente

para le evaluacioacuten de competencias en el aacutembito de la enfermeriacutea

En la Universidad de Colorado uno de los meacutetodos que utilizan desde hace antildeos es el

modelo COPA ldquoCompetency Outcomes and Performance Assessment ldquo de Lenburg

1999 modelo basado en un extenso con el New York College junto con varios referentesd

educativos y entidades investigadoras Se trata de un modelo holiacutestico centrado en la

integracioacuten de resultados de aprendizaje basados en praacutecticas y meacutetodos educativos para la

evaluacioacuten del desempentildeo 174

El marco en el que se organiza este modelo es simple pero completo Se necesita

Responsables y docentes del programa de estudios que sean capaces de analizar y

responder de manera realista a las siguientes preguntas iquestcuaacuteles son las competencias

esenciales y los resultados de la praacutectica actual iquestcuaacuteles son los indicadores que definen

las competencias iquestcuaacuteles son las formas maacutes efectivas de aprender estas competencias y

iquestcuaacuteles son las formas maacutes efectivas para documentar que los alumnos yo profesionales

han alcanzado las competencias necesarias

Lenburg especifica ocho competencias fundamentales para las que define diferentes

niveles y subniveles Estas competencias especiacuteficas son Evaluacioacuten y habilidades de

intervencioacuten habilidades de comunicacioacuten habilidades de pensamiento criacutetico cuidado

humano y habilidades de relacioacuten habilidades directivas habilidades de liderazgo la

ensentildeanza de habilidades y conocimiento de integracioacuten de aptitudes

En cuanto a los indicadores que definen las competencias son los resultados que deben

alcanzarse el producto final el foco de todas las actividades relacionadas que se les

exigen a los estudiantes para que demuestren su competencia en la praacutectica Se definen

como declaraciones de resultados y una forma de comenzar a definirlos es ldquoEl alumno seraacute

capaz dehelliprdquo seguido del verbo y la accioacuten que se exige demostrar

Teniendo en cuenta que verbos como describir analizar identificar enumerar y explicar

por lo general solo requieren de conocimiento como resultado mientras que ―aplicar

integrar implementar diferenciar o formular implican participacioacuten activa lo que es

esencial para determinar lo que el rendimiento o la competencia se espera al final del

periodo que se pretende evaluar


En cuanto a la tercera pregunta son muchos los meacutetodos que se pueden utilizar para el

desarrollo de competencias como se ha visto en el capiacutetulo 2 Lo importante es

seleccionar el maacutes apropiado seguacuten lo que se pretenda en cada momento Igualmente

ocurre con los procedimientos de evaluacioacuten recordando que deben combinarse El

modelo COPA se basa en la evaluacioacuten del desempentildeo Este meacutetodo debe planificarse

adecuadamente con criterios preestablecidos separando el tiempo de formacioacuten del

periodo de evaluacioacuten disentildeando un plan sistemaacutetico de evaluacioacuten de los resultados

competencia asiacute como programas de desarrollo profesional Un meacutetodo bastante

adecuado para este tipo de evaluacioacuten son las simulaciones

Lenburg hace referencia a dos tipos de la competencia Competency Performance

Assessments (CPAs) and Competency Performance Examinations (CPEs) Las primeras

estaacuten disentildeadas para su uso en el aacutembito no cliacutenico simulaciones en aula proyectos

presentaciones anaacutelisis de informes escritos o artiacuteculos de investigacioacuten La segunda se

utiliza en entornos maacutes relacionados con los pacientes y con los elementos cliacutenicos maacutes

exigentes Se tiene en cuenta componentes como la eacutetica profesional responsabilidad en

el cuidado de personas reales Este uacuteltimo ejemplo puede ser aplicado en las praacutecticas

cliacutenicas (contexto real) o en las pruebas objetivas estructuradas (simulacioacuten)

En la Universidad de Colorado 172 utilizan estos dos meacutetodos para evaluar la

competencia de sus alumnos de enfermeriacutea Ambos se componen de elementos criacuteticos

que en conjunto definen la competencia Los elementos fundamentales son individuales

los comportamientos discretos y observables que son obligatorios para las

competencias especiacuteficas que se evaluacutean En ellas se indica exactamente lo que se

requiere para un rendimiento aceptable la calificacioacuten del curso se basa en este

fundamento predeterminado

Los alumnos en cada curso estaacuten orientados a los resultados de competencias

especiacuteficas En situaciones de prueba los estudiantes se presentan con uno o maacutes casos

cliacutenicos - reales o simuladas - y se examina en teacuterminos de su capacidad para demostrar

los elementos necesarios para la praacutectica criacutetica competentes para satisfacer las

necesidades especiacuteficas de esta situacioacuten cliacutenica Esto es lo que conocemos y hemos

definido previamente como las pruebas de estructuradas de evaluacioacuten de la

competencia


El Consejo de Enfermeriacutea y Matronas del Reino Unido (NMC Nursing Midwefery

Council) 175 dispone de la Guiacutea para la introduccioacuten de habilidades esenciales en

pregraduados (Guidance for the introduction of the Essential Skills Clusters for Pre-

registration Nursing programmes) que recoge las competencias que se deben demostrar

los estudiantes de enfermeriacutea en el pregrado En ella se muestran estaacutendares o criterios de

demostracioacuten de dichas competencias

La Unidad Nacional de la Investigacioacuten en Enfermeriacutea del Kingrsquos Colege London

(2009) tiene una publicacioacuten ldquoEl boletiacuten Polity +rdquo cuyo objetivo es ofrecer breves

resentildeas de las pruebas relacionadas con las poliacuteticas actuales que afectan a los recursos

humanos de enfermeriacutea en Inglaterra Reino Unido y el resto del mundo En uno de sus

nuacutemeros176 muestra una reflexioacuten sobre la evaluacioacuten competencias en Enfermeriacutea sobre

lo que se estaacute evaluando en el Reino Unido y coacutemo se estaacute midiendo Hace referencia a

algunos meacutetodos sobre todo del tipo de escalas de observacioacuten Por un lado habla de una

escala binaria en la que los individuos puedan ser juzgados como competentes o no

competentes sin maacutes y por otro lado hace referencia al modelo de Patricia Benner ldquoDe

principiante a Expertordquo 177 en el que se propone una secuencia de consecucioacuten de etapas de

competencia Este modelo consta de cinco etapas situando el nivel ―competente en la

etapa tres del mismo

Hace referencia tambieacuten las pruebas estructuradas para la evaluacioacuten de competencias

(ECOE) y los portafolios y diarios reflexivos En esta publicacioacuten encontramos una criacutetica

acerca de los instrumentos que se estaacuten utilizando actualmente para evaluar la

competencia Parece ser que los criterios de validez y fiabilidad raramente se abordan los

iacutetems y preguntas de evaluacioacuten surgen de la subjetividad los tutores necesitan tiempo y

formacioacuten para la evaluacioacuten Se considera que las pruebas de evaluacioacuten estructuradas

cumpliriacutean los criterios de validez y fiabilidad pero a su vez requieren mucho tiempo de

dedicacioacuten Ademaacutes se realizan situaciones simuladas y con pacientes simulados y por lo

tanto tampoco demostrariacutean la competencia en el contexto real Por su parte los diarios

reflexivos y portafolios pueden ser uacutetiles para fomentar el aprendizaje autodirigido y la

reflexioacuten pero existe la preocupacioacuten acerca de su fiabilidad y validez


Por la importancia que tiene en la base de los trabajos que se van a mencionar a

continuacioacuten los estudios de la Doctora Patricia Benner nos detendremos en explicar su

modelo de adquisicioacuten de habilidades La Dra Benner enfermera investigadora de la

Universidad de California y autora del libro ―From novice to expertrdquo 177 en su trabajo

utiliza el modelo de Stuar y Hubert Dreyfus ―Modelo de adquisicioacuten de habilidades 178

para explicar la forma en la que los Profesionales de Enfermeriacutea hospitalarios adquieren

perica cliacutenica a traveacutes de diferentes fases Conforme eacutestos adquieren experiencia se genera

una ―sabiduriacutea cliacutenica que es una combinacioacuten de saberes praacutecticos elementales y de

conocimientos teoacutericos

En este modelo se diferencian cinco niveles para de pericia o expertez para clasificar la

competencia Estos niveles son principiante principiante avanzado competente eficiente o

proeficiente y experto

Las principales premisas del modelo Dreyfus son la adquisicioacuten de la competencia es un

proceso la consecucioacuten de un nivel determinado de competencia depende de las

caracteriacutesticas individuales y del contexto no todo el mundo llega a ser experto los niveles

maacutes altos de expertez soacutelo se consiguen con la practica continuada y reflexiva y la

distribucioacuten de la expertez en la poblacioacuten profesional suele seguir una curva normal 179

La Dra Benner utiliza este modelo para explicar la forma en que los Profesionales de

Enfermeriacutea hospitalarios adquieren pericia cliacutenica a traveacutes de las diferentes fases o etapas

180

El Principiante (Etapa 1) es la persona no que se encuentra en esta fase no tiene ninguna

experiencia previa de la situacioacuten a la que debe enfrentarse Para guiar la accioacuten hay que

proporcionar normas fuera de contexto y atributos objetivos Existen dificultades para

diferenciar entro los aspectos relevantes y los irrelevantes de una situacioacuten Por lo general

este nivel se corresponde con los estudiantes de enfermeriacutea pero tambieacuten se podiacutea aplicar a

enfermeras expertas cuando deben enfrentarse a una situacioacuten o a un aacuterea desconocida

Normalmente el proceso de instruccioacuten se inicia con la descomposicioacuten de las funciones

del trabajo en funciones independientes del contexto que el principiante pueda reconocer

sin experiencia previa en el dominio de la tarea El principiante recibe las reglas para

determinar las acciones que deba realizar El principiante deberaacute recordar estas normas y

por eso la accioacuten seraacute maacutes lenta 178 180


El Principiante Avanzado (Etapa 2) es la persona que puede demostrar una actuacioacuten

aceptable por lo menos parcialmente despueacutes de haberse enfrentado a un nuacutemero suficiente

de situaciones reales o despueacutes de que un tutor le haya indicado los elementos importantes

recurrentes de la situacioacuten En esta fase la persona posee la experiencia necesaria para

dominar algunos aspectos de la situacioacuten Siguen normas y se orientan por las tareas que

deben realizar Tienen problemas para dominar la situacioacuten actual del paciente desde una

perspectiva amplia En este estadiacuteo las enfermeras estudian las situaciones cliacutenicas para

demostrar sus capacidades y saber lo que exige la situacioacuten a la que se enfrentan y no les

interesa tanto conocer las necesidades y respuestas de los pacientes Se sienten muy

responsables de las necesidades y respuestas de los pacientes asiacute como del control de su

cuidado Sin embargo siguen dependiendo mucho del consejo de enfermeras con maacutes

experiencia Esta es la etapa en la que Patricia Benner situoacute a las enfermeras recen

graduadas

El principiante avanzado aprendiendo de las situaciones reales de praacutectica e imitando las

acciones de los demaacutes pasa al estadio de competencia 180

El nivel de Competente (Etapa 3) se caracteriza por una considerable planificacioacuten

consciente y deliberada que determina los aspectos de las situaciones actuales y futuras que

son importantes y cuaacuteles no La coherencia la previsioacuten la gestioacuten del tiempo son

importantes el resultado es la consecucioacuten de un cierto nivel de experiencia por medio de

la planificacioacuten y la previsioacuten El nivel de eficiencia aumenta pero la atencioacuten se centra en

la gestioacuten del tiempo y en la organizacioacuten de las tareas de la enfermera en vez de centrarse

en la planificacioacuten del tiempo con respecto a las necesidades del paciente La enfermera

competente puede desarrollar una responsabilidad exagerada hacia el paciente a menudo

innecesaria Esta etapa es crucial en el aprendizaje dado que el aprendiz debe empezar a

reconocer los patrones y a determinar queacute elementos de la situacioacuten merecen atencioacuten y

cuaacuteles no La enfermera competente elabora nuevas normas y procedimientos de

razonamiento para una planificacioacuten aplicando las normas de actuacioacuten aprendidas en

funcioacuten de los hechos pertinentes de la situacioacuten Para llegar a ser eficiente deberaacute dejar

que la situacioacuten le indique las respuestas 180


En el nivel de Eficiente o Proeficiente (Etapa 4) la persona percibe la situacioacuten como un

conjunto (la imagen completa) en vez de dividirla en aspectos y la actuacioacuten se guiacutea por

maacuteximas Este nivel supone un salto cualitativo respecto al competente Ahora la persona

es capaz de reconocer los principales aspectos y posee un dominio intuitivo de la situacioacuten

a partir de la informacioacuten previa que conoce Las enfermeras eficientes muestran una

nueva habilidad para considerar la relevancia de los cambios en una situacioacuten asiacute como el

reconocimiento y la capacidad de implantacioacuten de respuestas cualificadas en una situacioacuten

a medida que evoluciona No se fiacutean soacutelo de los objetivos prefijados de la organizacioacuten y

estaacuten maacutes seguras de sus conocimientos y habilidades En esta etapa la enfermera estaacute maacutes

implicada con el paciente y la familia Cuando se supera esta etapa se pasa al nivel de

experto 180

El nivel de Experto es el quinto estadio del modelo de Dreyfus y se alcanza cuando la

persona experta ya no se basa en el principio analiacutetico (norma directriz maacutexima) para

justificar su comprensioacuten de la situacioacuten y levar a cabo la accioacuten adecuada Para Benner la

enfermera experta posee un dominio intuitivo de la situacioacuten y es capaz de identificar el

origen del problema sin perder tiempo en soluciones y diagnoacutesticos alternativos Existe un

cambio cualitativo ya que la enfermera ―conoce al paciente lo cual significa que conoce

los claacutesicos patrones de respuesta y que lo conoce como persona Los principales aspectos

de una enfermera experta son los siguientes de muestra dominio cliacutenico y de la praacutectica

basada en los recursos asimila el saber praacutectico posee una visioacuten general y es capaz de

prever lo inesperado En este nivel de expertez la enfermera posee la habilidad de

reconocer patrones gracias a su amplia experiencia Para la persona que estaacute en este nivel

conocer las preocupaciones reales de los pacientes es muy importante incluso si ello

significa planificar y negociar n cambio en el plan de cuidados 180

Basaacutendose en el modelo de Benner y adaptando los niveles de competencia a la

Enfermeras escolares la Escuela de Connecticut (EEUU) 181 ha disentildeado un instrumento

para la evaluacioacuten en el cual se establece cuatro niveles en el continuo de esta autora En

estos niveles no se contempla el primero de enfermera principiante El permiso para la

adaptacioacuten por el Connecticut State Department of Education Conecticut (CSDE) del

continuo siguiente se le concedioacute por Patricia Benner de la Universidad de California en


San Francisco Los cuatro niveles que se consideran en este instrumento de evaluacioacuten se

describen a continuacioacuten En cada uno de ellos se detallan algunos criterios para evaluar

En el nivel 1 la Enfermera escolar emergente puede demostrar el rendimiento apenas

aceptable A traveacutes de la experiencia praacutectica en situaciones concretas la enfermera escolar

emergente empieza a reconocer intuitivamente los diversos aspectos de una situacioacuten en la

que estaacuten presentes Estos aspectos requieren experiencia previa en situaciones reales de

reconocimiento Principios para guiar las acciones comienzan a formularse Los principios

se basan en la experiencia habilidades y conocimientos como parte de su formacioacuten

profesional y la preparacioacuten como enfermera y como lo demuestra una licencia de

enfermera registrada con el Estado

En el nivel 2 Enfermera escolares competente La competencia se logra cuando la

enfermera escolar a traveacutes de la instruccioacuten o la experiencia comienza a adoptar una

perspectiva jeraacuterquica Por lo general la enfermera escolar ha sido competente en el

trabajo en la misma o similar situacioacuten durante dos o tres antildeos En este nivel elabora un

plan basado en la contemplacioacuten considerable consciente abstracto y o anaacutelisis de la

situacioacuten que eacutel o ella se enfrenta

Las enfermeras escolares tienen que decidir por siacute mismas queacute plan elegir sin estar seguro

de que va a ser apropiado en una situacioacuten particular La enfermera de la escuela

competente despueacutes de tomar una decisioacuten se siente responsable de su eleccioacuten y sus

resultados

El nivel 3 Enfermera escolar proeficiente En este nivel las enfermeras entienden una

situacioacuten en su conjunto porque perciben su significado en teacuterminos de metas a largo

plazo La enfermera escolar proeficiente aprende de la experiencia lo que es de esperar en

una situacioacuten dada y coacutemo los planes pueden necesitar ser modificados en respuesta a

distintas situaciones Esta respuesta no es todaviacutea automaacutetica ya que la enfermera escolar

proeficiente auacuten no tiene la suficiente experiencia con la gran variedad de acciones

posibles en cada situacioacuten Con el fin de determinar la respuesta correcta la enfermera

escolar se apoya en la individual la determinacioacuten basada en reglas de las acciones


El nivel 4 la Enfermera escolar Experta Ahora ya no se basa en un principio analiacutetico

(norma directriz la maacutexima) para la comprensioacuten de una situacioacuten o una accioacuten apropiada

La amplia experiencia de la enfermera escolar experta favorece una comprensioacuten intuitiva

de cada situacioacuten y la identificacioacuten de los nexos del problema sin tener en cuenta el

despilfarro de muchos diagnoacutesticos y soluciones alternativas Ellos hacen lo que la

experiencia ha funcionado normalmente y por supuesto que funciona normalmente

(Banner Tantildeer y Chela 1996) 182 El experto opera desde un profundo conocimiento de la

situacioacuten Aunque el rendimiento de los expertos estaacute en curso y no reflexivo eacutel o ella

piensa antes de actuar reflexiona sobre el objetivo o la perspectiva que parece evidente y

sobre la accioacuten que parece apropiado para lograr el objetivo La enfermera escolar experta

ve intuitivamente queacute hacer sin la aplicacioacuten de las normas y hacer inferencias

En este trabajo se describen 16 estaacutendares de competencia con criterios que definen los

cuatro niveles descritos anteriormente

En Espantildea tambieacuten ha sido utilizado este modelo para la evaluacioacuten de competencias

profesionales a nivel asistencial es decir fuera del aacutembito de la formacioacuten de pregrado En

este sentido cabe destacar el proyecto COMVA 179 183 proyecto de definicioacuten y

evaluacioacuten de competencias asistenciales y de gestioacuten asistencial en el que han participado

diferentes hospitales del Institut Catalaacute de la Salut En sus diferentes fases se ha elaborado

un instrumento para la evaluacioacuten de competencias basado tambieacuten en los niveles que

describe Patricia Benner Este instrumento estaacute enfocado a las competencias profesionales

y ha sido validado a nivel asistencial El principal resultado de este estudio fue la

definicioacuten del marco de competencias asistenciales del profesional de enfermeriacutea en el

aacutembito hospitalario estableciendo seis dominios competenciales y cincuenta elementos

competenciales que posteriormente se redujeron a treinta Cada dominio competencial es

explicado por cinco elementos competenciales con sus diferentes criterios de evaluacioacuten

Los seis dominios competenciales son 1) Cuidar 2) Valorar diagnosticar y abordar

situaciones cambiantes 3) Ayudar al paciente a cumplir el tratamiento 4) Contribuir a

garantizar la seguridad y el proceso asistencial 5) Facilitar el proceso de adaptacioacuten y

afrontamiento y 6) Trabajar en equipo y adaptarse a un entorno cambiante


Cada dominio competencial es finalmente explicado por cinco elementos competenciales

con sus diferentes criterios de evaluacioacuten de conocimientos y capacidades y habilidades

tales como el esfuerzo personal la curiosidad y el intereacutes por aprender el autocontrol la

tolerancia a la diversidad o la gestioacuten del estreacutes

Siguiendo con los documentos encontrados en los que se recogen instrumentos de

evaluacioacuten de competencias para enfermeriacutea cabe mencionar las publicaciones del

―Professional and Practice Development NMAHPs Forum - Scotlandrdquo foro que reuacutene

enfermeras y otros profesionales de la salud interesados en las cuestiones de desarrollo

profesional y la praacutectica con fines de apoyo creacioacuten de redes y en uacuteltima instancia influir

en la praacutectica en toda Escocia Este organismo ha publicado en 2009 una herramienta de

autoevaluacioacuten de la competencia profesional 184 El propoacutesito de esta herramienta es

ayudar a la evaluacioacuten de la competencia en un tema elegido y poder identificar las

necesidades de desarrollo La herramienta se puede utilizar para la autoevaluacioacuten pero

tambieacuten para formular un plan de desarrollo que facilite el examen conjunto de la praacutectica

cliacutenica Puede utilizarse para la supervisioacuten cliacutenica y podriacutea ser una herramienta para la

formacioacuten de profesionales en el aacutembito de enfermeriacutea pues permite reflexionar sobre un

tema elegido de la praacutectica detectar las necesidades especiacuteficas sobre el desarrollo de la

competencia que se estaacute evaluando y formular un plan de accioacuten para la mejora

Con esta autoevaluacioacuten se reflexiona sobre las siguientes cuestiones

iquestEstaacute seguro de que su praacutectica es la mejor manera de lograr los mejores

resultados

iquestEstaacute basada su praacutectica en estudios de investigacioacuten

iquestSabes si estos estudios han examinado diferentes maneras de practicar para

determinar que es el mejor

iquestSabe usted si la investigacioacuten es vaacutelida

iquestConoce las directrices cliacutenicas de este tema que describen las mejores praacutecticas

basadas en la investigacioacuten o pruebas

Ademaacutes este grupo tiene publicada otra herramienta de evaluacioacuten comparativa

ldquoBenchmarking for Practice Development A Framework for Developing Practicerdquo185 en

la que mediante ruacutebricas establece los niveles de logro o de competencia sobre diferentes


funciones o aacutereas de competencia Con esta herramienta se pretende evaluar la eficacia de

ciertas estructuras y el compromiso de una organizacioacuten

La herramienta de evaluacioacuten comparativa se divide en cuatro secciones la investigacioacuten

la gestioacuten la praacutectica y la educacioacuten Cada seccioacuten incorpora un sistema de puntuacioacuten que

se puede utilizar para hacer una presentacioacuten visual de las aacutereas de buenas praacutecticas y aacutereas

para el desarrollo Este sistema de puntuacioacuten puede descargarse desde la paacutegina

httpwwwppdnforgprojectsbenchmarkinghtml Es una herramienta enfocada a la

evaluacioacuten en la organizacioacuten y no para la formacioacuten de profesionales

Este mismo foro dispone de otra publicacioacuten ldquoCompetencies for Practice Development

Nurses Consultationrdquo 186 en la que se habla de cinco ―dimensiones competenciales que

son Liderazgo Investigacioacuten y desarrollo conocimiento y aprendizaje gestioacuten del cambio

y calidad Para cada una de ellas se describen ―aacuterea de competencia ―Competencia y

―principales criterios a modo de listados Este listado puede ser utilizado tanto para

describir el trabajo como para elaborar un plan de desarrollo personal

Otra publicacioacuten de la Irish Nursing Board ldquoCompetence Assessment Tool for Nurses

Educated amp Trained Overseas in non-EU Countries and guidance on the provision of

adaptation and assessment to nurses from overseasrdquo 187 recoge una herramienta orientada

a la evaluacioacuten de enfermeras formadas en paiacuteses no comunitarios y orientados a la

adaptacioacuten y evaluacioacuten de las enfermeras extranjeras

Esta herramienta recoge seis resultados de aprendizaje que se espera que demuestren las

candidatas Ademaacutes establece cinco ―dominios o aacutembitos para la competencia que son 1)

Praacutectica Profesional y Eacutetica 2) Aplicacioacuten holiacutestica e integral de los cuidados de

enfermeriacutea 3) Relaciones interpersonales4) Organizacioacuten y Gestioacuten y desarrollo personal

y profesional Los cinco aacutembitos de competencia representan el nivel de la enfermera

candidata debe alcanzar al finalizar el periodo de adaptacioacuten Se pretende garantizar que

dicha candidata adquiere las siguientes competencias de anaacutelisis criacutetico la resolucioacuten de

problemas toma de decisiones habilidades de reflexioacuten y habilidades esenciales para el

arte y la ciencia de enfermeriacutea El dominio de competencias representa un marco propicio

para facilitar la evaluacioacuten de los candidatos Cada dominio consta de criterios de


desempentildeo y sus indicadores correspondientes Si la evaluacioacuten del candidato no fuera

positiva se daraacute la oportunidad de desarrollar la competencia a traveacutes de un plan de mejora

Para continuar nos centraremos en la evaluacioacuten de competencias de enfermeriacutea en el

aacutembito de la educacioacuten y formacioacuten de futuros profesionales a nivel nacional En este

sentido se han encontrado algunas publicaciones de distintas Universidades en las que se

imparten estudios de Enfermeriacutea que contienen listados de competencias e instrumentos

para evaluar a los estudiantes en sus praacutecticas cliacutenicas

Como ya se ha comentado anteriormente la formacioacuten en enfermeriacutea tiene y ha tenido un

gran componente praacutectico Basta con comparar los planes de estudios de Diplomaturas y

los de Grado para observar que el nuacutemero de creacuteditos praacutecticos no ha variado

sustancialmente Por este motivo de manera tradicional las praacutecticas cliacutenicas han sido un

elemento integrante del curriacuteculo en la Diplomatura y por consiguiente objeto de

evaluacioacuten Si se considera que la competencia se evaluacutea en la praacutectica a los estudiantes de

enfermeriacutea de una u otra forma se las hemos evaluado pues en cada una de las rotaciones

praacutecticas por las que pasan durante los antildeos de formacioacuten deben superar una evaluacioacuten

que cumplimenta el tutor cliacutenico correspondiente

En la actualidad lo que supone un reto es adaptar esta evaluacioacuten a las competencias

definidas oficialmente para estos estudios y aquiacute es doacutende se puede discutir sobre la

adecuacioacuten de los meacutetodos utilizados para la evaluacioacuten de las praacutecticas cliacutenicas hasta el

momento

No se puede olvidar las diferentes escalas de evaluacioacuten que utilizan los diferentes Centros

de Enfermeriacutea para la evaluacioacuten de las praacutecticas cliacutenicas

Cabe mencionar el documento de la Escuela Universitaria de Enfermeriacutea de Vitoria

del antildeo 2004 en el que se agrupan las competencias en ―subcompetencias que ofrecen las

capacidades esperadas en el alumno de manera progresiva a lo largo de los tres cursos de la

Diplomatura Se centran en las competencias especiacuteficas del diplomado de enfermeriacutea

Junto a este ―documento de competenciasrdquo disentildearon un ―Guiacutea de evaluacioacutenrdquo 188 o

dossier simplificado que se enfoca hacia las ensentildeanzas praacutecticas Son un listado de

―competencias o Resultados de Aprendizaje que se plasman en una escala de valoracioacuten y

que se puntuacutean de 0 a 4 con unos criterios a modo de Likert


En la Universidad de Coacuterdoba se ha trabajado sobre el disentildeo de algunos instrumentos

para la evaluacioacuten de competencias189 En concreto se disentildean cinco instrumentos que se

describen a continuacioacuten

El primero es una escala de dimensiones globales que valora el conocimiento sobre los

contenidos con mayor aplicacioacuten praacutectica las habilidades y destrezas del alumno y a

dimensioacuten actitudinal Evaluacutea la frecuencia mediante una escala Likert (nunca a

veces siempre)

El segundo instrumento es una escala de valoracioacuten por categoriacutea dimensionales Se

valoran diversas categoriacuteas correspondientes a las tres dimensiones globales (saber-

saber hacer- saber estar) con la particularidad de permitir una evaluacioacuten del 1 al 10 y

que responde a cinco paraacutemetros

El tercer instrumento es un Cuestionario de competencias transversales En eacutel se

recogen las competencias transversales que el alumno debe adquirir durante su periodo

de praacutecticas Se formula la competencia junto a una frase guiacutea que facilita al evaluador

comprobar el grado en que el alumno ha alcanzado dicha competencia

El cuarto instrumentos es un Cuestionario de satisfaccioacuten del alumno en praacutecticas La

cumplimentacioacuten de este instrumento tiene caraacutecter voluntario por parte de los

alumnos para que puedan aportar su grado de satisfaccioacuten personal respecto al

desarrollo de las praacutecticas Es un cuestionario anoacutenimo con datos de filiacioacuten baacutesicos y

consta de diez iacutetems valorables en tres niveles marcando para cada iacutetem el nivel o

grado que se corresponda con su valoracioacuten personal Contiene ademaacutes una pregunta

abierta para cualquier comentario que el alumno desee realizar

El quinto instrumento es Registro de asistencia y control horario En eacutel queda

registrado con detalle el nombre de cada alumno que compone el grupo de praacutecticas la

hora de comienzo-entrada y salida del servicio asistencial donde el alumno realiza sus

praacutecticas con las firmas de asistencia a las praacutecticas cada diacutea tanto del alumno como

del profesor


Por uacuteltimo mencionar que se ha revisado tambieacuten otra publicacioacuten de la Universidad de

Caacutediz 190 para competencias en el aacuterea de Enfermeriacutea Comunitaria que toma como

referente la guiacutea docente de la diplomatura de enfermeriacutea de las universidades andaluzas y

plasma el trabajo realizado por un grupo de profesionales de esta Universidad para evaluar

las competencias en el aacutembito de la enfermeriacutea comunitaria

En este proyecto se han trabajado una serie de competencias de desarrollo y evaluacioacuten

general

1 Manejo de las habilidades de comunicacioacuten

2 Manejo de las teacutecnicas de entrevista de valoracioacuten

3 Uso de registro informaacuteticohistoria digital DIRAYA

4 Trabajo en equipo y relaciones interprofesionales Colaboracioacuten con el equipo

5 Actitud de aprendizaje y mejora continua

Y ademaacutes unas competencias especiacuteficas

1 Educacioacuten para la Salud (EpS) y Promocioacuten de la Salud (incluye actividades

individuales y grupales de EpS consejo individualizado en diferentes aacutembitos etc)

2 Capacidad para desarrollar medidas de Profilaxis Prevencioacuten Diagnoacutestico Precoz

Exaacutemenes de Salud

3 Prestacioacuten de cuidados personalizados (Personalizacioacuten de los cuidados)

4 Capacidad de apoyar a la familia en su rol de cuidador

Las competencias especiacuteficas son disgregadas por bloques en los que distinguen entre

competencia subcompetencia evidencia actuacionesindicadores de manera que se facilita

su evaluacioacuten


Justificacioacuten Paacutegina 221

2 JUSTIFICACIOacuteN DEL ESTUDIO

Paacutegina 222 Justificacioacuten


JUSTIFICACIOacuteN DEL ESTUDIO

Tomando como referencia las diferentes definiciones consideradas en el capiacutetulo 1 y los

elementos o componentes de las competencias entendemos el concepto de competencia

para aplicarlo a la formacioacuten de Profesionales de Enfermeriacutea como

ldquoInterseccioacuten entre conocimientos habilidades actitudes y valores asiacute como

la movilizacioacuten de estos componentes para transferirlos al contexto o situacioacuten

real creando la mejor actuacioacutensolucioacuten para dar respuesta a las diferentes

situaciones y problemas que se planteen en cada momento con los recursos

disponiblesrdquo

Figura 18 Definicioacuten de Competencia Elaboracioacuten Propia


La adaptacioacuten de las titulaciones al nuevo contexto universitario que establece el marco del

EEES supone el disentildeo de los planes de estudios basados en competencias profesionales

Este disentildeo implica el desarrollo de nuevas metodologiacuteas tanto para el desarrollo de dichas

competencias como para la evaluacioacuten de las mismas considerando como elemento central

de este proceso de ensentildeanza-aprendizaje a los estudiantes y asumiendo el concepto de

―aprendizaje a lo largo de la vida

A partir de que un tiacutetulo se comienza a impartir en la Universidad se adquiere un

compromiso con el estudiante en el que la Universidad debe garantizar la calidad de la

ensentildeanza que estaacute impartiendo Hasta este momento el estudiante formalizaba una

matriacutecula y al finalizar sus estudios recibiacutea un tiacutetulo A partir de ahora el contrato que se

firma refleja todos y cada uno de los aspectos de esa ensentildeanza y la Universidad debe

rendir cuentas al alumnado y a la sociedad sobre el hecho de haber cumplido lo que ha

descrito en la memoria de verificacioacuten correspondiente Asiacute pues el proceso de cambio al

que estaacute sometido la Universidad como consecuencia del EEES se puede decir que tiene

dos connotaciones por un lado se hace necesario un cambio a nivel curricular y por otro

imprescindible una cambio metodoloacutegico El cambio curricular ha supuesto la posibilidad

de organizar los tiacutetulos universitarios con nombre y contenidos nuevos que permitan

ajustarse maacutes a las necesidades laborales del momento convirtieacutendose asiacute en una

oportunidad para cambiar y renovar las ensentildeanzas metodoloacutegicamente

La evaluacioacuten como parte fundamental de proceso de ensentildeanza-aprendizaje requiere

tambieacuten de nuevos meacutetodos que permitan evidenciar que se adquieren las competencias

que exige cada Titulacioacuten

Por otra parte y seguacuten establece el RD 13932007 y su modificacioacuten el RD 8612010 cada

seis antildeos las Universidades deben demostrar que sus Titulaciones cumplen los

compromisos descritos en las memorias de verificacioacuten y que los estudiantes han

desarrollado y adquirido las competencias pertinentes Si esto no fuera asiacute los Tiacutetulos

podriacutean perder su caraacutecter oficial y causar baja en el Registro Universitario de Centros y

Tiacutetulos (RUCT)

Los estudios de Enfermeriacutea no son ajenos a esta nueva organizacioacuten y tambieacuten han tenido






Nos parece importante sentildealar que dado que la incorporacioacuten al aacutembito laboral de los

estudiantes de enfermeriacutea es inmediata desde el mismo momento en el que terminan en

junio y en julio muchos pasan a ocupar puestos sustituyendo a otros profesionales en su

periodo vacacional y se enfrentan raacutepidamente con una realidad y a diferentes situaciones

que ya no son simuladas o tuteladas sino que son ellos los que tienen toda la

responsabilidad deben dar respuestas adecuada en el contexto cliacutenico y es evidente que la

Universidad debe garantizar que los estudiantes al egreso deben estar preparados para ello

Es necesario por ello disponer de instrumentos vaacutelidos y fiables de evaluacioacuten que

permitan demostrar no soacutelo lo que exige el Ministerio a efectos de garantiacutea de calidad de

las Titulaciones Universitarias sino tambieacuten lo que exige la sociedad y lo que moral y

profesionalmente estamos obligados a ofrecer

Dado este modelo y una vez realizada una revisioacuten bibliograacutefica sobre instrumentos de

evaluacioacuten validados para las competencias que establece la orden Ministerial CIN

2134208 para los estudios de Grado en Enfermeriacutea se hace necesaria la disponibilidad de

herramientas y sistemas que permitan el desarrollo de las competencias descritas para cada

Titulacioacuten asiacute como sistemas que demuestren la adquisicioacuten de las mismas

Por todo lo expuesto se propone el disentildeo y validacioacuten de una escala que permita dicha

evaluacioacuten y contribuya a demostrar lo que exige la normativa y lo que en definitiva

espera la sociedad de los Profesionales de Enfermeriacutea


Hipoacutetesis Paacutegina 227

3 HIPOacuteTESIS

Paacutegina 228 Hipoacutetesis


HIPOacuteTESIS

Es posible elaborar y validar un instrumento que permita la evaluacioacuten de los

objetivos ndash Competencias que los estudiantes del Grado en Enfermeriacutea deben

adquirir seguacuten la Orden CIN 2134 2008 de 19 de Julio


Objetivos Paacutegina 231

4 OBJETIVOS

Paacutegina 232 Objetivos


OBJETIVOS

Objetivo 1 Elaborar la escala de evaluacioacuten de competencias para el Grado en Enfermeriacutea

(ldquoEscala ECOEnfrdquo) seguacuten lo establecido en la Orden CIN 21342008 de 19 de Julio

Objetivo 2 Evaluar la validez y fiabilidad de la escala de evaluacioacuten

Objetivo 3 Disentildear una ruacutebrica que contenga los niveles y estaacutendares de cada uno de ellos

para la evaluacioacuten de los resultados de aprendizaje

Objetivo 4 Determinar el nivel de logro miacutenimo exigible para los estudiantes de Grado

en Enfermeriacutea al finalizar el Grado en cada uno de los Resultados de aprendizaje de la

escala


Material y Meacutetodos Paacutegina 235

5 MATERIAL Y MEacuteTODOS

Paacutegina 236 Material y Meacutetodos


MATERIAL Y MEacuteTODOS

Este estudio se ha desarrollado en cuatro fases que son las que dan respuesta a los

objetivos descritos en el apartado anterior

FASE 1 ldquoElaboracioacuten de la escala de evaluacioacuten de competencias para el Grado en

Enfermeriacutea (ldquoEscala ECOEnfrdquo) seguacuten lo establecido en la Orden CIN 21342008 de 19 de

Juliordquo

FASE 2 ldquoEvaluacioacuten de la validez y fiabilidad de la escalardquo

FASE 3 ldquoDisentildeo de una ruacutebrica que contenga los niveles y estaacutendares de cada uno de

ellos para la evaluacioacuten de los resultados de aprendizajerdquo

FASE 4 Determinacioacuten del nivel de logro miacutenimo exigible para los estudiantes de Grado


escala

Figura 19 Fases del estudio


Dado que son distintas fases y varios objetivos trabajados asiacute como la metodologiacutea

utilizada en cada una de ellas para obtener los resultados con el fin de facilitar su

comprensioacuten en la tabla siguiente (Tabla 49) se muestra la relacioacuten entre fases objetivos

meacutetodos y resultados y a continuacioacuten se describen con maacutes detalle siguiendo ese

esquema la metodologiacutea utilizada para el desarrollo de los objetivos propuestos en cada

una de las fases


RELACIOacuteN ENTRE FASES DEL ESTUDIO OBJETIVOS MATERIAL Y MEacuteTODOS Y RESULTADOS

FASE

OBJETIVOS


RESULTADOS

FASE 1

ldquoElaboracioacuten de la escala de

evaluacioacuten de competencias para

el Grado en Enfermeriacutea (ldquoEscala

ECOEnfrdquo) seguacuten lo establecido en

la Orden CIN 21342008 de 19 de

Juliordquo

Objetivo 1 Elaborar la escala de

evaluacioacuten de competencias para el

Grado en Enfermeriacutea (―Escala

ECOEnf) seguacuten lo establecido en


Julio

MEacuteTODO DACUM

PANEL DE EXPERTOS

ESCALA ldquoECOEnfrdquo que estaacute

compuesta por

Siete Unidades de Competencias

(UC) relacionadas con las

funciones profesionales y el

proceso de atencioacuten de enfermeriacutea

72 Resultados de aprendizaje

(Indicadores a evaluar o iacutetems de la

escala) repartidos entre las 7

Unidades de Competencia

FASE 2

ldquoEvaluacioacuten de la validez y

fiabilidad de la escalardquo

Objetivo 2 Evaluar la validez y

fiabilidad de la escala de evaluacioacuten

MEDIANTE ENCUESTAS

Se logran los Resultados de

Aprendizaje Validados para cada

una de las UC que evidencian las

Competencias recogidas en la

Orden CIN 21342008


FASE 3

ldquoDisentildeo de una ruacutebrica que

contenga los niveles y estaacutendares

de cada uno de ellos para la

evaluacioacuten de los resultados de

aprendizajerdquo

Objetivo 3 Disentildear una ruacutebrica que

contenga los niveles y estaacutendares de

cada uno de ellos para la evaluacioacuten

de los resultados de aprendizaje

SEMINARIO

CONSENSO DE EXPERTOS

Ruacutebrica para aplicar la Escala

ldquoECOEnfrdquo

Una ruacutebrica con los criterios y

estaacutendares para cada uno de los

niveles

Este seriacutea el instrumento completo

para la evaluacioacuten para los

estudiantes

FASE 4

ldquoDeterminacioacuten del nivel de logro

miacutenimo exigible para los

estudiantes de Grado en

Enfermeriacutea al finalizar el Grado

en cada uno de los Resultados de

aprendizaje de la escalardquo

Objetivo 4 Determinar el nivel de

logro miacutenimo exigible para los

estudiantes de Grado en Enfermeriacutea

al finalizar el Grado en cada uno de

los Resultados de aprendizaje de la

escala

ENCUESTAS A EXPERTOS

La Escala ECOEnf con el nivel miacutenimo

de logro exigible para cada una de los

resultados de aprendizaje que contienen

las unidades de competencia

Tabla 49 Relacioacuten entre fases del estudio objetivos material y meacutetodos y resultados

Material y Meacutetodos Fase 1 Elaboracioacuten de la escala de evaluacioacuten de competencias ldquoECOEnfrdquo Paacutegina 241

51 FASE 1 ldquoElaboracioacuten de la escala de evaluacioacuten de competencias para el

Grado en Enfermeriacutea (ldquoEscala ECOEnfrdquo) seguacuten lo establecido en la Orden

CIN 21342008 de 19 de Juliordquo

Con el fin de que pueda comprenderse mejor los pasos seguidos en esta fase se muestra una tabla en el que se re recoge el objetivo de la misma el meacutetodo utilizado y las tareas realizadas

FASE 1

ldquoElaboracioacuten de la escala de evaluacioacuten de competencias para el Grado en Enfermeriacutea

(ldquoEscala ECOEnfrdquo) seguacuten lo establecido en la Orden CIN 21342008 de 19 de Juliordquo

Objetivo Meacutetodo Tareas




ECOEnf) seguacuten lo establecido en la

Orden CIN 21342008 de 19 de Julio

Definicioacuten de las unidades

de competencia

relacionadas con las

funciones del profesional

de enfermeriacutea

1 Definir las unidades de competencia (UC)

para el Grado en Enfermeriacutea y relacionarlas

con las funciones profesionales

Teacutecnica de Panel de

expertos

Panel de expertos nordm 1

2 ldquoExtraer de las competencias seleccionadas

los elementos que conforman las tres

dimensiones de la competencia Conocimiento

(Saber) habilidad (Saber hacer)

actitudtransferencia (Saber ser y estar saber

transferir)

3 ―Relacionar las competencias seleccionadas

con las unidades de competencia definidas para

este estudios a traveacutes de las dimensiones

descritas


expertos


4 Establecer los Resultados de Aprendizaje que

demuestren cada una de las Unidades de

Competencia (criterios de realizacioacuten a

evaluar)

Tabla 50 Descripcioacuten de tareas correspondientes a la fase 1

Paacutegina 242 Material y Meacutetodos Fase 1 Elaboracioacuten de la escala de evaluacioacuten de competencias ldquoECOEnf

511 Meacutetodo

Para la definicioacuten de las competencias se ha utilizado la teacutecnica de ―Panel de Expertos

tomando como referencia el Meacutetodo DACUM ―Developing a Curriacuteculum 191 192 Este

meacutetodo se configura como una teacutecnica de enfoque cualitativo que permite el

levantamiento de las funciones habilidades actitudes y conocimientos de un trabajo en

particular

Las raiacuteces de DACUM se encuentran en Canadaacute en la deacutecada de los antildeos sesenta Nacioacute a

partir de la inquietud de hacer la capacitacioacuten maacutes participativa desde la definicioacuten misma

de los contenidos y al mismo tiempo de orientarla a mejorar los resultados en la

organizacioacuten

En los antildeos setenta llegoacute a Estados Unidos para incrustarse en la Ohio State University en

el Centro de Educacioacuten y Capacitacioacuten para el Empleo Este Centro se convirtioacute en el

―alma mater del DACUM con maacutes de 500 talleres impartidos durante las uacuteltimas dos

deacutecadas tanto en Estado Unidos como en otros paiacuteses Despueacutes se han sumado otros

institutos y centros a la labor de anaacutelisis y difusioacuten de la metodologiacutea

Con el tiempo han aparecido variantes a la iniciativa inicial Una de ellas es la

metodologiacutea del desarrollo sistemaacutetico de un curriacuteculum (SCID en sus siglas en ingleacutes) y la

segunda es el meacutetodo llamado simplemente ―un modelo (AMOD en ingleacutes) Son dos

caminos distintos de desarrollo del DACUM mientras el primero se orienta a la

profundizacioacuten de los elementos de curriacuteculo obtenidos en la fase previa de DACUM el

segundo hace hincapieacute en la facilidad de su raacutepida aplicacioacuten El elemento en comuacuten entre

ambos es que buscan hacer operativa la evaluacioacuten del capacitando factor que en la fase

DACUM no estaacute explicitado Aunque cabe sentildealar que los criterios de evaluacioacuten difieren

entre ambos en el SCID se describen los Criterios y evidencias de desempentildeo a partir de

indicadores medibles mientras que en el AMOD la referencia es meramente subjetiva

tanto del instructor como del aprendiz193

Las premisas de DACUM y que constituyen sus sustentos teoacutericos son tres

1 Trabajadores expertos pueden describir y definir su trabajo de manera maacutes precisa

que cualquier otra persona de la organizacioacuten


2 Una manera efectiva de definir una funcioacuten es describir en forma precisa las tareas

que los trabajadores expertos realizan

3 Todas las tareas requieren para su ejecucioacuten adecuada el uso de determinados

conocimientos habilidades y destrezas herramientas y actitudes positivas de la

persona (En este punto indirectamente se hace referencia a los componentes de las

competencias)

Mediante un lenguaje patroacuten se identifican las exigencias de conocimientos aptitudes

habilidades especiacuteficas y generales destreza y actitudes solicitadas para un determinado

cargo o conjunto de ocupaciones del mercado laboral El DACUM es una metodologiacutea

empleada por muchos gobiernos y organizaciones para describir funciones y competencias

de cargos ocupaciones desarrollar planes de estudio que sirvan de ayuda para la

formacioacuten de mano de obra planificacioacuten de carreras seleccioacuten de personas

implementacioacuten de modelos de competencias entrenamiento y elaboracioacuten de cursos

Consiste en un modo eficaz de describir una determinada ocupacioacuten definiendo sus

competencias profesionales que incluyen conocimientos habilidades y actitudes Esta

metodologiacutea es eficiente por captar no solamente las actividades teacutecnicas generalmente

establecidas en los puestos de trabajo sino tambieacuten las habilidades de los profesionales en

determinada funcioacuten El DACUM presupone que el trabajador es la mejor persona para

hablar sobre lo que hace teniendo en cuenta que los atributos que se les exigen han

suplantado las caracteriacutesticas teacutecnicas establecidas en las descripciones de los cargos Asiacute

al analizar la funcioacuten de los enfermeros por medio del DACUM se crea lugar para la

definicioacuten maacutes consistente del registro de trabajo ampliando las oportunidades de construir

un plan de estudios integrado teniendo en cuenta la realidad de la situacioacuten social 192

El taller con trabajadores expertos es el nuacutecleo del procedimiento para poder llegar al

mapa DACUM que es una matriz de funciones y tareas que el trabajador debe ser capaz

de realizar complementado con la identificacioacuten de conocimientos y habilidades generales

importantes para su trabajo con comportamientos sociales requeridos (actitud trato) con

el equipo los materiales y herramientas que el trabajador ocupa y con las tendencias y

perspectivas del trabajo para el futuro inmediato


En nuestro caso la ldquomatriz DACUMrdquo seraacuten los resultados de aprendizaje para

cada una de las Unidades de Competencia (UC) Para poder definir este mapa o

matriz es necesario tener previamente establecidas esas UC las cuales parten de

las funciones del Profesional de Enfermeriacutea y del Proceso de Atencioacuten de

Enfermeriacutea (PAE)

512 Funciones del Enfermeriacutea relacioacuten con Unidades de Competencias (UC)

Las unidades de Competencia definen las grandes funciones para el desempentildeo de la

actividad del profesional de enfermeriacutea

Cada unidad de competencia estaraacute referida por tanto a una de estas grandes funciones en

la que quedaraacuten englobadas las competencias profesionales requeridas para su desempentildeo

eficaz

Cada competencia de Enfermeriacutea se desarrolla de acuerdo a cada uno de los roles que

abarca la praacutectica estos son asistenciales docentes administrativas y de investigacioacuten

tienen sus bases en la percepcioacuten de las respuestas humanas ante situaciones que le

ocasionan alteracioacuten en la salud y en la aplicacioacuten del conocimiento para planificar

acciones que conduzca a ayudar a solventar las necesidades ocasionadas por dichas

alteraciones constituido por un proceso sistemaacutetico y ordenado con base cientiacutefica

denominado proceso de Enfermeriacutea De tal manera que cada funcioacuten de Enfermeriacutea se

caracteriza de competencia en determinada funcioacuten

La evaluacioacuten de las competencias cliacutenicas de Enfermeriacutea ademaacutes de estar orientada por

las competencias profesionales tambieacuten se basan en la aplicacioacuten del Proceso de

Enfermeriacutea (PAE) cuyo principal objetivo es constituir una estructura que pueda cubrir

individualizaacutendolas las necesidades del paciente la familia y la comunidad169

Antes de profundizar en el desarrollo de esta fase nos parece adecuado definir las

Funciones del profesional de enfermeriacutea

Teniendo en cuenta la Ley de Ordenacioacuten de las Profesiones Sanitarias 165 (Tiacutetulo 1

artiacuteculo 43)

ldquoLos profesionales sanitarios desarrollan entre otras funciones en los aacutembitos

asistenciales investigadoras docentes de gestioacuten cliacutenica de prevencioacuten y de

informacioacuten y educacioacuten sanitaria


En esta misma Ley vienen especificadas las funciones del Profesional de enfermeriacutea

(tiacutetulo 1 artiacuteculo 72)

a) Enfermeros ldquoCorresponde a los Diplomados universitarios en Enfermeriacutea la

direccioacuten evaluacioacuten y prestacioacuten de los cuidados de Enfermeriacutea orientados a la

promocioacuten mantenimiento y recuperacioacuten de la salud asiacute como a la prevencioacuten de


Por consiguiente basaacutendonos en la informacioacuten anterior las funciones que debe

desempentildear el profesional de enfermeriacutea y que se tomaraacuten como referencia en el desarrollo

de competencias que permitan el desempentildeo de las mismas son las siguientes funcioacuten

asistencial funcioacuten de investigacioacuten funcioacuten de gestioacuten cliacutenica y funcioacuten docente

A continuacioacuten se definen las funciones mencionadas con base en la metodologiacutea

enfermera y en el plan de cuidados de enfermeriacutea o proceso de atencioacuten de enfermeriacutea

(PAE) con el fin de recoger para cada una de las funciones descritas las Unidades de

competencia con las que se relacionan

a) Funcioacuten Asistencial La competencia relacionada con la asistencia al cliente usuario

familia comunidad y trabajador trata de la enfermeriacutea como praacutectica social poliacutetica e

histoacutericamente construida con la finalidad de cuidar al ser humano en todas las etapas

de la vida Contribuye tambieacuten a promover prevenir recuperar y rehabilitar la salud 194 Para enfermeriacutea el cuidado es el foco y lo principal porque se refiere a las acciones

y actividades orientadas a dar asistencia apoyo o capacitacioacuten a individuos o grupos

con necesidades evidentes o previstas buscando mejorar la condicioacuten o modo de vida

humana195

El cuidado se concibe como un conjunto de acciones de seguimiento continuo del

usuariopoblacioacuten durante las enfermedades o a lo largo de procesos socio vitales

(salud del nintildeo adolescente adulto mujer anciano trabajador etc) buscando la

promocioacuten prevencioacuten y recuperacioacuten de la salud196 La asistencia trata de la

capacidad de poner en praacutectica las acciones y conocimientos y su objetivo es el

cuidado demandado por individuos familias grupos sociales comunidades y


colectividades Por tratarse de asistir al ser humano estos cuidados son de naturaleza

fiacutesica psiacutequica social y espiritual en todas las etapas de la vida 171

Asiacute para esta funcioacuten se definen tres unidades de competencia (UC) UC1

Valoracioacuten y Diagnoacutestico UC2 Planificacioacuten de Cuidados y UC3 Intervencioacuten

de Enfermeriacutea

Es interesante sentildealar en este punto que la calidad de los servicios sanitarios depende

directamente de la competencia de sus profesionales 197 y por lo tanto es algo que

tambieacuten debe asegurarse en los estudiantes Es necesario conocer pues coacutemo evaluar

este aspecto de las competencias y por este motivo se incluye como otra unidad

competencial maacutes la siguiente UC4 Evaluacioacuten Innovacioacuten y Calidad

Se incluyen en la funcioacuten asistencial porque es la funcioacuten a la que al menos al

principio maacutes dedicacioacuten deben aplicar los graduados en enfermeriacutea al finalizar los

estudios

b) Funcioacuten de Investigacioacuten Es fundamental que la ensentildeanza de grado incluya en todo

su proceso actividades vinculadas a la investigacioacuten para formar sujetos criacuteticos y

creativos en su praacutectica profesional Para ello la investigacioacuten debe ser la esencia de la

praacutectica educativa en enfermeriacutea ya que se observa ―una estrecha relacioacuten entre la

formacioacuten de un profesional criacutetico-creativo y la actitud investigativa 198

No obstante y aunque se tocan algunos aspectos relacionados con esta funcioacuten en el

grado creemos que es una funcioacuten a desarrollar sobre todo en el segundo y tercer ciclo

de los estudios de enfermeriacutea y por eso no se incluye una Unidad de competencia

especiacutefica para ello insertaacutendose algunos objetivos de aprendizaje relacionados con

este tema entre las diferentes unidades citadas anteriormente

c) Funcioacuten de Gestioacuten Cliacutenica

El Profesional de Enfermeriacutea ocupa cada vez maacutes espacio en la gestioacuten

hospitalaria ya sea en la gestioacuten de unidades operativas o asumiendo cargos

administrativos que exigen una visioacuten maacutes amplia del funcionamiento general de la


organizacioacuten sobre todo conocimiento en gestioacuten de personas y de recursos

financieros fiacutesicos materiales tecnoloacutegicos 200

La gestioacuten cliacutenica incluye tambieacuten la gestioacuten de recursos materiales El profesional

de enfermeriacutea como supervisor de una unidad asume la asume la coordinacioacuten de

toda la actividad asistencial con un rol preponderante en cuanto a la determinacioacuten

del material necesario para la ejecucioacuten de las actividades

La actuacioacuten del enfermero en la gestioacuten de recursos materiales es un importante

papel en la dimensioacuten teacutecnico administrativa inherente a los procesos de cuidar y

administrar 201

En relacioacuten a la Funcioacuten de Gestioacuten se define otra unidad competencial UC5

Gestioacuten Cliacutenica

d) Funcioacuten Docente La enfermeriacutea como ciencia tiene un cuerpo de conocimientos

propio y especiacutefico y que le crea la necesidad de trasmitirlo a futuros profesionales

Ademaacutes la funcioacuten docente tambieacuten puede ser entendida en el aacutembito de la

educacioacuten sanitaria a personas familias y grupos sociales y aunque en las

competencias establecidas para el Grado seguacuten la Orden CIN 21342008 no

aparece especiacuteficamente como tal si estaacuten recogidas las que tienen que ver con este

aacutembito de educacioacuten sanitaria el cual estaacute incluido en la UC de Intervencioacuten

definida para este estudio

Pasamos por lo tanto a definir las diferentes Unidades de Competencia mencionadas

UC1- Valoracioacuten y Diagnoacutestico Conocer el contexto en el que se desarrolla la actividad

asistencial de enfermeriacutea y realizar una valoracioacuten de las necesidades y problemas reales y

potenciales de los pacientes yo grupos sociales Realizar en funcioacuten de las necesidades

detectadas y de los problemas reales y potenciales del paciente yo grupos sociales el

diagnoacutestico enfermero

UC2 Planificacioacuten Elaborar analizando y seleccionando las estrategias metodoloacutegicas

maacutes adecuadas en funcioacuten del diagnoacutestico realizado el disentildeo de un plan de cuidados


La planificacioacuten se ha vuelto un tema cada vez maacutes importante en la vida del hombre

contemporaacuteneo de tres maneras como instrumento de los procesos de gestioacuten de las

organizaciones como impulsor de praacutecticas sociales transformadoras y como meacutetodo de

accioacuten gubernamental171

UC3 Intervenciones de Enfermeriacutea Llevar a cado las intervenciones de enfermeriacutea maacutes

adecuadas para el paciente familia yo grupo social para resolver los problemas de salud

asiacute como para prevenir la enfermedad en todos y cada uno de los aacutembitos en los que se

desarrolla la actividad de enfermeriacutea

UC4 Evaluacioacuten y Calidad Planificar elaborar y aplicar un plan de evaluacioacuten que

permita por un lado realizar un seguimiento de los cuidados aplicados y verificar la

calidad de la asistencia aplicando las mejores teacutecnicas basadas en la evidencia y por otro

facilitar la toma de decisiones para incluir las mejoras oportunas

UC5 Gestioacuten de Enfermeriacutea ―Planificacioacuten organizacioacuten coordinacioacuten ejecucioacuten y

evaluacioacuten de los servicios de asistencia de enfermeriacutea

Como se ha comentado anteriormente las competencias relacionadas con la funcioacuten

docente quedariacutean recogidas en la UC de Intervencioacuten

Ademaacutes nos ha parecido oportuno incluir las dos unidades siguientes unidades de

competencia transversales pues los indicadores relacionados con el plano actitudinal de

valores y transferencia asiacute como los de comunicacioacuten y relacioacuten interpersonal se han

considerado baacutesicos dentro del perfil de competencias que deben desarrollar y adquirir los

futuros Profesionales de Enfermeriacutea

UC6 Actitudes Valores y Transferencia

UC7 Comunicacioacuten y Relacioacuten Interpersonal

Estas siete Unidades de Competencias son definidas desde el principio basaacutendonos en las

funciones del profesional de Enfermeriacutea y en el Proceso de Atencioacuten de enfermeriacutea y se

plantean como punto de partida para el comienzo del trabajo con los expertos A partir de

estos conceptos y una vez identificadas las funciones y las unidades competenciales


correspondientes al Grado en Enfermeriacutea seraacute necesario identificar las dimensiones

competenciales y los criterios e indicadores de evaluacioacuten de cada una de ellas para poder

relacionarlos

En la Tabla nordm 51 se muestra como se relacionan las UC con las funciones definidas para

el Profesional de Enfermeriacutea lo que corresponde a la tarea nordm 1 descrita en la tabla nordm 50

FUNCIONES DE ENFERMERIacuteA UNIDADES DE COMPETENCIAS

ASISTENCIA

UC1Valoracioacuten y Diagnoacutestico UC2 Planificacioacuten UC3 Intervencioacuten de enfermeriacutea UC4 Evaluacioacuten y Calidad

INVESTIGACIOacuteN Se cree maacutes oportuno evaluarla especiacuteficamente en el segundo ciclo

GESTIOacuteN UC5 Gestioacuten Cliacutenica

DOCENCIA

Esta funcioacuten no se recoge como tal en las competencias de Grado sin embargo siacute se hace referencia a ella en la educacioacuten Sanitaria la cual estaacute incluida en la UC de Intervencioacuten

TRANSVERSALES (Se tendraacuten en cuenta al

evaluar todas las funciones y en todas la Unidades de

Competencia)

UC6 Actitudes valores y Transferencia UC7 Comunicacioacuten y relacioacuten Interpersonal

Tabla 51 Relacioacuten entre Funciones del Profesional de Enfermeriacutea y Unidades de Competencia

513 Panel de Expertos

Partiendo de las competencias seleccionadas para el estudio y considerando las funciones

definidas para los Profesionales de Enfermeriacutea asiacute como las Unidades que se han

propuesto se plantean grupos de expertos

Para la seleccioacuten de estos expertos se toma como referencia la premisa del meacutetodo

DACUM seguacuten la cual son los trabajadores expertos los que mejor pueden describir y

definir su trabajo basaacutendose en la forma de realizar sus tareas y teniendo en cuenta que


dichas tareas requieren la utilizacioacuten adecuada de conocimientos habilidades y destrezas

ademaacutes de actitudes positivas (integracioacuten de los tres componentes de las competencias)

para facilitar el desempentildeo exitoso

514 Participantes

Se ha contado con la participacioacuten de 32 profesionales cuya seleccioacuten es intencionada y se

realiza atendiendo a los siguientes criterios

a Estar en posesioacuten del Tiacutetulo de Diplomado en Enfermeriacutea

b Estar en activo en cualquier aacutembito de enfermeriacutea

c Tener al menos dos antildeos de experiencia

Las reuniones se realizaron en dos jornadas diferentes con una separacioacuten para el anaacutelisis

de los resultados de la primera respecto de la segunda de tres semanas

Atendiendo a las consideraciones eacuteticas cabe sentildealar que todos los participantes fueron

debidamente informados sobre el objetivo y la utilizacioacuten de la informacioacuten que se

pretendiacutea obtener


En este panel de expertos se realizan las siguientes tareas que contribuyen a la consecucioacuten

del objetivo propuesto

Tarea nordm 2 ―Extraer de las competencias seleccionadas los elementos que conforman las

tres dimensiones de la competencia Conocimiento (Saber) habilidad (Saber hacer)

actitudtransferencia (Saber ser y estar saber transferir)rdquo

Tarea nordm 3 ―Relacionar las competencias seleccionadas con las unidades de competencia

definidas para este estudios a traveacutes de las dimensiones descritas

El desarrollo de la primera jornada fue tal como se describe a continuacioacuten


1 Introduccioacuten al tema de las competencias mediante una conferencia de 20 minutos

Se expone por parte del moderador del grupo el planteamiento del estudio a modo de

introduccioacuten en la que se explican conceptos generales sobre competencias y sus

elementos Se informa sobre las competencias que se pretenden evaluar (18

Competencias de la orden CIN) y la propuesta de Unidades de Competencia definidas

para este fin asiacute como su relacioacuten con las funciones profesionales

2 Explicacioacuten de la dinaacutemica del grupo por parte del moderador (10 minutos) Se explica

en queacute consiste un panel de expertos y aunque se trabajan a la vez todas las

competencias al hacerlo en grupos diferentes se considera cada grupo como un panel

Se proponen los siguientes ejercicios

Ejercicio 1 Se debe reflexionar sobre los diferentes componentes y dimensiones

(conocimiento habilidad y actitudes) que contienen las competencias que les han

asignado extrayendo los elementos de cada una de ellas para completar la plantilla de

apoyo que se proporciona (Tabla nordm 52)

Ejercicio 2 En la misma tabla relacionar cada uno de los elementos identificados con una

Unidad de competencia de las que han sido dadas

COMPETENCIA GENERAL 1

ELEMENTO DIMENSIOacuteN UNIDAD DE COMPETENCIA

RELACIONADA

hellip

hellip

hellip

hellip

hellip



RELACIONADA

hellip

hellip

hellip

hellipCOMPETENCIA GENERAL 18


RELACIONADA

hellip

hellip

hellip

Tabla 52 Plantilla de apoyo para la definicioacuten de elementos competenciales dimensiones y su relacioacuten

con las Unidades de competencia


3 Desarrollo del trabajo de grupos (60 minutos)

Para el desarrollo de los trabajos en grupo se reparten los 18 objetivos-competencias de

la orden CIN 24312008 tal como se muestra en la Tabla nordm 53

GRUPO DE EXPERTO COMPETENCIAS TRABAJADAS

GRUPO Nordm 1 (5 participantes) G1 G2 G3






Tabla 53 Reparto de Competencias entre los Grupos del Panel de expertos nordm 1

Se entrega como documentacioacuten el listado de competencias de la orden ministerial (Anexo

nordm 1) y el listado con la relacioacuten de las Funciones y Unidades de Competencias sobre las

que se van a trabajar (Anexo nordm 2)

Ademaacutes se entregan unas plantillas como apoyo para el trabajo con los grupos en los que

se debe completar para cada una de las competencias del estudio la descripcioacuten del

elemento competencial la dimensioacuten a la que pertenece que puede ser de conocimiento

habilidad o actitud y la Unidad de Competencia con la que se relaciona (Anexo nordm 3)

La dinaacutemica de grupo comienza por una tormenta de ideas entre los integrantes del

mismo para proceder despueacutes a la definicioacuten de los elementos competenciales a modo

de enunciados que respondan preferiblemente al formato verbo + objeto + condicioacuten

Posteriormente estos enunciados se agrupan suprimieacutendose aquellos cuyos contenidos

se superponen o no son lo suficientemente distintivos Por uacuteltimo se recogen las

conclusiones del grupo sobre los elementos y componentes trabajados

4 Puesta en comuacuten de las conclusiones Cada grupo dispone de 10 minutos para su

exposicioacuten (60 minutos)


Se extraen 54 agrupaciones con las 3 dimensiones que integran las competencias para

cada una de ellas (conocimientos habilidades y actitudes) y 201 elementos

La informacioacuten obtenida de esta reunioacuten de expertos se agrupa en una tabla relacionada

por las tres dimensiones (Anexos 4 Y 5)


En el panel de expertos correspondiente al a la segunda jornada se trabajoacute el siguiente

objetivo especiacutefico de los descritos con anterioridad

Tarea nordm 4 ―Establecer los Resultados de Aprendizaje que demuestren cada una de las

Unidades de Competencia (criterios de evaluacioacuten)rdquo

Los participantes fueron los mismos que en la primera jornada excepto 2 que no pudieron

asistir Por lo tanto se trabajoacute con 30 Profesionales

En esta ocasioacuten el esquema de trabajo fue el siguiente

1 En primer lugar se expone por parte del moderador las conclusiones obtenidas en el

panel de expertos previo Se informa sobre objetivo de esta sesioacuten y se hace una

breve introduccioacuten al concepto de ―Resultado de Aprendizaje (20 minutos)

2 Explicacioacuten de la dinaacutemica del grupo por parte del moderador (10 minutos)

3 En esta ocasioacuten se trabajan las Unidades de Competencia y se reparten los grupos

de trabajo tal como se muestra en la tabla nordm 54

4 Se solicita que en el desarrollo de los grupos se definan los resultados de

aprendizaje para cada una de las Unidades de competencia establecidas y que se

relacionen con los elementos obtenidos previamente para asegurar que se incluyen

todos los elementos del panel de expertos de la primera jornada Se sugiere que

para la definicioacuten de los enunciados se utilice la frase ldquoEl estudiante seraacute capaz

dehelliprdquo seguido de un verbo y una accioacuten que demuestre lo que se pretende

evidenciar (60 minutos)

Como documentacioacuten se entrega


Las tablas con los elementos competenciales resultantes del panel de expertos

anterior agrupados por Unidades de Competencia (anexo nordm 5)

Listados que contienen algunos de los artiacuteculos revisados y en los que aparecen

iacutetems que pueden considerarse resultados de aprendizaje para que sean tomados

como ejemplos 188 202 203 204 205

La dinaacutemica del grupo para el consenso de los enunciados es la misma que en el panel

anterior (tormenta de ideas eliminacioacuten de los enunciados repetidos y consenso por

parte del grupo)

5 Se procede a la puesta en comuacuten de las Conclusiones de los Grupos (60 minutos)

Se obtienen siete listados correspondientes a las siete UC con los resultados de

aprendizaje para evaluar y su relacioacuten con los elementos competenciales

correspondientes a las competencias del estudio (Anexo nordm 6)

GRUPO DE EXPERTO UNIDAD DE COMPETENCIA

TRABAJADA

GRUPO Nordm 1 (5 participantes) UC1


GRUPO Nordm 3 ( 5 participantes) UC3

GRUPO Nordm 4 (5 participantes) UC4 Y UC5



Tabla 54 Reparto de Unidades de Competencia entre los Grupos del Panel de expertos nordm 2

Material y Meacutetodos Fase 2 ldquoEvaluacioacuten de la fiabilidad y validez de la escala ECOEnfrdquo Paacutegina 255

52 FASE 2 ldquoEvaluacioacuten de la Validez y Fiabilidad de la escalardquo

En esta fase se pretende evaluar y dar fiabilidad a los listados de resultados de aprendizaje

(iacutetems) obtenidos en la fase 1 relacionaacutendolos con las Unidades de Competencia (UC) a

las que hacen referencia

FASE 2 Evaluacioacuten de la Validez y Fiabilidad de la escala

Objetivos Meacutetodo Tareas

Objetivo 2 Evaluar la

validez y fiabilidad de los


(iacutetems o indicadores) que

contiene la escala

Recogida de informacioacuten

mediante encuestas

1 Elaboracioacuten de un

instrumento de recogida de

informacioacuten

2 Recogida de informacioacuten

3 ldquoValidar los resultados de

aprendizaje (iacutetems) para

cada una de las Unidades de

Competencia


Para ello se elaboroacute un instrumento para la recogida de informacioacuten por parte de

Profesionales de Enfermeriacutea (anexo 7) que consta de diferentes apartados para la recogida

de informacioacuten

1ordm Datos generales que describen el perfil del profesional cuya opinioacuten va a ser recogida

2ordm Fichas en las que el profesional debe indicar su opinioacuten sobre los iacutetems que se

quieren valorar Estas fichas constan de

a Un listado de iacutetems que se agrupan a modo de escala de evaluacioacuten y que

intentan describir las evidencias que demostrariacutean la unidad de competencia

Paacutegina 256 Material y Meacutetodos Fase 2 ldquoEvaluacioacuten de la fiabilidad y validez de la escala ECOEnfrdquo

Estos iacutetems son los resultados de aprendizaje obtenidos en la fase 1 y que se

relacionan con la UC

b Una columna en la que el profesional debe indicar el grado de acuerdo sobre la

pertinencia de dicho indicador para cada unidad de competencia siendo 1

Nada de acuerdo 2 poco de acuerdo 3 De acuerdo 4 Muy de acuerdo

3ordm Se deja un espacio abierto para recoger la opinioacuten del profesional sobre si es necesario

incluir alguacuten indicador maacutes en cada una de las unidades

Este instrumento se entrega a Profesionales de Enfermeriacutea que cumplan los siguientes

criterios

Estar en posesioacuten del Tiacutetulo de Diplomado en Enfermeriacutea

Estar en activo en cualquier aacutembito de la enfermeriacutea

Tener al menos 2 antildeos de experiencia Profesional

Lo que se pretende en esta fase es ldquoEvaluar la fiabilidad y validez de los resultados de

aprendizaje (iacutetems o indicadores) que contiene la escalardquo

Para el manejo de los datos estadiacutesticos se utiliza el programa SPSS versioacuten 18

Atendiendo a las consideraciones eacuteticas todos los participantes fueron debidamente

informados por escrito Se incluyoacute la siguiente informacioacuten en el instrumento de recogida

de informacioacuten utilizado

ldquoEstimado Compantildeero estamos realizando una investigacioacuten sobre Evaluacioacuten de

competencias en Estudiantes del Grado en Enfermeriacutea

Este estudio no tiene fines lucrativos sino meramente Acadeacutemicos Se garantiza la

maacutexima confidencialidadrdquo


521 Validacioacuten de Contenido

Un meacutetodo para la validacioacuten de contenido (Content Validity Indexing - CVI) de la

escala a emplear estaacute basado en la informacioacuten recibida de expertos evaluadores acerca de

los iacutetems de la encuesta (Lynn 1986 206

Polit Beck y Owen 2007207

)

Muestra Para poder evaluar cada uno de los iacutetems se recogieron 39 encuetas y se

seleccionaron aleatoriamente las correspondientes a 10 Profesionales de Enfermeriacutea Estos

10 sujetos valoran para cada uno de los iacutetems el grado de acuerdo en que dichos iacutetems se

incluyan en cada una de las unidades de competencia

La escala utilizada para puntuar cada uno de los iacutetems es una escala Likert que oscila entre

1 y 4 siendo 1 = Nada de acuerdo 2 = poco de acuerdo 3 = de acuerdo y 4 = muy de

acuerdo

El ldquogrado de acuerdordquo mide la valoracioacuten al puntuar cada uno de los iacutetems teniendo en

cuenta el total de iacutetems del cuestionario y el uso de dichos iacutetems en la praacutectica cliacutenica

i Iacutendice de Validacioacuten de Contenido

Para calcular el Iacutendice de Validacioacuten de Contenido se ha empleo la siguiente foacutermula

n

oacuteespuntuacionconspuestas

CVI n

43Re10

1

Donde n es el nuacutemero de expertos

El valor del CVI proporciona el nivel de validacioacuten de cada uno de los iacutetems

Para considerar que la validacioacuten del Iacutetem es aceptable debe obtenerse un CVI mayor o

igual 078 En este caso el Iacutetems puede ser incluido en la escala final Una puntuacioacuten

inferior a 078 indica un problema con el iacutetem 207


ii S-CVI (Overall Scale Average)

Tambieacuten se ha calculado el S-CVI (overall scale average) para el total del cuestionario que

es el porcentaje del total de iacutetems a los que los expertos dieron una puntuacioacuten de 3 oacute 4

Valores ge09 indican una validez de contenido elevada

iii Grado de Acuerdo (Iacutendice de Kappa)

Para poder concluir el grado de acuerdo en la puntuacioacuten asignada a cada uno de los

iacutetems del cuestionario se calculo el Iacutendice de Kappa con la foacutermula siguiente

c

C

P

PCVIK

1

Donde

Pc es la probabilidad de cambiar en el grado de acuerdo Cuanto menor sea la probabilidad

maacutes fiable seraacute el grado de acuerdo

iv Probabilidad de cambiar el Grado de Acuerdo

La foacutermula para determinar la probabilidad descrita anteriormente es

Nc

ANA

NP 50

Donde

N es el nuacutemero de expertos que valoran el iacutetem

A es el nuacutemero de expertos que han valorado ese iacutetem con puntuacioacuten 3 (muy relevante) oacute

4 (altamente relevante)

El valor idoacuteneo para poder concluir que un iacutetem es excelente es que eacuteste sea igual o

superior a 074 207


522 Fiabilidad Consistencia Interna (Alfa De Cronbach) y Meacutetodo de Mitades

(Split Halves)

Para el estudio de la Fiabilidad se tomaron el total de los 39 cuestionarios recogidas y

totalmente cumplimentadas por Profesionales de Enfermeriacutea

i Consistencia Interna

El anaacutelisis de la fiabilidad para medir la consistencia interna de la herramienta se realizoacute

calculando el coeficiente de alfa de Cronbach Eacuteste fue aplicado en dos modalidades un

alfa total para examinar la consistencia interna de la escala y un alfa para cada una de las

unidades de competencia de la herramienta

Los valores de referencia para este coeficiente dependen de la bibliografiacutea En algunos

casos consideran que mayor o igual a 060 otros 070 y los maacutes rigurosos por encima de

085

Autores como Nunnally (1978) 208 afirman que una fiabilidad de 05 oacute 06 es

aceptable

Otros autores como Grounlund (1985) 209 cree que la fiabilidad aceptable debe

situarse entre 06 y 085

DeVellis (1991) 210 considera que los coeficientes de 08 a 087 caen en el rango de

muy buenos

Kerlinger y Lee (2002) 211 han establecido 07 como liacutemite entre fiabilidad aceptable

(ge07) y no aceptable (lt 07)

ii Meacutetodo de mitades

Para poder medir la confiabilidad de la escala que se construyo se ha aplicado un muestreo

no probabiliacutestico de conveniencia y se realizoacute un caacutelculo de confiabilidad utilizando el

meacutetodo de las dos mitades (split ndash halves) El meacutetodo de las dos mitades consiste en

producir resultados iguales al aplicar el instrumento al mismo sujeto


Para ello se tomoacute el total de las 39 encuestas recogidas y totalmente cumplimentadas

por Profesionales de Enfermeriacutea El meacutetodo de las dos mitades requiere una aplicacioacuten

de la medicioacuten al conjunto de indicadores eacuteste se divide en dos mitades y se hace una

comparacioacuten de los resultados de ambas Si el resultado de ambas mitades es muy

similar se concluye que el instrumento es confiable

Material y Meacutetodos Fase 3 Disentildeo de una ruacutebrica con niveles y estaacutendares de evaluacioacuten Paacutegina 261

53 FASE 3 ldquoDisentildeo de una ruacutebrica que contenga los niveles y estaacutendares

de cada uno de ellos para la evaluacioacuten de los resultados de

aprendizajerdquo

FASE 3 Disentildeo de una ruacutebrica que contenga los niveles y estaacutendares de cada uno de ellos



Objetivo nordm 3 Disentildear una

ruacutebrica que contenga los

niveles y estaacutendares de cada

uno de ellos para la

evaluacioacuten de los resultados

de aprendizaje

Seminario

Consenso de expertos

1 Establecer niveles de

consecucioacuten para los


2 Ta Determinar los criterios

de evaluacioacuten para cada uno

de los niveles de logro


La tabla anterior muestra las tareas que se realizan en esta fase para dar respuesta al

objetivo fijado

531 Meacutetodo Seminario sobre Evaluacioacuten de Competencias en Enfermeriacutea

Para el desarrollo de esta fase del estudio se planifico un seminario sobre evaluacioacuten de

competencias dirigido a Profesionales de Enfermeriacutea del aacutembito asistencial que participen

en la formacioacuten de futuros enfermeros asiacute como Profesionales de Enfermeriacutea que

desempentildeen su funcioacuten en el aacutembito de la gestioacuten y que participen en procesos de

seleccioacuten y promocioacuten de Profesionales de Enfermeriacutea

Paacutegina 262 Material y Meacutetodos Fase 3 Disentildeo de una ruacutebrica con niveles y estaacutendares de evaluacioacuten

Los objetivos de este seminario fueron dar a conocer el contexto actual de la formacioacuten por

competencias en el Espacio Europeo de Educacioacuten Superior (EEES) y realizar una

aproximacioacuten a la elaboracioacuten de mapas de competencias en enfermeriacutea

532 Participantes

Para convocar a los participantes se siguieron los siguientes criterios de seleccioacuten




Poseer experiencia como tutor de praacutecticas cliacutenicas de estudiantes de Enfermeriacutea

Se valora favorablemente la experiencia docente aunque no se considera como criterios de

inclusioacuten




533 Desarrollo del Seminario

Se realizaron sesiones del seminario una de mantildeana y otra de tarde el diacutea 22 de abril de

2010 en el Centro Superior de Estudios Universitarios La Salle en la que participaron un

total de 31 profesionales (21 por la mantildeana y 10 por la tarde) La seleccioacuten de la muestra

fue intencionada y todos los participantes cumpliacutean los criterios de seleccioacuten

El desarrollo del seminario consistioacute en una conferencia inicial sobre el contexto de los

estudios de enfermeriacutea en el EEES la formacioacuten basada en competencias y la evaluacioacuten

por competencias (Anexo nordm8)


Ademaacutes se presentoacute a modo de ejemplo una ruacutebrica de los Profesores Villa y Poblete 94

en la que se mostraba coacutemo definen estos autores los niveles de dominio de las

competencias para las praacutecticas externas

Nivel de dominio

Profundizacioacuten Autonomiacutea Complejidad

1er nivel de

dominio

Baacutesico Necesita orientacioacuten y supervisioacuten

Actividades de aprendizaje mayoritariamente guiadas

Afronta situaciones sencillas y resuelve problemas habituales en contextos estructurados

2n nivel de

dominio

Intermedio Asume riesgos y toma decisiones en el contexto de nuevas situaciones

Interviene en situaciones menos estructuradas y de creciente complejidad

3er nivel de

dominio

Avanzado Asume riesgos y emprende actuaciones con independencia

Se desarrolla en situaciones complejas buscando soluciones integrales y globales Tiene muy en cuenta las interrelaciones y transferibilidad de las mismas

Tabla 57 Ejemplo de Ruacutebrica Fuente Villa y Poblete

534 Panel de Expertos para el disentildeo de una ruacutebrica

A partir de aquiacute se organizaron los talleres a modo de panel de expertos en los que en cada

grupo estaban representados los tres grupos de intereacutes participando en cada uno de ellos al

menos un profesional de cada uno de los siguientes aacutembitos Profesionales de Enfermeriacutea

de atencioacuten Primaria Profesionales de Enfermeriacutea de atencioacuten especializada profesional

de enfermeriacutea del aacutembito de la gestioacuten y profesional de enfermeriacutea con experiencia

docente


La distribucioacuten de los grupos fue tal como se muestra en la tabla 58 tres grupos por la

mantildeana y dos grupos por la tarde

GRUPO Nordm DE

PARTICIPANTES

TURNO

Nordm 1 7 MANtildeANA



Nordm 4 5 TARDE

Nordm 5 5 TARDE

Tabla 58 Grupos del panel de expertos organizado durante el seminario de evaluacioacuten de

competencia

Entre los participantes del turno de la mantildeana se consensua que aunque en el ejemplo de

ruacutebrica el nivel de dominio nordm 1 corresponde al maacutes bajo y el nordm 3 al maacutes alto en nuestro

caso que el nivel 1 corresponda al maacutes alto (nivel avanzado) el nivel 2 al medio (nivel

intermedio) y el nivel 3 al bajo (nivel baacutesico)

NIVELES DE LOGRO

Nivel 1 Nivel alto

Nivel 2 Nivel Intermedio

Nivel 3 Nivel baacutesico

Tabla 59 Niveles de Logro establecidos para la ruacutebrica


CRITERIOS

NIVELES

CRITERIO

Nordm1

CRITERIO

Nordm2

CRITERIO

Nordm3

CRITERIO

Nordm4

Nivel 3

BASICO

Nivel 2

INTERMEDIO

Nivel 1

AVANZADO

Tabla 60 Plantilla para la relacioacuten entre criterios de evaluacioacuten y niveles de logro

Se dejan 60 minutos para el desarrollo del trabajo en grupo y posteriormente se exponen

las conclusiones llegando al consenso por parte de los expertos

En el grupo de tarde se presentan los resultados obtenidos por la mantildeana y se solicita que

se trabaje para el consenso de los mismos


Material y Meacutetodos Fase 4 Determinacioacuten del Nivel de logro Miacutenimo exigible para los RA Paacutegina 267

54 FASE 4 ldquoDeterminacioacuten del nivel de logro miacutenimo exigible para los

estudiantes de Grado en Enfermeriacutea al finalizar el Grado en cada uno de

los Resultados de aprendizaje de la escalardquo

Esta fase parte de la validez de contenido de la escala sometida a estudio en la fase 2 por

medio de la cual se validaron los resultados de aprendizaje para las competencias del

Grado en Enfermeriacutea Se toma tambieacuten como referencia la ruacutebrica disentildeada en la fase 3 de

este estudio Con estos elementos se elabora una escala (anexo 10) por medio de la cual

se pretende establecer el nivel de logro miacutenimo exigible para los estudiantes de enfermeriacutea

al finalizar el Grado y antes de incorporarse al aacutembito laboral

FASE 4 Determinacioacuten del nivel de logro miacutenimo exigible para los estudiantes de

Enfermeriacutea al finalizar el Grado en cada uno de los RA


Objetivo 4 Determinar el

nivel de logro miacutenimo

exigible para los


Enfermeriacutea al finalizar el

Grado en cada uno de los

Resultados de aprendizaje

de la escala

Encuestas a expertos



informacioacuten


3 Consenso del nivel de logro

miacutenimo exigible a los

estudiantes al finalizar el

Grado


Paacutegina 268 Material y Meacutetodos Fase 4 Determinacioacuten del Nivel de logro Miacutenimo exigible para los RA

En esta escala se incluyen los listados de resultados de aprendizaje validados y se pregunta

sobre el nivel miacutenimo que deben adquirir los estudiantes al finalizar el grado Se aporta la

ruacutebrica disentildeada en la fase 3 para que se puedan tomarse los criterios de evaluacioacuten

descritos en la misma como referencia para establecer dicho nivel miacutenimo de consecucioacuten

que se exige para cada uno de los resultados de aprendizaje (iacutetems)

Para poder consensuar el nivel miacutenimo para cada uno de los indicadores que configuran las

distintas unidades de competencia se definieron tres grados de niveles

Nivel 3 Nivel Baacutesico (Inicial)

Nivel 2 Nivel Medio (Intermedio)

Nivel 1 Nivel Alto (Avanzado)

Para cada uno de estos niveles se tuvieron en cuenta cuatro criterios frecuencia

autonomiacutea momento adecuado de realizacioacuten y utilizacioacuten adecuada de recursos

Para el estudio de la asignacioacuten del nivel de competencia miacutenimo para cada uno de los

indicadores se recogieron un total de 59 encuestas (anexo 10) debidamente cumplimentada

por 59 Profesionales de Enfermeriacutea

Se seleccionoacute un tamantildeo muestral no aleatorio ya que se aplico un Muestreo no

Probabiliacutestico de conveniencia Los profesionales que cumplimentaron el cuestionario

cumpliacutean los siguientes criterios de inclusioacuten













El programa estadiacutestico utilizado para el manejo de los datos fue el SPSS versioacuten 18


Resultados Paacutegina 271

6 RESULTADOS

Paacutegina 272 Resultados

Resultados Fase 1 Elaboracioacuten de la escala de evaluacioacuten de competencias ldquoECOEnfrdquo Paacutegina 273

61 RESULTADOS FASE 1 ldquoElaboracioacuten de la escala de evaluacioacuten de

competencias para el Grado en Enfermeriacutea (ldquoEscala ECOEnfrdquo) seguacuten lo

establecido en la Orden CIN 21342008 de 19 de Juliordquo


Aprendizaje a evaluar ldquoEscala ECOEnfrdquo

Como consecuencia del desarrollo de la FASE 1 de este estudio se obtiene la ―Escala

ECOEnf

Para llegar a ella se han realizado una serie de tareas especificadas en el apartado de

material y meacutetodos de las cuales obtenemos los siguientes resultados

Resultado 1 Siete Unidades de Competencias (UC) basadas en las funciones del

Profesional de Enfermeriacutea y el Proceso de Atencioacuten de Enfermeriacutea (Anexo nordm 2)

Resultado 2 Se extraen 54 agrupaciones con los componentes que integran las mismas

(conocimientos habilidades y actitudes) y 201 elementos (iacutetems) (Anexo nordm 5)

Resultado 3 Se identifican Siete UC en las que se relacionan Conocimientos habilidades

y actitudes que contienen las 18 objetivos competencias del estudio

Resultado 4 72 Resultados de Aprendizaje agrupados en listados y repartidos entre las siete UC Estos Siete listados son los que conforman la Escala ―ECOEnf

A continuacioacuten se muestran estos listados

Paacutegina 274 Resultados Fase 1 Elaboracioacuten de la escala de evaluacioacuten de competencias ldquoECOEnfrdquo

UNIDAD DE COMPETENCIA 1 VALORACIOacuteN Y DIAGNOacuteSTICO

1 Reconocer los factores que influyen en la salud de la poblacioacuten1 2 Identificar las caracteriacutesticas del individuo familia o grupo social al que se va a

atender 3 Detectar las Necesidades de salud asiacute como los problemas reales y potenciales de

los individuos familias o grupos sociales a los que atiende independientemente del contexto en el que se encuentre 2

4 Comprender el comportamiento interactivo de la persona en funcioacuten del geacutenero grupo o comunidad dentro de su contexto social y multicultural

5 Reconocer la informacioacuten significativa para la identificacioacuten de datos relevantes 6 Realizar anaacutelisis de prioridad con un criterio loacutegico y sentido comuacuten 7 Realizar un diagnoacutestico de la situacioacuten del paciente de manera integral de acuerdo

con la metodologiacutea enfermera considerando los aspectos fiacutesicos psiacutequicos y sociales de los pacientes3

8 Cumplimentar los registros correspondientes con las evidencias del proceso realizado

Tabla 62 Listado de Resultados de aprendizaje para la UC 1 ldquoValoracioacuten y Diagnoacutesticordquo

UNIDAD DE COMPETENCIA 2 PLANIFICACIOacuteN

1 Establecer objetivos que den respuesta a los diagnoacutesticos

2 Definir los cuidados de enfermeriacutea necesarios para dar respuesta al diagnoacutestico

realizado

3 Establecer una secuencia de intervenciones de enfermeriacutea por prioridades

4 Utilizar los recursos disponibles para realizar las intervenciones programadas

5 Prever la disponibilidad de los recursos necesarios para la puesta en marcha de las

intervenciones necesarias para dar respuesta a la situacioacuten planteada

6 Programar los tiempos de realizacioacuten de cada actividad seguacuten las caracteriacutesticas

del paciente y su entorno

7 Cumplimentar los registros correspondientes con las evidencias del proceso

realizado

Tabla 63 Listado de Resultados de aprendizaje para la UC 2 ldquoPlanificacioacutenrdquo

1Geneacuteticos demograacuteficos ambientales econoacutemicos psicoloacutegicos culturales y de estilo de vida 2 Utiliza los recursos necesarios para ello observacioacuten inspeccioacuten palpacioacuten entrevista cliacutenica Aplica el modelo

de enfermeriacutea que se utilice en el contexto donde desarrolla su actividad (VH Patrones Funcionales Gordon Etc) 3 Pe Describe los diagnoacutesticos de enfermeriacutea de acuerdo con la nomenclatura aceptada en cada contexto


UNIDAD DE COMPETENCIA 3 INTERVENCIOacuteN

1 Aplicar los procedimientos teacutecnicos oportunos para cada situacioacuten

2 Adaptar la prestacioacuten de los cuidados y de la atencioacuten a la persona familia o grupo social

siguiendo los fundamentos y principios teoacutericos y metodoloacutegicos de enfermeriacutea

3 Aplicar los cuidados de enfermeriacutea siguiendo las guiacuteas de praacutectica cliacutenica o asistencial para

cada problema de salud

4 Proporciona los cuidados desde una perspectiva integradora4 y con una visioacuten holiacutestica5

5 Adecuar los tiempos de realizacioacuten de cada actividad a la situacioacuten del paciente y a los ritmos

marcados en cada contexto

6 Adaptar las intervenciones al contexto social y cultural de cada paciente y situacioacuten

7 Promover la participacioacuten de los pacientes en cualquier tema relacionado con su proceso salud-

enfermedad

8 Movilizar Conductas preventivas dirigidas a evitar problemas de salud

9 Prestar una atencioacuten orientada a la proteccioacuten de la salud y a conseguir el bienestar de las

personas familia o grupos

10 Promover haacutebitos y conductas saludables

11 Fomentar la educacioacuten para la salud

12 Favorecer la autonomiacutea de los pacientes

13 Fomentar el autocuidado

14 Respetar y cumple el Coacutedigo deontoloacutegico de enfermeriacutea la legislacioacuten general y la legislacioacuten

sanitaria en todas sus intervenciones

15 Respetar la intimidad y confidencialidad en todas y cada una de sus intervenciones

16 Aplicar principios de razonamiento moral y eacutetico en el anaacutelisis de conflictos y en la toma de

decisiones

17 Utilizar los recursos disponibles rentabilizaacutendolos al maacuteximo

18 Registrar procedimientos observaciones y cuidados de enfermeriacutea

Tabla 64 Listado de Resultados de aprendizaje para la UC 3 ldquoIntervencioacutenrdquo

4 Perspectiva Bio-psico-social 5 concepcioacuten de cada realidad como un todo distinto de la suma de las partes que lo componen


UNIDAD DE COMPETENCIA 4 EVALUACIOacuteN Y CALIDAD

1 Reconocer los indicadores de Calidad definidos para su aacuterea de actuacioacuten

2 Realizar el seguimiento de las intervenciones de enfermeriacutea realizadas de acuerdo al plan establecido

3 Evaluar criacuteticamente el impacto de la atencioacuten y los cuidados de enfermeriacutea mediante el anaacutelisis de indicadores establecidos

4 Utilizar evidencia cientiacutefica actualizada en la aplicacioacuten de los cuidados a los pacientes y en la toma de decisiones6

5 Detectar necesidades de mejora durante el proceso para futuras intervenciones

6 Establecer propuestas de mejora de ante las debilidades detectadas

7 Elaborar informes con los resultados de la evaluacioacuten realizada

8 Implementar las acciones encaminadas a mejorar los resultados de las intervenciones de enfermeriacutea

Tabla 65 Listado de Resultados de aprendizaje para la UC 4 ldquoEvaluacioacuten y Calidadrdquo

UNIDAD DE COMPETENCIA 5 GESTIOacuteN

1 Conocer los principios de financiacioacuten sanitaria y sociosanitaria

2 Utilizar adecuadamente los recursos del sistema nacional del salud y de la comunidad autoacutenoma disponibles con la mayor eficacia y efectividad

3 Identificar las caracteriacutesticas de la funcioacuten directiva de los servicios de enfermeriacutea y la gestioacuten de cuidados

4 Utilizar adecuadamente los sistemas de informacioacuten sanitaria

Tabla 66 Listado de Resultados de aprendizaje para la UC 5 ldquoGestioacutenrdquo

6 Revisar bibliografiacutea y literatura relacionada con cada situacioacuten mediante la utilizacioacuten de las bases de datos y los

recursos informaacuteticos adecuados seguacuten la informacioacuten que necesita recopilar para tomar decisiones y aplicar los

cuidados basaacutendose en la evidencia


UNIDAD DE COMPETENCIA 6

COMUNICACIOacuteN Y RELACIOacuteN INTERPERSONAL

1 Asegurar una comunicacioacuten clara y precisa tanto verbal como escrita

2 Expresarse con claridad y precisioacuten con los individuos familia y grupos sociales

adaptando el coacutedigo al nivel de comprensioacuten de los receptores

3 Expresarse con claridad y precisioacuten con los otros miembros del equipo de salud para

explicitar las dificultades que se le presentan en el desarrollo de las actividades

4 Realizar la acogida del paciente y familia al ingreso siguiendo los protocolos

establecidos

5 Brindar apoyo emocional y espiritual al individuo familia o grupo social

6 Acompantildear a la familia del paciente durante el proceso de enfermedad

7 Asegurarse de que el paciente yo familia ha entendido la informacioacuten

8 Relacionarse con el paciente aplicando correctamente las teacutecnicas de comunicacioacuten

verbal y no verbal7 y relacioacuten interpersonal adaptaacutendose a cada situacioacuten

9 Animar al individuo familia o grupo social a que compartan la informacioacuten que pueda

ser relevante para resolver la situacioacuten o evitar riesgos

10 Orientar a los pacientes hacia la toma de decisiones maacutes adecuadas

11 Demostrar la capacidad de escucha activa tanto con los pacientes como con los

miembros del equipo y dar respuestas consecuentes

12 Utilizar adecuadamente el lenguaje especiacutefico de ciencias de la salud en las

situaciones que lo requieran

13 Establecer actuaciones dirigidas a superar los factores que interfieren en la

comunicacioacuten cuando suponen una limitacioacuten

Tabla 67 Listado de Resultados de aprendizaje para la UC 6 ldquoComunicacioacuten y Relacioacuten Interpersonalrdquo

7 gestos tonalidades expresiones etc


UNIDAD DE COMPETENCIA 7 ACTITUDES Y TRANSFERENCIA8

1 Actuar con cautela sentido comuacuten y Solicitar ayuda cuando lo cree necesario9

2 Modificar la conducta personal para conseguir el objetivo cuando surgen dificultades nuevos datos

o cambios en el contexto

3 Adaptar su atencioacuten y cuidados a los diferentes escenarios situaciones medios y persona

4 Contextualizar cada actuacioacuten a la situacioacuten que se presenta10

5 Demostrar respeto por el paciente familia comunidad y por el equipo multi e interdisciplinar

independientemente de sus diferencias

6 Demostrar intereacutes por actualizarse en aquello que se relaciona con su actividad

7 Poseer Iniciativa Actuar proactivamente

8 Comprometerse por el adecuado cumplimiento de sus obligaciones en pro de la excelencia11

9 Demostrar intereacutes en todas y cada una de sus actuaciones manteniendo ese intereacutes hasta la

consecucioacuten del objetivo12

10 Identificarse mental y afectivamente con el estado de aacutenimo del individuo familia o grupo social13

11 Controlar las emociones personales y evitar reacciones negativas ante provocaciones oposicioacuten u

hostilidad de los demaacutes o cuando se estaacute sometido a situaciones de estreacutes

12 Actuar con eficacia en situaciones de presioacuten y de mucha exigencia14

13 Confiar en siacute mismo Convencerse de la capacidad de realizar con eacutexito una tarea o elegir el

enfoque adecuado para resolver un problema en sus aacutereas de incumbencia

14 Aprender a aprender15

Tabla 68 Listado de Resultados de aprendizaje para la UC 7 ldquoActitudes Valores y Transferencia

8 Se refiere a la capacidad de crear su propia competencia adaptaacutendose a la situacioacuten

9 Prudencia

10 (2 3 y 4 hacen referencia a la ADPATABILIDAD Y FLEXIBILIDAD)

11 Responsabilidad

12 Motivacioacuten

13 Empatiacutea

14 (12 13 hacen referencia al autocontrol)

15 Seguacuten la comisioacuten Europea significa que los estudiantes se comprometan a construir su conocimiento a partir de sus

aprendizajes y experiencias vitales anteriores con el fin reutilizar y aplicar el conocimiento y las habilidades en una variedad de contextos En esta competencia son cruciales la motivacioacuten y la confianzardquo

Resultados Fase 2 ldquoEvaluacioacuten de la fiabilidad y validez de la escalardquo Paacutegina 279

62 RESULTADOS FASE 2 ldquoEvaluacioacuten de la Validez y Fiabilidad de la

escalardquo


Competencias definidas

El valor obtenido es aceptable coacutemo se puede observar en la tabla 69 Excepto para la Unidad

de Competencia referente a gestioacuten que obtiene una puntuacioacuten por debajo del liacutemite

especificado (053) Este valor se explica por varias razones una de ellas que la formacioacuten

universitaria de enfermeriacutea es en su gran totalidad praacutectica y en consecuencia no es de

relevante obtener unas competencias en gestioacuten La segunda razoacuten es que el grupo de expertos

desarrollan o han desarrollado su labor profesional en la praacutectica cliacutenica

Iacutendice de Validacioacuten de Contenido para cada una de las Unidades de

Competencias

Subescalas Unidades de Competencias CVI

UC1 Valoracioacuten y Diagnoacutestico 093

UC 2 Planificacioacuten 081

UC 3 Intervencioacuten 087

UC 4 Evaluacioacuten y Calidad 078

UC 5 Gestioacuten 053

UC 6 Comunicacioacuten y Relacioacuten Interpersonal 092

UC 7 Actitudes y Transferencia 084

Tabla 69 Iacutendice de Validacioacuten de Contenido para cada una de la UC

Paacutegina 280 Resultados Fase 2 ldquoEvaluacioacuten de la fiabilidad y validez de la escalardquo

622 S-CVI (overall scale average) para el total del instrumento

El valor obtenido es de 085 lo que indica que el total de Unidades de Competencia

utilizadas para medir las Competencias en Enfermeriacutea poseen una alta validez de contenido

623 Iacutendice de Kappa

Se pudo confirmar que todos los indicadores son ―excelentesrdquo ya que todos ellos obtienen

puntuaciones en el Iacutendice de Kappa por encima de 074 Excepto para los indicadores

pertenecientes a la Unidad de Competencias referente a la gestioacuten este valor es algo inferior

al de 05 Al igual que en el CVI seguimos manteniendo que las Competencias en Enfermeriacutea

han sido hasta la fecha de hoy maacutes praacutecticas que teoacutericas en conclusioacuten la Unidad de

Competencia de Gestioacuten estaacute infravalorada Debido a que todos los expertos que han valorado

dicha herramienta dan una mayor importancia al resto de competencias y en conclusioacuten no se

elimina dicha competencia porque se cree que es de utilidad para los futuros Profesionales de

Enfermeriacutea

La puntuacioacuten global de nuestra herramienta de valoracioacuten sobre las Unidades de

Competencia es de lo maacutes idoacutenea ya que se obtuvo un valor en el iacutendice de Kappa muy por

encima de 074 siendo eacuteste de 083

En la tabla 70 que se muestra a continuacioacuten se observan los valores del Iacutendice de Kappa

para cada una de las Unidades de Competencia y para el total de la herramienta

Iacutendice de Kappa

Iacutendice de Kappa para el total de la herramienta S-CVI 083









Tabla 70 Iacutendice de Kappa para cada Unidad de Competencia


624 Fiabilidad Consistencia Interna (Alfa de Cronbach) y Meacutetodo de Mitades

(Split Halves)

Se recogioacute una muestra de 39 expertos Profesionales de Enfermeriacutea De los cuaacuteles 29

(7838) son mujeres y 8 (2162) hombres La edad media es de 3541 antildeos (DE 791

Miacuten 25 Maacutex 52)

En la figura siguiente se muestra el tipo de entidad en el que desarrollan su labor profesional

Tipo de Institucioacuten

54

46

Privada Puacuteblica

Figura 20 Tipo de entidad en la que trabajan los profesionales que participan en la fase 2

El 5385 (21) de los encuestados desarrollan su carrera profesional en entidades privadas

frente a un 4615 (18) que lo desarrollan en una entidad puacuteblica

La Tabla nordm 71 recoge las frecuencias relativas y absolutas obtenidas para analizar los antildeos de

experiencia asistencial

ldquoAntildeos de experiencia asistencialrdquo

n

Entre 2 y 5 antildeos 6 1538


Maacutes de 10 antildeos 20 5129

Tabla 71 Antildeos de experiencia de los Profesionales que participan en la fase 2


Estos profesionales trabajan en diferentes aacutembitos de la enfermeriacutea (Medicina Interna

Hospitalizacioacuten Cirugiacutea Urgencias Unidad de cuidados intensivos anaacutelisis cliacutenicos geriatriacutea

Atencioacuten primaria investigacioacuten y gestioacuten)

Cabe destacar aunque no es uno de los criterios de inclusioacuten que aproximadamente el 60 de

los profesionales tienen experiencia como tutores de praacutecticas

En el siguiente graacutefico se muestra el tipo de paciente al que atienden los Profesionales de

Enfermeriacutea encuestados

Tipo de Pacientes

44

17

39

Adultos Nintildeos Ambos

Figura 21 Tipo de pacientes a los que atienden los profesionales encuestados en la fase 2

i Consistencia Interna (Alfa de Cronbach)

El alfa de Cronbach para la herramienta es de 0986 Los valores que se obtuvieron para

cada una de las unidades de competencia definidas son muy aceptables como se observa

en la tabla nordm 72


Alfa de Cronbach para el total del Instrumento 0986

Subescalas Unidades de Competencias Alfa de Cronbach








Tabla 72 Alfa de Cronbach para el total del Instrumento y para cada una de las UC

ii Meacutetodo de mitades (Split Halves)

Para nuestra muestra se han obtenido unos valores para el alfa de Cronbach de 0975 para la

primera de las mitades y de 0972 para la segunda mitad Estos valores son muy aceptables

estando por encima de los que consideran los autores maacutes rigurosos para la fiabilidad (de 08

a 087 la fiabilidad es muy buena) 210

La correlacioacuten obtenida para las dos partes es de 0888 (muy proacutexima a 1)


Resultados Fase 3 Disentildeo de una ruacutebrica con niveles y estaacutendares de evaluacioacuten Paacutegina 285

63 RESULTADOS FASE 3 ldquoDisentildeo de una ruacutebrica que contenga los niveles

y estaacutendares de cada uno de ellos para la evaluacioacuten de los resultados de

aprendizajerdquo

631 Rubrica con criterios y niveles para la evaluacioacuten de resultados de

aprendizaje

El resultado obtenido en los paneles de expertos organizados durante las dos sesiones del

seminario son los siguientes

En la Sesioacuten de la mantildeana se consensua

a) Cuatro criterios que tienen importancia a la hora de evaluar y definir los niveles de

logro de la competencia que son

Criterio nordm 1 Frecuencia de realizacioacuten teniendo en cuenta que los indicadores

traducen las competencias generales establecidas por la orden ministerial para

enfermeriacutea se asume que su realizacioacuten debe ser siempre (3 en escala LIkert)

Criterio nordm 2 Autonomiacutea personal una competencia requiere un nivel de

―AUTONOMIacuteA PERSONALrdquo tal como define Villa y Poblete citado

anteriormente ―Si para resolver un problema la persona necesita

constantemente de supervisioacuten consejo o asesoramiento se puede afirmar que

no es suficientemente competente en ellordquo

Criterio nordm 3 Momento adecuado de realizacioacuten Se considera que ademaacutes de

realizar lo que se exija y de disponer de autonomiacutea personal es importante que se

realice en el momento adecuado Para la definicioacuten de este criterio se atiende a la

definicioacuten que realiza Boyatzis en la cual se define al empleado competente

como ldquoaquel que sabe lo que tiene que hacer en el momento oportuno y que

ademaacutes lo hace (Boyatzis 1982)rdquo

Paacutegina 286 Resultados Fase 3 Disentildeo de una ruacutebrica con niveles y estaacutendares de evaluacioacuten

Criterio nordm 4 Utilizacioacuten adecuada de recursos Este criterio estaacute relacionado

con la eficacia y la eficiencia Seguacuten el diccionario de la Real Academia de la

lengua Espantildeola se define la eficacia como la ldquoCapacidad de lograr el efecto

que se desea o se esperardquo y la eficiencia como la ldquoCapacidad de disponer de

alguien o de algo para conseguir un efecto determinadordquo Este uacuteltimo teacutermino

se relaciona con los recursos empleados para conseguir el objetivo marcado

Drucker 212 utiliza la siguiente definicioacuten para hablar de eficiencia ldquoLos que

logran minimizar el costo de los recursos con que obtienen sus metas estaacuten

obrando de manera eficienterdquo En este sentido se considera que la utilizacioacuten

adecuada de recursos es uno de los criterios claves para evaluar la competencia

b) Para cada uno de estos criterios se establece una escala Likert Esta escala consta de

4 puntos que son

0 Nunca

1 Menos o igual del 50 de las ocasiones

2 Maacutes del 50 de las ocasiones

3 Siempre

Del trabajo en grupo y el consenso de los expertos se obtiene la siguiente ruacutebrica

Niveles Frecuencia

de realizacioacuten

Autonomiacutea personal

Momento adecuado de realizacioacuten

Utilizacioacuten adecuada

de recursos

Nivel 3 Baacutesico 3 2 1 1

Nivel 2 Intermedio 3 3 2 2

Nivel 3 Avanzado 3 3 3 2

Tabla 73 Ruacutebrica obtenida del consenso con los expertos


Cada uno de los niveles se relaciona con los cuatro criterios determinados por los expertos para su

evaluacioacuten asiacute como con el valor que le han asignado a cada criterio como referencia de medida

Se utiliza una escala Likert de cuatro puntos para asignar valor a cada criterio

Asiacute la definicioacuten de cada uno de los niveles de logro para los indicadores de las unidades de

competencia definidas queda de tal como se describe a continuacioacuten

NIVEL 1 (nivel baacutesico de competencia) La frecuencia de realizacioacuten del indicador seraacute siempre

(el indicador estaraacute presente) el estudiante seraacute autoacutenomo maacutes del 50 de las ocasiones que realice

lo que establece el indicador maacutes de la mitad de las veces realizaraacute lo establecido en el momento

adecuado y hasta la mitad de las ocasiones utilizaraacute los recursos adecuados

NIVEL 2 (nivel intermedio de competencia) La frecuencia de realizacioacuten del indicador seraacute

siempre (el indicador estaraacute presente) el estudiante seraacute autoacutenomo Siempre realizaraacute lo que tenga

que hacer en el momento adecuado maacutes del 50 de las ocasiones y la utilizacioacuten de los recursos se

adecuaraacute tambieacuten maacutes de la mitad de las ocasiones

NIVEL 3 (nivel avanzado de competencia) La frecuencia de realizacioacuten del indicador seraacute


que hacer en el momento adecuado Siempre y la utilizacioacuten de los recursos se adecuaraacute maacutes de la

mitad de las ocasiones

Se entrega la plantilla a cumplimentar en la que se deberaacuten recoger la informacioacuten que relacione

niveles de logro y criterios de evaluacioacuten

Por lo tanto los resultados tambieacuten pueden mostrarse de la siguiente manera


Tabla 74 Ruacutebrica consensuada con los criterios de evaluacioacuten para los niveles de consecucioacuten

El uacutenico criterio que lleva a discusioacuten entre lo consensuado en la sesioacuten de la mantildeana con respecto

a la opinioacuten de los expertos en la sesioacuten de la tarde es el momento adecuado de realizacioacuten para el

nivel baacutesico (nivel 3) Por la mantildeana se consensua que deberiacutea ser valorado como 1 en la escala

Likert es decir lt al 50 de las ocasiones y por la tarde se discute se deberiacutea asignar el nivel 2

gt50 de las ocasiones Al final se consensua asignar la valoracioacuten 1 de la escala Likert para este

nivel de logro

Niveles Frecuencia

de realizacioacuten




de recursos

Nivel 3 Baacutesico SIEMPRE

gt50 de las

ocasiones

lt50 de las ocasiones

lt50 de las

ocasiones

Nivel 2 Intermedio SIEMPRE SIEMPRE

gt50 de las ocasiones

gt50 de las

ocasiones

Nivel 3 Avanzado SIEMPRE SIEMPRE SIEMPRE

gt50 de las

ocasiones

Resultados Fase 4 Determinacioacuten del nivel de logro miacutenimo exigible Paacutegina 289

64 RESULTADOS FASE 4 ldquoDeterminacioacuten del nivel de logro miacutenimo

exigible para los estudiantes de Grado en Enfermeriacutea al finalizar el

Grado en cada uno de los Resultados de aprendizaje de la escalardquo

Datos descriptivos relacionados con la muestra de Profesionales de Enfermeriacutea que han

participado en el consenso para establecer el nivel miacutenimo exigible a los estudiantes de

enfermeriacutea al finalizar el Grado


(714) son mujeres y 16 (286) hombres La edad media es de 4418 antildeos (IC95

4114-4723 DE 9262 Miacuten 26 Maacutex 58)

En la figura siguiente se aprecia el porcentaje de Profesionales de Enfermeriacutea que

desarrollan su labor profesional en entidades puacuteblicas o privadas


286

891



Paacutegina 290 Resultados Fase 4 Determinacioacuten del nivel de logro miacutenimo exigible

En la siguiente figura se visualiza el porcentaje de Profesionales de Enfermeriacutea por

unidad de trabajo En este sentido se puede destacar que existe representacioacuten de las

unidades maacutes significativas donde los estudiantes de enfermeriacutea realizan sus praacutecticas

cliacutenicas

340

2030

1530

340

1690

1530

1690

000

500

1000

1500

2000

2500

Hospitalizacioacuten

Medicina

Interna

Atencioacuten

primaria

Gestioacuten Hospitalizacioacuten

cirugiacutea

Quiruacutergica UCI Otros

Unidades en las que desarrollan su labor profesional

Figura 23 Porcentaje de Profesionales seguacuten la unidad donde desempentildean su labor

A este graacutefico hay que antildeadir las respuestas de dos profesionales que han contestado

que desarrollan su labor profesional tanto en la unidad de hospitalizacioacuten de medicina

interna como en la de gestioacuten

Del 169 (10) de los profesionales que desarrollan su labor profesional en otro tipo de

unidad no recogida en la pregunta las respuestas obtenidas son


El tipo de pacientes que son atendidos por este grupo de profesionales se muestra en el

siguiente graacutefico

Tipo de Pacientes

225

65125



En cuanto a los antildeos de experiencia profesional en los siguientes graacuteficos se muestran las

frecuencias relativas y absolutas para los antildeos de experiencia que poseen los Profesionales

de Enfermeriacutea en el aacutembito docente y como tutores de praacutecticas

86

69

845

000

1000

2000

3000

4000

5000

6000

7000

8000

9000

Entre 2 y 5

antildeos

Entre 6 y 10 Maacutes de 10

Experiencia Asistencial

Figura 25 Frecuencias relativas y absolutas para los antildeos de experiencia que poseen los Profesionales

de Enfermeriacutea de la fase 4 en al aacutembito asistencial


Cabe destacar como favorable para nuestros resultados que aproximadamente un 85

de los profesionales encuestados tienen maacutes de 10 antildeos de experiencia asistencial

Asimismo en relacioacuten a la experiencia como docentes en la Universidad tambieacuten se

considera como dato favorable que aproximadamente un 80 de estos profesionales

tienen experiencia como docentes universitarios tal como se muestra en el graacutefico

siguiente

2070

340

2760

2240

2590

000

500

1000

1500

2000

2500

3000

No experiencia

docente en

universidad

Menos de 2

antildeos

Entre 2 y 5

antildeos

Entre 5 y 10

antildeos

Maacutes de 10

antildeos

Experiencia docente en Universidades

Figura 26 Antildeos de experiencia docente de los participantes en la fase 4

Ademaacutes un 83 de los profesionales de enfermeriacutea tienen como miacutenimo dos antildeos de

experiencia como tutor de praacutecticas (Figura 27)


Maacutes de un 80 de los Profesionales de Enfermeriacutea han sido tutores de praacutecticas como

miacutenimo dos antildeos

Experiencia minima como Tutor de Praacutecticas

17

83

Menos de 2 antildeos Maacutes de 2 antildeos

Figura 27 Experiencia miacutenima de los participantes en la fase 4 como tutores de praacutecticas

170

283

189

358

000

500

1000

1500

2000

2500

3000

3500

4000

Menos de 2 antildeos Entre 2 y 5 antildeos Entre 6 y 10 antildeos Maacutes de 10 antildeos

Experiencia como Tutor de Praacutecticas

Figura 28 Antildeos de experiencia de los participantes como Tutor de praacutecticas


Un 538 (28) de los Profesionales de Enfermeriacutea reconocen haber trabajado por

competencias respecto a un 462 (24) de los profesionales que nunca han trabajado

por competencias De los 28 profesionales que confirman que si han trabajado por

competencias desarrollan su labor profesional en las siguientes aacutereas

18 de los Profesionales de Enfermeriacutea que han trabajado por competencias

lo realizan en el aacutembito docente

10 de eacutestos lo realizan en el aacuterea de gestioacuten

Este dato tambieacuten se considera relevante para nuestros resultados

641 Valoracioacuten sobre el nivel miacutenimo de competencia asignados por los grupos

de Profesionales de Enfermeriacutea

En el anexo nordm 11 se muestran las distribuciones de frecuencias absolutas y relativas del

nivel de competencia miacutenimo que han otorgado los profesionales encuestados para cada

uno de los resultados de aprendizaje a evaluar

Tomando como referencia estas frecuencias y tomando las maacutes altas se comienza a

elaborar la planilla de nivel miacutenimo exigible para cada Resultado de aprendizaje

correspondiente a cada UC

Quedan algunos iacutetems cuya frecuencia es muy similar entre los niveles 3 y 4 o los

niveles 1 y 2 Para consensuar el nivel a considerar en estos casos posterior a la

valoracioacuten miacutenima que han otorgado los encuestados se mantiene una reunioacuten de

trabajo con el departamento de enfermeriacutea de la Universidad Complutense de Madrid

De esta manera se termina de completar el nivel para cada uno de los indicadores o


En las tablas siguientes se muestra el nivel miacutenimo exigible para cada uno de los

Resultados de Aprendizaje que componen cada Unidad de competencia



RESULTADO DE APRENDIZAJE NIVEL

1 2 3

1 Reconocer los factores que influyen en la salud de la poblacioacuten

x

2 Identificar las caracteriacutesticas del individuo familia o grupo social al que se va a atender

x

3 Detectar las Necesidades de salud asiacute como los problemas reales y potenciales de los individuos familias o grupos sociales a los que atiende independientemente del contexto en el que se encuentre

x


x

5 Reconocer la informacioacuten significativa para la identificacioacuten de datos relevantes

x

6 Realizar anaacutelisis de prioridad con un criterio loacutegico y sentido comuacuten

x

7 Realizar un diagnoacutestico de la situacioacuten del paciente de manera integral de acuerdo con la metodologiacutea enfermera considerando los aspectos fiacutesicos psiacutequicos y sociales de los pacientes

x


x Tabla 75 Nivel miacutenimo exigible para la UC 1 ldquoValoracioacuten y Diagnoacutesticordquo




1 2 3


x

2 Definir los cuidados de enfermeriacutea necesarios para dar respuesta al diagnoacutestico realizado

x


x


x

5 Prever la disponibilidad de los recursos necesarios para la puesta en marcha de las intervenciones necesarias para dar respuesta a la situacioacuten planteada

x

6 Programar los tiempos de realizacioacuten de cada actividad seguacuten las caracteriacutesticas del paciente y su entorno

x


x

Tabla 76 Nivel miacutenimo exigible para la UC 2 ldquoPlanificacioacutenrdquo



RESULTADO DE APRENDIZAJE NIVEL 1 2 3

1 Aplicar los procedimientos teacutecnicos oportunos para cada situacioacuten x

2 Adaptar la prestacioacuten de los cuidados y de la atencioacuten a la persona familia o grupo social siguiendo los fundamentos y principios teoacutericos y metodoloacutegicos de enfermeriacutea

x

3 Aplicar los cuidados de enfermeriacutea siguiendo las guiacuteas de praacutectica cliacutenica o asistencial para cada problema de salud x

4 Proporcionar los cuidados desde una perspectiva integradora[1] y con una visioacuten holiacutestica[2] x

5 Adecuar los tiempos de realizacioacuten de cada actividad a la situacioacuten del paciente y a los ritmos marcados en cada contexto x

6 Adaptar las intervenciones al contexto social y cultural de cada paciente y situacioacuten x

7 Promover la participacioacuten de los pacientes en cualquier tema relacionado con su proceso salud-enfermedad x

8 Movilizar Conductas preventivas dirigidas a evitar problemas de salud x

9 Prestar una atencioacuten orientada a la proteccioacuten de la salud y a conseguir el bienestar de las personas familia o grupos x

10 Promover haacutebitos y conductas saludables x

11 Fomentar la educacioacuten para la salud x

12 Favorecer la autonomiacutea de los pacientes x

13 Fomentar el autocuidado x

14 Respetar y cumple el Coacutedigo deontoloacutegico de enfermeriacutea la legislacioacuten general y la legislacioacuten sanitaria en todas sus intervenciones

x

15 Respetar la intimidad y confidencialidad en todas y cada una de sus intervenciones x

16 Aplicar principios de razonamiento moral y eacutetico en el anaacutelisis de conflictos y en la toma de decisiones x

17 Utilizar los recursos disponibles rentabilizaacutendolos al maacuteximo x

18 Registrar procedimientos observaciones y cuidados de enfermeriacutea x

Tabla 77 Nivel miacutenimo exigible para la UC 3 ldquoIntervencioacutenrdquo




1 2 3


x

2 Realizar el seguimiento de las intervenciones de enfermeriacutea realizadas de acuerdo al plan establecido x


x

4 Utilizar evidencia cientiacutefica actualizada en la aplicacioacuten de los cuidados a los pacientes y en la toma de decisiones x


x


x


x


x

Tabla 78 Nivel miacutenimo exigible para la UC 4 ldquoEvaluacioacuten y Calidadrdquo




1 2 3


x


x


x


x

Tabla 79 Nivel miacutenimo exigible para la UC 5 ldquoGestioacutenrdquo


UNIDAD DE COMPETENCIA 6 COMUNICACIOacuteN Y RELACIOacuteN INTERPERSONAL


1 2 3

1 Asegurar una comunicacioacuten clara y precisa tanto verbal como escrita x 2 Expresarse con claridad y precisioacuten con los individuos familia y grupos sociales adaptando el coacutedigo al nivel de comprensioacuten de los receptores

x

3 Expresarse con claridad y precisioacuten con los otros miembros del equipo de salud para explicitar las dificultades que se le presentan en el desarrollo de las actividades

x

4 Realizar la acogida del paciente y familia al ingreso siguiendo los protocolos establecidos x 5 Brindar apoyo emocional y espiritual al individuo familia o grupo social x 6 Acompantildear a la familia del paciente durante el proceso de enfermedad x 7 Asegurarse de que el paciente yo familia ha entendido la informacioacuten x 8 Relacionarse con el paciente aplicando correctamente las teacutecnicas de comunicacioacuten verbal y no verbal y relacioacuten interpersonal adaptaacutendose a cada situacioacuten

x

9 Animar al individuo familia o grupo social a que compartan la informacioacuten que pueda ser relevante para resolver la situacioacuten o evitar riesgos

x

10 Orientar a los pacientes hacia la toma de decisiones maacutes adecuadas x 11 Demostrar la capacidad de escucha activa tanto con los pacientes como con los miembros del equipo y dar respuestas consecuentes

x

12 Utilizar adecuadamente el lenguaje especiacutefico de ciencias de la salud en las situaciones que lo requieran x 13 Establecer actuaciones dirigidas a superar los factores que interfieren en la comunicacioacuten cuando suponen una limitacioacuten x

Tabla 80 Nivel miacutenimo exigible para la UC 6 Comunicacioacuten y Relacioacuten Interpersonal


UNIDAD DE COMPETENCIA 7 ACTITUDES VALORES Y TRANSFERENCIA


1 2 3

1 Actuar con cautela sentido comuacuten y Solicitar ayuda cuando lo cree necesario

x 2 Modificar la conducta personal para conseguir el objetivo cuando surgen dificultades nuevos datos o cambios en el contexto

x 3 Adaptar su atencioacuten y cuidados a los diferentes escenarios situaciones medios y persona

x 4 Contextualizar cada actuacioacuten a la situacioacuten que se presenta x 5 Demostrar respeto por el paciente familia comunidad y por el equipo multi e interdisciplinar independientemente de sus diferencias

x


x 7 Poseer Iniciativa Actuar proactivamente x 8 Comprometerse por el adecuado cumplimiento de sus obligaciones en pro de la excelencia

x 9 Demostrar intereacutes en todas y cada una de sus actuaciones manteniendo ese intereacutes hasta la consecucioacuten del objetivo

x 10 Identificarse mental y afectivamente con el estado de aacutenimo del individuo familia o grupo social

x 11 Controlar las emociones personales y evitar reacciones negativas ante provocaciones oposicioacuten u hostilidad de los demaacutes o cuando se estaacute sometido a situaciones de estreacutes

x

12 Actuar con eficacia en situaciones de presioacuten y de mucha exigencia

x 13 Confiar en siacute mismo Convencerse de la capacidad de realizar con eacutexito una tarea o elegir el enfoque adecuado para resolver un problema en sus aacutereas de incumbencia

x

14 Aprender a aprender x Tabla 81 Nivel miacutenimo exigible para la UC 7 ldquoActitudes Valores y Trasferenciardquo


Resultado Final Paacutegina 303

65 RESULTADO FINAL Instrumento para la Evaluacioacuten de los Objetivos ndash

Competencias que los estudiantes de Grado en Enfermeriacutea deben

Adquirir Seguacuten La Orden CIN 21342008 de 19 de Julio ldquoESCALA

ECOEnfrdquo

El resultado final de este estudio es el instrumento para la evaluacioacuten de las Competencias

Generales del Grado en Enfermeriacutea que hemos denominado ―ESCALA ECOEnf (Anexo

nordm 12)

Dicho instrumento es una escala de observacioacuten compuesta por

1 Siete subescalas que corresponden a las siete Unidades Competenciales establecidas

2 72 Resultados de aprendizaje que seriacutean los indicadores a medir agrupados entre

dichas Unidades Competenciales tal como muestra la siguiente tabla y se describen en

el anexo nordm 7

ESCALA DE EVALUACIOacuteN Nordm DE RESULTADOS

DE APRENDIZAJE





UC 5 Gestioacuten 4


UC 7 Actitudes Valores y Transferencia 14

Tabla 82 Nordm de Resultados de aprendizaje validados para cada UC

Paacutegina 304 Resultado Final

3 Una Ruacutebrica que muestra 3 niveles de logro y los criterios para cada uno de ellos

Los niveles se describen a continuacioacuten

Figura 29 Niveles de logro para los resultados de aprendizaje

Para cada nivel se tienen en cuenta cuatro criterios que se valoraraacuten en cada uno de los

indicadores

a) Frecuencia

b) Autonomiacutea

c) Momento adecuado de realizacioacuten

d) Utilizacioacuten adecuada de recursos

A continuacioacuten se describe los tres niveles de logro

NIVEL 3 es el nivel baacutesico o inicial de competencia La frecuencia de realizacioacuten del

indicador seraacute SIEMPRE (el indicador estaraacute presente) el estudiante seraacute autoacutenomo

MAacuteS DEL 50 de las ocasiones que realice lo que establece el indicador HASTA EL

50 de las ocasiones realizaraacute lo establecido en el momento adecuado y HASTA EL

50 de las ocasiones utilizaraacute los recursos adecuados

NIVEL 2 nivel medio o intermedio de competencia La frecuencia de realizacioacuten del



SIEMPRE realizaraacute lo que tenga que hacer en el momento adecuado MAacuteS DEL 50

de las ocasiones y la utilizacioacuten de los recursos se adecuaraacute tambieacuten MAacuteS DEL 50 de

las ocasiones

NIVEL 1 nivel alto o avanzado de competencia La frecuencia de realizacioacuten del


SIEMPRE realizaraacute lo que tenga que hacer en el momento adecuado SIEMPRE y la

utilizacioacuten de los recursos se adecuaraacute MAacuteS DEL 50 DE LAS OCASIONES

En la siguiente tabla se muestra un resumen de lo descrito en cuanto a niveles y criterios

para la evaluacioacuten de los Resultados de Aprendizaje (Indicadores)

Niveles Frecuencia

de realizacioacuten


Momento adecuado

de realizacioacuten


de recursos

Nivel 3

BASICO SIEMPRE

gt50 de

las

ocasiones

lt50 de

las

ocasiones

lt50 de

las

ocasiones

Nivel 2

INTERMEDIO SIEMPRE SIEMPRE

gt50 de

las

ocasiones

gt50 de

las

ocasiones

Nivel 1

AVANZADO SIEMPRE SIEMPRE SIEMPRE

gt50 de

las

ocasiones

Tabla 83 Ruacutebrica con niveles y criterios de evaluacioacuten


4 Ademaacutes de estas escalas se obtiene una plantilla para cada una de ellas con el nivel

miacutenimo exigible para los estudiantes de Enfermeriacutea al finalizar el Grado Esta

plantilla se incluye en el (anexo nordm 13)

5 El nivel miacutenimo exigible puede entenderse como las ―respuestas al examen y se

tomaraacuten como referencia para comparar los resultados obtenidos de los alumnos

Nuestra propuesta para la aplicacioacuten de este instrumento es la siguiente

Momento de utilizacioacuten

Dado que se han consensuado los niveles miacutenimos de logro de los resultados de

aprendizaje validados para el momento de finalizar el Grado en Enfermeriacutea se sutilizaraacute en

la uacuteltima rotacioacuten de praacutecticas cliacutenicas por las que pasan los estudiantes de antes de

finalizar el Grado

Evaluador

El evaluador seriacutea el Profesional de Enfermeriacutea que realiza el seguimiento del alumno

durante dicha rotacioacuten es decir el Tutor de praacutecticas cliacutenicas

Instrucciones para la utilizacioacuten del instrumento de evaluacioacuten de competencias

La evaluacioacuten final se traduciraacute en un valor numeacuterico que oscilaraacute de 0 al 100 (de 0 a

10 puntos) si se cumplen todos los criterios al evaluar las distintas unidades de

competencias

Para poder llegar a otorgar un valor numeacuterico es preciso establecer algunos criterios maacutes

que deberaacuten ser determinados por cada departamento de Enfermeriacutea o de Praacutecticas

encargado del seguimiento de los estudiantes

Para ello se sugieren las siguientes pautas

Definir el porcentaje sobre el total de la escala que se va a asignar a cada una de la

Unidades de competencias que se evaluacutean Si se considera que el maacuteximo es el 100 la

suma de la evaluacioacuten de todas las Unidades de Competencia podraacute dar como

maacuteximo esta puntuacioacuten


1 Para cada una de la Unidades de Competencia tambieacuten habraacute que determinar

a) Los resultados de aprendizaje (RA) que obligatoriamente deben coincidir

con los miacutenimos exigibles

b) El porcentaje sobre el total de los iacutetems que componen la Unidad de

competencia que deben estar correctos

c) Peso sobre el total de la evaluacioacuten que se asigna a cada una de las UC

definidas

Unidad de competencia

Peso sobre el

total de la

evaluacioacuten

Resultados de

aprendizaje

miacutenimos a

superar en cada

UC

Resultados de

aprendizaje

obligatorios

incluidos en los

miacutenimos a superar

UC 1 Valoracioacuten y

Diagnoacutestico

UC 2 Planificacioacuten

UC3 Intervencioacuten

UC 4 Evaluacioacuten y

Calidad

UC5 Gestioacuten

UC 6 Comunicacioacuten y

Relacioacuten Interpersonal

UC 7 Actitudes valores

y transferencia

TOTAL DE LA

EVALUACIOacuteN

100 (10 puntos

sobre 10)

Tabla 84 Criterios previos para la evaluacioacuten de los estudiantes


A modo de ejemplo puede considerarse lo siguiente


Peso sobre el total de la evaluacioacuten

Resultados de aprendizaje miacutenimos a

superar en cada UC

Resultados de aprendizaje obligatorios

incluidos en los miacutenimos a superar

UC 1 (8 Resultados de

Aprendizaje) 20

Min 5 RA Aprox 70 2 y 8

UC2 (7 Resultados de

Aprendizaje) 17



Aprendizaje) 17


UC 4 (Resultados de Aprendizaje)

7 Min 4 RA

50 5


Aprendizaje) 5

Min 1 RA Aprox 30

No hay RA obligatorios


Aprendizaje) 17

Min 9 RA Aprox 70 1 2 y 8


Aprendizaje) 17 70 5 y 11

TOTAL ESCALA 100 Tabla 85 Criterios de evaluacioacuten propuestos por el Departamento de Enfermeriacutea de la UCM (a modo de

ejemplo)

Asiacute por ejemplo para la Unidad de Competencia nordm 1 que estaacute compuesta por 8

resultados de aprendizaje a evaluar se considerariacutea en la evaluacioacuten siempre y cuando

se superen 5 de los resultados de aprendizaje (coincidan con la plantilla de nivel

miacutenimo exigible) los que suponen aproximadamente el 70 de los iacutetems que componen

la UC y que entre esos 5 esteacuten incluidos el nordm 2 y nordm 8 como correctos


Para traducir esta valoracioacuten en una puntuacioacuten numeacuterica se seguiraacuten las siguientes

pautas

1 El total de la Unidad de competencia puntuacutea un 20 ( un 2 punto sobre 10)

2 Si los 8 Resultados de aprendizaje que la integran coincidieran con la plantilla de

nivel miacutenimo exigible el alumno obtendriacutea un 2

3 Por lo tanto si soacutelo han superado 5 Resultados de aprendizaje de los 8 habriacutea

superado el 70

4 Entre estos 5 resultados superados correctamente deben estar incluidos el nordm 2 y el

nordm 8 porque se han considerado como obligatorios para esta Unidad de

Competencia En este caso la puntuacioacuten que se otorgariacutea seriacutea la resultante de

calcular el 70 de 20 (porque esta UC tiene un valor maacuteximo de 20)

5 Por la tanto el alumno obtendriacutea de esta parte 14 sobre el 100 del total de la

escala o lo que es lo mismo un 14 sobre 10

Estos puntos se seguiraacuten con todas y cada una de las Unidades de Competencia a

evaluar y al final obtendremos un valor correspondiente a la suma de ellas que podraacute

considerarse como la nota del estudiante

UC1+ UC2+ UC3+ UC4+UC5+UC6+UC7= NOTA NUMEacuteRICA TOTAL DE

LA ESCALA

De esta manera se consigue una calificacioacuten y una evidencia que contribuya a

demostrar que el alumno ha adquirido las competencias que debe poseer al finalizar sus

estudios de Grado tal y como exige la orden ministerial CIN 21342008


Discusioacuten Paacutegina 311

7 DISCUSIOacuteN

Paacutegina 312 Discusioacuten


DISCUSIOacuteN

El contexto universitario actual conlleva cambios tanto en la metodologiacutea como en los

procedimientos evaluativos cambios que no pasan desapercibidos ni para los estudiantes

ni para el profesorado Uno de los maacutes significativos es la formacioacuten basada en

competencias situando al alumno en el centro del proceso de ensentildeanza-aprendizaje

El teacutermino competencia tiene muacuteltiples definiciones si bien existen tres componentes que

son praacutecticamente comunes a todas ellas Estos componentes son los conocimientos o el

saber las habilidades el saber hacer y las actitudes y valores el saber ser y saber estar En

este trabajo se ha incluido ademaacutes el concepto de Transferencia entendieacutendolo como la

posibilidad de movilizar esos conocimientos esas habilidades y esas actitudes para poder

actuar en los diferentes contextos y situaciones a las que se enfrentan los profesionales en

el aacutembito laboral adaptaacutendolos en cada caso Por lo tanto se considera que estos

componentes de la competencia deben estar integrados para que pueda considerarse como

tal

Seguacuten las definiciones de Boyatzis18 Spencer y Spencer20 y Pereda 26 y Berrocal las

competencias pueden considerarse comportamientos que se mantendriacutean a lo largo del

tiempo y esto es muy interesante en la formacioacuten de Profesionales de Enfermeriacutea dado que

es muy difiacutecil enfrentar a los estudiantes a todas y cada una de las situaciones a las que van

a encontrarse cuando asuman el rol de profesionales Sin embargo si actuacutean de un

determinado modo durante su formacioacuten praacutectica demostrando comportamientos

adecuados esto podriacutea ser un indicador de que ante situaciones similares su actuacioacuten

seriacutea igualmente correcta En este sentido nos ha parecido relevante el concepto de

creacioacuten de la propia competencia que defiende Le Bortef 25 cuando afirma que la persona

debe construir a tiempo su propia competencia para gestionar correctamente las situaciones

que vayan surgiendo en el diacutea a diacutea y compartimos la idea de Levy-Leboyer17 quien

considera que seriacutea maacutes competente quien mejor se adaptara a esas situaciones nuevas

Estos uacuteltimos conceptos son primordiales en la formacioacuten de los estudiantes y futuros

Profesionales de Enfermeriacutea dado que como hemos comentado el diacutea a diacutea hace que se


tengan que enfrentar a situaciones novedosas y hay que entrenarles en esa ―creacioacuten de su

propia competencia

Es asiacute como se entiende en el nuevo contexto del Espacio Europeo de Educacioacuten Superior

(EEES) el hecho de que el alumno sea el centro del proceso de ensentildeanza-aprendizaje y el

concepto de aprendizaje a lo largo de la vida

No debe olvidarse que seguacuten la teoriacutea del iceberg existen componentes no visibles que

condicionan el comportamiento y por lo tanto la competencia Entre estos componentes se

encuentran la motivacioacuten y los rasgos de personalidad como condicionantes importantes en

el comportamiento de la persona No obstante se considera que estos elementos no visibles

de la competencia tambieacuten podriacutean desarrollarse y aprenderse con un adecuado proceso de

ensentildeanza-aprendizaje asiacute como con la creacioacuten continua de la competencia en el diacutea a diacutea

Cabe mencionar otro aspecto importante dentro de la conceptualizacioacuten del teacutermino

Competencia y es la diferenciacioacuten entre ―Se Capaz y ―Ser Competente diferenciacioacuten

que realizan autores como Tejada y Naviacuteo 47 Poseer la capacidad no significa ser

competente La competencia supone la movilizacioacuten de conocimientos y habilidades por

lo tanto los profesionales deben saber saber hacer y querer hacerlo Es relevante que aun

dominando esos componentes diferencien cuaacutendo deben movilizarlos y actuar (siendo

capaces) y cuaacutendo la actuacioacuten deba ser ―no actuar porque el hacerlo no seriacutea lo

correcto

Siguiendo con estos dos conceptos estos autores mencionan que desde el conjunto de las

capacidades se llega a la competencia y para nuestro trabajo esta afirmacioacuten resulta

interesante pues evaluamos capacidades dado que los resultados de aprendizaje estaacuten

redactados en teacuterminos de ―ser capaz dehellip y en su conjunto evidenciariacutean las

competencias a las que hacen referencia

Todas estas concepciones son la base sobre la que se sustentamos nuestra definicioacuten de

competencia


Evaluar competencias en el contexto de la formacioacuten universitaria puede ser considerado

como un acercamiento de la Universidad a la Sociedad otro de los aspectos que promueve

la convergencia europea Cuando los profesionales se incorporan al aacutembito laboral deben

pasar procesos de seleccioacuten y cada vez es maacutes utilizada la evaluacioacuten de competencias

dentro de la gestioacuten de Recursos Humanos Si se consigue que los profesionales que forme

la Universidad ya hayan adquirido las competencias que se les van a requerir en el

momento de aspirar a un puesto de trabajo y hayan tenido oportunidad de demostrar que

poseen dichas competencias posiblemente encuentren maacutes facilidades a la hora de

conseguir ese empleo

En el caso de los estudiantes de Enfermeriacutea muchos de estos gestores han tenido

oportunidad de observar y evaluar a los alumnos durante el desarrollo de sus praacutecticas

cliacutenicas y por lo tanto han considerado que tal como se han comportando en ese periodo

y coacutemo han dado respuesta a las situaciones que se les han planteado posiblemente actuacuteen

y se desenvuelvan ante situaciones similares o ante la necesidad de solucionar realidades

parecidas

Asimismo es frecuente que sean los gestores de personal los que seleccionan a los

estudiantes cuando terminan su formacioacuten para ocupar los puestos de trabajo que necesitan

cubrir

Centraacutendonos en los aspectos propios de la Evaluacioacuten consideramos que si la

competencia integra distintos componentes dicha evaluacioacuten no deberiacutea realizarse

valoraacutendolos por separado Ademaacutes apoyaacutendonos en la revisioacuten de artiacuteculos sobre la

evaluacioacuten de competencias en Enfermeriacutea realizado por el National Cancer Nursing

Education Project (EdCaN) 173con el objetivo de identificar las mejores pruebas

disponibles relacionadas con la evaluacioacuten de competencia en la praacutectica enfermera y en

el cual se recoge literatura desde el antildeo 2000 hasta el 2008 se acepta que debe utilizarse

maacutes de un indicador que la evaluacioacuten inicial puede requerir un enfoque diferente a la

evaluacioacuten de mantenimiento de la competencia es decir que la evaluacioacuten de los

estudiantes al finalizar su formacioacuten deberiacutea ser diferente y con criterios distintos a los que

se apliquen para los profesionales con cierta experiencia laboral o para los alumnos en

cualquier otro momento de la formacioacuten


Existen diferentes meacutetodos que han sido descritos en el apartado correspondiente y cuya

seleccioacuten debe ser la maacutes apropiada seguacuten el componente o dimensioacuten que se pretenda

evaluar Pero si se considera el concepto holiacutestico de la competencia debe buscarse el

meacutetodo maacutes completo para su evaluacioacuten y tal como se ha desarrollado en este trabajo es

necesario encontrar aquel que permita realizar una evaluacioacuten de la manera maacutes integral

posible Esto nos evidenciaraacute lo que el estudiante sabe y sabe hacer ademaacutes de si posee la

actitud adecuada para transferir esos componentes a la situacioacuten real que se plantee Por lo

tanto es elemental tener presente que la evaluacioacuten no solo debe centildeirse a un uacutenico

instrumento o meacutetodo evaluativo sino que cada instrumento debe contribuir a obtener un

juicio lo maacutes objetivo posible del alumno y por eso se defiende el hecho de utilizar varios

meacutetodos que cumplan criterios de validez y fiabilidad

Seguacuten la revisioacuten del EdCaN 173 La Evaluacioacuten cliacutenica objetiva estructurada (ECOE)

como ya se ha visto es uno de los meacutetodos maacutes utilizados en ciencias de la salud

Actualmente no hay pruebas suficientes para demostrar si puede medir la competencia sin

embargo en esta revisioacuten se identificaron dos estudios que mostraron una mejora en el

rendimiento despueacutes de esta evaluacioacuten No obstante el coste de esta prueba es lo

suficientemente elevado como para que no sea posible su utilizacioacuten en muchos casos

siendo su principal limitacioacuten

Es necesario considerar tambieacuten el contexto en el que se desarrolla la situacioacuten a la que se

debe dar respuesta pues es algo que influiraacute en la actuacioacuten del profesional a la hora de

resolverla Entendemos que la competencia solo puede ser evaluada en el contexto real

dado que solo en el caso de que alguien se enfrente a una determinada situacioacuten seraacute

posible demostrar si sabe darle respuesta o no

En Ciencias de la Salud y concretamente en la formacioacuten de Enfermeriacutea tradicionalmente

se ha estado evaluando al estudiante en el contexto cliacutenico utilizando sus estancias de

praacutecticas y puede decirse que esto es algo que no ha cambiado con la adaptacioacuten al EEES

pues es una titulacioacuten que ya contaba con un significativo peso en creacuteditos asignados a las

praacutecticas externas o praacutecticas cliacutenicas


La utilizacioacuten de los Resultados de Aprendizaje en este estudio ha sido asumida para la

evaluacioacuten de los estudiantes como indicadores que demuestren la eficacia de la accioacuten

formativa y tal como se ha considerado en la definicioacuten formulada para este trabajo es

necesario considerar el contexto y la situacioacuten real a la hora de poder demostrar

competencias Por eso la propuesta es que el instrumento validado para la evaluacioacuten de

competencias en este estudio sea aplicado en el contexto cliacutenico durante el desarrollo de las

praacutecticas externas de los estudiantes

Para llevar a cabo la evaluacioacuten de competencias es necesario programarlas y ensentildearlas

previamente La evaluacioacuten ayuda a detectar las competencias que poseen y no poseen los

estudiantes y asiacute desarrollar las que deben adquirir o mejorar las que ya tienen A partir de

aquiacute la evaluacioacuten como instrumento para la mejora continua debe permitirnos volver a

programar lo evaluado e incluir las acciones de mejora oportunas con el fin de avanzar en

el proceso de ensentildeanza-aprendizaje utilizaacutendose no solo para adivinar o seleccionar a

quien posee ciertas competencias sino para promoverlas en todos los estudiantes

Figura 30 La evaluacioacuten en el Proceso de Ensentildeanza- Aprendizaje

Es oportuno hacer referencia al modelo de Mario de Miguel que entiende la evaluacioacuten

como una fase del proceso didaacutectico como una estrategia orientada a comprobar si se han

alcanzado los objetivos previstos en la planificacioacuten y formulados en resultados de

aprendizaje Este autor relaciona modalidades de ensentildeanza-aprendizaje meacutetodos de


aprendizaje y procedimientos de evaluacioacuten en un modelo en el que los elementos estaacuten

interrelacionados En nuestro trabajo como modalidad de ensentildeanza-aprendizaje se ha

seleccionado las Praacutecticas Externas como meacutetodo de ensentildeanza ndash aprendizaje podriacutea

utilizarse el de resolucioacuten de problemas pues al encontrarse el estudiante en el contexto

real seriacutean problemas y situaciones reales y en cuanto a los procedimientos de evaluacioacuten

que se podriacutean utilizar las pruebas de ejecucioacuten de tareas reales yo simuladas que

permiten evaluar demostraciones del trabajo del estudiante y la teacutecnica de observacioacuten que

es una de las teacutecnicas que maacutes se recomienda para recoger informacioacuten sobre evidencias de

desempentildeo e identificar errores con el propoacutesito de brindar la orientacioacuten que permita

superarlos

El instrumento disentildeado en este estudio consiste en una escala de observacioacuten ―Escala

ECOEnf junto con una ruacutebrica (tambieacuten denominada matriz de evaluacioacuten) que permita

evaluar los 18 Objetivos - Competencias que establece la orden CIN 21342008 y que

deben adquirir los estudiantes de Grado en Enfermeriacutea Para ello se agruparon en siete

Unidades de Competencias y se definieron los resultados de Aprendizaje para cada una de

ellas siguiendo el Proceso de Atencioacuten de Enfermeriacutea

El meacutetodo utilizado para el disentildeo de este instrumento se desarrolla en cuatro fases en las

que se obtiene la ―Escala Ecoenf que contiene los resultados de aprendizaje a evaluar la

evaluacioacuten de la validez y fiabilidad de dicha escala una Ruacutebrica con los estaacutendares para

cada uno de los niveles de logro y el nivel de logro exigible para el momento de la

evaluacioacuten Este meacutetodo que se ha aplicado en el aacutembito de Enfermeriacutea podriacutea utilizarse

para el disentildeo de instrumentos que permitan la evaluacioacuten de competencias en las

Especialidades de Enfermeriacutea en otras Titulaciones de Grado y para la evaluacioacuten de

otros profesionales tanto del aacutembito sanitario como de otros aacutembitos

Tal como se ha contemplado en el marco teoacuterico al seleccionar procedimientos e

instrumentos de evaluacioacuten eacutestos deben cumplir criterios de validez y fiabilidad sin

olvidar la viabilidad o practicabilidad

En este caso la ―Escala ECOEnf cumple criterios de validez de contenido y fiabilidad

interna tal como se ha descrito en el apartado correspondiente en todas las Unidades de

Competencia definidas excepto en la de Gestioacuten pero pensamos que esta es una


competencia muy especiacutefica y menos abordable en los estudios de grado pues los cargos y

puestos de gestioacuten suelen estar ocupados principalmente por profesionales no recieacuten

egresados

Para que la escala quede completamente validada es necesario aplicarla para la evaluacioacuten

de los estudiantes de Enfermeriacutea estudio que se plantea como continuacioacuten de esta tesis en

un futuro proacuteximo

En cuanto a la practicabilidad caracteriacutestica que depende de factores como el tiempo

necesario para su aplicacioacuten la pericia y el entrenamiento que requiere para su utilizacioacuten

los recursos necesarios el coste econoacutemico etc Cabe sentildealar que es importante que la

evaluacioacuten pueda realizarse con el tiempo y los medios disponibles que permita la

utilizacioacuten maacutes eficiente

En cuanto a esta propiedad la propuesta de utilizacioacuten de este instrumento supone que las

personas que van a evaluar a los estudiantes deban conocerlo y sepan los criterios que se

deben aplicar para el procedimiento

Al considerar el contexto de las praacutecticas cliacutenicas como lugar en el que el estudiante pueda

demostrar las competencias en situaciones reales los recursos necesarios seriacutean los

disponibles en los centros de Praacutecticas y econoacutemicamente supondriacutea lo que estuviera

estipulado entre la Universidad y esos Centros Esta escala de evaluacioacuten se incluiriacutea como

parte de la evaluacioacuten del estudiante al finalizar la rotacioacuten en este caso la uacuteltima antes de

finalizar sus estudios

Los evaluadores seriacutean los mismos que evaluariacutean al estudiante en dicha rotacioacuten o periodo

de praacutecticas y uacutenicamente se deberiacutea asumir el tiempo necesario para su aplicacioacuten

Por lo tanto pueden considerarse como fortalezas de esta herramienta y consecuentemente

ventajas la posibilidad de aplicarla en el contexto real mediante la teacutecnica de observacioacuten

el hecho de ser un instrumento con un coste bajo ademaacutes En cuanto a la formacioacuten que

requieren los evaluadores para su utilizacioacuten es sencilla teniendo en cuenta que los

Profesionales de Enfermeriacutea estaacuten habituados a la tutorizacioacuten de estudiantes en sus

praacutecticas cliacutenicas y a la evaluacioacuten de los mismos con meacutetodos similares aunque seriacutea

necesaria para su correcta aplicacioacuten y utilizacioacuten Pero si hay un punto fuerte que


conviene sentildealar es la alta validez de contenido y fiabilidad interna demostrada para seis de

las siete subescalas de evaluacioacuten disentildeadas

Por otra parte conviene mencionar que si la aplicacioacuten de la ―Escala ECOEnf para

evaluar a los estudiantes se realiza por maacutes de un evaluador es posible comparar los

resultados y disminuir el efecto de la subjetividad

Se considera tambieacuten que el estudiante deberaacute conocer los resultados de aprendizaje que

se le van a exigir con antelacioacuten asiacute como el nivel miacutenimo que deberaacute demostrar en el

momento de la evaluacioacuten Del mismo modo conviene que se le realice una evaluacioacuten en

un momento previo a la evaluacioacuten final para poder detectar cuaacutel es el nivel que demuestra

en ese momento y que tenga suficiente tiempo como para incluir las acciones de mejorar

necesarias para superar la evaluacioacuten Al fin y al cabo lo que se pretende no es solo que

los estudiantes puedan aprobar su asignatura de praacutecticas sino que sean capaces de

adquirir las competencias exigidas con el nivel de logro adecuado

La ―Escala ECOEnf es un instrumento que permite varias posibilidades para su

utilizacioacuten En el estudio se ha establecido el nivel miacutenimo exigible para los estudiantes de

Enfermeriacutea al finalizar el Grado por lo tanto esa plantilla se tomariacutea como referencia a la

hora de comparar la evaluacioacuten del estudiante en ese preciso momento No obstante el

listado de resultados de aprendizaje que son los indicadores que se evaluacutean con la escala

podriacutea ser utilizado en cualquier momento del proceso formativo siempre y cuando se

adaptara el nivel miacutenimo exigible al momento en el que se pretende aplicar la escala

Los criterios para la puntuacioacuten de la misma pueden ser consensuados por los responsables

de cada Universidad tambieacuten considerando el momento de la evaluacioacuten

Asimismo la ruacutebrica que se propone puede definirse con otros criterios a fin de determinar

el nivel En este estudio se ha utilizado esta ruacutebrica que es la resultante del trabajo con los

expertos

En definitiva para los mismos resultados de aprendizaje que son los que en este estudio se

han validado para las Unidades de Competencia que traducen los 18 objetivos

competencias de la orden ministerial que regula los estudios de Grado en Enfermeriacutea las

posibilidades de utilizacioacuten del instrumento pueden ser variadas en funcioacuten del momento


en el que se aplique del nivel miacutenimo exigible para ese momento y de los criterios para la

puntuacioacuten que se establezcan en cada Universidad

Por uacuteltimo puede considerarse como oportunidades para seguir trabajando en este tema la

posibilidad de evaluar con un instrumento validado las competencias del Grado y al estar

validados los resultados de aprendizaje estos listados pueden ser utilizados para otros

momentos diferentes al propuesto en este estudio simplemente cambiando el nivel de

exigencia

Por otra parte el procedimiento para la definicioacuten de Resultados De Aprendizaje realizado

en este trabajo puede utilizarse para la definicioacuten de Resultados de aprendizaje en otras

competencias ya sean del aacutembito de la enfermeriacutea como por ejemplo en las

especialidades o de cualquier otra titulacioacuten

Ademaacutes se pueden plantear como futuros estudios a modo de ejemplo

Evaluar a los Estudiantes de Grado en Enfermeriacutea con la ―Escala ECOEnf

Comparar las competencias generales que poseen los diplomados y los graduados

en el momento del egreso

Comparar competencias generales del Grado en Enfermeriacutea entre diferentes

centros

La elaboracioacuten de instrumentos que permitan evaluar competencias especiacuteficas de

la titulacioacuten con esta metodologiacutea

Utilizar esta metodologiacutea para otras disciplinas que se hayan disentildeado por

competencias


Conclusiones Paacutegina 323

8 CONCLUSIONES

Paacutegina 324 Conclusiones


CONCLUSIONES

1 El contexto universitario Europeo obliga al desarrollo y evaluacioacuten de las

competencias de ahiacute la importancia de disponer de instrumentos que permitan su

evaluacioacuten y evidenciacioacuten

2 El concepto de Competencia presenta muacuteltiples definiciones teniendo todas ellas como

caracteriacutestica comuacuten la integracioacuten de los conocimientos o esfera del saber

habilidades el saber hacer y las actitudesvalores el saber ser y saber estar

3 Nosotros proponemos la siguiente definicioacuten que incorpora ademaacutes de los

componentes mencionados el concepto de Transferencia

ldquoInterseccioacuten entre conocimientos habilidades actitudes y valores asiacute como la

movilizacioacuten de estos componentes para transferirlos al contexto o situacioacuten



disponiblesrdquo

4 Aportamos una metodologiacutea aplicada al aacutembito de la Enfermeriacutea para la evaluacioacuten de

las Competencias del Grado Esta metodologiacutea es sencilla y reproducible para otras

Titulaciones pudiendo ser aplicable tambieacuten a las especialidades de Enfermeriacutea y a la

evaluacioacuten de otros profesionales del aacutembito sanitario

5 La evaluacioacuten de Competencias es un concepto global El meacutetodo e instrumento que se

aporta en este trabajo no sustituye al resto de meacutetodos y procedimientos de evaluacioacuten


es un complemento para conseguir que el juicio sobre el alumno sea lo maacutes objetivo

posible

6 Tal como estaacuten descritas las Competencias del Grado en la Orden CIN 21342008 es

muy difiacutecil evaluarlas Una forma objetiva para hacerlo es convertirlas en Resultados

de Aprendizaje Para ello nos basamos en las funciones del Profesional de Enfermeriacutea y

en el Proceso de Atencioacuten de Enfermeriacutea agrupando los Resultados en Aprendizaje en

siete Unidades de Competencia que conforman la ―Escala ECOEnf

7 A excepcioacuten de la Unidad de Competencia nordm 5 ldquoGestioacutenrdquo Todas las Unidades de

Competencia cumplen los criterios de validez de contenido y fiabilidad

8 Para evaluar el nivel de competencia es preciso definir los criterios y estaacutendares

correspondientes a cada uno de los niveles En este estudio se establecen a traveacutes de

una ruacutebrica o matriz de evaluacioacuten

9 Para evaluar al estudiante al finalizar el grado se consensua el nivel de logro miacutenimo

exigible en ese momento

10 Es posible evaluar el nivel de competencia del estudiante en diferentes momentos

utilizando la ―Escala ECOEnf Para ello debe definirse el nivel miacutenimo exigible

correspondiente al momento en el que se pretenda evaluar al estudiante

ANEXOS Paacutegina 327

9 ANEXOS

Paacutegina 328 ANEXOS

Anexo 1 Listado Objetivos-Competencias Orden CIN 21342008 Paacutegina 329

91 ANEXO 1 Listado Objetivos-Competencias orden CIN 21342008

Paacutegina 330 Anexo 1 Listado Objetivos-Competencias Orden CIN 21342008


Objetivos-competencias que los estudiantes de Grado en Enfermeriacutea deben adquirir


G1- Ser capaz en el aacutembito de la enfermeriacutea de prestar una atencioacuten sanitaria teacutecnica y

profesional adecuada a las necesidades de salud de las personas que atienden de acuerdo

con el estado de desarrollo de los conocimientos cientiacuteficos de cada momento y con los

niveles de calidad y seguridad que se establecen en las normas legales y deontoloacutegicas

aplicables

G2- Planificar y prestar cuidados de enfermeriacutea dirigidos a las personas familia o grupos

orientados a los resultados en salud evaluando su impacto a traveacutes de guiacuteas de praacutectica

cliacutenica y asistencial que describen los procesos por los cuales se diagnostica trata o cuida

un problema de salud

G3- Conocer y aplicar los fundamentos y principios teoacutericos y metodoloacutegicos de la

enfermeriacutea

G4- Comprender el comportamiento interactivo de la persona en funcioacuten del geacutenero grupo o

comunidad dentro de su contexto social y multicultural

G5- Disentildear sistemas de cuidados dirigidos a las personas familia o grupos evaluando su

impacto y estableciendo las modificaciones oportunas

G6- Basar las intervenciones de la enfermeriacutea en la evidencia cientiacutefica y en los medios

disponibles


psicoloacutegicos y sociales como individuos autoacutenomos e independientes asegurando el respeto a

sus opiniones creencias y valores garantizando el derecho a la intimidad a traveacutes de la

confidencialidad y el secreto profesional

G8- Promover y respetar el derecho de participacioacuten informacioacuten autonomiacutea y el

consentimiento informado en la toma de decisiones de las personas atendidas acorde con la

forma en que viven su proceso de saludndashenfermedad

G9- Fomentar estilos de vida saludables el autocuidado apoyando el mantenimiento de

conductas preventivas y terapeacuteuticas

G10- Proteger la salud y el bienestar de las personas familia o grupos atendidos

garantizando su seguridad

G11- Establecer una comunicacioacuten eficaz con pacientes familia grupos sociales y

compantildeeros y fomentar la educacioacuten para la salud

G12- Conocer el coacutedigo eacutetico y deontoloacutegico de la enfermeriacutea espantildeola comprendiendo las

implicaciones eacuteticas de la salud en un contexto mundial en transformacioacuten




G14- Establecer mecanismos de evaluacioacuten considerando los aspectos cientiacuteficondashteacutecnicos y

los de calidad

G15- Trabajar con el equipo de profesionales como unidad baacutesica en la que se estructuran de

forma uni o multidisciplinar e interdisciplinar los profesionales y demaacutes personal de las

organizaciones asistenciales


G17- Realizar los cuidados de enfermeriacutea basaacutendose en la atencioacuten integral de salud que

supone la cooperacioacuten multiprofesional la integracioacuten de los procesos y la continuidad

asistencial

G18- Conocer las estrategias para adoptar medidas de confortabilidad y atencioacuten de

siacutentomas dirigidas al paciente y familia en la aplicacioacuten de cuidados paliativos que

contribuyan a aliviar la situacioacuten de enfermos avanzados y terminales

Anexo 2 Funciones y Unidades de Competencia tomadas como referencia para el estudio Paacutegina 333

92 ANEXO 2 Funciones y Unidades de Competencia tomadas como

referencia para el estudio

Paacutegina 334 Anexo 2 Funciones y Unidades de Competencia tomadas como referencia para el estudio


FUNCIONES DE

ENFERMERIacuteA UNIDADES DE COMPETENCIAS

ASISTENCIA

UC1Valoracioacuten y Diagnoacutestico

UC2 Planificacioacuten

UC3 Intervencioacuten de enfermeriacutea

UC4 Evaluacioacuten y Calidad

INVESTIGACIOacuteN Se cree maacutes oportuno evaluarla especiacuteficamente

en el segundo ciclo


DOCENCIA

Esta funcioacuten no se recoge como tal en las

competencias de Grado puede ser porque el

estudiante no se convierte en docente hasta que

no asume el rol de profesional Sin embargo siacute se

hace referencia a ella en la educacioacuten Sanitaria la

cual estaacute incluida en la UC de Intervencioacuten

TRANSVERSALES

(Se tendraacuten en cuenta al evaluar

todas las funciones y en todas la

Unidades de Competencia)

UC6 Actitudes valores y Transferencia

UC7 Comunicacioacuten y relacioacuten Interpersonal


Anexo 3 Plantilla de Trabajo para el panel de expertos nordm 1 Paacutegina 337

93 ANEXO 3 Plantilla de trabajo para el panel de expertos nordm 1

Paacutegina 338 Anexo 3 Plantilla de Trabajo para el panel de expertos nordm 1




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Anexo 4 elementos competenciales y dimensiones de cada una de las competencias generales para el grado en enfermeriacutea (Orden CIN 21342008)

Paacutegina 341

94 ANEXO 4 Elementos competenciales y dimensiones de cada una de las

Competencias Generales para el Grado en Enfermeriacutea (ORDEN CIN

21342008)


Paacutegina 342

Anexo 4 elementos competenciales y dimensiones de cada una de las competencias generales para el grado en enfermeriacutea (Orden CIN 21342008) Paacutegina 343

G1- Ser capaz en el aacutembito de la enfermeriacutea de prestar una atencioacuten sanitaria teacutecnica y profesional adecuada a las necesidades de salud de las personas que atienden de acuerdo con el estado de desarrollo de los conocimientos cientiacuteficos de cada momento y con los niveles de calidad y seguridad que se establecen

en las normas legales y deontoloacutegicas aplicables

ELEMENTOS DIMENSIOacuteN UC (rc dimensioacuten)

Conocer los procedimientos teacutecnicos de cada uno de los aacutembitos CONOCIMIENTO UC3 Conocer las caracteriacutesticas y necesidades del individuo familia o grupo social al que se va a atender CONOCIMIENTO UC1 Conocer los avances cientiacuteficos de cada momento CONOCIMIENTO UC4 Conocer los indicadores de calidad definidos para su aacuterea de actuacioacuten CONOCIMIENTO UC4 Conocer el coacutedigo deontoloacutegico de enfermeriacutea CONOCIMIENTO UC3 Aplicar los procedimientos teacutecnicos oportunos para cada situacioacuten HABILIDAD UC3 Detectar las necesidades de las personas a las que se atienden HABILIDAD UC1 Aplicar los avances cientiacuteficos a cada situacioacuten HABILIDAD UC4

Demostrar Motivacioacuten tiene una motivacioacuten por estar actualizado en los avances cientiacuteficos ACTITUDES Y

TRANSFERENCIA UC7 Adecuar la atencioacuten a las necesidades de la persona a la que se atiende en cualquier momento y situacioacuten

ACTITUDES Y TRANSFERENCIA UC7

Actuar con respeto en todas y cada una de las situaciones y contextos ACTITUDES Y

TRANSFERENCIA UC7

Demostrar responsabilidad en cada una de las situaciones y contextos ACTITUDES Y

TRANSFERENCIA UC7

RC Relacionada con la dimensioacuten


Paacutegina 344

G2- Planificar y prestar cuidados de enfermeriacutea dirigidos a las personas familia o grupos orientados a los resultados en salud evaluando su impacto a traveacutes de guiacuteas de praacutectica cliacutenica y asistencial que describen los procesos por los cuales se diagnostica trata o cuida un problema de salud

ELEMENTOS DIMENSIOacuteN UC (rc

dimensioacuten) Conocer el Proceso de Atencioacuten de Enfermeriacutea (PAE) CONOCIMIENTO UC2 Conocer los problemas de salud que puedan afectar a las personas familias o grupos en el contexto que se presenten CONOCIMIENTO UC1 Conocer las guiacuteas de praacutectica cliacutenica o asistencial con los procesos de diagnoacutestico tratamiento y cuidado del problema de salud CONOCIMIENTO UC3 Realizar una la valoracioacuten de cada situacioacuten (individuo familia o grupo social) HABILIDAD UC1 Detectar las necesidades de las personas que atienden HABILIDAD UC1 Detectar los problemas reales y potenciales de los pacientes para realizar un diagnoacutestico de enfermeriacutea adecuado HABILIDAD UC1 Detectar los factores de riesgo a los que estaacuten expuestos los pacientes o grupos de poblacioacuten HABILIDAD UC1 Establecer el diagnoacutestico de problemas reales y potenciales HABILIDAD UC1 Realizar adecuadamente un plan de cuidados basaacutendose en la valoracioacuten y diagnoacutestico previos HABILIDAD UC2 Aplicar los cuidados de enfermeriacutea siguiendo las guiacuteas de praacutectica cliacutenica y asistencial HABILIDAD UC3 Evaluar la atencioacuten prestada introduciendo las mejoras necesarias HABILIDAD UC4

Adaptar la planificacioacuten a los diferentes contextos situaciones medios y personas ACTITUDES Y

TRANSFERENCIA UC7

Preocuparse por conocer las necesidades del individuo familia o grupo social (INTEREacuteS MOTIVACIOacuteN) ACTITUDES Y

TRANSFERENCIA UC7

Demostrar intereacutes porque su actuacioacuten obtenga resultados positivos y por eso evaluacutea (RESPONSABILIDAD) ACTITUDES Y

TRANSFERENCIA UC7 Adecuar los cuidados a cada contexto Adaptar la aplicacioacuten de los cuidados a la persona familia o grupo social CONTEXTUALIZAR



G3- Conocer y aplicar los fundamentos y principios teoacutericos y metodoloacutegicos de la enfermeriacutea


Conocer los fundamentos y principios teoacutericos de la enfermeriacutea CONOCIMIENTO UC1 Aplicar fundamentos y principios teoacutericos y metodoloacutegicos de enfermeriacutea HABILIDAD UC3 Demostrar Motivacioacuten ACTITUDES Y TRANSFERENCIA UC7 Demostrar responsabilidad en cada una de las situaciones y contextos ACTITUDES Y TRANSFERENCIA UC7

G4- Comprender el comportamiento interactivo de la persona en funcioacuten del geacutenero grupo o comunidad dentro de su contexto social y multicultural

ELEMENTOS DIMENSIOacuteN UC (rc dimensioacuten

Conocer el comportamiento interactivo de las personas diferenciando sexos grupo o comunidad CONOCIMIENTO UC2 Conocer las caracteriacutesticas del contexto social y multicultural CONOCIMIENTO UC2 Comprender e interpretar los comportamientos del individuo dentro del contexto determinado CONOCIMIENTO UC2 Demostrar motivacioacuten para actualizar conocimientos en relacioacuten a los comportamientos de las personas con diferencias contextuales y multiculturales



TRANSFERENCIA UC7

Contextualizar los datos relacionados con el comportamiento interactivo de las personas ACTITUDES Y

TRANSFERENCIA UC7


Paacutegina 346

G5- Disentildear sistemas de cuidados dirigidos a las personas familia o grupos evaluando su impacto y estableciendo las modificaciones oportunas


dimensioacuten) Poseer conocimientos sobre estructura y funcioacuten del cuerpo humano (anatomiacutea fisiologiacutea bioquiacutemica) CONOCIMIENTO UC1 Conocer la metodologiacutea enfermera CONOCIMIENTO UC1 Integrar conocimientos y relacionarlos CONOCIMIENTO UC1 Conocer los sistemas de evaluacioacuten CONOCIMIENTO UC4 Seleccionar las propuestas de mejorar tras la evaluacioacuten CONOCIMIENTO UC4 Detectar los problemas reales y potenciales de los pacientes para realizar un diagnoacutestico de enfermeriacutea adecuado HABILIDAD UC2 Disentildear sistemas de cuidados HABILIDAD UC2 Planificar los cuidados necesarios en cada momento y situacioacuten HABILIDAD UC2 Evaluar el impacto de los cuidados HABILIDAD UC4 Implementar las propuestas de mejora basadas en las debilidades detectadas HABILIDAD UC4

Integrar los conocimientos (capacidad de siacutentesis y de relacioacuten) ACTITUDES Y

TRANSFERENCIA UC7

Contextualizar la actuacioacuten ACTITUDES Y

TRANSFERENCIA UC7

Demostrar actitud criacutetica para poder evaluar el impacto de los cuidados aplicados ACTITUDES Y

TRANSFERENCIA UC7

Buscar de la excelencia ACTITUDES Y

TRANSFERENCIA UC7


TRANSFERENCIA UC7


G6- Basar las intervenciones de la enfermeriacutea en la evidencia cientiacutefica y en los medios disponibles


Conocer la el meacutetodo cientiacutefico CONOCIMIENTO UC4 Conocer los uacuteltimos avances sobre cuidados basados en la evidencia CONOCIMIENTO UC4 Realizar cualquier intervencioacuten de enfermeriacutea siguiendo la mejor evidencia cientiacutefica HABILIDAD UC3 Realizar adecuadamente cualquier intervencioacuten con los medios disponibles (eficiencia y efectividad) HABILIDAD UC3

Intereacutes por la excelencia ACTITUDES Y

TRANSFERENCIA UC7

Demostrar Motivacioacuten ACTITUDES Y

TRANSFERENCIA UC7

Contextualizar las intervenciones de enfermeriacutea a la situacioacuten ACTITUDES Y

TRANSFERENCIA UC7


TRANSFERENCIA UC7


Paacutegina 348

G7- Comprender sin prejuicios a las personas considerando sus aspectos fiacutesicos psicoloacutegicos y sociales como individuos autoacutenomos e independientes asegurando el respeto a sus opiniones creencias y valores garantizando el derecho a la intimidad a traveacutes de la confidencialidad y el secreto profesional


Conocer el coacutedigo deontoloacutegico de enfermeriacutea CONOCIMIENTO UC3 Poseer conocimientos sobre secreto profesional CONOCIMIENTO UC3 Poseer conocimientos sobre la Legislacioacuten general CONOCIMIENTO UC3 Poseer conocimientos sobre la Legislacioacuten sanitaria CONOCIMIENTO UC3 Conocer Teacutecnicas de comunicacioacuten verbal y no verbal CONOCIMIENTO UC6 Actuar desde el respeto a la intimidad y a la confidencialidad HABILIDAD UC3 Aplicar el secreto profesional en todas las actuaciones de enfermeriacutea HABILIDAD UC3 Aplicar el coacutedigo deontoloacutegico de la profesioacuten asiacute como la legislacioacuten sanitaria y general en todas las actuaciones HABILIDAD UC3 Relacionarse con el paciente aplicando correctamente las teacutecnicas de comunicacioacuten y relacioacuten interpersonal HABILIDAD UC6

Demostrar respeto ACTITUDES Y

TRANSFERENCIA UC7

Actitud Eacutetica y profesional Respeto ACTITUDES Y

TRANSFERENCIA UC7

Demostrar empatiacutea ACTITUDES Y

TRANSFERENCIA UC7


TRANSFERENCIA UC7

Ver maacutes actitudes relacionadas con la comunicacioacuten y las relaciones interpersonales ACTITUDES Y

TRANSFERENCIA UC7

Escuchar activamente al paciente y familia ACTITUDES Y

TRANSFERENCIA UC7


G8- Promover y respetar el derecho de participacioacuten informacioacuten autonomiacutea y el consentimiento informado en la toma de decisiones de las personas atendidas acorde con la forma en que viven su proceso de saludndashenfermedad


Conocer el proceso Salud-enfermedad CONOCIMIENTO UC1

Identificar la vivencia del proceso salud-enfermedad por los pacientes CONOCIMIENTO UC1 Promover la participacioacuten de los pacientes en cualquier tema relacionado con su proceso salud-enfermedad HABILIDAD UC3

Fomentar la autonomiacutea de los pacientes HABILIDAD UC3

Informar adecuadamente y asegurarse de que el paciente ha entendido la informacioacuten HABILIDAD UC6

Orientar a los pacientes hacia la toma de decisiones maacutes adecuadas para ellos HABILIDAD UC3

Ofrecerse para la resolucioacuten de dudas HABILIDAD UC6

Proporcionar aquello que necesiten familia paciente o grupo social HABILIDAD UC6 Asegurarse de que el paciente estaacute informado de lo que le van a hacer aunque previamente le haya informado otro profesional del equipo HABILIDAD UC6


TRANSFERENCIA UC7

Contextualizar la situacioacuten ACTITUDES Y

TRANSFERENCIA UC7


Paacutegina 350

G9- Fomentar estilos de vida saludables el autocuidado apoyando el mantenimiento de conductas preventivas y terapeacuteuticas


Poseer conocimientos sobre educacioacuten sanitaria y educacioacuten para la salud CONOCIMIENTO UC3 Conocer los principales factores de riesgo para la salud CONOCIMIENTO UC1 Identificar estilos de vida saludables CONOCIMIENTO UC1 Reconocer las Conductas preventivas dirigidas a evitar problemas de salud CONOCIMIENTO UC3 Conocer los recursos de los que dispone para la realizacioacuten de las actividades programadas CONOCIMIENTO UC2 Poseer conocimientos sobre Autocuidados CONOCIMIENTO UC3 Poseer capacidad de comunicacioacuten y relacioacuten interpersonal HABILIDAD UC6 Fomentar el autocuidado HABILIDAD UC3 Promover haacutebitos y conductas saludables HABILIDAD UC3 Detectar los factores de riesgo a los que estaacuten expuestos los pacientes o grupos de poblacioacuten HABILIDAD UC1 Establecer las medidas preventivas y terapeacuteuticas orientadas a la disminucioacuten de los factores de riesgo para la salud HABILIDAD UC2

Realizar adecuadamente un plan de cuidados basaacutendose en la valoracioacuten y diagnoacutestico previos HABILIDAD UC2

Demostrar intereacutes hacia el logro de la salud y prevencioacuten de la enfermedad ACTITUDES Y TRANSFERENCIA UC7

Demostrar empatiacutea ACTITUDES Y TRANSFERENCIA UC7

Demostrar responsabilidad en cada una de las situaciones y contextos ACTITUDES Y TRANSFERENCIA UC7

Demostrar Motivacioacuten ACTITUDES Y TRANSFERENCIA UC7

Contextualizar (transferencia) ACTITUDES Y TRANSFERENCIA UC7


G10- Proteger la salud y el bienestar de las personas familia o grupos atendidos garantizando su seguridad


Poseer conocimientos para detectar problemas reales y potenciales de los pacientes CONOCIMIENTO UC2 Poseer conocimientos baacutesicos sobre metodologiacutea enfermera CONOCIMIENTO UC2 Poseer conocimientos sobre calidad y evaluacioacuten CONOCIMIENTO UC4 Prestar una atencioacuten orientada a la proteccioacuten de la salud y a conseguir el bienestar de las personas familia o grupos HABILIDAD UC3 Garantizar la seguridad de la atencioacuten aplicada a las personas pacientes o grupos sociales HABILIDAD UC4 Evaluar la atencioacuten prestada para garantizar la calidad de la misma HABILIDAD UC4

Buscar la excelencia en la atencioacuten ACTITUDES Y

TRANSFERENCIA UC7

Actitud criacutetica dirigida a la mejora ACTITUDES Y

TRANSFERENCIA UC7


TRANSFERENCIA UC7


TRANSFERENCIA UC7

Demostrar prudencia en todas las situaciones ACTITUDES Y

TRANSFERENCIA UC7


Paacutegina 352

G11- Establecer una comunicacioacuten eficaz con pacientes familia grupos sociales y compantildeeros y fomentar la educacioacuten para la salud


Conocer las teacutecnicas de comunicacioacuten y de relacioacuten interpersonal CONOCIMIENTO UC6

Identificar los aspectos psicosociales de los pacientes familia y grupo sociales CONOCIMIENTO UC1

Poseer conocimientos sobre educacioacuten sanitaria y educacioacuten para la salud CONOCIMIENTO UC3

Conocer los sistemas de informacioacuten sanitaria (corresponde a la G16) CONOCIMIENTO UC3

Interpretar signos que indiquen que ocurre algo aunque el paciente no pueda expresarlo CONOCIMIENTO UC6

Conocer las necesidades que tiene la familia CONOCIMIENTO UC6

Establecer comunicacioacuten eficaz HABILIDAD UC6

Poseer recursos verbales y gestuales para el desarrollo de la comunicacioacuten HABILIDAD UC6

Demostrar seguridad en la comunicacioacuten HABILIDAD UC6

Escuchar activamente HABILIDAD UC6 Actuar normalmente y ser capaz de autocontrolarse ante situaciones de agresividad verbal o comportamientos desafiantes de los pacientes HABILIDAD UC6

Permitir que el paciente opine exprese sus dudas y sus preocupaciones HABILIDAD UC6

Ser capaz de expresarse con asertividad ante cualquier situacioacuten HABILIDAD UC6

Compartir informacioacuten con el resto del equipo de trabajo HABILIDAD UC6

Interpretar la informacioacuten que proporciona el paciente aunque eacutel no pueda expresarse por si mismo HABILIDAD UC6 Informar al paciente y familia de todas y cada una de las intervenciones que se realicen asiacute como de su situacioacuten en cada momento HABILIDAD UC6

Demostrar empatiacutea HABILIDAD UC6

Manejar adecuadamente las aplicaciones informaacuteticas y los recursos informaacuteticos disponibles HABILIDAD UC6

Fomentar la educacioacuten para la salud HABILIDAD UC3

Interesarse por las preocupaciones y necesidades del paciente preguntarle acerca de cuaacuteles son no presuponerlas HABILIDAD UC6

Demostrar a la familia que te preocupas por su situacioacuten HABILIDAD UC6

Informar de cuando se les volveraacute a dar informacioacuten HABILIDAD UC6

Dominar la comunicacioacuten no verbal mirada postura adecuada higiene adecuada movimientos etc HABILIDAD UC6


Ser capaz de hablar en grupo HABILIDAD UC6

Mantener feed back con el paciente familia y grupo social HABILIDAD UC6

Conocer el lenguaje especiacutefico para ciencias de la salud HABILIDAD UC6

Buscar la excelencia en la atencioacuten ACTITUDES Y TRANSFERENCIA UC7

Actitud criacutetica dirigida a la mejora ACTITUDES Y TRANSFERENCIA UC7



Demostrar prudencia en todas las situaciones ACTITUDES Y TRANSFERENCIA UC7


Paacutegina 354

G12- Conocer el coacutedigo eacutetico y deontoloacutegico de la enfermeriacutea espantildeola comprendiendo las implicaciones eacuteticas de la salud en un contexto mundial en transformacioacuten


dimensioacuten

Conocer las normas deontoloacutegicas y legales CONOCIMIENTO UC3

Poseer conocimientos sobre eacutetica profesional CONOCIMIENTO UC3

Poseer conocimientos sobre la Legislacioacuten general CONOCIMIENTO UC3

Poseer conocimientos sobre la Legislacioacuten sanitaria CONOCIMIENTO UC3

Poseer conocimientos sobre el contexto mundial y su transformacioacuten CONOCIMIENTO UC3

Comprender y relacionar los conocimientos dirigidos a las intervenciones de enfermeriacutea CONOCIMIENTO UC3

Aplicar el coacutedigo deontoloacutegico de la profesioacuten asiacute como la legislacioacuten sanitaria y general en todas las actuaciones HABILIDAD UC3

Prever los cambios que puedan ser necesarios para adaptar las intervenciones de enfermeriacutea a cada contexto HABILIDAD UC2


TRANSFERENCIA UC7


TRANSFERENCIA UC7


TRANSFERENCIA UC7

Actitud Eacutetica y profesional ACTITUDES Y

TRANSFERENCIA UC7


G13- Conocer los principios de financiacioacuten sanitaria y sociosanitaria y utilizar adecuadamente los recursos disponibles


Conocer los principios de financiacioacuten sociosanitaria CONOCIMIENTO UC5 Conocer los recursos de los que dispone el sistema nacional de salud asiacute como los de la comunidad Autoacutenoma CONOCIMIENTO UC5 Conocer los sistemas de informacioacuten sanitaria (corresponde a la G16) CONOCIMIENTO UC5 Realizar un uso adecuado de los recursos buscando la mayor eficacia y efectividad HABILIDAD UC5 Utilizar adecuadamente los sistemas de informacioacuten sanitaria HABILIDAD UC5

Orientacioacuten a los resultados ACTITUDES Y

TRANSFERENCIA UC7


TRANSFERENCIA UC7


TRANSFERENCIA UC7


Paacutegina 356

G14- Establecer mecanismos de evaluacioacuten considerando los aspectos cientiacuteficondashteacutecnicos y los de calidad


Poseer conocimientos sobre calidad y evaluacioacuten CONOCIMIENTO UC4 Conocer los indicadores de calidad definidos para su aacuterea de actuacioacuten CONOCIMIENTO UC4 Conocer el sistema de calidad implementado en cada uno de los aacutembitos CONOCIMIENTO UC4 Conocer el sistema de calidad implementado en cada uno de los aacutembitos CONOCIMIENTO UC4 Conocer los sistemas de evaluacioacuten CONOCIMIENTO UC4 Conocer los aspectos cientiacuteficos y teacutecnicos de cada momento CONOCIMIENTO UC4 Aplicar los procesos establecidos por el sistema de garantiacutea interna de la calidad en cada una de las situaciones y contextos HABILIDAD UC4 Aplicar los cuidados de enfermeriacutea desde una perspectiva continua para poder evaluar los resultados alcanzados por los pacientes HABILIDAD UC4 Evaluar el impacto de los cuidados HABILIDAD UC4 Evaluar la atencioacuten prestada introduciendo las mejoras necesarias HABILIDAD UC4 Evaluar las intervenciones de enfermeriacutea en todos y cada uno de los aacutembitos HABILIDAD UC4

Interesarse por la calidad y mejora continua ACTITUDES Y

TRANSFERENCIA UC7


TRANSFERENCIA UC7


G15- Trabajar con el equipo de profesionales como unidad baacutesica en la que se estructuran de forma uni o multidisciplinar e interdisciplinar los profesionales y demaacutes personal de las organizaciones asistenciales


Conocer las funciones y competencias de cada uno de los miembros del equipo de trabajo CONOCIMIENTO UC5

Conocer a los diferentes profesionales con los que se trabaja en las diferentes organizaciones asistenciales CONOCIMIENTO UC5

Conocer a los diferentes miembros que conforman el equipo de multi e interdisciplinar de profesionales CONOCIMIENTO UC5

Realizar las actividades relacionadas con el proceso de enfermeriacutea teniendo en cuenta a todo el equipo de trabajo HABILIDAD UC3

Interrelacionarse con todos y cada uno de los miembros del equipo de profesionales con los que se trabaja HABILIDAD UC6

Identificar cuaacutendo es necesario el consejo yo la intervencioacuten de otro miembro del equipo HABILIDAD UC6

Pedir ayuda y decir que no estaacute capacitado cuando no le pregunta un paciente o la familia o la propia enfermera HABILIDAD UC6 Manejar adecuadamente la intranet y los sistemas informaacuteticos de cada unidad para poder acceder a la informacioacuten de intereacutes HABILIDAD UC6

Manejarse con las aplicaciones informaacuteticas de manera aacutegil y orientada HABILIDAD UC6

Demostrar Motivacioacuten tiene motivacioacuten para trabajar en equipo ACTITUDES Y TRANSFERENCIA UC7



ELEMENTOS DIMENSIOacuteN UC (rc dimensioacuten Conocer los sistemas de informacioacuten sanitaria (corresponde a la G16) CONOCIMIENTO UC6


Paacutegina 358

G17- Realizar los cuidados de enfermeriacutea basaacutendose en la atencioacuten integral de salud que supone la cooperacioacuten multiprofesional la integracioacuten de los procesos y la continuidad asistencial


Poseer conocimientos sobre el concepto de atencioacuten integral (paciente como ser biso-psico-social) CONOCIMIENTO UC3 Integrar los diferentes procesos relacionados con la atencioacuten de los paciente con una visioacuten holiacutestica CONOCIMIENTO UC3 Poseer conocimientos sobre calidad y evaluacioacuten CONOCIMIENTO UC4 Aplicar los cuidados de enfermeriacutea desde una perspectiva continua para poder evaluar los resultados alcanzados por los pacientes HABILIDAD UC4 Detectar aacutereas de mejoras mediante la evaluacioacuten HABILIDAD UC4 Aplicar las acciones de mejora integraacutendolas en el proceso continuo de asistencia HABILIDAD UC4


TRANSFERENCIA UC7


TRANSFERENCIA UC7


TRANSFERENCIA UC7


TRANSFERENCIA UC7


G18- Conocer las estrategias para adoptar medidas de confortabilidad y atencioacuten de siacutentomas dirigidas al paciente y familia en la aplicacioacuten de cuidados paliativos que contribuyan a aliviar la situacioacuten de enfermos avanzados y terminales


Conocer la estructura y funcioacuten del cuerpo humano CONOCIMIENTO UC1

Conocer la fisiopatologiacutea humana CONOCIMIENTO UC1

Conocimientos sobre cuidados paliativos CONOCIMIENTO UC1

Conocer los aspectos biso-psico-sociales de los pacientes en situacioacuten terminal CONOCIMIENTO UC1

Conocer las medidas de confortabilidad dirigidas a los pacientes en situacioacuten terminal y sus familias CONOCIMIENTO UC1

Movilizar las habilidades de comunicacioacuten y relacioacuten interpersonal con los pacientes y familia HABILIDAD UC6

Adaptar la comunicacioacuten y la relacioacuten interpersonal a cada uno de los contextos y situaciones HABILIDAD UC6 Realizar un correcto plan de cuidados dirigido al paciente terminal y sus familias adecuaacutendose a la cada una de las situaciones y contextos HABILIDAD UC3

Aplicar los cuidados desde una perspectiva integradora (bio-psico-social) HABILIDAD UC3

Asegurarse del confort del paciente incluso cuando eacutestos presenten alguna limitacioacuten fiacutesica (sordera dificultad para hablarhellip) HABILIDAD UC6

Demostrar respeto ACTITUDES Y TRANSFERENCIA UC7

Actitud Eacutetica y profesional ACTITUDES Y TRANSFERENCIA UC7

Interesarse por la calidad y mejora continua ACTITUDES Y TRANSFERENCIA UC7

Contextualizar la atencioacuten en relacioacuten a cada situacioacuten ACTITUDES Y TRANSFERENCIA UC7




Paacutegina 360

Anexo 5 Elementos competenciales y dimensiones de cada una de las unidades de competencia del estudio y su relacioacuten con las competencias de la orden CIN 21342008 Paacutegina 361

95 ANEXO 5 Elementos Competenciales y Dimensiones de cada una de las

Unidades de Competencia del estudio y su relacioacuten con las Competencias

de la orden CIN 21342008

Anexo 5 Elementos competenciales y dimensiones de cada una de las unidades de competencia del estudio y su relacioacuten

con las competencias de la orden CIN 21342008

Paacutegina 362


UC1- VALORACIOacuteN Y DIAGNOacuteSTICO Conocer el contexto en el que se desarrolla la actividad asistencial de enfermeriacutea y realizar una valoracioacuten de las necesidades y problemas reales y potenciales de los pacientes yo grupos sociales Realizar en funcioacuten de las necesidades detectadas y de los problemas reales y potenciales del paciente yo grupos sociales el diagnoacutestico enfermero

ELEMENTO COMPETENCIAL DIMENSIOacuteN

CG

CIN

Conocer las caracteriacutesticas y necesidades del individuo familia o grupo social al que se va a atender CONOCIMIENTO G1

Conocer los problemas de salud que puedan afectar a las personas familias o grupos en el contexto que se presenten CONOCIMIENTO G2

Conocer los fundamentos y principios teoacutericos de la enfermeriacutea CONOCIMIENTO G3

Poseer conocimientos sobre estructura y funcioacuten del cuerpo humano (anatomiacutea fisiologiacutea bioquiacutemica) CONOCIMIENTO G5

Conocer la metodologiacutea enfermera CONOCIMIENTO G5

Integrar conocimientos y relacionarlos CONOCIMIENTO G5

Conocer el proceso Salud-enfermedad CONOCIMIENTO G8

Identificar la vivencia del proceso salud-enfermedad por los pacientes CONOCIMIENTO G8

Conocer los principales factores de riesgo para la salud CONOCIMIENTO G9

Identificar estilos de vida saludables CONOCIMIENTO G9

Identificar los aspectos psicosociales de los pacientes familia y grupo sociales CONOCIMIENTO G11

Conocer la estructura y funcioacuten del cuerpo humano CONOCIMIENTO G18

Conocer la fisiopatologiacutea humana CONOCIMIENTO G18

Conocimientos sobre cuidados paliativos CONOCIMIENTO G18

Conocer los aspectos biso-psico-sociales de los pacientes en situacioacuten terminal CONOCIMIENTO G18

Conocer las medidas de confortabilidad dirigidas a los pacientes en situacioacuten terminal y sus familias CONOCIMIENTO G18

Anexo 5 Elementos competenciales y dimensiones de cada una de las unidades de competencia del estudio y su relacioacuten con las competencias de la orden CIN 21342008

Paacutegina 364

Detectar las necesidades de las personas a las que se atienden HABILIDAD G1

Realizar una la valoracioacuten de cada situacioacuten (individuo familia o grupo social) HABILIDAD G2

Detectar las necesidades de las personas que atienden HABILIDAD G2

Detectar los problemas reales y potenciales de los pacientes para realizar un diagnoacutestico de enfermeriacutea adecuado HABILIDAD G2

Detectar los factores de riesgo a los que estaacuten expuestos los pacientes o grupos de poblacioacuten HABILIDAD G2

Establecer el diagnoacutestico de problemas reales y potenciales HABILIDAD G2



UC2 PLANIFICACIOacuteN Elaborar Analizando y seleccionando las estrategias metodoloacutegicas maacutes adecuadas en funcioacuten del diagnoacutestico realizado el disentildeo de un plan de cuidados

COMPONENTE DE LA COMPETENCIA DIMENSIOacuteN CG CIN

Conocer el Proceso de Atencioacuten de Enfermeriacutea (PAE) CONOCIMIENTO G2 Conocer el comportamiento interactivo de las personas diferenciando sexos grupo o comunidad CONOCIMIENTO G4 Conocer las caracteriacutesticas del contexto social y multicultural CONOCIMIENTO G4 Comprender e interpretar los comportamientos del individuo dentro del contexto determinado CONOCIMIENTO G4 Conocer los recursos de los que dispone para la realizacioacuten de las actividades programadas CONOCIMIENTO G9 Poseer conocimientos para detectar problemas reales y potenciales de los pacientes CONOCIMIENTO G10 Poseer conocimientos baacutesicos sobre metodologiacutea enfermera CONOCIMIENTO G10 Realizar adecuadamente un plan de cuidados basaacutendose en la valoracioacuten y diagnoacutestico previos HABILIDAD G2 Detectar los problemas reales y potenciales de los pacientes para realizar un diagnoacutestico de enfermeriacutea adecuado HABILIDAD G5 Disentildear sistemas de cuidados HABILIDAD G5 Planificar los cuidados necesarios en cada momento y situacioacuten HABILIDAD G5 Establecer las medidas preventivas y terapeacuteuticas orientadas a la disminucioacuten de los factores de riesgo para la salud HABILIDAD G9 Realizar adecuadamente un plan de cuidados basaacutendose en la valoracioacuten y diagnoacutestico previos HABILIDAD G9 Prever los cambios que puedan ser necesarios para adaptar las intervenciones de enfermeriacutea a cada contexto HABILIDAD G12


Paacutegina 366

UC3 INTERVENCIONES DE ENFERMERIacuteA Llevar a cado las intervenciones de enfermeriacutea maacutes adecuadas para el paciente familia yo grupo social para resolver los problemas de salud asiacute como para prevenir la enfermedad en todos y cada uno de los aacutembitos en los que se desarrolla la actividad de enfermeriacutea


Conocer los procedimientos teacutecnicos de cada uno de los aacutembitos CONOCIMIENTO G1

Conocer el coacutedigo deontoloacutegico de enfermeriacutea CONOCIMIENTO G1

Conocer las guiacuteas de praacutectica cliacutenica o asistencial con los procesos de diagnoacutestico tratamiento y cuidado del problema de salud CONOCIMIENTO G2


Poseer conocimientos sobre secreto profesional CONOCIMIENTO G7

Poseer conocimientos sobre la Legislacioacuten general CONOCIMIENTO G7

Poseer conocimientos sobre la Legislacioacuten sanitaria CONOCIMIENTO G7

Poseer conocimientos sobre educacioacuten sanitaria y educacioacuten para la salud CONOCIMIENTO G9

Reconocer las Conductas preventivas dirigidas a evitar problemas de salud CONOCIMIENTO G9

Poseer conocimientos sobre Autocuidados CONOCIMIENTO G9


Conocer los sistemas de informacioacuten sanitaria (corresponde a la G16) CONOCIMIENTO G11

Conocer las normas deontoloacutegicas y legales CONOCIMIENTO G12

Poseer conocimientos sobre eacutetica profesional CONOCIMIENTO G12



Poseer conocimientos sobre el contexto mundial y su transformacioacuten CONOCIMIENTO G12

Comprender y relacionar los conocimientos dirigidos a las intervenciones de enfermeriacutea CONOCIMIENTO G12

Poseer conocimientos sobre el concepto de atencioacuten integral (paciente como ser biso-psico-social) CONOCIMIENTO G17


Integrar los diferentes procesos relacionados con la atencioacuten de los paciente con una visioacuten holiacutestica CONOCIMIENTO G17

Aplicar los procedimientos teacutecnicos oportunos para cada situacioacuten HABILIDAD G1

Aplicar los cuidados de enfermeriacutea siguiendo las guiacuteas de praacutectica cliacutenica y asistencial HABILIDAD G2

Aplicar fundamentos y principios teoacutericos y metodoloacutegicos de enfermeriacutea HABILIDAD G3

Realizar cualquier intervencioacuten de enfermeriacutea siguiendo la mejor evidencia cientiacutefica HABILIDAD G6

Realizar adecuadamente cualquier intervencioacuten con los medios disponibles (eficiencia y efectividad) HABILIDAD G6

Actuar desde el respeto a la intimidad y a la confidencialidad HABILIDAD G7

Aplicar el secreto profesional en todas las actuaciones de enfermeriacutea HABILIDAD G7

Aplicar el coacutedigo deontoloacutegico de la profesioacuten asiacute como la legislacioacuten sanitaria y general en todas las actuaciones HABILIDAD G7

Promover la participacioacuten de los pacientes en cualquier tema relacionado con su proceso salud-enfermedad HABILIDAD G8

Fomentar la autonomiacutea de los pacientes HABILIDAD G8

Orientar a los pacientes hacia la toma de decisiones maacutes adecuadas para ellos HABILIDAD G8

Fomentar el autocuidado HABILIDAD G9

Promover haacutebitos y conductas saludables HABILIDAD G9

Prestar una atencioacuten orientada a la proteccioacuten de la salud y a conseguir el bienestar de las personas familia o grupos HABILIDAD G10

Fomentar la educacioacuten para la salud HABILIDAD G11


Realizar las actividades relacionadas con el proceso de enfermeriacutea teniendo en cuenta a todo el equipo de trabajo HABILIDAD G15 Realizar un correcto plan de cuidados dirigido al paciente terminal y sus familias adecuaacutendose a la cada una de las situaciones y contextos HABILIDAD G18

Aplicar los cuidados desde una perspectiva integradora (bio-psico-social) HABILIDAD G18


Paacutegina 368

UC4 EVALUACIOacuteN INNOVACIOacuteN Y CALIDAD Planificar elaborar y aplicar un plan de evaluacioacuten que permita por un lado realizar un seguimiento de los cuidados aplicados y verificar la calidad de la asistencia aplicando las mejores teacutecnicas basadas en la evidencia y por otro facilitar la toma de decisiones para incluir las mejoras oportunas


Conocer los avances cientiacuteficos de cada momento CONOCIMIENTO G1 Conocer los indicadores de calidad definidos para su aacuterea de actuacioacuten CONOCIMIENTO G1 Conocer los sistemas de evaluacioacuten CONOCIMIENTO G5 Seleccionar las propuestas de mejorar tras la evaluacioacuten CONOCIMIENTO G5 Conocer la el meacutetodo cientiacutefico CONOCIMIENTO G6 Conocer los uacuteltimos avances sobre cuidados basados en la evidencia CONOCIMIENTO G6 Poseer conocimientos sobre calidad y evaluacioacuten CONOCIMIENTO G10 Poseer conocimientos sobre calidad y evaluacioacuten CONOCIMIENTO G14 Conocer los indicadores de calidad definidos para su aacuterea de actuacioacuten CONOCIMIENTO G14 Conocer el sistema de calidad implementado en cada uno de los aacutembitos CONOCIMIENTO G14 Conocer el sistema de calidad implementado en cada uno de los aacutembitos CONOCIMIENTO G14 Conocer los sistemas de evaluacioacuten CONOCIMIENTO G14 Conocer los aspectos cientiacuteficos y teacutecnicos de cada momento CONOCIMIENTO G14 Poseer conocimientos sobre calidad y evaluacioacuten CONOCIMIENTO G17 Aplicar los avances cientiacuteficos a cada situacioacuten HABILIDAD G1 Evaluar la atencioacuten prestada introduciendo las mejoras necesarias HABILIDAD G2 Evaluar el impacto de los cuidados HABILIDAD G5 Implementar las propuestas de mejora basadas en las debilidades detectadas HABILIDAD G5 Garantizar la seguridad de la atencioacuten aplicada a las personas pacientes o grupos sociales HABILIDAD G10 Evaluar la atencioacuten prestada para garantizar la calidad de la misma HABILIDAD G10


Aplicar los procesos establecidos por el sistema de garantiacutea interna de la calidad en cada una de las situaciones y contextos HABILIDAD G14

Aplicar los cuidados de enfermeriacutea desde una perspectiva continua para poder evaluar los resultados alcanzados por los pacientes HABILIDAD G14

Evaluar el impacto de los cuidados HABILIDAD G14 Evaluar la atencioacuten prestada introduciendo las mejoras necesarias HABILIDAD G14 Evaluar las intervenciones de enfermeriacutea en todos y cada uno de los aacutembitos HABILIDAD G14 Aplicar los cuidados de enfermeriacutea desde una perspectiva continua para poder evaluar los resultados alcanzados por los pacientes HABILIDAD G17

Detectar aacutereas de mejoras mediante la evaluacioacuten HABILIDAD G17 Aplicar las acciones de mejora integraacutendolas en el proceso continuo de asistencia HABILIDAD G17

UC5 GESTIOacuteN DE ENFEMRERIacuteA ―Planificacioacuten organizacioacuten coordinacioacuten ejecucioacuten y evaluacioacuten de los servicios de asistencia de

enfermeriacutea


Conocer los principios de financiacioacuten sociosanitaria CONOCIMIENTO G13 Conocer los recursos de los que dispone el sistema nacional de salud asiacute como los de la comunidad Autoacutenoma CONOCIMIENTO G13

Conocer los sistemas de informacioacuten sanitaria (corresponde a la G16) CONOCIMIENTO G13 G16

Conocer las funciones y competencias de cada uno de los miembros del equipo de trabajo CONOCIMIENTO G15 Conocer a los diferentes profesionales con los que se trabaja en las diferentes organizaciones asistenciales CONOCIMIENTO G15 Conocer a los diferentes miembros que conforman el equipo de multi e interdisciplinar de profesionales CONOCIMIENTO G15 Realizar un uso adecuado de los recursos buscando la mayor eficacia y efectividad HABILIDAD G13 Utilizar adecuadamente los sistemas de informacioacuten sanitaria HABILIDAD G13


Paacutegina 370

UC6 COMUNICACIOacuteN Y RELACIOacuteN INTERPERSONAL


Conocer Teacutecnicas de comunicacioacuten verbal y no verbal CONOCIMIENTO G7 Conocer las teacutecnicas de comunicacioacuten y de relacioacuten interpersonal CONOCIMIENTO G11 Conocer los sistemas de informacioacuten sanitaria (corresponde a la G16) CONOCIMIENTO G16 Comunicacioacuten y relacioacuten interpersonal con los pacientes y familia (incluidos los pacientes en situacioacuten terminal o que requieren cuidados paliativos) CONOCIMIENTO G18 Adaptar la comunicacioacuten y la relacioacuten interpersonal a cada uno de los contextos y situaciones HABILIDAD G18 Relacionarse con el paciente aplicando correctamente las teacutecnicas de comunicacioacuten y relacioacuten interpersonal HABILIDAD G7 Informar adecuadamente y asegurarse de que el paciente ha entendido la informacioacuten HABILIDAD G8 Poseer capacidad de comunicacioacuten y relacioacuten interpersonal HABILIDAD G9

Establecer comunicacioacuten eficaz HABILIDAD G11 Poseer recursos verbales y gestuales para el desarrollo de la comunicacioacuten HABILIDAD G11 Demostrar seguridad en la comunicacioacuten HABILIDAD G11 Escuchar activamente HABILIDAD G11 Actuar normalmente y ser capaz de autocontrolarse ante situaciones de agresividad verbal o comportamientos desafiantes de los pacientes HABILIDAD G11 Permitir que el paciente opine exprese sus dudas y sus preocupaciones HABILIDAD G11 Ser capaz de expresarse con asertividad ante cualquier situacioacuten HABILIDAD G11 Compartir informacioacuten con el resto del equipo de trabajo HABILIDAD G11 Interpretar la informacioacuten que proporciona el paciente aunque el no pueda expresarse por si mismo HABILIDAD G11 Informar al paciente y familia de todas y cada una de las intervenciones que se realicen asiacute como de su situacioacuten en cada momento HABILIDAD G11 Demostrar empatiacutea HABILIDAD G11 Manejar adecuadamente las aplicaciones informaacuteticas y los recursos informaacuteticos disponibles HABILIDAD G11 Interrelacionarse con todos y cada uno de los miembros del equipo de profesionales con los que se trabaja HABILIDAD G15


UC7 ACTITUDES Y TRANSFERENCIA1


Demostrar Motivacioacuten tiene una motivacioacuten por estar actualizado en los avances cientiacuteficos ACTITUDES Y TRANSFERENCIA G1 Adecuar la atencioacuten a las necesidades de la persona a la que se atiende en cualquier momento y situacioacuten ACTITUDES Y TRANSFERENCIA G1

Actuar con respeto en todas y cada una de las situaciones y contextos ACTITUDES Y TRANSFERENCIA G1 Demostrar responsabilidad en cada una de las situaciones y contextos ACTITUDES Y TRANSFERENCIA G1 Adaptar la planificacioacuten a los diferentes contextos situaciones medios y personas ACTITUDES Y TRANSFERENCIA G2 Preocuparse por conocer las necesidades del individuo familia o grupo social (INTEREacuteS MOTIVACIOacuteN) ACTITUDES Y TRANSFERENCIA G2

Demostrar intereacutes porque su actuacioacuten obtenga resultados positivos y por eso evaluacutea (RESPONSABILIDAD) ACTITUDES Y TRANSFERENCIA G2

Adecuar los cuidados a cada contexto Adaptar la aplicacioacuten de los cuidados a la persona familia o grupo social CONTEXTUALIZAR ACTITUDES Y TRANSFERENCIA G2

Demostrar Motivacioacuten ACTITUDES Y TRANSFERENCIA G3 Demostrar responsabilidad en cada una de las situaciones y contextos ACTITUDES Y TRANSFERENCIA G3 Demostrar motivacioacuten para actualizar conocimientos en relacioacuten a los comportamientos de las personas con diferencias contextuales y multiculturales ACTITUDES Y TRANSFERENCIA G4

Demostrar responsabilidad en cada una de las situaciones y contextos ACTITUDES Y TRANSFERENCIA G4 Contextualizar los datos relacionados con el comportamiento interactivo de las personas ACTITUDES Y TRANSFERENCIA G4 Integrar los conocimientos (capacidad de siacutentesis y de relacioacuten) ACTITUDES Y TRANSFERENCIA G5 Contextualizar la actuacioacuten ACTITUDES Y TRANSFERENCIA G5 Demostrar actitud criacutetica para poder evaluar el impacto de los cuidados aplicados ACTITUDES Y TRANSFERENCIA G5 Buscar de la excelencia ACTITUDES Y TRANSFERENCIA G5 Demostrar responsabilidad en cada una de las situaciones y contextos ACTITUDES Y TRANSFERENCIA G5



Paacutegina 372

Intereacutes por la excelencia ACTITUDES Y TRANSFERENCIA G6 Demostrar Motivacioacuten ACTITUDES Y TRANSFERENCIA G6 Contextualizar las intervenciones de enfermeriacutea a la situacioacuten ACTITUDES Y TRANSFERENCIA G6 Demostrar responsabilidad en cada una de las situaciones y contextos ACTITUDES Y TRANSFERENCIA G6 Demostrar respeto ACTITUDES Y TRANSFERENCIA G7 Actitud Eacutetica y profesional Respeto ACTITUDES Y TRANSFERENCIA G7 Demostrar empatiacutea ACTITUDES Y TRANSFERENCIA G7 Demostrar responsabilidad en cada una de las situaciones y contextos ACTITUDES Y TRANSFERENCIA G7 Ver maacutes actitudes relacionadas con la comunicacioacuten y las relaciones interpersonales ACTITUDES Y TRANSFERENCIA G7 Escuchar activamente al paciente y familia ACTITUDES Y TRANSFERENCIA G7 Actuar con respeto en todas y cada una de las situaciones y contextos ACTITUDES Y TRANSFERENCIA G8 Contextualizar la situacioacuten ACTITUDES Y TRANSFERENCIA G8 Actitud Eacutetica y profesional ACTITUDES Y TRANSFERENCIA G8 Demostrar Motivacioacuten ACTITUDES Y TRANSFERENCIA G8 Demostrar responsabilidad en cada una de las situaciones y contextos ACTITUDES Y TRANSFERENCIA G8 Demostrar intereacutes hacia el logro de la salud y prevencioacuten de la enfermedad ACTITUDES Y TRANSFERENCIA G9 Demostrar empatiacutea ACTITUDES Y TRANSFERENCIA G9 Demostrar responsabilidad en cada una de las situaciones y contextos ACTITUDES Y TRANSFERENCIA G9 Demostrar Motivacioacuten ACTITUDES Y TRANSFERENCIA G9 Contextualizar (transferencia) ACTITUDES Y TRANSFERENCIA G9 Buscar la excelencia en la atencioacuten ACTITUDES Y TRANSFERENCIA G10 Actitud criacutetica dirigida a la mejora ACTITUDES Y TRANSFERENCIA G10 Demostrar responsabilidad en cada una de las situaciones y contextos ACTITUDES Y TRANSFERENCIA G10 Demostrar Motivacioacuten ACTITUDES Y TRANSFERENCIA G10 Demostrar prudencia en todas las situaciones ACTITUDES Y TRANSFERENCIA G10 Buscar la excelencia en la atencioacuten ACTITUDES Y TRANSFERENCIA G11 Actitud criacutetica dirigida a la mejora ACTITUDES Y TRANSFERENCIA G11


Demostrar responsabilidad en cada una de las situaciones y contextos ACTITUDES Y TRANSFERENCIA G11 Demostrar Motivacioacuten ACTITUDES Y TRANSFERENCIA G11 Demostrar prudencia en todas las situaciones ACTITUDES Y TRANSFERENCIA G11 Contextualizar la actuacioacuten ACTITUDES Y TRANSFERENCIA G12 Demostrar respeto ACTITUDES Y TRANSFERENCIA G12 Demostrar responsabilidad en cada una de las situaciones y contextos ACTITUDES Y TRANSFERENCIA G12 Orientacioacuten a los resultados ACTITUDES Y TRANSFERENCIA G13 Buscar la excelencia en la atencioacuten ACTITUDES Y TRANSFERENCIA G13 Demostrar responsabilidad en cada una de las situaciones y contextos ACTITUDES Y TRANSFERENCIA G13 Interesarse por la calidad y mejora continua ACTITUDES Y TRANSFERENCIA G14 Demostrar responsabilidad en cada una de las situaciones y contextos ACTITUDES Y TRANSFERENCIA G14 Demostrar Motivacioacuten tiene motivacioacuten para trabajar en equipo ACTITUDES Y TRANSFERENCIA G15 Demostrar responsabilidad en cada una de las situaciones y contextos ACTITUDES Y TRANSFERENCIA G15 Actitud criacutetica dirigida a la mejora ACTITUDES Y TRANSFERENCIA G17 Interesarse por la calidad y mejora continua ACTITUDES Y TRANSFERENCIA G17 Demostrar responsabilidad en cada una de las situaciones y contextos ACTITUDES Y TRANSFERENCIA G17 Demostrar prudencia en todas las situaciones ACTITUDES Y TRANSFERENCIA G17 Demostrar respeto ACTITUDES Y TRANSFERENCIA G18 Actitud Eacutetica y profesional ACTITUDES Y TRANSFERENCIA G18 Interesarse por la calidad y mejora continua ACTITUDES Y TRANSFERENCIA G18 Contextualizar la atencioacuten en relacioacuten a cada situacioacuten ACTITUDES Y TRANSFERENCIA G18 Demostrar responsabilidad en cada una de las situaciones y contextos ACTITUDES Y TRANSFERENCIA G18 Demostrar prudencia en todas las situaciones ACTITUDES Y TRANSFERENCIA G18


Paacutegina 374

Anexo 6 Relacioacuten entre los resultados de aprendizaje definidos y los elementos de las competencias Paacutegina 375

96 ANEXO 6 Relacioacuten entre los Resultados de Aprendizaje definidos y los

Elementos de las Competencias

Paacutegina 376 Anexo 6 Relacioacuten entre los

resultados de aprendizaje definidos y los elementos de las competencias


UNIDAD DE COMPETENCIA (UC) 1 VALORACIOacuteN Y DIAGNOacuteSTICO

1 conocer los factores que influyen en la salud de la poblacioacuten1

Identificar estilos de vida saludables

Conocer los principales factores de riesgo para la salud

Conocer los problemas de salud que puedan afectar a las personas familias o grupos en el contexto que se presenten


Conocer las caracteriacutesticas y necesidades del individuo familia o grupo social al que se va a atender


2

Detectar las necesidades de las personas a las que se atienden

Detectar los factores de riesgo a los que estaacuten expuestos los pacientes o grupos de poblacioacuten


Identificar los aspectos psicosociales de los pacientes familia y grupo sociales

Conocer los aspectos biso-psico-sociales de los pacientes en situacioacuten terminal

5 Reconocer la informacioacuten significativa para la identificacioacuten de datos relevantes Conocer el proceso Salud-enfermedad

Identificar la vivencia del proceso salud-enfermedad por los pacientes

6 Realizar anaacutelisis de prioridad con un criterio loacutegico y sentido comuacuten Realizar una la valoracioacuten de cada situacioacuten (individuo familia o grupo

social)


3

Conocer los fundamentos y principios teoacutericos de la enfermeriacutea

Poseer conocimientos sobre estructura y funcioacuten del cuerpo humano (anatomiacutea fisiologiacutea bioquiacutemica)

Integrar conocimientos y relacionarlos

1 geneacuteticos demograacuteficos ambientales econoacutemicos psicoloacutegicos culturales y de estilo de vida

2 Utiliza los recursos necesarios para ello observacioacuten inspeccioacuten palpacioacuten entrevista cliacutenica Aplica el modelo de enfermeriacutea que se utilice en el contexto donde desarrolla su actividad (VH Patrones

Funcionales Gordon Etc) 3 Pe Describe los diagnoacutesticos de enfermeriacutea de acuerdo con la nomenclatura aceptada en cada contexto

Paacutegina 378 Anexo 6 Relacioacuten entre los resultados de aprendizaje definidos y los elementos de las competencias

Conocimientos sobre cuidados paliativos

Conocer las medidas de confortabilidad dirigidas a los pacientes en situacioacuten terminal y sus familias

Detectar los problemas reales y potenciales de los pacientes para realizar un diagnoacutestico de enfermeriacutea adecuado

Establecer el diagnoacutestico de problemas reales y potenciales


4

Transversal

4 Importante dejar evidencias de todas y cada una de las actividades realizadas durante todo el proceso de enfermeriacutea Por esto se considera este indicador como

transversal


UNIDAD DE COMPETENCIA 2 (UC2) PLANIFICACIOacuteN


Conocer el Proceso de Atencioacuten de Enfermeriacutea (PAE)

Conocer las caracteriacutesticas del contexto social y multicultural

Conocer el comportamiento interactivo de las personas diferenciando sexos grupo o comunidad


realizado

Disentildear sistemas de cuidados

3 Establecer una secuencia de intervenciones de enfermeriacutea por prioridades Planificar los cuidados necesarios en cada momento y situacioacuten

4 Utilizar los recursos disponibles para realizar las intervenciones programadas Conocer los recursos de los que dispone para la realizacioacuten de las

actividades programadas



Conocer los recursos de los que dispone para la realizacioacuten de las actividades programadas

6 Programar los tiempos de realizacioacuten de cada actividad seguacuten las caracteriacutesticas del

paciente y su entorno

Prever los cambios que puedan ser necesarios para adaptar las intervenciones de enfermeriacutea a cada contexto

Adaptar la planificacioacuten a los diferentes contextos situaciones medios y personas


realizado Transversal


UNIDAD DE COMPETENCIA 3 (UC3) INTERVENCIOacuteN

1 Aplicar los procedimientos teacutecnicos oportunos para cada situacioacuten Conocer los procedimientos teacutecnicos de cada uno de los aacutembitos

Aplicar los procedimientos teacutecnicos oportunos para cada situacioacuten


Poseer conocimientos sobre el contexto mundial y su transformacioacuten

Aplicar fundamentos y principios teoacutericos y metodoloacutegicos de enfermeriacutea

Realizar adecuadamente cualquier intervencioacuten con los medios disponibles (eficiencia y efectividad)

3 Aplicar los cuidados de enfermeriacutea siguiendo las guiacuteas de praacutectica cliacutenica o asistencial para cada problema de salud

Conocer las guiacuteas de praacutectica cliacutenica o asistencial con los procesos de diagnoacutestico tratamiento y cuidado del problema de salud

Aplicar los cuidados de enfermeriacutea siguiendo las guiacuteas de praacutectica cliacutenica y asistencial

Realizar cualquier intervencioacuten de enfermeriacutea siguiendo la mejor evidencia cientiacutefica


4 Proporcionar los cuidados desde una perspectiva integradora5 y con una visioacuten

holiacutestica6

Comprender y relacionar los conocimientos dirigidos a las intervenciones de enfermeriacutea

Poseer conocimientos sobre el concepto de atencioacuten integral (paciente como ser biso-psico-social)

Integrar los diferentes procesos relacionados con la atencioacuten de los paciente con una visioacuten holiacutestica

Aplicar los cuidados desde una perspectiva integradora (bio-psico-social)

5 Perspectiva Bio-psico-social

6 concepcioacuten de cada realidad como un todo distinto de la suma de las partes que lo componen


5 Adecuar los tiempos de realizacioacuten de cada actividad a la situacioacuten del paciente y a los ritmos marcados en cada contexto

Relacionado con la dimensioacuten de actitudes valores y transferencia

Realizar las actividades relacionadas con el proceso de enfermeriacutea teniendo en cuenta a todo el equipo de trabajo


Realizar un correcto plan de cuidados dirigido al paciente y sus familias adecuaacutendose a la cada una de las situaciones y contextos (incluidos los pacientes en situacioacuten terminal o que requieren cuidados paliativos)

7 Promover la participacioacuten de los pacientes en cualquier tema relacionado con su proceso salud-enfermedad

Orientar a los pacientes hacia la toma de decisiones maacutes adecuadas para ellos

8 Movilizar Conductas preventivas dirigidas a evitar problemas de salud Prestar una atencioacuten orientada a la proteccioacuten de la salud y a conseguir

el bienestar de las personas familia o grupos

9 Prestar una atencioacuten orientada a la proteccioacuten de la salud y a conseguir el bienestar de las personas familia o grupos

Reconocer las Conductas preventivas dirigidas a evitar problemas de salud

10 Promover haacutebitos y conductas saludables Promover haacutebitos y conductas saludables


Poseer conocimientos sobre educacioacuten sanitaria y educacioacuten para la salud

Fomentar la educacioacuten para la salud


Poseer conocimientos sobre Autocuidados

Promover la participacioacuten de los pacientes en cualquier tema relacionado con su proceso salud-enfermedad

Fomentar la autonomiacutea de los pacientes

13 Fomentar el autocuidado Promover la participacioacuten de los pacientes en cualquier tema

relacionado con su proceso salud-enfermedad


Conocer las normas deontoloacutegicas y legales

Poseer conocimientos sobre la Legislacioacuten general


Poseer conocimientos sobre la Legislacioacuten sanitaria

Poseer conocimientos sobre eacutetica profesional

Aplicar el coacutedigo deontoloacutegico de la profesioacuten asiacute como la legislacioacuten sanitaria y general en todas las actuaciones


Poseer conocimientos sobre secreto profesional Actuar desde el respeto a la intimidad y a la confidencialidad Aplicar el secreto profesional en todas las actuaciones de enfermeriacutea

16 Aplicar principios de razonamiento moral y eacutetico en el anaacutelisis de conflictos y en la toma de decisiones


17 Utilizar los recursos disponibles rentabilizaacutendolos al maacuteximo Realizar un uso adecuado de los recursos buscando la mayor eficacia y

efectividad

18 Registrar procedimientos observaciones y cuidados de enfermeriacutea Transversal


UNIDAD DE COMPETENCIA 4 (UC4) EVALUACIOacuteN Y CALIDAD 1 Reconocer los indicadores de Calidad definidos para su aacuterea de actuacioacuten

Conocer los indicadores de calidad definidos para su aacuterea de actuacioacuten

2 Realizar el seguimiento de las intervenciones de enfermeriacutea realizadas de acuerdo

al plan establecido Conocer el sistema de calidad implementado en cada uno de los aacutembitos

3 Evaluar criacuteticamente el impacto de la atencioacuten y los cuidados de enfermeriacutea

mediante el anaacutelisis de indicadores establecidos

Conocer los sistemas de evaluacioacuten

Evaluar el impacto de los cuidados

Evaluar las intervenciones de enfermeriacutea en todos y cada uno de los aacutembitos

4 Utilizar evidencia cientiacutefica actualizada en la aplicacioacuten de los cuidados a los

pacientes y en la toma de decisiones7

Conocer los avances cientiacuteficos de cada momento

Conocer la el meacutetodo cientiacutefico

Conocer los uacuteltimos avances sobre cuidados basados en la evidencia

Conocer los aspectos cientiacuteficos y teacutecnicos de cada momento

Aplicar los avances cientiacuteficos a cada situacioacuten

5 Detectar necesidades de mejora durante el proceso para futuras intervenciones Aplicar los cuidados de enfermeriacutea desde una perspectiva continua para

poder evaluar los resultados alcanzados por los pacientes

Detectar aacutereas de mejoras mediante la evaluacioacuten

6 Establecer propuestas de mejora de ante las debilidades detectadas Seleccionar las propuestas de mejorar tras la evaluacioacuten

7 Elaborar informes con los resultados de la evaluacioacuten realizada Evaluar la atencioacuten prestada introduciendo las mejoras necesarias

Evaluar la atencioacuten prestada para garantizar la calidad de la misma

8 Implementar las acciones encaminadas a mejorar los resultados de las

intervenciones de enfermeriacutea

Poseer conocimientos sobre calidad y evaluacioacuten

Implementar las propuestas de mejora basadas en las debilidades detectadas

Garantizar la seguridad de la atencioacuten aplicada a las personas pacientes o grupos sociales

Aplicar las acciones de mejora integraacutendolas en el proceso continuo de asistencia

7 Revisar bibliografiacutea y literatura relacionada con cada situacioacuten mediante la utilizacioacuten de las bases de datos y los recursos informaacuteticos adecuados seguacuten la informacioacuten que necesita

recopilar para tomar decisiones y aplicar los cuidados basaacutendose en la evidencia


UNIDAD DE COMPETENCIA 5 (UC5) GESTIOacuteN 1 Conocer los principios de financiacioacuten sanitaria y sociosanitaria Conocer los principios de financiacioacuten sociosanitaria


Conocer los recursos de los que dispone el sistema nacional de salud asiacute como los de la comunidad Autoacutenoma

Realizar un uso adecuado de los recursos buscando la mayor eficacia y efectividad


Conocer a los diferentes miembros que conforman el equipo de multi e interdisciplinar de profesionales

Conocer las funciones y competencias de cada uno de los miembros del equipo de trabajo

Conocer a los diferentes profesionales con los que se trabaja en las diferentes organizaciones asistenciales


Conocer los sistemas de informacioacuten sanitaria (corresponde a la G16)

Utilizar adecuadamente los sistemas de informacioacuten sanitaria


UNIDAD DE COMPETENCIA 6 (UC6) COMUNICACIOacuteN Y RELACIOacuteN INTRPERSONAL


Conocer Teacutecnicas de comunicacioacuten verbal y no verbal

Conocer las teacutecnicas de comunicacioacuten y de relacioacuten interpersonal

Adaptar la comunicacioacuten y la relacioacuten interpersonal a cada uno de los

contextos y situaciones

Relacionarse con el paciente aplicando correctamente las teacutecnicas de

comunicacioacuten y relacioacuten interpersonal

Informar adecuadamente y asegurarse de que el paciente ha entendido

la informacioacuten

Informar al paciente y familia de todas y cada una de las intervenciones

que se realicen asiacute como de su situacioacuten en cada momento

Asegurarse de que el paciente estaacute informado de lo que le van a hacer

aunque previamente le haya informado otro profesional del equipo

Poseer capacidad de comunicacioacuten y relacioacuten interpersonal

Establecer comunicacioacuten eficaz

Poseer recursos verbales y gestuales para el desarrollo de la

comunicacioacuten

Demostrar seguridad en la comunicacioacuten

Manejarse con las aplicaciones informaacuteticas de manera aacutegil y orientada

Manejar adecuadamente la intranet y los sistemas informaacuteticos de cada

unidad para poder acceder a la informacioacuten de intereacutes

Escuchar activamente

Permitir que el paciente opine exprese sus dudas y sus preocupaciones

Ser capaz de expresarse con asertividad ante cualquier situacioacuten









la informacioacuten








comunicacioacuten



3 Expresarse con claridad y precisioacuten con los otros miembros del equipo de salud

para explicitar las dificultades que se le presentan en el desarrollo de las

actividades








comunicacioacuten



Compartir informacioacuten con el resto del equipo de trabajo

Interrelacionarse con todos y cada uno de los miembros del equipo de

profesionales con los que se trabaja

Identificar cuaacutendo es necesario el consejo yo la intervencioacuten de otro

miembro del equipo



establecidos








Demostrar empatiacutea

Interesarse por las preocupaciones y necesidades del paciente

preguntarle acerca de cuaacuteles son no presuponerlas





comunicacioacuten



Actuar normalmente y ser capaz de autocontrolarse ante situaciones de

agresividad verbal o comportamientos desafiantes de los pacientes





Demostrar a la familia que te preocupas por su situacioacuten


















la informacioacuten







8 Relacionarse con el paciente aplicando correctamente las teacutecnicas de

comunicacioacuten verbal y no verbal8 y relacioacuten interpersonal adaptaacutendose a cada

situacioacuten












comunicacioacuten







9 Animar al individuo familia o grupo social a que compartan la informacioacuten que

pueda ser relevante para resolver la situacioacuten o evitar riesgos









la informacioacuten






comunicacioacuten





miembro del equipo

11 Demostrar la capacidad de escucha activa tanto con los pacientes como con los Adaptar la comunicacioacuten y la relacioacuten interpersonal a cada uno de los


miembros del equipo y dar respuestas consecuentes contextos y situaciones




comunicacioacuten

















comunicacioacuten




Movilizar las habilidades de comunicacioacuten y relacioacuten interpersonal con

los pacientes y familia







la informacioacuten






comunicacioacuten








miembro del equipo


UNIDAD DE COMPETENCIA 7 (UC7) ACTITUDES Y TRANSFERENCIA9 1 Actuar con cautela sentido comuacuten y Solicitar ayuda cuando lo cree necesario

10 Prudencia

2 Modificar la conducta personal para conseguir el objetivo cuando surgen

dificultades nuevos datos o cambios en el contexto

Actuar con respeto en todas y cada una de las situaciones y contextos

3 Adaptar su atencioacuten y cuidados a los diferentes escenarios situaciones medios y

persona

Adecuar la atencioacuten a las necesidades de la persona a la que se atiende en cualquier momento y situacioacuten

Integrar los conocimientos (capacidad de siacutentesis y de relacioacuten)


Adecuar los cuidados a cada contexto Adaptar la aplicacioacuten de los cuidados a la persona familia o grupo social CONTEXTUALIZAR

Contextualizar los datos relacionados con el comportamiento interactivo de las personas

5 Demostrar respeto por el paciente familia comunidad y por el equipo multi e

interdisciplinar independientemente de sus diferencias

Respeto

Actitud Eacutetica y profesional Respeto

6 Demostrar intereacutes por actualizarse en aquello que se relaciona con su actividad Intereacutes por la excelencia

Interesarse por la calidad y mejora continua


8 Comprometerse por el adecuado cumplimiento de sus obligaciones en pro de la Demostrar responsabilidad en cada una de las situaciones y contextos Demostrar intereacutes porque su actuacioacuten obtenga resultados positivos y


10 Prudencia



excelencia12

por eso evaluacutea (RESPONSABILIDAD)

Actitud criacutetica para poder evaluar el impacto de los cuidados aplicados

Buscar la excelencia en la atencioacuten

Demostrar intereacutes hacia el logro de la salud y prevencioacuten de la enfermedad

Actitud criacutetica dirigida a la mejora

9 Demostrar intereacutes en todas y cada una de sus actuaciones manteniendo ese intereacutes

hasta la consecucioacuten del objetivo13

Demostrar Motivacioacuten tiene una motivacioacuten por estar actualizado en los avances cientiacuteficos

Preocuparse por conocer las necesidades del individuo familia o grupo social (INTEREacuteS MOTIVACIOacuteN)

Demostrar Motivacioacuten

Demostrar responsabilidad en cada una de las situaciones y contextos Motivacioacuten para actualizar conocimientos en relacioacuten a los

comportamientos de las personas con diferencias contextuales y multiculturales

10 Identificarse mental y afectivamente con el estado de aacutenimo del individuo familia o

grupo social14

Empatiacutea

11 Controlar las emociones personales y evitar reacciones negativas ante

provocaciones oposicioacuten u hostilidad de los demaacutes o cuando se estaacute sometido a

situaciones de estreacutes

Escucha activa


Capacidad de autocontrol

12

Responsabilidad 13

Motivacioacuten 14

Empatiacutea 15

(12 13 hacen referencia al autocontrol)


13 Confiar en siacute mismo Convencerse de la capacidad de realizar con eacutexito una tarea o

elegir el enfoque adecuado para resolver un problema en sus aacutereas de incumbencia

Crear la propia competencia



16

Seguacuten la comisioacuten Europea significa que los estudiantes se comprometan a construir su conocimiento a partir de sus aprendizajes y experiencias vitales anteriores

con el fin reutilizar y aplicar el conocimiento y las habilidades en una variedad de contextos En esta competencia son cruciales la motivacioacuten y la confianzardquo

httpwwweducacionescescesrevistan9-martin-ortegapdf

Anexo7 Instrumento de la recogida de informacioacuten para la validacioacuten de RA de cada UC Paacutegina 395

97 ANEXO 7 Instrumento de recogida de informacioacuten para la validacioacuten de

los Resultados de Aprendizaje de cada una de las Unidades de

Competencia

Paacutegina 396 Anexo7 Instrumento de la recogida de informacioacuten para la validacioacuten de RA de cada UC


RECOGIDA DE DATOS PARA INVESTIGACIOacuteN SOBRE COMPETENCIAS EN ENFERMERIacuteA

Estimado Compantildeero estoy realizando una investigacioacuten sobre Evaluacioacuten de competencias en

Estudiantes del Grado en Enfermeriacutea

Este estudio no tiene fines lucrativos sino meramente Acadeacutemicos Se garantiza la maacutexima

confidencialidad

El objetivo de esta recogida de datos es validar mediante su opinioacuten como experto las unidades

de competencia que se han establecido y que se traducen en diferentes evidencias o indicadores

los cuales demostrariacutean objetivamente que el estudiante posee las competencias relacionadas con

dicha unidad al finalizar sus estudios de Grado

Para ello es necesario que complete

1ordm Datos generales que describe el perfil del profesional cuya opinioacuten va a ser recogida

2ordm Fichas en las que indique su opinioacuten sobre los iacutetems que se quieren valorar Estas fichas

constan de

a Un listado de indicadores que intentan describir las evidencias que demostrariacutean la

unidad de competencia

b Una columna en la que Vd Indica el grado de acuerdo sobre la pertinencia de

dicho indicador para cada unidad de competencia siendo 1 Nada de acuerdo

2 poco de acuerdo 3 De acuerdo 4 Muy de acuerdo

3ordm Se deja un espacio abierto para recoger su opinioacuten sobre si es necesario incluir alguacuten

indicador maacutes en cada una de las unidades

Le agradezco de antemano su colaboracioacuten

Un cordial saludo

Si desea contactar conmigo mgomezdelpulgaryahooes


Sentildeale la opcioacuten que corresponda

EDADhelliphelliphellip

SEXO

o HOMBRE

o MUJER

ANtildeOS DE EXPERIENCIA ASISTENCIAL

o Menos de 2 antildeos

o Entre 5 y 10 antildeos


o Maacutes de 10 antildeos

UNIDAD EN LA QUE TRABAJA

ACTUALMENTE

o Hospitalizacioacuten Medicina Interna

o Urgencias

o Atencioacuten primaria

o Gestioacuten

o Hospitalizacioacuten Cirugiacutea

o Quiroacutefano

o Uci

o Otros Indique cual

helliphelliphelliphelliphelliphellip

TIPO DE PACIENTES CON LOS QUE TRABAJA

o Adultos

o Nintildeos

ANtildeOS DE EXPERIENCIA DOCENTE EN UNIVERSIDAD

o No experiencia docente en universidad





ANtildeOS DE EXPERIENCIA COMO TUTOR DE

PRAacuteCTICAS (Cursos acadeacutemicos en los que

haya tutorizado estudiantes de

enfermeriacutea)

o No experiencia como tutor

o Entre 2 y 5 cursos

o Maacutes de 10 cursos

o Menos de 2 cursos


EXPERIENCIA EN TRABAJO POR

COMPETENCIAS

(Formacioacuten Gestioacuten por competencias seleccioacuten por competencias etc)

o NO

o SI

o En queacute aacutembito

helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip


Indique su opinioacuten sobre los si los siguientes indicadores describen la Unidad de competencia a la que hacen

referencia Sentildeale la opcioacuten con el siguiente criterio 1 Nada de acuerdo 2 poco de acuerdo 3 De acuerdo 4

Muy de acuerdo (Sentildeale con una X)


Grado de acuerdo

INDICADOR EVIDENCIA

El estudiante al finalizar sus estudios de Grado es capaz de 1 2 3 4

1 Reconocer los factores que influyen en la salud de la poblacioacuten1



2





3

8 Cumplimentar los registros correspondientes con las evidencias del

proceso realizado

iquestIncluiriacutea alguacuten indicador maacutes en la UC 1 Si la respuesta es afirmativa indique Cuaacutel o Cuaacuteles

iquestCree que alguno de los indicadores no es relevante o no aporta informacioacuten iquestCuaacuteles (nordm)

1 Geneacuteticos demograacuteficos ambientales econoacutemicos psicoloacutegicos culturales y de estilo de vida

2 Utiliza los recursos necesarios para ello observacioacuten inspeccioacuten palpacioacuten entrevista cliacutenica Aplica el modelo de enfermeriacutea

que se utilice en el contexto donde desarrolla su actividad (VH Patrones Funcionales Gordon Etc) 3 Pe Describe los diagnoacutesticos de enfermeriacutea de acuerdo con la nomenclatura aceptada en cada contexto


Indique su opinioacuten con los siguientes criterios

Indique de 1 a 4 1 Nada de acuerdo 2 poco de acuerdo 3 De acuerdo 4 Muy de acuerdo (Sentildeale con una X)


INDICADOR EVIDENCIA

El estudiante al finalizar sus estudios de Grado es capaz de

Grado de acuerdo

1 2 3 4


2 Definir los cuidados de enfermeriacutea necesarios para dar respuesta al

diagnoacutestico realizado

3 Establecer una secuencia de intervenciones de enfermeriacutea por

prioridades

4 Utilizar los recursos disponibles para realizar las intervenciones

programadas

5 Prever la disponibilidad de los recursos necesarios para la puesta en

marcha de las intervenciones necesarias para dar respuesta a la

situacioacuten planteada

6 Programar los tiempos de realizacioacuten de cada actividad seguacuten las

caracteriacutesticas del paciente y su entorno


proceso realizado

iquestIncluiriacutea alguacuten indicador maacutes en la UC 2 Si la respuesta es afirmativa indique Cuaacutel o Cuaacuteles iquestCree que alguno de los indicadores no es relevante o no aporta informacioacuten iquestCuaacuteles (nordm)





INDICADOR EVIDENCIA


Grado de acuerdo

1 2 3 4




4 Proporciona los cuidados desde una perspectiva integradora4 y con

una visioacuten holiacutestica5















iquestIncluiriacutea alguacuten indicador maacutes en la UC3 Si la respuesta es afirmativa indique Cuaacutel o Cuaacuteles iquestCree que alguno de los indicadores no es relevante o no aporta informacioacuten iquestCuaacuteles (nordm)






INDICADOR EVIDENCIA El estudiante al finalizar sus estudios de Grado es capaz de

Grado de acuerdo

1 2 3 4

1 Reconocer los indicadores de Calidad definidos para su aacuterea de

actuacioacuten

2 Realizar el seguimiento de las intervenciones de enfermeriacutea realizadas

de acuerdo al plan establecido

3 Evaluar criacuteticamente el impacto de la atencioacuten y los cuidados de

enfermeriacutea mediante el anaacutelisis de indicadores establecidos

4 Utilizar evidencia cientiacutefica actualizada en la aplicacioacuten de los cuidados

a los pacientes y en la toma de decisiones6

5 Detectar necesidades de mejora durante el proceso para futuras

intervenciones






6 Revisar bibliografiacutea y literatura relacionada con cada situacioacuten mediante la utilizacioacuten de las bases de datos y los recursos

informaacuteticos adecuados seguacuten la informacioacuten que necesita recopilar para tomar decisiones y aplicar los cuidados basaacutendose en la

evidencia





INDICADOR EVIDENCIA


Grado de acuerdo

1 2 3 4










INDICADOR EVIDENCIA


Grado de acuerdo

1 2 3 4


2 Expresarse con claridad y precisioacuten con los individuos familia y grupos sociales adaptando el coacutedigo al nivel de comprensioacuten de los receptores


4 Realizar la acogida del paciente y familia al ingreso siguiendo los protocolos establecidos




8 Relacionarse con el paciente aplicando correctamente las teacutecnicas de comunicacioacuten verbal y no verbal

7 y relacioacuten interpersonal

adaptaacutendose a cada situacioacuten



11 Demostrar la capacidad de escucha activa tanto con los pacientes como con los miembros del equipo y dar respuestas consecuentes

12 Utilizar adecuadamente el lenguaje especiacutefico de ciencias de la salud en las situaciones que lo requieran

13 Establecer actuaciones dirigidas a superar los factores que interfieren en la comunicacioacuten cuando suponen una limitacioacuten




Indique su opinioacuten con los siguientes criteriosIndique de 1 a 4 1 Nada de acuerdo 2 poco de acuerdo 3 De

acuerdo 4 Muy de acuerdo (Sentildeale con una X)



Grado de acuerdo

1 2 3 4


9

2 Modificar la conducta personal para conseguir el objetivo cuando surgen dificultades nuevos datos o cambios en el contexto



5 Demostrar respeto por el paciente familia comunidad y por el equipo multi e interdisciplinar independientemente de sus diferencias



8 Comprometerse por el adecuado cumplimiento de sus obligaciones en pro de la excelencia

11

9 Demostrar intereacutes en todas y cada una de sus actuaciones manteniendo ese intereacutes hasta la consecucioacuten del objetivo

12

10 Identificarse mental y afectivamente con el estado de aacutenimo del individuo familia o grupo social

13

11 Controlar las emociones personales y evitar reacciones negativas ante provocaciones oposicioacuten u hostilidad de los demaacutes o cuando se estaacute sometido a situaciones de estreacutes


13 Confiar en siacute mismo Convencerse de la capacidad de realizar con eacutexito una tarea o elegir el enfoque adecuado para resolver un problema en sus aacutereas de incumbencia



8 Se refiere a la capacidad de crear su propia competencia adaptaacutendose a la situacioacuten 9 Prudencia 10 (2 3 y 4 hacen referencia a la ADPATABILIDAD Y FLEXIBILIDAD) 11 Responsabilidad 12 Motivacioacuten 13 Empatiacutea 14 (12 13 hacen referencia al autocontrol) 15

Seguacuten la comisioacuten Europea significa que los estudiantes se comprometan a construir su conocimiento a partir de sus aprendizajes y experiencias vitales anteriores con el fin reutilizar y aplicar el conocimiento y las habilidades en una variedad de contextos En esta competencia son cruciales la motivacioacuten y la confianzardquo


Comentarios y propuestas relacionados con esta encuesta

Debilidades de la encuesta Propuestas de mejora Otros

Anexo 8 Programa del Seminario sobre evaluacioacuten de competencias Paacutegina 407

98 ANEXO nordm 8 Programa del seminario sobre Evaluacioacuten de Competencias

celebrado el 22 de abril de 2010

Paacutegina 408 Anexo 8 Programa del Seminario sobre evaluacioacuten de competencias


22 de abril de 2010

Centro Superior de Estudios Universitarios La Salle

EVALUACIOacuteN DE COMPETENCIAS

EN ENFERMERIacuteA


FECHA 22 de abril de 2010 (MANtildeANA)

HORA 0900H A 14H

LUGAR Auditorio Edificio B

CENTRO SUPERIOR DE ESTUDIOS UNIVERSTARIOS LA SALLE (CSEULS)

DIRIGIDO A

Profesionales de Enfermeriacutea del aacutembito asistencial que participen

en la formacioacuten de futuros enfermeros y de la Gestioacuten que vayan a

participar en procesos de seleccioacuten y promocioacuten de Profesionales de

Enfermeriacutea

OBJETIVOS

Conocer el contexto actual de la formacioacuten por competencias en

el Espacio Europeo de Educacioacuten Superior (ldquoBoloniardquo)

Realizar una aproximacioacuten a la elaboracioacuten de mapas de

competencias en Enfermeriacutea

METODOLOGIacuteA

Conferencia inicial sobre el contexto de los estudios de Enfermeriacutea

en el marco del EEES la formacioacuten basada en competencias y la

evaluacioacuten por competencias

Participacioacuten en talleres sobre elaboracioacuten de un instrumento de

evaluacioacuten de competencias

PROGRAMA

0900h Apertura de la jornada

Dr Fernando Goacutemez Muntildeiz (Decano de la Facultad de Ciencias de la Salud del CSEULS)

Dntildea Natalia Diacuteaz Saacutenchez (Directora de RRHH del CSEULS)

0915h Conferencia ldquoLos estudios de enfermeriacutea en el contexto de la convergencia europea formacioacuten basada en competencias y su evaluacioacutenrdquo

Dntildea Mercedes Goacutemez del Pulgar Gordf-Madrid (Coordinadora Acadeacutemica y Responsable del departamento de EEES del CSEULS)

1030h Presentacioacuten y distribucioacuten de los talleres

1050h Cafeacute

1115h Grupos de trabajo

1245h Presentacioacuten de las conclusiones de los grupos de trabajo y discusioacuten

1345h Cierre de la jornada



FECHA 22 de abril de 2010 (TARDE)

HORA De 1600 a 2030h



DIRIGIDO A




Enfermeriacutea

OBJETIVOS





METODOLOGIacuteA






PROGRAMA







1730h Cafeacute



2020 Cierre de la jornada



Anexo 9 Contenidos de la conferencia sobre evaluacioacuten de Competencias Seminario Paacutegina 413

99 ANEXO nordm 9 Contenidos de la conferencia sobre Evaluacioacuten de

Competencias en Enfermeriacutea celebrada durante el seminario del 22 de

abril de 2010

Paacutegina 414 Anexo 9 Contenidos de la conferencia sobre evaluacioacuten de Competencias Seminario


NUEVOS RETOS NUEVOS ESCENARIOS

22 de Abril de 2010

Mercedes Goacutemez del Pulgar

EVALUACIOacuteN DE COMPETENCIAS EN ENFERMERIacuteA

DESARROLLO CRONOLOacuteGICO

EEES

Poner a las universidades en el

centro de la sociedad

Renovacioacuten metodoloacutegica

Modernizar la ensentildeanza superior

Movilidad

IMPLICACIONES DEL EEES PARA LA FORMACIOacuteN UNIVERSITARIA

CalidadBECAS


bull El EEES supone modernizar la ensentildeanza superior europea y poner a las universidades en el centro de la sociedad

bull Se dota a la Universidad de mayor autonomiacutea

bull Se pone el acento en la renovacioacuten metodoloacutegica

bull Se incentiva la calidad a traveacutes de sistemas de rendicioacuten de cuentas y de evaluacioacuten por objetivos

bull Se potencia el sistema de becas y la eliminacioacuten de trabas burocraacuteticas como visados y permisos para asiacute impulsar la movilidad de estudiantes profesores e investigadores entre las universidades de toda Europa

RETOS QUE SE PLANTEAN ANTE EL NUEVO ESCENARIO

APRENDIZAJE CENTRADO EN EL ESTUDIANTE

SISTEMA DE CREDITOS ECTS

TRES CICLOS FORMATIVOS

SUPLEMENTO EUROPEO AL TIacuteTULO

APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA

ESTABLECIMIENTO DE SISTEMAS DE CALIDAD

FORMACIOacuteN BASADA EN COMPETENCIAS

1 2

3 4

5 6

6



bull EL ALUMNO Cambio de perspectiva el centro de la actividad pasa a ser los que ldquoaprende el alumnordquo y no lo ldquoque ensentildea el profesorrdquo

(1) Real Decreto 11252003 de 5 de septiembre por el que se establece el sistema europeo de creacuteditos y el sistema de calificaciones en las titulaciones universitarias de caraacutecter oficial y validez en todo el territorio espantildeol

(2) Documento Marco del MEC sobre ldquoLa integracioacuten del sistema universitario espantildeol en el Espacio Europeo de Ensentildeanza Superiorrdquo(3) Acuerdo de la CRUE de diciembre de 2000

SISTEMA DE CREacuteDITOS ECTS

bull Establecimiento de un sistema comuacuten de creacuteditos (ECTS) para fomentar la comparabilidad de los estudios y promover la movilidad de los estudiantes y titulados(1)

bull El creacutedito es la unidad de referencia sobre la que se estructura y organizan los curriacuteculos formativos en la mayor parte de los paiacutesesrdquo(2)

bull ldquoUnidad de valoracioacuten de la actividad acadeacutemica en la que se integran armoacutenicamente tanto las ensentildeanzas teoacutericas y praacutecticas otras actividades acadeacutemicas dirigidas y el volumen de trabajo que el estudiante debe realizar para superar cada una de las asignaturasrdquo (3)

ORDENACIOacuteN DE LAS ENSENtildeANZAS UNIVERSITARIAS OFICIALES


bull Con informacioacuten sobre la formacioacuten adquirida y lascompetencias profesionales

bull Mecanismo para adoptar un sistema de titulacionescomprensible y comparable y promover las oportunidades detrabajo y la competitividad internacional de los sistemaseducativos superiores europeos

bull Permite a pesar de la divergencia existente entre los modelosuniversitarios de los diferentes paiacuteses europeos que losconocimientos y capacidades adquiridas sean reconocidosacadeacutemicamente en toda Europa asiacute como profesionalmenteal ser conocidos por los potenciales empleadores


(4) Real Decreto 10442003 de 1 de agosto por el que se establece el procedimiento para la expedicioacuten por las universidades del Suplemento Europeo al tiacutetulo

bull Como elemento esencial para alcanzar una mayor competitividad europea para mejorar la cohesioacuten social la igualdad de oportunidades y la calidad de vida

Aprendizaje a lo largo de la vida(lifelong learning)

7

6

8

6

9

6

10

11 12


bull Se debe demostrar que se cumple el contrato que se establece con las memorias de verificacioacuten

bull Se deben disponer de mecanismos de certificacioacuten y de acreditacioacuten

bull La Agencia Nacional de Evaluacioacuten de la Calidad y Acreditacioacuten (ANECA) estableceraacute los protocolos de verificacioacuten y acreditacioacuten necesarios conforme a lo dispuesto en el RD 13932007 (5)

Desarrollo de sistemas de garantiacutea de la calidad

(45 ANECA httpwwwanecaesactividadesevaluacionevaluacionensentildeanzasverificaaspx

COMPETENCIAS


bull Es importante tener claro lo que se quiere decir cuando se habla de competencia

bull Una de las propuestas del EEES es basar la ensentildeanza en adquisicioacuten de competencias

bull Surge la necesidad de disentildear metodologiacuteas en este sentido y por tanto instrumentos que evaluacuteen el proceso ensentildeanza-aprendizaje

Las Competencias en el EEES

Muacuteltiples definiciones

David McClelland 1970

Investiga sobre la motivacioacuten Humana Es el propulsor del concepto actual de competencia

Spencer y Spencer 1993

ldquo Caracteriacutestica subyacente en una persona que estaacute causalmente relacionada con el desempentildeo referido a un

criterio superior o efectivo en un trabajo o situacioacutenrdquo

(Modelo del Iceberg)

MODELO DEL ICEBERG

Rasgos de personalidad

Concepto de uno mismo

No visible

Maacutes difiacutecil de identificar

Conocimientos

DestrezasVisible

Maacutes faacutecil de identificar

13 14

15 16

17 18


Maacutes definiciones

Rodriacuteguez y Feliuacute 1996

ldquoConjunto de conocimientos habilidades disposiciones y conductas que posee una persona que le permiten la

realizacioacuten exitosa de una actividadrdquo

bull El empleado competente en su trabajo es aquel que sabe lo que tiene que hacer en el momento oportuno y que ademaacutes lo hace (Boyatzis 1982)

Las competencias en el aacutembito empresarial

ldquoAptitud del profesional sanitario para integrar y aplicar los conocimientos habilidades y actitudes asociados a las buenas praacutecticas de su profesioacuten para resolver las situaciones que se le planteanrdquo

Articulo 42 Ley de Cohesioacuten y Calidad del SNS

Las Competencias en el aacutembito sanitario

Competenciashellip

Las competencias en Enfermeriacutea

(6) Gonzaacutelez J Wagenaar R Tuning Educational structures in Europe Informa final fase 2 Bilbao Universidad de Deusto 2005

(7) httpwwwanecaesmedia150360libroblanco_jun05_enfermeriapdf(8) httpwwwboeesboedias20071030pdfsA44037-44048pdf

httpwwwboeesboedias20080719pdfsA31680-31683pdf

REFERENTES

ndash Proyecto tunning (6)

ndash Libro Blanco del Titulo de grado en Enfermeriacutea (ANECA) (7)

ndash REAL DEC RETO 13932007 (8)

ndash ORDEN CIN 21342008 (9)

Cambio de paradigma

De la educacioacuten centrada en la ensentildeanza a la educacioacuten centrada en el aprendizaje

Educacioacuten maacutes centrada en el estudiante

Transformacioacuten del papel del educador

Cambio en el enfoque de las actividades educativas

Cambio en la organizacioacuten del aprendizaje

PROYECTO TUNING

19 20

21 22

23 24



COMPETENCIAS INSTRUMENTALES


2 Capacidad de organizar y planificar

3 Conocimientos generales baacutesicos


5 Comunicacioacuten oral y escrita en la propia lengua

6 Conocimiento de una segunda lengua

7 Habilidades baacutesicas de manejo del ordenador

8 Habilidades de gestioacuten de la informacioacuten (habilidad para buscar y analizar

informacioacuten proveniente de fuentes diversas)


10 Toma de decisiones Actividades

PROYECTO TUNING


COMPETENCIAS INTERPERSONALES




14 Capacidad de trabajar en un equipo interdisciplinar

15 Capacidad para comunicarse con expertos de otras aacutereas




PROYECTO TUNING


COMPETENCIAS SISTEacuteMICAS

19Capacidad de aplicar los conocimientos en la praacutectica


21 Capacidad de aprender



24 Liderazgo

25 Conocimiento de culturas y costumbres de otros paiacuteses





30 Motivacioacuten de logro

PROYECTO TUNING

Y LA CAPACIDAD DE

ldquoDES- APRENDERrdquohellip

Competencias TUNING

T1 Que los estudiantes hayan demostrado poseer y comprender conocimientos en un aacuterea de estudio que parte de la base de la educacioacuten secundaria general y se suele encontrar a un nivel que si bien se apoya en libros de texto avanzados incluye tambieacuten algunos aspectos que implican conocimientos procedentes de la vanguardia de su campo de estudio

T2 Que los estudiantes sepan aplicar sus conocimientos a su trabajo o vocacioacuten de una forma profesional y posean las competencias que suelen demostrarse por medio de la elaboracioacuten y defensa de argumentos y la resolucioacuten de problemas dentro de su aacuterea de estudio

T3 Que los estudiantes tengan la capacidad de reunir e interpretar datos relevantes (normalmente dentro de su aacuterea de estudio) para emitir juicios que incluyan una reflexioacuten sobre temas relevantes de iacutendole social cientiacutefica o eacutetica

T4 Que los estudiantes puedan transmitir informacioacuten ideas problemas y soluciones a un puacuteblico tanto especializado como no especializado

T5 Que los estudiantes hayan desarrollado aquellas habilidades de aprendizaje necesarias para emprender estudios posteriores con un alto grado de autonomiacutea

25

25

26

27 28

29 30


En el apartado 3 en el cual se describen 18ldquoobjetivos-Competenciasrdquo

27 competencias De la 1 a la 10 moacutedulo de formacioacuten baacutesica comuacuten De la 11 a la 25 a Ciencias de la Enfermeriacutea De la 26 y 27 hacen referencia a las praacutecticas tuteladas y

trabajo fin de grado

EVALUAR COMPETENCIAS

iquestES POSIBLE

SI PERO HAY QUE

PROGRAMARLAS Y ENSENtildeARLAS

PROGRAMAR

ENSENtildeAREVALUAR

bull Si el curriacuteculo se disentildea en base a competencias eacutestas deben ser el objetivo de la evaluacioacuten del aprendizaje

bull La evaluacioacuten es un instrumento para la mejora de los estudiantes

bull Tambieacuten para mejorar los meacutetodos docentes

PROGRAMAR ENSENtildeAR EVALUARhellip

QUE PARA QUEacute

QUIEacuteN

COacuteMO

Vamos a seguir un guioacuten para evaluarhellip

CUAacuteNDO

iquestQUEacute EVALUAR

COMPETENCIAS DEL GRADUADO EN ENFERMERIacuteA

31 31

32 33

34 35


QUE PARA QUEacute

QUIEacuteN

COacuteMO


CUAacuteNDO

iquestPARA QUEacute EVALUAR

bull Para detectar y potenciar las competencias que posee

bull Para detectar las que no posee

bull Para desarrollarlas

Identificar competencias

Definir meacutetodos para desarrollarlas

(METODOLOGIacuteA)

Seleccionar la teacutecnica de evaluacioacuten

iquestCOacuteMO EVALUAR

PRICIPAL DIFICULTAD


Describir indicadores

evidencias

Asignar niveles

Aplicar criterios de validez y

fiabilidad

Dificultad principaliquestCoacutemo evaluar

INSTRUMENTO DE EVALUACIOacuteN

Algunas teacutecnicas de evaluacioacutenhellip

Observacioacuten

Entrevista

Encuestas

Test

Portafolios

Guiacuteas no estructuradas

Guiacuteas estructuradas

Cuestionarios y escalas

Exaacutemenes

Anaacutelisis de proyectos

Pruebas de simulacioacuten

Otroshellip

iquestQUIEacuteN EVALUA

PROFESORESUNIVERSIDAD

TUTORES CENTROS DE PRAacuteCTICAS

ALUMNOSAUTOEVALUACIOacuteN

TRIANGULACIOacuteN

36 37

38 39

40 41


iquestCUANDO

Al finalizar los estudios de Grado en Enfermeriacutea

Justo antes de su incorporacioacuten al aacutembito laboral

ldquoEl futuro pertenece al competente Pertenece a los que son muy muy

buenos en lo que hacen No a los que tienen buenas intencionesrdquo

Brian Tracy

ELABORACIOacuteN DE MAPAS DE COMPETENCIAS PARA SU

EVALUACIOacuteN

ELABORACIOacuteN MAPA COMPETENCIAS



evidencias

Asignar niveles


fiabilidad

INSTRUMENTO ESCALA DE EVALUACIOacuteN

La Escala consiste en una serie de categoriacuteas ante cada una de

las cuales el evaluador debe indicar el grado en que se

encuentra presente determinada caracteriacutestica o la frecuencia

con que ocurre determinada accioacuten

OBJETIVAR LA COMPETENCIA

42 43

44 45

46 47


CG CIN ELEMENTOS DIMENSIOacuteNUC (rc

dimensioacuten

G1 Procedimientos teacutecnicos de cada uno de los aacutembitos CONOCIMIENTO UC3

G1 Necesidades de las personas que atienden CONOCIMIENTO UC1

G1 Avances cientiacuteficos de cada momento CONOCIMIENTO UC4

G1 Niveles de calidad y seguridad CONOCIMIENTO UC1

G1 Normas deontoloacutegicas y legales CONOCIMIENTO UC1

G1

Aplica los procedimientos teacutecnicos de cada uno de los

aacutembitos HABILIDAD UC3

G1 Detecta las necesidades de las personas que atienden HABILIDAD UC1

G1 Aplica los avances cientiacuteficos a cada situacioacuten HABILIDAD UC4

G1

Motivacioacuten tiene una motivacioacuten por estar

actualizado en los avances cientiacuteficos

ACTITUDES VALORES

TRANSFERENCIA TODAS

G1

Contextualizar Adecuacutea la atencioacuten a las necesidades

del momento

ACTITUDES VALORES

TRANSFERENCIA TODAS

G1 Respeto

ACTITUDES VALORES

TRANSFERENCIA TODAS

G1 Responsabilidad

ACTITUDES VALORES

TRANSFERENCIA TODAS

RELACION ENTRE CG Y UC

MAPAS DE COMPETENCIAS

UNIDAD

COMPET

INDICADOR NIVEL DE

LOGRO

0 1 2 3 4

UC1

VALORACIOacuteN

1 X

2 X

3 X

4 X

Nivel avanzado

Nivel intermedio

Nivel inicial

DEFINICIOacuteN DE NIVELES DE LOGRO O NIVELES DE COMPETENCIA

CRITERIOS Ejemplos a tener en cuenta

Frecuencia (Siempre maacutes del 50 de las veces menos del 50 de las veces)

Autonomiacutea (necesita o no ayuda)

Tiempo requerido (demuestra la evidencia en el tiempo requerido)

Utilizacioacuten de recursos (utiliza maacutes menos o los recursos adecuados)

Autonomiacutea ayuda

Complejidad ( situacioacuten maacutes o menos difiacutecil)

EJEMPLO DE DEFINICIOacuteN DE NIVELES


1er nivelde dominio

Baacutesico Necesita orientacioacuten ysupervisioacutenActividades deaprendizajemayoritariamenteguiadas


2n nivel dedominio

Intermedio Asume riesgos y tomadecisiones en elcontexto de nuevassituaciones


3er nivelde dominio

Avanzado Asume riesgos yemprende actuacionescon independencia


Adaptacioacute de Villa S Poblete M (2004 i 2007)

PANEL DE EXPERTOS

OBJETIVO

DEFINIR LOS NIVELES DE LOGRO O NIVELES DE COMPETENCIA

PLANTEAMIENTO

DISCUSIOacuteN EN GRUPO DE 5 PERSONAS SOBRE LOS CRITERIOS PARA DEFINIR LOS NIVELES 30rsquo

PUESTA EN COMUacuteN Y CONSENSO DE LAS DEFINICIONES 30rsquo

ASIGNACIOacuteN DE NIVELES A LOS INDICADORES SEGUacuteN LA DEFINICIOacuteN 30rsquo

48 49

50 51

52 53


bull NIVEL 1 NIVEL MAacuteS ALTO DE COMPETENCIA

bull NIVEL 2 NIVEL INTERMEDIO

bull NIVEL 3 NIVEL MAacuteS BAJO DE COMPETENCIA

NIVELES DE LOGRO O NIVEL DE COMPETENCIA


INDICADOR EVIDENCIA


NIVEL

1 2 3


2 Identificar las caracteriacutesticas del individuo familia o grupo social al que se va a

atender

3 Detectar las Necesidades de salud asiacute como los problemas reales y potenciales de

los individuos familias o grupos sociales a los que atiende independientemente

del contexto en el que se encuentre

4 Comprender el comportamiento interactivo de la persona en funcioacuten del geacutenero

grupo o comunidad dentro de su contexto social y multicultural



7 Realizar un diagnoacutestico de la situacioacuten del paciente de manera integral de acuerdo

con la metodologiacutea enfermera considerando los aspectos fiacutesicos psiacutequicos y

sociales de los pacientes


realizado

EJEMPLO

bull Es necesario que los instrumentos cumplan con las dos premisas siguientes

ndash VALIDEZ

bull iquestEstamos evaluando lo que queremos

bull Validez de contenido

bull Valorar si los indicadores reflejan con claridad la competencia

ndash FIABILIDAD

VALIDEZ Y FIABILIDAD

54 55

56

Anexo 10 Cuestionario para determinar el nivel miacutenimo exigible para cada RA validado Paacutegina 425

910 ANEXO nordm 10 Cuestionario para determinar el nivel miacutenimo exigible

para cada uno de los Resultados de Aprendizaje validados

Paacutegina 426 Anexo 10 Cuestionario para determinar el nivel miacutenimo exigible para cada RA validado


RECOGIDA DE DATOS PARA INVESTIGACIOacuteN SOBRE COMPETENCIAS EN ENFERMERIacuteA Estimado Compantildeero estamos realizando una investigacioacuten sobre Evaluacioacuten de



confidencialidad

Se pretende establecer el nivel miacutenimo de competencia exigible para los estudiantes del

Tiacutetulo de Grado en Enfermeriacutea en el momento de finalizar sus estudios y justo antes de

incorporarse al aacutembito laboral

El objetivo de la recogida de datos es validar mediante tu opinioacuten como experto los niveles de

logro (niveles de competencia) miacutenimos exigibles para cada uno de los indicadores o

evidencias

Estos indicadores estaacuten recogidos en diferentes unidades de competencia

Este documento consta de dos partes

1 Datos generales que describen tu perfil profesional

2 Fichas en las figure tu opinioacuten sobre los iacutetems que se quieren valorar Estas fichas constan

de

a Un listado de indicadores que describen la unidad de competencia a la que hacen

referencia

b El nivel de competencia que debe haber alcanzado y demostrado el estudiante en

el momento de finalizar sus estudios justo antes de incorporarse al aacutembito

laboral


Nivel 3 Nivel Bajo (Inicial)



NIVEL 3 (nivel bajo o inicial de competencia) La frecuencia de realizacioacuten del indicador

seraacute SIEMPRE (el indicador estaraacute presente) el estudiante seraacute autoacutenomo MAacuteS DEL 50

de las veces que realice lo que establece el indicador HASTA EL 50 DE LAS VECES (lt 50


de las veces) realizaraacute lo establecido en el momento adecuado y HASTA EL 50 DE LAS

VECES (lt 50 de las veces) utilizaraacute los recursos adecuados

NIVEL 2 (nivel medio o intermedio de competencia) La frecuencia de realizacioacuten del


SIEMPRE realizaraacute lo que tenga que hacer en el momento adecuado MAacuteS DEL 50 de las

veces (gt50 de las veces) y la utilizacioacuten de los recursos se adecuaraacute tambieacuten MAacuteS DE

LA MITAD DE LAS VECES (gt50 de las veces)

NIVEL 1 (nivel alto o avanzado de competencia) La frecuencia de realizacioacuten del indicador

seraacute SIEMPRE (el indicador estaraacute presente) el estudiante seraacute autoacutenomo SIEMPRE

realizaraacute lo que tenga que hacer en el momento adecuado SIEMPRE y la utilizacioacuten de los

recursos se adecuaraacute MAacuteS DE LA MITAD DE LAS VECES (gt50 de las veces)

Para cada nivel se tienen en cuenta cuatro criterios que se valoran en cada uno de los

indicadores

FRECUENCIA

AUTONOMIacuteA

MOMENTO ADECUADO DE REALIZACIOacuteN

UTILIZACIOacuteN ADECUADA DE RECURSOS

Niveles

Frecuencia

de

realizacioacuten

Autonomiacutea

personal

Momento

adecuado de

realizacioacuten

Utilizacioacuten

adecuada de

recursos

Nivel 3 BAJO SIEMPRE gt50 DE

LAS VECES lt50 DE LAS

VECES lt50 DE LAS

VECES

Nivel 2 MEDIO SIEMPRE SIEMPRE gt50 DE LAS

VECES

gt50 DE LAS

VECES

Nivel 1 ALTO SIEMPRE SIEMPRE SIEMPRE 50 DE LAS

VECES

Agradezco de antemano tu colaboracioacuten

Un cordial saludo

Si deseas contactar conmigo mgomezlasallecampuses


INFORMACIOacuteN GENERAL


EDAD helliphellip SEXO o MUJER o HOMBRE

CENTRO DE TRABAJO o PUacuteBLICO o PRIVADO







ACTUALMENTE


o Urgencias


o Gestioacuten


o Quiroacutefano

o Uci




o Adultos

o Nintildeos










enfermeriacutea)




o Menos de 2 cursos



COMPETENCIAS

(Formacioacuten Gestioacuten por competencias

seleccioacuten por competencias etc)

o NO

o SI




Indique el nivel de competencia que debe haber alcanzado y demostrar el estudiante en el momento de finalizar

sus estudios justo antes de incorporarse al aacutembito laboral NIVEL 1 ALTO NIVEL 2 MEDIO NIVEL 3 BAJO seguacuten la

definicioacuten de niveles que aparece en la paacutegina 1 y en la 2ordm tabla de esta paacutegina (Sentildeale con una X)


INDICADOR EVIDENCIA


NIVEL

1 2 3




2





3


realizado

Niveles

Frecuencia

de

realizacioacuten

Autonomiacutea

personal

Momento

adecuado de

realizacioacuten

Utilizacioacuten

adecuada de

recursos



VECES lt50 DE LAS VECES


VECES

gt50 DE LAS VECES

Nivel 1 ALTO SIEMPRE SIEMPRE SIEMPRE gt50 DE LAS VECES









INDICADOR EVIDENCIA


NIVEL

1 2 3



realizado



5 Prever la disponibilidad de los recursos necesarios para la puesta en marcha de

las intervenciones necesarias para dar respuesta a la situacioacuten planteada




realizado

Niveles

Frecuencia

de

realizacioacuten

Autonomiacutea

personal

Momento

adecuado de

realizacioacuten

Utilizacioacuten

adecuada de

recursos





VECES

gt50 DE LAS VECES








NIVEL

1 2 3





holiacutestica5















Niveles Frecuencia de realizacioacuten



Utilizacioacuten adecuada de recursos


LAS VECES lt50 DE LAS VECES lt50 DE LAS VECES

Nivel 2 MEDIO SIEMPRE SIEMPRE gt50 DE LAS VECES gt50 DE LAS VECES








INDICADOR EVIDENCIA


NIVEL

1 2 3


2 Realizar el seguimiento de las intervenciones de enfermeriacutea realizadas de

acuerdo al plan establecido






intervenciones





Niveles

Frecuencia

de

realizacioacuten

Autonomiacutea

personal

Momento

adecuado de

realizacioacuten

Utilizacioacuten

adecuada de

recursos





VECES

gt50 DE LAS VECES










INDICADOR EVIDENCIA


NIVEL

1 2 3





Niveles

Frecuencia

de

realizacioacuten

Autonomiacutea

personal

Momento

adecuado de

realizacioacuten

Utilizacioacuten

adecuada de

recursos



VECES lt50 DE LAS

VECES


VECES

gt50 DE LAS

VECES

Nivel 1 ALTO SIEMPRE SIEMPRE SIEMPRE gt50 DE LAS

VECES






INDICADOR EVIDENCIA


NIVEL

1 2 3









7 y relacioacuten interpersonal adaptaacutendose a cada

situacioacuten






Niveles

Frecuencia

de

realizacioacuten

Autonomiacutea

personal

Momento

adecuado de

realizacioacuten

Utilizacioacuten

adecuada de

recursos





VECES

gt50 DE LAS VECES




Indique el nivel de competencia que debe haber alcanzado y demostrar el estudiante en el momento de finalizar sus

estudios justo antes de incorporarse al aacutembito laboral NIVEL 1 ALTO NIVEL 2 MEDIO NIVEL 3 BAJO seguacuten la


UNIDAD DE COMPETENCIA 7 ACTITUDES VALORES Y TRANSFERENCIA8

INDICADOR EVIDENCIA


NIVEL

1 2 3









11


12


13






9 Prudencia


11 Responsabilidad

12 Motivacioacuten

13 Empatiacutea


15 Seguacuten la comisioacuten Europea significa que los estudiantes se comprometan a construir su conocimiento a partir de sus aprendizajes y experiencias vitales anteriores con el fin reutilizar y aplicar el conocimiento y las habilidades en una variedad de contextos En esta competencia son cruciales la motivacioacuten y la confianzardquo


Niveles Frecuencia de

realizacioacuten

Autonomiacutea

personal

Momento

adecuado de

realizacioacuten

Utilizacioacuten

adecuada de

recursos





Comentarios y propuestas relacionados con este documento

Fortalezas Debilidades Propuestas de mejora Otros


Anexo 11 Frecuencias absolutas y frecuencias relativas para consensuar el nivel miacutenimo exigible para cada resultado

de aprendizaje Paacutegina 439

911 ANEXO 11 Frecuencias Absolutas y Frecuencias Relativas para

consensuar el nivel miacutenimo exigible para cada resultado de aprendizaje

Paacutegina 440 Anexo 11 Frecuencias absolutas y frecuencias relativas para consensuar el nivel miacutenimo exigible

para cada resultado de aprendizaje





1 2 3


458 (27)

424 (25)

119 (7)


424 (25)

542 (32)

34 (2)


475 (28)

407 (24)

119 (7)


259 (15)

621 (36)

121 (7)


475 (28)

407 (24)

119 (7)


436 (24)

327 (18)

236 (13)


475 (28)

458 (27)

68 (4)


644 (38)

254 (15)

102 (6)





1 2 3

1 Establecer objetivos que den respuesta a los diagnoacutesticos 458

(27)

508

(30)

34 (2)


593

(35)

322

(19)

85 (5)


525

(231)

271

(16)

203

(12)


305

(18)

61

(36)

85 (5)


153

(9)

78

(46)

68 (4)


169

(10)

593

(35)

237

(14)


729

(43)

136

(8)

136

(8)




RESULTADO DE APRENDIZAJE

NIVEL

1 2 3

1 Aplicar los procedimientos teacutecnicos oportunos para cada situacioacuten 373 (22) 508 (30) 119 (7)


39 (23) 458 (27) 153 (9)


39 (23) 39 (23) 22 (13)

4 Proporcionar los cuidados desde una perspectiva integradora[1] y con una visioacuten holiacutestica[2]

517 (30) 241 (14) 241 (14)


169 (10) 678 (40) 153 (9)


203 (12) 661 (39) 136 (8)


407 (24) 373 (22) 22 (13)

8 Movilizar Conductas preventivas dirigidas a evitar problemas de salud 386 (22) 316 (18) 298 (17)


424 (25) 407 (24) 169 (10)

10 Promover haacutebitos y conductas saludables 525 (31) 305 (18) 169 (10)

11 Fomentar la educacioacuten para la salud 508 (30) 339 (20) 153 (9)

12 Favorecer la autonomiacutea de los pacientes 441 (26) 458 (27) 102 (6)

13 Fomentar el autocuidado 448 (26) 397 (23) 155 (9)


492 (29) 339 (20) 169 (10)


712 (42) 119 (7) 169 (10)


39 (23) 542 (32) 68 (4)

17 Utilizar los recursos disponibles rentabilizaacutendolos al maacuteximo 254 (15) 542 (32) 203 (12)

18 Registrar procedimientos observaciones y cuidados de enfermeriacutea 661 (39) 153 (9) 186 (11)





1 2 3


237 (14)

373 (22)

39 (23)


39 (23)

458 (27)

153 (9)


136 (8)

61 (36)

254 (15)

4 Utilizar evidencia cientiacutefica actualizada en la aplicacioacuten de los cuidados a los pacientes y en la toma de decisiones

407 (24)

271 (16)

322 (19)


322 (19)

559 (33)

119 (7)


322 (19)

508 (30)

169 (10)


271 (16)

576 (34)

153 (9)


373 (22)

458 (27)

169 (10)





1 2 3


51 (3) 593 (35)

356 (21)


271 (16)

525 (31)

203 (12)


136 (8)

441 (26)

424 (25)


356 (21)

492 (29)

153 (9)





1 2 3


576 (34)

322 (19)

102 (6)


508 (30)

424 (25)

68 (4)


458 (27)

458 (27)

85 (5)


627 (37)

186 (11)

186 (11)

5 Brindar apoyo emocional y espiritual al individuo familia o grupo social 39 (23)

458 (27)

153 (9)


456 (26)

351 (20)

193 (11)

7 Asegurarse de que el paciente yo familia ha entendido la informacioacuten 50 (29)

414 (24)

86 (5)

8 Relacionarse con el paciente aplicando correctamente las teacutecnicas de comunicacioacuten verbal y no verbal y relacioacuten interpersonal adaptaacutendose a cada situacioacuten

475 (28)

492 (29)

34 (2)


373 (22)

407 (24)

22 (13)


293 (17)

483 (28)

224 (13)


525 (31)

39 (23) 85 (5)


373 (22)

542 (32)

85 (5)

13 Establecer actuaciones dirigidas a superar los factores que interfieren en la comunicacioacuten cuando suponen una limitacioacuten 22 (13)

661 (39)

119 (7)





NIVEL

1 2 3


729 (43)

85 (5) 186 (11)


508 (30)

39 (23) 102

(6)


345 (20)

534 (31)

121 (7)

4 Contextualizar cada actuacioacuten a la situacioacuten que se presenta 407 (24)

542 (32)

51 (3)


678 (40)

186 (11)

136 (8)


661 (39)

237 (14)

102 (6)

7 Poseer Iniciativa Actuar proactivamente 508 (30)

39 (23) 102

(6) 8 Comprometerse por el adecuado cumplimiento de sus

obligaciones en pro de la excelencia 593 (35)

288 (17)

119 (7)


729 (43)

136 (8)

136 (8)

10 Identificarse mental y afectivamente con el estado de aacutenimo del individuo familia o grupo social 22 (13)

661 (39)

119 (7)


339 (20)

61 (36) 51 (3)


271 (16)

542 (32)

186 (11)


424 (25)

424 (25)

153 (9)

14 Aprender a aprender 61 (36)

153 (9)

237 (14)



Anexo 12 ldquoEscala ECOEnfrdquo Instrumento para la evaluacioacuten de los Objetivos- Competencias que los estudiantes de

Grado en Enfermeriacutea deben adquirir seguacuten la Orden CIN 21342008 de 19 de Julio Paacutegina 449

912 ANEXO 12 ldquoEscala ECOEnfrdquo Instrumento para la evaluacioacuten de Los

Objetivos-Competencias que los estudiantes de Grado en Enfermeriacutea

deben adquirir seguacuten la Orden CIN 21342008 de 19 de Julio

Paacutegina 450 Anexo 12 ldquoEscala ECOEnfrdquo Instrumento para la evaluacioacuten de los Objetivos- Competencias que los

estudiantes de Grado en Enfermeriacutea deben adquirir seguacuten la Orden CIN 21342008 de 19 de Julio



ESCALA ldquoECOEnfrdquo

INSTRUMENTO PARA LA EVALUACIOacuteN DE LOS

OBJETIVOS-COMPETENCIAS QUE LOS ESTUDIANTES DE

GRADO EN ENFERMERIacuteA DEBEN ADQUIRIR SEGUacuteN LA

ORDEN CIN 21342008

DE 19 DE JULIO





DEFINICIOacuteN DE COMPETENCIA


movilizacioacuten de estos componentes para transferirlos al contexto o situacioacuten real

creando la mejor actuacioacutensolucioacuten para dar respuesta a las diferentes situaciones

y problemas que se planteen en cada momento con los recursos disponiblesrdquo

Definicioacuten de Competencia Goacutemez del Pulgar M( Tesis Doctoral 2011)

El objetivo de esta evaluacioacuten es establecer el nivel de competencia que poseen los estudiantes del Tiacutetulo de Grado en Enfermeriacutea en el momento de finalizar sus estudios y justo antes de incorporarse al mercado laboral

La escala Para ello se establecen 7 unidades de competencia

Para cada una de ellas se describe un listado de indicadores (Resultados de Aprendizaje) que demuestran esa unidad



La evaluacioacuten consiste en determinar el nivel de logro que demuestra el estudiante de Grado en Enfermeriacutea para cada uno de los Resultados de Aprendizaje que contiene la unidad a la que hacen referencia



indicadores FRECUENCIA AUTONOMIacuteA MOMENTO ADECUADO DE REALIZACIOacuteN Y


NIVEL 3 (nivel baacutesico o inicial de competencia ) La frecuencia de realizacioacuten del indicador


de las ocasiones que realice lo que establece el indicador HASTA EL 50 DE LAS

OCASIONES (lt 50 de las ocasiones) realizaraacute lo establecido en el momento adecuado y

HASTA EL 50 DE LAS OCASIONES (lt 50 de las ocasiones) utilizaraacute los recursos

adecuados






OCASIONES (gt50 de las ocasiones) y la utilizacioacuten de los recursos se adecuaraacute tambieacuten

MAacuteS DE LA MITAD DE LAS OCASIONES (gt50 de las ocasiones)




recursos se adecuaraacute MAacuteS DE LA MITAD DE LAS OCASIONES (gt50 de las ocasiones)


realizacioacuten


Momento adecuado

de realizacioacuten

Utilizacioacuten adecuada de

recursos

Nivel 3 BASICO SIEMPRE gt50 de las ocasiones



Nivel 2 INTERMEDIO

SIEMPRE SIEMPRE gt50 de las ocasiones


Nivel 1 AVANZADO SIEMPRE SIEMPRE SIEMPRE gt50 de las ocasiones


La evaluacioacuten final se traduciraacute en un valor numeacuterico que oscilaraacute de 0 al 100 ( de 0 a


competencias







suma de la evaluacioacuten de todas las Unidades de Competencia podraacute dar como maacuteximo

esta puntuacioacuten

Para cada una de la Unidades de Competencia tambieacuten habraacute que determinar








definidas



Resultados de aprendizaje miacutenimos a superar en

cada UC



UC 1 Valoracioacuten y Diagnoacutestico

UC 2

UC3

UC 4

UC5

UC 6

UC 7

TOTAL DE LA EVALUACIOacuteN

100 (10 puntos sobre 10)


pautas

(Sigamos el ejemplo para la UC 1)


Peso sobre el

total de la

evaluacioacuten

Resultados de

aprendizaje

miacutenimos a

superar en cada

UC

Resultados de

aprendizaje

obligatorios

incluidos en los


UC 1

(8 Resultados de

Aprendizaje)

20

Miacutenimo 5 RA

Aprox 70 de la

unidad

2 y 8



1 El total de la Unidad de competencia 1 puntuacutea un 20 ( un 2 punto sobre 10)

2 Si los todos los resultados de aprendizaje que la integran coincidieran con la plantilla

de nivel miacutenimo exigible el alumno obtendriacutea un 2


superado el 70



Competencia En esta caso la puntuacioacuten que se otorgariacutea seriacutea la resultante de



escala ( o lo que es lo mismo un 14 sobre 10)

Estos puntos se seguiraacuten con todas y cada una de la Unidades de Competencia a evaluar y

al final obtendriacuteamos un valor correspondiente a la suma de ellas que podriacutea considerarse

como la nota del estudiante

UC1+ UC2+ UC3+ UC4+UC5+UC6+UC7= NOTA NUMEacuteRICA

PUNTUACIOacuteN TOTAL



Anexo 12 ldquoEscala ECOEnfrdquo Instrumento para la evaluacioacuten de los Objetivos- Competencias que los estudiantes de Grado en Enfermeriacutea deben adquirir seguacuten la Orden CIN 21342008 de

19 de Julio Paacutegina 459

ALUMNO

NOMBREhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip

APELLIDOShelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip

UNIVERSIDAD

CURSO

PROFESOR TUTOR DE PRAacuteCTICAS DE LA UNIVERSIDAD

CENTRO DE PRAacuteCTICAS

UNIDAD DONDE REALIZA SUS PRAacuteCTICAS

PERIODO DE PRAacuteCTICAS

TUTOR DE PRAacuteCTICAS DEL CENTRO CLIacuteNICO

Paacutegina 460 Anexo 12 ldquoEscala ECOEnfrdquo Instrumento para la evaluacioacuten de los Objetivos- Competencias que los estudiantes de Grado en Enfermeriacutea deben adquirir seguacuten la Orden

CIN 21342008 de 19 de Julio



Indique el nivel de logro demuestra el estudiante respecto a cada Resultado de Aprendizaje (Sentildeale con una X)

Siguiendo los siguientes criterios

Niveles Frecuencia

de realizacioacuten




recursos

Nivel 3 BASICO SIEMPRE gt50 de

las ocasiones



Nivel 2 INTERMEDIO SIEMPRE SIEMPRE gt50 de las ocasiones


Nivel 1 AVANZADO SIEMPRE SIEMPRE SIEMPRE



RESULTADO DE APRENDIZAJE El estudiante al finalizar sus estudios de Grado es capaz dehellip

NIVEL

1 2 3




2





3


realizado

EVALUACION DE LA UC 1 VALORACIOacuteN Y DIAGNOacuteSTICO

Resultados de aprendizaje correctos obligatoriamente

Porcentaje miacutenimo a superar (nordm de resultados de aprendizaje miacutenimo que deben estar correctos)

Total de Resultados de aprendizaje superados correctamente

Valor de la Unidad de Competencia sobre 100 (o sobre 10 puntos)

Nota del estudiante para esta Unidad de Competencia

1 Geneacuteticos demograacuteficos ambientales econoacutemicos psicoloacutegicos culturales y de estilo de vida 2 Utiliza los recursos necesarios para ello observacioacuten inspeccioacuten palpacioacuten entrevista cliacutenica Aplica el modelo de enfermeriacutea






Niveles Frecuencia

de realizacioacuten




recursos


las ocasiones






50 de las ocasiones


RESULTADO DE APRENDIZAJE El estudiante al finalizar sus estudios de Grado es capaz de

NIVEL

1 2 3



realizado








realizado

EVALUACION DE LA UC 2 PLANIFICACIOacuteN



Total de Resultados de aprendizaje superados correctament





Indique el nivel de logro demuestra el estudiante respecto a cada Resultado de Aprendizaje NIVEL 1 ALTO NIVEL

2 MEDIO NIVEL 3 BASICO Siguiendo los siguientes criterios (Sentildeale con una X)


realizacioacuten Autonomiacutea

personal











NIVEL

1 2 3




4 Proporciona los cuidados desde una perspectiva integradora4 y con una visioacuten holiacutestica

5















EVALUACION DE LA UC 3 INTERVENCIOacuteN













personal




las ocasiones









NIVEL

1 2 3





6





EVALUACION DE LA UC 4 EVALUACIOacuteN Y CALIDAD















personal



recursos


las ocasiones









NIVEL

1 2 3





EVALUACION DE LA UC 5 GESTIOacuteN












personal




las ocasiones









NIVEL

1 2 3










situacioacuten






7 Gestos tonalidades expresiones etc



EVALUACION DE LA UC 6 COMUNICACIOacuteN Y RELACIOacuteN INTERPERSONAL






















NIVEL

1 2 3









11


12


13





8 Se refiere a la capacidad de crear su propia competencia adaptaacutendose a la situacioacuten 9 Prudencia 10 (2 3 y 4 hacen referencia a la ADPATABILIDAD Y FLEXIBILIDAD) 11 Responsabilidad 12 Motivacioacuten 13 Empatiacutea 14 (12 13 hacen referencia al autocontrol) 15 Seguacuten la comisioacuten Europea significa que los estudiantes se comprometan a construir su conocimiento a partir de sus aprendizajes y experiencias vitales anteriores con el fin reutilizar y aplicar el conocimiento y las habilidades en una variedad de contextos En esta competencia son cruciales la motivacioacuten y la confianzardquo



UNIDAD DE COMPETENCIA 7 ACTITUDES Y TRANSFERENCIA


Establecidos previamente



Total de Resultados de aprendizaje superados correctamente A Cumplimentar por el Evaluador



Nota del estudiante para esta Unidad de Competencia A cumplimentar por el evaluador



CAacuteLCULO DE LA NOTA FINAL DE LA EVALUACIOacuteN


Resultados de aprendizaje correctos obligatoriamente Establecidos previamente

Porcentaje miacutenimo a superar (nordm de resultados de aprendizaje miacutenimo que deben estar correctos) Establecidos previamente











A Cumplimentar por el Evaluador





















































UNIDAD DE COMPETENCIA CALIFICACIOacuteN

UC1 VALORACIOacuteN Y DIAGNOacuteSTICO

UC2 PLANIFICACIOacuteN

UC3 INTERVENCIOacuteN

UC4 EVALUACIOacuteN Y CALIDAD

UC5 GESTIOacuteN


UC7 ACTITUDES VALORES Y TRANSFERENCIA

TOTAL

Tutor externo

Fdo Nombre

Fecha

Profesor Universidad

Fdo Nombre

Fecha

Anexo 13 Nivel de Logro Miacutenimo Exigible en la ldquoEscala ECOEnfrdquo para los estudiantes de Enfermeriacutea al finalizar el

Grado Paacutegina 473

913 ANEXO 13 Nivel de Logro Miacutenimo Exigible en la ldquoEscala ECOEnfrdquo para

los estudiantes de Enfermeriacutea al finalizar el Grado

Paacutegina 474 Anexo 13 Nivel de Logro Miacutenimo Exigible en la ldquoEscala ECOEnfrdquo para los estudiantes de Enfermeriacutea

al finalizar el Grado



NIVEL DE LOGRO MIacuteNIMO EXIGIBLE

EN LA ldquoESCALA ECOEnfrdquo PARA LOS

ESTUDIANTES DE ENFERMERIacuteA

AL FINALIZAR EL GRADO







NIVEL

1 2 3

1 Reconocer los factores que influyen en la salud de la poblacioacuten1 X


X


2

X


X


X

6 Realizar anaacutelisis de prioridad con un criterio loacutegico y sentido comuacuten X 7 Realizar un diagnoacutestico de la situacioacuten del paciente de manera integral de

acuerdo con la metodologiacutea enfermera considerando los aspectos fiacutesicos psiacutequicos y sociales de los pacientes

3

X


realizado X



NIVEL

1 2 3

1 Establecer objetivos que den respuesta a los diagnoacutesticos X 2 Definir los cuidados de enfermeriacutea necesarios para dar respuesta al diagnoacutestico

realizado X

3 Establecer una secuencia de intervenciones de enfermeriacutea por prioridades X 4 Utilizar los recursos disponibles para realizar las intervenciones programadas X 5 Prever la disponibilidad de los recursos necesarios para la puesta en marcha de

las intervenciones necesarias para dar respuesta a la situacioacuten planteada X


del paciente y su entorno X


realizado X


2 Utiliza los recursos necesarios para ello observacioacuten inspeccioacuten palpacioacuten entrevista cliacutenica Aplica el modelo de enfermeriacutea que se utilice en el

contexto donde desarrolla su actividad (VH Patrones Funcionales Gordon Etc) 3 Pe Describe los diagnoacutesticos de enfermeriacutea de acuerdo con la nomenclatura aceptada en cada contexto





NIVEL

1 2 3

1 Aplicar los procedimientos teacutecnicos oportunos para cada situacioacuten X 2 Adaptar la prestacioacuten de los cuidados y de la atencioacuten a la persona familia o

grupo social siguiendo los fundamentos y principios teoacutericos y metodoloacutegicos de enfermeriacutea

X


X

4 Proporciona los cuidados desde una perspectiva integradora4 y con una

visioacuten holiacutestica5

X


X


X


X

8 Movilizar Conductas preventivas dirigidas a evitar problemas de salud X 9 Prestar una atencioacuten orientada a la proteccioacuten de la salud y a conseguir el

bienestar de las personas familia o grupos X

10 Promover haacutebitos y conductas saludables X 11 Fomentar la educacioacuten para la salud X 12 Favorecer la autonomiacutea de los pacientes X 13 Fomentar el autocuidado X 14 Respetar y cumple el Coacutedigo deontoloacutegico de enfermeriacutea la legislacioacuten

general y la legislacioacuten sanitaria en todas sus intervenciones X


X


X

17 Utilizar los recursos disponibles rentabilizaacutendolos al maacuteximo X 18 Registrar procedimientos observaciones y cuidados de enfermeriacutea X







NIVEL

1 2 3

1 Reconocer los indicadores de Calidad definidos para su aacuterea de actuacioacuten X 2 Realizar el seguimiento de las intervenciones de enfermeriacutea realizadas de

acuerdo al plan establecido X

3 Evaluar criacuteticamente el impacto de la atencioacuten y los cuidados de enfermeriacutea mediante el anaacutelisis de indicadores establecidos X


6 X

5 Detectar necesidades de mejora durante el proceso para futuras intervenciones X

6 Establecer propuestas de mejora de ante las debilidades detectadas X 7 Elaborar informes con los resultados de la evaluacioacuten realizada

X 8 Implementar las acciones encaminadas a mejorar los resultados de las

intervenciones de enfermeriacutea X



NIVEL

1 2 3

1 Conocer los principios de financiacioacuten sanitaria y sociosanitaria X


X


X


X








NIVEL

1 2 3

1 Asegurar una comunicacioacuten clara y precisa tanto verbal como escrita X

2 Expresarse con claridad y precisioacuten con los individuos familia y grupos sociales adaptando el coacutedigo al nivel de comprensioacuten de los receptores X

3 Expresarse con claridad y precisioacuten con los otros miembros del equipo de salud para explicitar las dificultades que se le presentan en el desarrollo de las actividades X

4 Realizar la acogida del paciente y familia al ingreso siguiendo los protocolos establecidos X

5 Brindar apoyo emocional y espiritual al individuo familia o grupo social X

6 Acompantildear a la familia del paciente durante el proceso de enfermedad X

7 Asegurarse de que el paciente yo familia ha entendido la informacioacuten X


7 y relacioacuten interpersonal adaptaacutendose a

cada situacioacuten X

9 Animar al individuo familia o grupo social a que compartan la informacioacuten que pueda ser relevante para resolver la situacioacuten o evitar riesgos X

10 Orientar a los pacientes hacia la toma de decisiones maacutes adecuadas X

11 Demostrar la capacidad de escucha activa tanto con los pacientes como con los miembros del equipo y dar respuestas consecuentes X

12 Utilizar adecuadamente el lenguaje especiacutefico de ciencias de la salud en las situaciones que lo requieran X

13 Establecer actuaciones dirigidas a superar los factores que interfieren en la comunicacioacuten cuando suponen una limitacioacuten X






NIVEL

1 2 3

1 Actuar con cautela sentido comuacuten y Solicitar ayuda cuando lo cree necesario9 X


X


X


X 5 Demostrar respeto por el paciente familia comunidad y por el equipo multi e

interdisciplinar independientemente de sus diferencias X


X

7 Poseer Iniciativa Actuar proactivamente X 8 Comprometerse por el adecuado cumplimiento de sus obligaciones en pro de

la excelencia11

X


12

X


13

X


X


X


X


X


9 Prudencia


11 Responsabilidad

12 Motivacioacuten

13 Empatiacutea


15 Seguacuten la comisioacuten Europea significa que los estudiantes se comprometan a construir su conocimiento

a partir de sus aprendizajes y experiencias vitales anteriores con el fin reutilizar y aplicar el conocimiento

y las habilidades en una variedad de contextos En esta competencia son cruciales la motivacioacuten y la

confianzardquo



Anexo 14 Glosario Paacutegina 483

914 ANEXO 14 GLOSARIO

Paacutegina 484 Anexo 14 Glosario


GLOSARIO DE TEacuteRMINOS CLAVES

ACREDITACIOacuteN

Proceso por el que una agencia garantiza que las ensentildeanzas conducentes a la obtencioacuten de

tiacutetulos de caraacutecter oficial cumplen los requisitos preestablecidos de calidad

ACTIVIDADES DE EVALUACIOacuteN

Es la accioacuten o situacioacuten planificada por el docente destinada a recoger informacioacuten en

distintos momentos del proceso educativo con el propoacutesito de comprobar el nivel de logro

de determinados aprendizajes de los estudiantes

CAPACIDAD Y COMPETENCIA

La capacidad se refiere a la Potencia a algo que puede llevarse a efecto pero que

dependeraacute de la propia persona y de las circunstancias Potencial de aprendizaje que posee

una persona Condicioacuten necesaria para el desarrollo de la competencia pero no suficiente

La Competencia se refiere al desempentildeo mostrado ante una determinada situacioacuten en la

que entran en juego la motivacioacuten la disponibilidad las habilidades intelectuales el

conocimiento la experiencia previa las actitudes y los valores

COMPETENCIA

Interseccioacuten entre conocimientos habilidades actitudes y valores asiacute como la

movilizacioacuten de estos componentes para transferirlos al contexto o situacioacuten real creando

la mejor actuacioacutensolucioacuten para dar respuesta a las diferentes situaciones y problemas que

se planteen en cada momento con los recursos disponibles

COMPETENCIAS ESPECIacuteFICAS

Son aquellas que forman parte del perfil de exigencias de un trabajo determinado en

funcioacuten de las particularidades de eacuteste


Aquellas relacionadas con disciplinas concretas con un aacutembito o titulacioacuten estando en este

sentido orientadas a la consecucioacuten de un perfil especiacutefico del graduado o graduada

COMPETENCIAS GENEacuteRICAS

Competencias compartidas por todas las materias o aacutembitos de conocimiento que son

comunes a la mayoriacutea de titulaciones aunque con una incidencia diferente y

contextualizada en cada una de las titulaciones en cuestioacuten

CONTEXTO PROFESIONAL

Describe con caraacutecter orientador los medios de produccioacuten productos y resultados del

trabajo informacioacuten utilizada o generada y cuantos elementos de anaacuteloga naturaleza se

consideren necesarios para enmarcar la realizacioacuten profesional

CRITERIOS DE REALIZACIOacuteN

Expresan el nivel aceptable de la realizacioacuten profesional que satisface los objetivos de las

organizaciones productivas y constituye una guiacutea para la evaluacioacuten de la competencia

profesional Seriacutean los resultados de aprendizaje

CUALIFICACIOacuteN PROFESIONAL

El conjunto de competencias profesionales con significacioacuten para el empleo que pueden ser

adquiridas mediante formacioacuten modular u otros tipos de formacioacuten asiacute como a traveacutes de la

experiencia laboral


ESCALA DE VALORACIOacuteN

Es un instrumento mediante el cual el observador emite un juicio sobre la manera la

forma el grado la frecuencia o la intensidad en que se presentan las diversas

caracteriacutesticas predeterminadas mediante una escala numeacuterica graacutefica o verbal

ESTAacuteNDAR

El nivel de ejecucioacuten optima al que se aspira para alcanzar un nivel

ESTRATEGIA DE EVALUACIOacuteN

Plan en el cual se especifica la forma en que seraacuten recolectadas las evidencias para

determinar el nivel de logro del aprendizaje teniendo en cuenta las actividades e

instrumentos que se aplican en determinados momentos para medir los indicadores de

evaluacioacuten Los componentes de la estrategia de evaluacioacuten son Las actividades de

evaluacioacuten las Teacutecnicas de Evaluacioacuten y los instrumentos de Evaluacioacuten

EVALUACIOacuteN CONTINUA

Sistema de evaluacioacuten que toma en cuenta ademaacutes de los posibles exaacutemenes el trabajo

desarrollado por el alumno mediante la participacioacuten en clases teoacutericas o praacutecticas

seminarios talleres proyectos informes trabajos en grupos u otras actividades

EVALUAR

Sentildealar el valor de algo Estimar apreciar calcular el valor de algo Estimar los

conocimientos aptitudes y rendimiento de los alumnos

Implica un proceso sistemaacutetico y riguroso con el objetivo de recopilar datos interpretarlos

realizar una valoracioacuten de los mismos con el fin de establecer mejoras


EVIDENCIA O REGISTRO

Documento que presenta resultados obtenidos o proporciona evidencia de actividades

desempentildeadas

INDICADOR

Dato o conjunto de datos que ayudan a medir objetivamente la evolucioacuten de un proceso o

de una actividad


Herramienta que utiliza el profesor destinada a documentar los aspectos a verificar y sus

resultados en relacioacuten con las habilidades destrezas y conocimientos que poseen los

estudiantes en un proceso de ensentildeanza aprendizaje

LISTA DE CONTROL DE EVIDENCIAS

Consisten en una relacioacuten de caracteriacutesticas previamente preparada que se refiere a

aspectos del comportamiento a actuaciones en un aacuterea determinada o a caracteriacutesticas de

una realizacioacuten acabada El observador se limita a registrar la presencia o ausencia de las

caracteriacutesticas predeterminadas

MEJORA CONTINUA

Concepto empleado en los modelos de gestioacuten que implica un esfuerzo continuado de la

organizacioacuten para avanzar en la calidad

MEacuteTODO DE ENSENtildeANZA

Forma de proceder que tienen los profesores para desarrollar su actividad docente


MODALIDAD DE ENSENtildeANZA

Los distintos escenarios donde tienen lugar las actividades a realizar por el profesorado y el

alumnado a lo largo de un curso

NIVEL MINIMO EXIGIBLE

Seriacutea nuestro estaacutendar de calidad al finalizar el grado

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

Son afirmaciones relativas a la docencia redactadas desde el punto de vista de aquello que

intentaraacute cubrir el profesorado con un determinado bloque de aprendizaje (moacutedulo

materia asignatura etc) Estaacuten escritos desde el punto de vista del profesor Pueden incluir

conocimientos y habilidades de manera aislada

PROGRAMA FORMATIVO

Conjunto de ensentildeanzas organizadas que conducen a la obtencioacuten de un tiacutetulo o grado

junto a todos los elementos normativos teacutecnicos humanos y materiales que lo envuelven y

lo llevan a alcanzar los objetivos establecidos por el organismo responsable del mismo

RESULTADOS DE APRENDIZAJE

Son afirmaciones sobre las que se espera que un estudiante pueda conocer comprender y

ser capaz de demostrar despueacutes de haber completado un proceso de aprendizaje (moacutedulo

asignatura materia curso etc) Se centran en lo que el estudiante ha alcanzado en vez de

en cuaacuteles son las intenciones del profesor Se centran en aquello que puede demostrar el

estudiante al finalizar la actividad de aprendizaje

En nuestro estudio son los criterios de realizacioacuten indicadores o iacutetems observables de la

escala


UNIDAD DE COMPETENCIA


actividad del profesional de enfermeriacutea Cada unidad de competencia estaacute referida a una de

estas grandes funciones en la que quedaraacuten englobadas las competencias profesionales

requeridas para su desempentildeo eficaz

TEacuteCNICAS DE EVALUACIOacuteN

Es el procedimiento mediante el cual se llevaraacute a cabo la evaluacioacuten del aprendizaje

TEacuteCNICA DE OBSERVACIOacuteN



la evaluacioacuten de productos ya acabados (trabajos escritos proyectos etc)

RUacuteBRICA

Instrumentos de medicioacuten en los cuales se establecen criterios y estaacutendares por niveles

mediante la disposicioacuten de escalas que permiten determinar la calidad de la ejecucioacuten de

los estudiantes en unas tareas especiacuteficas

Bibliografiacutea Paacutegina 491

10 BILIOGRAFIacuteA

Paacutegina 492 Bibliografiacutea


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128 Real Orden del 13 de mayo por la que se aprueba el programa de formacioacuten de la

carrera de Practicante Real Orden del 13 de mayo de 1902 Gaceta de Madrid nordm

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129 Real Orden del 7 de mayo por la que se aprueba el programa de los conocimientos

que son necesarios para habilitar de enfermeras a las que los soliciten pertenecientes

o no a Comunidades religiosas Real Orden del 7 de mayo de 1915 Gaceta de

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la organizacioacuten y constitucioacuten del Cuerpo de Damas enfermeras de la Asociacioacuten de

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noviembre de 1945 Boletiacuten Oficial del Estado nordm 339 de 05121945

134 Decreto de 27 de junio de 1952 por el que se organizan los estudios de la carrera de

enfermeriacutea Decreto de 27 de junio de 1952 Boletiacuten Oficial del Estado nordm 209 (27-

06-1952)

135 Orden de 4 de Agosto de 1953 por la que se dictan las normas para la nueva

organizacioacuten de los estudios de enfermeriacutea Orden de 4 de Agosto de 1953 Boletiacuten



136 Orden de 4 de julio de 1955 por la que se dictan las normas para la nueva

organizacioacuten de los estudios de Ayudantes Teacutecnicos Sanitarios Orden de 4 de julio

de 1955 Boletiacuten Oficial del Estado nordm 214 (02-08-1955)

137 Decreto 23191960 de 17 de noviembre sobre el ejercicio profesional de Ayudantes

teacutecnicos sanitarios Practicantes Matronas y Enfermeras Decreto 23191960 Boletiacuten


138 Decreto 229373 por el que se regulan las Escuelas Universitarias Decreto 229373

de 17 de agosto Boletiacuten Oficial del Estado nordm231 (26-09-1973)

139 Orden de 26 de abril por la que se aprueba el Estatuto del Personal Auxiliar

Sanitario Titulado y Auxiliar de Cliacutenica de la Seguridad Social Orden de 26 de abril


140 Real Decreto 212877 sobre integracioacuten en la Universidad de las de las Escuelas de

Ayudantes Teacutecnicos sanitarios como Escuelas Universitarias de enfermeriacutea en la

Universidad Madrid Real Decreto 212877 de 23 de julio Boletiacuten Oficial del Estado

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141 Orden de 31 de octubre Directrices para la elaboracioacuten de planes de estudios para las

escuelas universitarias en enfermeriacutea Orden de 31 de octubre de 1977 Boletiacuten


142 Real Decreto 14661960 de 26 de octubre por el que se establece el Tiacutetulo

Universitario Oficial de Diplomado en Enfermeriacutea y las directrices generales

propias de los planes de estudios conducentes a la obtencioacuten de aquel Real Decreto

14661990 de 26 de octubre Boletiacuten Oficial del Estado nordm278 (20-11-1960)

143 Real Decreto 1111980 de 11 de enero Sobre homologacioacuten del tiacutetulo de ATS con

el de Diplomado en Enfermeriacutea Real Decreto 1111980 BOE nordm 20 (23-01-1980)

144 Orden de 15 de julio por la que se establece un cursomiddot de nivelacioacuten de

conocimientos a efectos de la convalidacioacuten acadeacutemica del tiacutetulo de Ayudante

Teacutecnico Sanitario por el de Diplomado en Enfermeriacutea ORDEN de 15 de julio de

1980 BOE nordm 176 (23-07-1980)


145 Reforma Universitaria (LRU) Ley 0rgaacutenica 111983 de 25 de agosto Palma de

Mallorca 1983 BOE nordm 209 (01-09-1983)

146 Real Decreto 14971987 por el que se establecen directrices generales comunes de

los planes de estudio de los tiacutetulos universitarios de caraacutecter oficial y validez en todo

el territorio nacional Real Decreto 14971987 de 27 de noviembre BOE nordm 298

(14-12-87)

147 Real Decreto 16671990 por el que se rectifica el anexo del Real Decreto 14661990

de 26 de octubre por el que se establece el tiacutetulo universitario oficial de Diplomado

en Enfermeriacutea y las Directrices generales propias de los planes de estudio

conducentes a la obtencioacuten de aqueacutel Real Decreto 16671990 de 20 de diciembre

BOE nordm 311 (28-12-1990)

148 Real Decreto 12671994 por el que se modifica el Real Decreto 14971987 de 27 de

noviembre por el que se establecen las directrices generales comunes de los planes

de estudios de los tiacutetulos universitarios de caraacutecter oficial y diversos Reales Decretos

que aprueban las directrices generales propias de los mismos Real Decreto

12671994 de 10 de junio BOE nordm 139 (11-6-1994)

149 Real Decreto 15611997 por el que se modifican parcialmente diversos Reales

Decretos por los que se establecen titulos universitarios oficiales y las directrices

generales propias de los planes de estudios conducentes a la obtencion de aquellos

Real decreto 15611997 de 10 de octubre BOE nordm 264 (4-11-1997)



generales propias de los planes de estudios conducentes a la obtencioacuten de aqueacutellos

Real Decreto 3712001 de 6 de abril BOE nordm 101 (27-4-2001)

151 Orden CIN 21342008 por la que se establecen los requisitos para la verificacioacuten de

los tiacutetulos oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesioacuten de Enfermero

Orden CIN 21342008 de 3 de julio- BOE nordm 174 (19-07-2008)


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(31-12-2009)

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Paacutegina 516 Listado de Tablas

Listado de Tablas Paacutegina 517

11 RELACIOacuteN DE TABLAS


Relacioacuten de Tablas Paacutegina 519

RELACIOacuteN DE TABLAS

Tabla 1 Comparacioacuten entre los conceptos de capacidad cualificacioacuten y

competencia profesional (Bunk GP 1994) 24

Tabla 2 Comparacioacuten entre diferentes nociones de la competencia 29

Tabla 3 Definiciones del teacutermino ldquocompetenciardquo 39

Tabla 4 Teacuterminos cercanos a competencia 40

Tabla 5 Diferencias de normas entre tipos de Competencia (Mertens 1997) 52

Tabla 6 Definiciones para el teacutermino evaluacioacuten seguacuten Santiago Castillo 87

Tabla 7 ldquoElementos diferenciales entre la evaluacioacuten tradicional y la evaluacioacuten

centrada en competenciasrdquo (Mario de Miguel 2006)63 106

Tabla 8 Modalidades de ensentildeanza en funcioacuten de su finalidad (Fuente Mario de

Miguel 2006) 112

Tabla 9 Meacutetodos de ensentildeanza en funcioacuten de su finalidad (Fuente Mario de

Miguel 2006) 112

Tabla 10 Relacioacuten entre modalidades y meacutetodos de ensentildeanza (Mario de Miguel

2006) 113

Tabla 11 Relacioacuten entre meacutetodos de ensentildeanza y procedimientos e evaluacioacuten de los

aprendizajes (Mario de Miguel 2006) 118

Tabla 12 Ejemplo de lista de control Elaboracioacuten propia 126

Tabla 13 Ejemplo de Escala de Evaluacioacuten Elaboracioacuten propia 127

Tabla 14 Ejemplo matriz de Ruacutebrica Elaboracioacuten propia 129

Tabla 15 Denominacioacuten de los actuales Profesionales de Enfermeriacutea seguacuten la etapa

histoacuterica Elaboracioacuten Propia 136


Tabla 16 Exigencias para la formacioacuten de enfermeras en la escuela de St Thomas

(McInnes 1990) 120

138

Tabla 17 Modelo de formacioacuten de la Escuela de Enfermeriacutea de Santa Isabel de

Hungriacutea Fuente (Sellaacuten 2009) Elaboracioacuten Propia 139

Tabla 18 Estudios necesarios para aspirar al Tiacutetulo de Matrona Fuente Sellaacuten

2009 143

Tabla 19 Estudios necesarios para aspirar al Tiacutetulo de Practicante Fuente Sellaacuten

2009 144

Tabla 20 Comparacioacuten entre los primeros programas de ensentildeanza para

Enfermeras y Practicantes Fuente Sellaacuten 2009 146

Tabla 21 Competencias Profesionalesrdquo de Enfermeras Practicantes y Matronas

seguacuten la Orden de 26 de noviembre de 1945 Fuente Sellaacuten 2009 148

Tabla 22 Plan de Estudios de ATS seguacuten la Orden del 4 de Agosto de 1953

Elaboracioacuten Propia 151

Tabla 23 Plan de Estudios de ATS seguacuten la Orden de 4 de Julio de 1955

Elaboracioacuten propia 152

Tabla 24 Competencias Profesionales de ATS Enfermeras y Matronas Decreto

231960 153

Tabla 25 Competencias Profesionales de Enfermeras y ATS en instituciones

abiertas (Orden 26 de abril de 1973) 154

Tabla 26 Competencias de Enfermeras y ATS en instituciones cerradas seguacuten la

Orden de 26 de abril de 1973 Sellaacuten 2009 155

Tabla 27 Directrices para la elaboracioacuten del plan de estudios de Diplomado

Universitarios en Enfermeriacutea seguacuten la Orden de 31 de octubre de 1977


Tabla 28 Plan de Estudios de Diplomado en Enfermeriacutea seguacuten la Orden 31 de

octubre de 1977 (Elaboracioacuten propia) 158

Tabla 29 Directrices Generales para el plan de estudios de Diplomado

Universitario en Enfermeriacutea seguacuten el Real Decreto 14661990 159


Tabla 30 Plan de Estudios del Diplomado Universitario en Enfermeriacutea seguacuten el RD

14661990 Elaboracioacuten Propia 160

Tabla 31 Plan de Estudios Universidad Complutense de Madrid Antildeo 1993 Fuente

UCM Elaboracioacuten propia 163

Tabla 32 Plan de Estudios de la Universidad Complutense de Madrid desde el antildeo

2001 al antildeo 2009 165

Tabla 33 Distribucioacuten de los creacuteditos de los estudios de Grado en la planificacioacuten

Fuente RD13932007 y RD 8612010 Elaboracioacuten propia 169

Tabla 34 Distribucioacuten de los Creacuteditos para el Tiacutetulo Oficial de Grado en

Enfermeriacutea seguacuten la Orden CIN 21342008 169

Tabla 35 Distribucioacuten de Creacuteditos para el plan de estudios de Grado en Enfermeriacutea

en la UCM Elaboracioacuten propia 170

Tabla 36 Plan de estudios del Grado en Enfermeriacutea UCM Curso 2010-2011

Fuente UCM Elaboracioacuten propia 171

Tabla 37 Competencias Geneacutericas Transversales Proyecto Tuning Elaboracioacuten

propia 185


186

Tabla 39 Competencias Geneacutericas de Enfermeriacutea seguacuten el Libro Blanco de

Enfermeriacutea (ANECA) 188

Tabla 40 Grupo I Competencias asociadas con valores profesionales y el papel de

la Enfermera 190

Tabla 41 GRUPO II Competencias asociadas con la praacutectica enfermera y la toma

de decisiones cliacutenicas 191

Tabla 42 GRUPO III Competencias para utilizar adecuadamente un abanico de

habilidades intervenciones y actividades para proporcionar cuidados oacuteptimos 191

Tabla 43 GRUPO IV Conocimiento y competencias cognitivas 192


Tabla 44 GRUPO V Competencias interpersonales y de comunicacioacuten (incluidas

las tecnologiacuteas para la comunicacioacuten) 192

Tabla 45 GRUPO VI Competencias de liderazgo gestioacuten y trabajo en equipo 193

Tabla 46 Objetivos-competencias que los estudiantes de Grado en Enfermeriacutea

deben adquirir seguacuten la ORDEN CIN 21342008 de 3 de julio 195

Tabla 47 Competencias Formacioacuten Baacutesica Comuacuten seguacuten la ORDEN CIN 21342008

de 3 de julio 196

Tabla 48 Competencias Ciencia Enfermera seguacuten la ORDEN CIN 21342008 de 3

de julio 199


240

Tabla 50 Descripcioacuten de tareas correspondientes a la fase 1 241

Tabla 51 Relacioacuten entre Funciones del Profesional de Enfermeriacutea y Unidades de

Competencia 249

Tabla 52 Plantilla de apoyo para la definicioacuten de elementos competenciales

dimensiones y su relacioacuten con las Unidades de competencia 251

Tabla 53 Reparto de Competencias entre los Grupos del Panel de expertos nordm 1 252

Tabla 54 Reparto de Unidades de Competencia entre los Grupos del Panel de

expertos nordm 2 254



Tabla 57 Ejemplo de Ruacutebrica Fuente Villa y Poblete 263

Tabla 58 Grupos del panel de expertos organizado durante el seminario de

evaluacioacuten de competencia 264

Tabla 59 Niveles de Logro establecidos para la ruacutebrica 264


265



Tabla 62 Listado de Resultados de aprendizaje para la UC 1 ldquoValoracioacuten y

Diagnoacutesticordquo 274

Tabla 63 Listado de Resultados de aprendizaje para la UC 2 ldquoPlanificacioacutenrdquo 274

Tabla 64 Listado de Resultados de aprendizaje para la UC 3 ldquoIntervencioacutenrdquo 275

Tabla 65 Listado de Resultados de aprendizaje para la UC 4 ldquoEvaluacioacuten y

Calidadrdquo 276

Tabla 66 Listado de Resultados de aprendizaje para la UC 5 ldquoGestioacutenrdquo 276

Tabla 67 Listado de Resultados de aprendizaje para la UC 6 ldquoComunicacioacuten y

Relacioacuten Interpersonalrdquo 277

Tabla 68 Listado de Resultados de aprendizaje para la UC 7 ldquoActitudes Valores y

Transferencia 278

Tabla 69 Iacutendice de Validacioacuten de Contenido para cada una de la UC 279

Tabla 70 Iacutendice de Kappa para cada Unidad de Competencia 280

Tabla 71 Antildeos de experiencia de los Profesionales que participan en la fase 2 281


283

Tabla 73 Ruacutebrica obtenida del consenso con los expertos 286

Tabla 74 Ruacutebrica consensuada con los criterios de evaluacioacuten para los niveles de

consecucioacuten 288

Tabla 75 Nivel miacutenimo exigible para la UC 1 ldquoValoracioacuten y Diagnoacutesticordquo 295

Tabla 76 Nivel miacutenimo exigible para la UC 2 ldquoPlanificacioacutenrdquo 296

Tabla 77 Nivel miacutenimo exigible para la UC 3 ldquoIntervencioacutenrdquo 297

Tabla 78 Nivel miacutenimo exigible para la UC 4 ldquoEvaluacioacuten y Calidadrdquo 298

Tabla 79 Nivel miacutenimo exigible para la UC 5 ldquoGestioacutenrdquo 299

Tabla 80 Nivel miacutenimo exigible para la UC 6 Comunicacioacuten y Relacioacuten

Interpersonal 300


Tabla 81 Nivel miacutenimo exigible para la UC 7 ldquoActitudes Valores y Trasferenciardquo

301

Tabla 82 Nordm de Resultados de aprendizaje validados para cada UC 303

Tabla 83 Ruacutebrica con niveles y criterios de evaluacioacuten 305

Tabla 84 Criterios previos para la evaluacioacuten de los estudiantes 307

Tabla 85 Criterios de evaluacioacuten propuestos por el Departamento de Enfermeriacutea de

la UCM (a modo de ejemplo) 308

Ralacioacuten de Figuras Paacutegina 525

12 RELACIOacuteN DE FIGURAS

Paacutegina 526 Ralacioacuten de Figuras


RELACIOacuteN DE FIGURAS

Figura 1 Componentes de la Competencia (Pereda y Berrocal 2001) 43

Figura 2 Concepto de competencias de Boyatzis en el iceberg conductual 54

Figura 3 Iceberg Conductual seguacuten Pereda y Berrocal 60 54

Figura 4 Clasificacioacuten de competencias seguacuten su dificultad de deteccioacuten 55

Figura 5 Desarrollo Cronoloacutegico del EEES 62

Figura 6 Estructura de las ensentildeanzas universitarias oficiales seguacuten el

RD13932007 68

Figura 7 Las competencias del aacutembito empresarial a la formacioacuten basada en

competencias 79

Figura 8 Modelo de ensentildeanza-aprendizaje seguacuten Mario de Miguel 84

Figura 9 Modelo Tyleriano (Fuente Pimienta 2008) 88

Figura 10 Modelo cientiacutefico (Fuente Pimienta 2008) 89

Figura 11 El Modelo CIPP de Stufflebeam (Fuente Pimienta 2008) 91

Figura 12 Modelo centrado en el cliente (Fuente Pimienta 2008) 92

Figura 13 Modelo sisteacutemico (De la Orden 1997) (Fuente Pimienta 2008) 96

Figura 14 Estructura Jeraacuterquica para la evaluacioacuten (NCES 2002)101 111 121

Figura 15 Piraacutemide de Miller (Miller 1990)111 112 121


183


183

Figura 18 Definicioacuten de Competencia Elaboracioacuten Propia 223

Figura 19 Fases del estudio 237


Figura 20 Tipo de entidad en la que trabajan los profesionales que participan en la

fase 2 281

Figura 21 Tipo de pacientes a los que atienden los profesionales encuestados en la

fase 2 282


fase 4 289


290


fase 4 291

Figura 25 Frecuencias relativas y absolutas para los antildeos de experiencia que

poseen los Profesionales de Enfermeriacutea de la fase 4 en al aacutembito asistencial 291

Figura 26 Antildeos de experiencia docente de los participantes en la fase 4 292

Figura 27 Experiencia miacutenima de los participantes en la fase 4 como tutores de

praacutecticas 293

Figura 28 Antildeos de experiencia de los participantes como Tutor de praacutecticas 293

Figura 29 Niveles de logro para los resultados de aprendizaje 304

Figura 30 La evaluacioacuten en el Proceso de Ensentildeanza- Aprendizaje 317

Tesis Mercedes Goacutemez del Pulgar Garciacutea-Madrid

PORTADA

AGRADECIMIENTOS

INDICE

1 INTRODUCCIOacuteN


CAPIacuteTULO 2 EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIOacuteN SUPERIOR (EEES) Y LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES

CAPIacuteTULO 3 LOS ESTUDIOS DE ENFERMERIacuteA A LO LARGO DE LA HISTORIA Y LA EVOLUCIOacuteN DE SUS ldquoCOMPETENCIASrdquo

CAPIacuteTULO 4 COMPETENCIAS PROFESIONALES DE ENFERMERIacuteA EN LA ACTUALIDAD


3 HIPOacuteTESIS

4 OBJETIVOS


6 RESULTADOS

61 RESULTADOS FASE 1 ldquoElaboracioacuten de la escala de evaluacioacuten de competencias para el Grado en Enfermeriacutea (ldquoEscala ECOEnfrdquo) seguacuten lo establecido en la Orden CIN 21342008 de 19 de Juliordquo

62 RESULTADOS FASE 2 ldquoEvaluacioacuten de la Validez y Fiabilidad de la escala

63 RESULTADOS FASE 3 ldquoDisentildeo de una ruacutebrica que contenga los niveles y estaacutendares de cada uno de ellos para la evaluacioacuten de los resultados de aprendizaje

64 RESULTADOS FASE 4 ldquoDeterminacioacuten del nivel de logro miacutenimoexigible para los estudiantes de Grado en Enfermeriacutea al finalizar elGrado en cada uno de los Resultados de aprendizaje de la escalardquo

65 RESULTADO FINAL Instrumento para la Evaluacioacuten de los Objetivos ndash Competencias que los estudiantes de Grado en Enfermeriacutea deben Adquirir Seguacuten La Orden CIN 21342008 de 19 de Julio ldquoESCALA ECOEnfrdquo

7 DISCUSIOacuteN

8 CONCLUSIONES

9 ANEXOS


92 ANEXO 2 Funciones y Unidades de Competencia tomadas como referencia para el estudio


94 ANEXO 4 Elementos competenciales y dimensiones de cada una de las Competencias Generales para el Grado en Enfermeriacutea (ORDEN CIN 21342008)

95 ANEXO 5 Elementos Competenciales y Dimensiones de cada una de las Unidades de Competencia del estudio y su relacioacuten con las Competencias de la orden CIN 21342008

96 ANEXO 6 Relacioacuten entre los Resultados de Aprendizaje definidos y los Elementos de las Competencias

97 ANEXO 7 Instrumento de recogida de informacioacuten para la validacioacuten de los Resultados de Aprendizaje de cada una de las Unidades de Competencia

98 ANEXO nordm 8 Programa del seminario sobre Evaluacioacuten de Competencias celebrado el 22 de abril de 2010

99 ANEXO nordm 9 Contenidos de la conferencia sobre Evaluacioacuten de Competencias en Enfermeriacutea celebrada durante el seminario del 22 de abril de 2010

910 ANEXO nordm 10 Cuestionario para determinar el nivel miacutenimo exigible para cada uno de los Resultados de Aprendizaje validados

Anexo 11 Frecuencias absolutas y frecuencias relativas para consensuar el nivel miacutenimo exigible para cada resultadode aprendizaje Paacutegina 439911 ANEXO 11 Frecuencias Absolutas y Frecuencias Relativas para consensuar el nivel miacutenimo exigible para cada resultado de aprendizaje

912 ANEXO 12 ldquoEscala ECOEnfrdquo Instrumento para la evaluacioacuten de Los Objetivos-Competencias que los estudiantes de Grado en Enfermeriacutea deben adquirir seguacuten la Orden CIN 21342008 de 19 de Julio

913 ANEXO 13 Nivel de Logro Miacutenimo Exigible en la ldquoEscala ECOEnfrdquo para los estudiantes de Enfermeriacutea al finalizar el Grado


10 BILIOGRAFIacuteA





EVALUACIOacuteN DE COMPETENCIAS EN EL ESPACIO

EUROPEO DE EDUCACIOacuteN SUPERIOR

UN INSTRUMENTO PARA EL GRADO EN ENFERMERIacuteA

TESIS DOCTORAL

MERCEDES GOacuteMEZ DEL PULGAR GARCIacuteA-MADRID

2011

DIRECTORES

Dr Juan Vicente Beneit Montesinos Dr Enrique Pacheco del Cerro

Paacutegina 2

Paacutegina 3




Brian Tracy

Paacutegina 4

Paacutegina 5







dedicado
















Paacutegina 6


amistad




















Paacutegina 7









incondicional
















la pena

Paacutegina 8

Paacutegina 9

Iacutendice













70











Enfermeriacutea 140




Paacutegina 10











4 OBJETIVOS 231




241

511 Meacutetodo 242







Halves) 259






Paacutegina 11




escala 267

6 RESULTADOS 271



19 de Julio 273









Halves) 281













8 CONCLUSIONES 323

Paacutegina 12

9 ANEXOS 327



estudio 333











22 de abril de 2010 407









21342008 de 19 de Julio 449







Paacutegina 13

Paacutegina 14

Paacutegina 15

1 INTRODUCCIOacuteN

Paacutegina 16

Paacutegina 17

Palabras Clave



Resumen







lo largo de la vida

















Paacutegina 18

























clasificacioacuten



Paacutegina 19



















Diplomatura



Ademaacutes

Paacutegina 20



































Capacidad

profesional

Cualificacioacuten

profesional

Competencia

profesional

Elementos

profesionales

Conocimientos

Destrezas

Aptitudes

Conocimientos

Destrezas

Aptitudes

Conocimientos

Destrezas

Aptitudes


Definido y

establecido para

cada profesioacuten

Flexibilidad de

amplitud

profesional

Entorno profesional


trabajo

Caraacutecter del

trabajo

Trabajo obligatorio

de ejecucioacuten

Trabajo no

obligatorio de

ejecucioacuten

Trabajo libre de

planificacioacuten

Grado de


Organizacioacuten

autoacutenoma

Organizacioacuten

propia


GP 1994)










































competitivo


























profesionalidad











ACADEMIA DE LENGUA

ESPANtildeOLA











Apto idoacuteneo










debido




Igualar







GRAN DICCIONARIO







Rivalidad

Incumbencia

Aptitud idoneidad




Apto idoacuteneo

GRAN ENCICLOPEDIA

LAROUSSE






Incumbencia

Aptitud idoneidad














































momento 16
















atencioacuten









































eacutestosrdquo























Para eacutel




























































































Perrenoud (1999) 22



Lasnier (2000) 23




Le Bortef (2001) 6









Roe (2002) 27






Ley 52002 de las





El Proyecto Tuning


Europe (2003) 29



educativordquo

AQU (2004)

30



ANECA (2004) 31




Rueacute 2005 32





(actitudes)rdquo




Libro Blanco de la

Pedagogiacutea34




der Velden 2009 35

















Inteligencia





Conocimientos


Capacidades



Destrezas





Habilidades



Actitudes


Funciones


contexto

Cualificaciones

profesionales














del estudiante 7 39





































persona














Bortef
























organizacionales








































hacerlo





























contexto social



















competencias)
























competencia





























































































raacutepidamente























































industria


desarrollados por








a criterio)

Normas orientadas a


criterio)





Proceso educacional

(desarrollo de la

competencia)








educativa



trabajadores
























muestra la figura 2
































Iceberg



















































































econoacutemico









del 2010

















































paiacuteses)































globalizacioacuten























































































estudio





Arquitectura














Doctorado




























espantildeola

















acreditacioacuten

























































































el EEES






superior







como internacional





































materia de calidad



los siguientes
















































establece




determinenrdquo








favorablerdquo





























2003)69





























tradicionalmente








































la largo de la vida










































dichas condiciones1





















adquiridosrdquo












realmente
















actitudes y valores














destrezas







planes de estudios








alumno 101





(Tyler 1950)





(Stcker 1964)








(Castillejo 1983)





( Peacuterez 1985)







(Rosales 1990)





(Verdugo 1994)






(De Ketele y

Roegiers 1995)



(Escamilla y

Llanos 1995)






(Medina

Cardona Castillo

y Domiacutenguez

1998)



de ensentildeanza

(Pimienta 2008)









establecer mejoras








































































































































criteriordquo















un titulordquo


































































































etapa o un ciclo









































































































































mismosrdquo
































COMPETENCIAS





procedimiento

y estrategia


evaluativos









































































profesional








































un proceso integral















amplios



periodos amplios



elementos)











k) Portafolio










MODALIDAD DE







profesional











Estudio de Casos
































autoacutenomo










elementos)












Portafolio














Pruebas orales


Preguntas objetivas

Pruebas objetivas








ESTUDIO DE CASOS






Observacioacuten

























definidas


ponderarse






Entrevistas






















compantildeeros





acadeacutemicos










competencias



















ejecucioacuten







objetivos


portafolio



























utilizar

























































































































simulaciones






























correctaincorrecta)






a evaluar)


INDICADOR

SI NO

INDICADOR 1

INDICADOR 2

INDICADOR 3



























a evaluar etc)


DE LOGRO

3

(Bajo)

2

(Medio)

1

(Alto)

INDICADOR 1

INDICADOR 2

INDICADOR 3

















evaluadosrdquo








estudiante








observado
















CRITERIOS

NIVELES

CRITERIO

1

CRIETRIO

2

CRITERIO

3

CRIERIO 4

NIVEL

1

(ALTO)

NIVEL

2

(MEDIO)

NIVEL

3

(BAJO)






















































cada sesioacuten














































































Comadres

Partearas

Comadronas

Sanadoras

Barberos

Sangradores

Flebotomianos




Practicantes




















cinco antildeos







pulcrahelliprdquo

































































Dos antildeos



Profesores












Enfermeriacutea










siglos XVIII y XIX














en el 1500 (Sella 2009)













Sangradores






Tiacutetulo



















































de Medicina





Valladolid117














o apopleacuteticas


vidardquo






























sanitarias
















(1902)


(1915)












Vendajes Vendajes














ingreso)







siguientes










antildeo 1929
























Aseo

Alimentacioacuten

Eliminacioacuten



medicacioacuten





cirugiacutea menor

2 Ayudar en grandes


meacutedicos

3 Curas a operados



meacutedica











indicaciones















normativas
















Profesional



















Enfermeriacutea






Reli

gioacuten

Moral profesio

nal

Eleme

ntos

de anato

miacutea y

Fisiologiacutea

Teacutecnica

del

cuidado de enfermos

Bacteriologiacute

a Higiene

Element

os de


Matemaacuteticas

aplicadas

Formacioacuten

poliacutetica

Ensentildeanza

del hogar

Educacioacuten

fiacutesica

Prac

ticas


Religi

oacuten

Moral

profesional

Patologiacute

a meacutedica

y quiruacutergic

a

Teacutecnica del

cuidado de enfermos

Dieteacuteti

ca

Farmacolo

giacutea

Element

os de

psicologiacutea

General

Historia de la

profesioacuten

Ensentildeanza del

hogar

Educacioacuten



Religioacuten

Moral

profesion

al

Oacuterganos

de los

sentidos Enfermeda

des

infecciosas

Fiacute

sic

a

Maternologiacutea

Puericult

ura y

Pediatriacutea

Elementos

de

psicologiacutea

Psiquiatriacutea

e

higiene mental

Medi

cina

preve

ntiva

Sociologiacutea

Forma


a

Ensentilde

anzas del

hogar

Educaci

oacuten

fiacutesica

Practicas


Cuatro horas




1ordm

CU

RS

O

Religioacuten Moral

profesional

Anatomiacutea

funcional

Biologiacutea

General e

Histologiacutea

Humana

Microbiologiacutea

y

Parasitologiacutea

Higiene

General

Nociones

de

Patologiacutea

General

Formacioacuten


2ordm

CU

RS

O

Religioacuten Moral

profesional

Patologiacutea

Meacutedica

Patologiacutea

Quiruacutergica

Nociones de

terapeacuteutica y

dieteacutetica

Elementos

de

psicologiacutea

General

Historia de

la

profesioacuten

Formacioacuten


3ordm

CU

RS

O

Religioacuten Moral

profesional

Medicina y

Cirugiacutea de

Urgencias

Higiene y

Profilaxis de

las

enfermedades

transmisibles

Obstetricia y

Ginecologiacutea

Psicologiacutea

Diferencial

Aplicada

Medicina

Social

Formacioacuten

Poliacutetica

Puericultura

e higiene en

la infancia

Educacioacuten












especialidades











libre

























utilizacioacuten





encomendado




abril de 1973)
















del enfermo













documentos










de enfermeriacutea


indicaciones



















































(cuatrimestral)

CIENCIAS MEDICAS


(Anual)


(Anual)


fiacutesica

(Anual)


(cuatrimestral)


(cuatrimestral)


(cuatrimestral)


(Anual)





(cuatrimestral)


(Anual)


(Anual)

OPTATIVA

































T P TO



















a Distantica (UNED)































26 de octubre (BOE 28-12-90) 147




14661990 de 26 de octubre (BOE 4-11-97)149




(BOE 27-4-2001)150










CURSO MATERIAS

TRONCALES (T)

MATERIAS

OBLIGATORIAS(O)

MATERIAS

OPTATIVAS (OP)

CREacuteDITOS LIBRE


TOTALES

1ordm 405 21 0 135 75

2ordm 54 16 0 5 75

3ordm 505 205 0 4 75


ASIGNATURAS

1ordm

Cu

rso

Salud

Puacuteblica

I

Troncal

(T)

105

Crd

Administra

cioacuten de

Servicios

de

Enfermeriacutea

(T)

7 Crd

Ciencias

Psicosocia

les

Aplicadas

I

(T)

3 Crd

Fundame

ntos de

Enfermeriacute

a

(T)

12 Crd

Fisiolog

iacutea

Humana

(T)

3 Crd

Anato

miacutea

Huma

na

(T)

3 Crd

Bioquiacutem

ica

(T)

2 Crd

Metodolo

giacutea de la

Investigac

ioacuten en

Enfermeriacute

a

(O)

5 Crd

Enfermeriacutea


Obligatoria

(O)

3 Crd


(O)

13 Crd

Op 0 crd

2ordm

Cu

rso

Salud

Puacuteblica

II

(T)

7 Crd

Ciencias

Psicosocial

es

Aplicadas

II

(T)

3 Crd

Farmacol

ogiacutea

(T)

6 Crd

Nutricioacuten

y

Dieteacutetica

(T)

2 Crd

Enferme

riacutea

Materno

-Infantil

(T)

16 Crd


Quiruacutergica I

(T)

20 Crd

Historia

de

Enfermeriacute

a

(O)

3 Crd

Drogodepende

ncias

(O)

3 Crd

Salud

Comunita

ria

(O)

3 Crd

Generalidades


(O)

7 Crd

3ordm

Cu

rso

Enfermer

iacutea

Comunit

aria

(T)

85

Legislacioacuten y

Eacutetica

Profesional

(T)

2

Enfermeriacutea

Meacutedico

Quiruacutergica

II

(T)

28

Enfermeriacutea

Psiquiaacutetric

a y de

Salud

Mental

(T)

6

Enfermer

iacutea

Geriaacutetric

a

(T)

6


(O)

4

Evaluacioacuten

Sanitaria

(O)

3

Farmacologiacutea

Cliacutenica

(O)

3

Especialid

ades

Meacutedico

quiruacutergica

s

(O)

45

Enferme

riacutea

Cliacutenica

Avanza

da

(O)

3

Bioeacutetica

en

Enferme

riacutea

(O)

3









TRONCALES

MATERIAS

OBLIGATORIAS

MATERIAS

OPTATIVAS

CREacuteDITOS DE

LIBRE

CONFIGURACIOacuteN

TRABAJO

FIN DE

CARRERA

TOTALES

I

CICLO

1ordm 53 9 -

225

- 62

2ordm 665 45 - - 71

3ordm 56 135 - - 695

TOTAL 1755 27 - 225 - 225

PRIMER CURSO


TEMPORAL

CREacuteDITOS


CLIacuteNICOS

TOTAL


Anatomiacutea 8 1 9



Cuatrimestre 4 2 6







TOTAL 435 185 62


SEGUNDO CURSO


TEMPORAL

CREacuteDITOS


CLIacuteNICOS

TOTAL





Cuatrimestre 3 5 9





TOTAL 38 33 71

TERCER CURSO


TEMPORAL

CREacuteDITOS


CLIacuteNICOS

TOTAL




Cuatrimestre 2 4 6







TOTAL 34 355 695










































profesionalesrdquo












Gradordquo










forma












estudiosrdquo



al tiacutetulordquo













2

240 ECTS

FORMACIOacuteN

BAacuteSICA

FORMACIOacuteN

ESPECIacuteFICA

PRAacuteCTICUM

RD max 60ECTS

ACTIVIDADES

UNIVERSITARIAS

60 ECTS

(36 miacuten De la

misma rama de

conocimiento)

Materias

Obligatoria y

Optativas

Incluye

Practicas Externas

+

Trabajo Fin de

Grado

ENTRE 6 Y 30

ECTS

MIacuteNIMO 6 ECTS












240 ECTS

FORMACIOacuteN

BAacuteSICA

COMUacuteN

FORMACIOacuteN

ESPECIacuteFICA

CIENCIA

ENFERMERA

PRAacuteCTICUM +

TRABAJO FIN

DE GRADO

ACTIVIDADES

UNIVERSITARIAS

60 ECTS

(36 miacuten De la

misma rama de

conocimiento)

Materias

Obligatoria y

Optativas de la

Ciencia Enfermera

MIacuteNIMO

60 ECTS

Incluye

Practicas Externas

+

Trabajo Fin de

Grado

90 ECTS

MIacuteNIMO 6 ECTS


CIN 21342008




el curso 2010-2011



Obligatorias 84

Optativas 6




TOTAL 240





(Curso 2010-2011)

1ordm

Cu

rso

Fisiologiacutea

Humana

6 ECTS

Anatomiacutea

Humana

6 ECTS

Bioquiacutemica

6 ECTS

Psicologiacutea

6 ECTS

Sociologiacutea

6 ECTS

Informaacutetic

a

6 ECTS

Producto

s

Sanitario

s

6 ECTS

Fundamento

s de

Enfermeriacutea

6 ECTS

Metodologiacute

a de la

Praacutectica

Enfermera

6 ECTS

54

ECTS

2ordm

Cu

rso

Fisiologiacutea

Nutricioacuten

6 ECTS

Fisiologiacutea

Fisiopatologiacute

a

6 ECTS

Farmacologiacute

a

6 ECTS

Enfermeriacutea

Cliacutenica I

6 ECTS

Salud

Puacuteblica

6 ECTS



Baacutesicos I

18 ECTS



Enfermera

12 ECTS

60

ECTS

3ordm

Cu

rso

Legislacioacuten

y Gestioacuten

de los

Servicios de

Enfermeriacutea

6 ECTS

Enfermeriacutea

Cliacutenica II

6 ECTS

Enfermeriacutea

Comunitaria

I

6 ECTS

Enfermeriacutea

Comunitari

a II

6 ECTS

Enfermeriacutea

Materno-

Infantil

6 ECTS


Enfermeriacutea I

18 ECTS


Enfermeriacutea II

12 ECTS

60

ECTS

4ordm

Cu

rso

Prescripcioacute

n de

Enfermeriacutea

6 ECTS

Enfermeriacutea

Cliacutenica III

6 ECTS

Enfermeriacutea

Comunitaria

III

Educacioacuten

para la

Salud

6 ECTS

Enfermeriacutea

de Salud

Mental y

Adicciones

6 ECTS

Enfermeriacutea

de la Vejez

Cuidados

Paliativos

y

Tratamient

o del Dolor

6 ECTS


Enfermeriacutea III

12 ECTS

Praacutecticas

Tuteladas

de

Enfermeriacutea

IV

12 ECTS

Trabajo Fin

de Grado

6 ECTS

60

ECTS


6 de

Optativa

s











































pacienterdquo









EN LA ACTUALIDAD




ACTUALIDAD

































































terapeacuteutica


familiar




de salud















creencias
























de Salud






























































presentes




































ellos



Enfermeriacutea




la tabla siguiente


Proyecto Tuning29

COMPETENCIAS

INSTRUMENTALES

COMPETENCIAS

INTERPERSONALES

COMPETENCIAS

SISTEacuteMICAS







































estudio





















































19 Liderazgo











30 Motivacioacuten























de las personas













diaria








enfermera




pacientes























habilidades)





habilidades)








las habilidades)








salud



salud



decisiones




comunicacioacuten)







abusos








adecuadas


comunicacioacuten)








de calidad








eficientemente











Enfermeriacutea







adquirir












la enfermeriacutea






medios disponibles

















transformacioacuten















terminales














enfermeriacutea












MB8-








intereses


y avanzado

















enfermeriacutea




CE6-
































CE8-






complicaciones


CE9-












primarios









persona anciana


CE12-






CE13-










enfermeriacutea






































comunidad



























Enfermeriacutea
























































evaluacioacuten

























cliacutenica




















evaluacioacuten






la intencioacuten




evaluacioacuten





alumnos
















criacuteticos











la falta de tiempo



































































competencia



















































180

























graduadas




























experto 180








































resultados




























































resultados




























































momento


















veces siempre)




















del profesor








general















su evaluacioacuten














disponiblesrdquo






























Tiacutetulos (RUCT)




























3 HIPOacuteTESIS



HIPOacuteTESIS






4 OBJETIVOS



OBJETIVOS








escala











Juliordquo






escala








una de las fases



FASE

OBJETIVOS


RESULTADOS

FASE 1






Juliordquo






Julio

MEacuteTODO DACUM

PANEL DE EXPERTOS


compuesta por









FASE 2





MEDIANTE ENCUESTAS





Orden CIN 21342008


FASE 3





aprendizajerdquo





SEMINARIO



ldquoECOEnfrdquo



niveles



estudiantes

FASE 4












escala












FASE 1










de competencia



de enfermeriacutea





expertos







transferir)




descritas


expertos





evaluar)



511 Meacutetodo





particular




organizacioacuten


























competencias)



































eficaz
















artiacuteculo 43)

























humana195












de Enfermeriacutea








estudios
























administrar 201


















































relacionarlos




ASISTENCIA




DOCENCIA




Competencia)














514 Participantes







































RELACIONADA

hellip

hellip

hellip

hellip

hellip



RELACIONADA

hellip

hellip

hellip



RELACIONADA

hellip

hellip

hellip






























































como ejemplos 188 202 203 204 205



parte del grupo)






TRABAJADA



















contiene la escala


mediante encuestas



informacioacuten





Competencia




de informacioacuten















criterios




















)







acuerdo





n


CVI n

43Re10

1














c

C

P

PCVIK

1

Donde





Nc

ANA

NP 50

Donde





superior a 074 207



(Split Halves)










085


aceptable




muy buenos

















aprendizajerdquo









de aprendizaje

Seminario










objetivo fijado











532 Participantes







inclusioacuten
















Nivel de dominio


1er nivel de

dominio




2n nivel de

dominio



3er nivel de

dominio










docente




GRUPO Nordm DE

PARTICIPANTES

TURNO




Nordm 4 5 TARDE

Nordm 5 5 TARDE


competencia





NIVELES DE LOGRO

Nivel 1 Nivel alto





CRITERIOS

NIVELES

CRITERIO

Nordm1

CRITERIO

Nordm2

CRITERIO

Nordm3

CRITERIO

Nordm4

Nivel 3

BASICO

Nivel 2

INTERMEDIO

Nivel 1

AVANZADO






















exigible para los





de la escala




informacioacuten





Grado




































6 RESULTADOS









ECOEnf
























realizado








realizado
















enfermedad












decisiones


































establecidos








































9 Prudencia


11 Responsabilidad

12 Motivacioacuten

13 Empatiacutea






escalardquo










Competencias























Enfermeriacutea



















(Split Halves)






54

46








n













Tipo de Pacientes

44

17

39




























aprendizajerdquo


aprendizaje
































4 puntos que son

0 Nunca



3 Siempre


Niveles Frecuencia

de realizacioacuten




de recursos

































nivel de logro

Niveles Frecuencia

de realizacioacuten




de recursos


gt50 de las

ocasiones


lt50 de las

ocasiones



gt50 de las

ocasiones


gt50 de las

ocasiones














286

891







cliacutenicas

340

2030

1530

340

1690

1530

1690

000

500

1000

1500

2000

2500


Medicina

Interna

Atencioacuten

primaria


cirugiacutea












Tipo de Pacientes

225

65125






86

69

845

000

1000

2000

3000

4000

5000

6000

7000

8000

9000

Entre 2 y 5

antildeos











siguiente

2070

340

2760

2240

2590

000

500

1000

1500

2000

2500

3000

No experiencia

docente en

universidad

Menos de 2

antildeos

Entre 2 y 5

antildeos

Entre 5 y 10

antildeos

Maacutes de 10

antildeos









17

83



170

283

189

358

000

500

1000

1500

2000

2500

3000

3500

4000
































1 2 3


x


x


x


x


x


x


x






1 2 3


x


x


x


x


x


x


x







x













x









1 2 3


x



x



x


x


x


x





1 2 3


x


x


x


x





1 2 3


x


x


x


x


x






1 2 3





x






x



x







ECOEnfrdquo



nordm 12)





el anexo nordm 7


DE APRENDIZAJE





UC 5 Gestioacuten 4









indicadores

a) Frecuencia

b) Autonomiacutea














las ocasiones







Niveles Frecuencia

de realizacioacuten


Momento adecuado

de realizacioacuten


de recursos

Nivel 3

BASICO SIEMPRE

gt50 de

las

ocasiones

lt50 de

las

ocasiones

lt50 de

las

ocasiones

Nivel 2


gt50 de

las

ocasiones

gt50 de

las

ocasiones

Nivel 1


gt50 de

las

ocasiones













finalizar el Grado

Evaluador






competencias
















definidas


Peso sobre el

total de la

evaluacioacuten

Resultados de

aprendizaje

miacutenimos a

superar en cada

UC

Resultados de

aprendizaje

obligatorios

incluidos en los



Diagnoacutestico




Calidad

UC5 Gestioacuten




y transferencia

TOTAL DE LA

EVALUACIOacuteN

100 (10 puntos

sobre 10)







superar en cada UC




Aprendizaje) 20



Aprendizaje) 17



Aprendizaje) 17



7 Min 4 RA

50 5


Aprendizaje) 5

Min 1 RA Aprox 30



Aprendizaje) 17





ejemplo)








pautas





superado el 70











LA ESCALA






7 DISCUSIOacuteN



DISCUSIOacuteN













tal

















propia competencia

















correcto







competencia
















parecidas



cubrir








































































superarlos
























egresados




















































expertos












exigencia










centros




competencias



8 CONCLUSIONES



CONCLUSIONES













disponiblesrdquo









posible

















9 ANEXOS












aplicables






enfermeriacutea






disponibles




















los de calidad







asistencial









FUNCIONES DE


ASISTENCIA






en el segundo ciclo


DOCENCIA







TRANSVERSALES













RELACIONADA

hellip

hellip

hellip

hellip

hellip

hellip

hellip

hellip

hellip



RELACIONADA

hellip

hellip

hellip

hellip

hellip

hellip

hellip

hellip

hellip



RELACIONADA

hellip

hellip

hellip

hellip

hellip

hellip

hellip

hellip

hellip



Paacutegina 341



21342008)


Paacutegina 342










TRANSFERENCIA UC7


TRANSFERENCIA UC7



Paacutegina 344





TRANSFERENCIA UC7


TRANSFERENCIA UC7













TRANSFERENCIA UC7


TRANSFERENCIA UC7


Paacutegina 346





TRANSFERENCIA UC7


TRANSFERENCIA UC7


TRANSFERENCIA UC7


TRANSFERENCIA UC7


TRANSFERENCIA UC7






TRANSFERENCIA UC7


TRANSFERENCIA UC7


TRANSFERENCIA UC7


TRANSFERENCIA UC7


Paacutegina 348





TRANSFERENCIA UC7


TRANSFERENCIA UC7


TRANSFERENCIA UC7


TRANSFERENCIA UC7


TRANSFERENCIA UC7


TRANSFERENCIA UC7












TRANSFERENCIA UC7


TRANSFERENCIA UC7


Paacutegina 350















TRANSFERENCIA UC7


TRANSFERENCIA UC7


TRANSFERENCIA UC7


TRANSFERENCIA UC7


TRANSFERENCIA UC7


Paacutegina 352


































Paacutegina 354



dimensioacuten










TRANSFERENCIA UC7


TRANSFERENCIA UC7


TRANSFERENCIA UC7


TRANSFERENCIA UC7






TRANSFERENCIA UC7


TRANSFERENCIA UC7


TRANSFERENCIA UC7


Paacutegina 356





TRANSFERENCIA UC7


TRANSFERENCIA UC7

















Paacutegina 358





TRANSFERENCIA UC7


TRANSFERENCIA UC7


TRANSFERENCIA UC7


TRANSFERENCIA UC7




















Paacutegina 360







Paacutegina 362




CG

CIN


















Paacutegina 364













Paacutegina 366











































Paacutegina 368










enfermeriacutea






Paacutegina 370
















Paacutegina 372





Paacutegina 374















2









social)


3













4

Transversal


transversal








realizado




























holiacutestica6









































efectividad























































la informacioacuten








comunicacioacuten
















la informacioacuten








comunicacioacuten





actividades








comunicacioacuten







miembro del equipo



establecidos















comunicacioacuten



























la informacioacuten









situacioacuten












comunicacioacuten

















la informacioacuten






comunicacioacuten





miembro del equipo







comunicacioacuten

















comunicacioacuten












la informacioacuten






comunicacioacuten








miembro del equipo



10 Prudencia





persona








Respeto







10 Prudencia



excelencia12














grupo social14

Empatiacutea




Escucha activa



12

Responsabilidad 13

Motivacioacuten 14

Empatiacutea 15








16







Competencia







confidencialidad








constan de









Un cordial saludo





SEXO

o HOMBRE

o MUJER







ACTUALMENTE


o Urgencias


o Gestioacuten


o Quiroacutefano

o Uci




o Adultos

o Nintildeos










enfermeriacutea)




o Menos de 2 cursos



COMPETENCIAS


o NO

o SI








Grado de acuerdo

INDICADOR EVIDENCIA





2





3


proceso realizado










INDICADOR EVIDENCIA


Grado de acuerdo

1 2 3 4





prioridades


programadas







proceso realizado






INDICADOR EVIDENCIA


Grado de acuerdo

1 2 3 4



























Grado de acuerdo

1 2 3 4


actuacioacuten








intervenciones








evidencia





INDICADOR EVIDENCIA


Grado de acuerdo

1 2 3 4










INDICADOR EVIDENCIA


Grado de acuerdo

1 2 3 4























Grado de acuerdo

1 2 3 4


9








11


12


13
















22 de abril de 2010



EN ENFERMERIacuteA



HORA 0900H A 14H



DIRIGIDO A




Enfermeriacutea

OBJETIVOS





METODOLOGIacuteA






PROGRAMA







1050h Cafeacute










DIRIGIDO A




Enfermeriacutea

OBJETIVOS





METODOLOGIacuteA






PROGRAMA







1730h Cafeacute









abril de 2010




22 de Abril de 2010




EEES





Movilidad


CalidadBECAS















1 2

3 4

5 6

6



















7

6

8

6

9

6

10

11 12







COMPETENCIAS













MODELO DEL ICEBERG



No visible


Conocimientos

DestrezasVisible


13 14

15 16

17 18











Competenciashellip





REFERENTES





Cambio de paradigma






PROYECTO TUNING

19 20

21 22

23 24















PROYECTO TUNING











PROYECTO TUNING








24 Liderazgo







PROYECTO TUNING

Y LA CAPACIDAD DE


Competencias TUNING






25

25

26

27 28

29 30






iquestES POSIBLE

SI PERO HAY QUE


PROGRAMAR

ENSENtildeAREVALUAR





QUE PARA QUEacute

QUIEacuteN

COacuteMO


CUAacuteNDO



31 31

32 33

34 35


QUE PARA QUEacute

QUIEacuteN

COacuteMO


CUAacuteNDO







(METODOLOGIacuteA)



PRICIPAL DIFICULTAD



evidencias

Asignar niveles


fiabilidad




Observacioacuten

Entrevista

Encuestas

Test

Portafolios




Exaacutemenes



Otroshellip





TRIANGULACIOacuteN

36 37

38 39

40 41


iquestCUANDO





Brian Tracy


EVALUACIOacuteN




evidencias

Asignar niveles


fiabilidad







42 43

44 45

46 47



dimensioacuten






G1





G1



ACTITUDES VALORES

TRANSFERENCIA TODAS

G1


del momento

ACTITUDES VALORES

TRANSFERENCIA TODAS

G1 Respeto

ACTITUDES VALORES

TRANSFERENCIA TODAS

G1 Responsabilidad

ACTITUDES VALORES

TRANSFERENCIA TODAS



UNIDAD

COMPET

INDICADOR NIVEL DE

LOGRO

0 1 2 3 4

UC1

VALORACIOacuteN

1 X

2 X

3 X

4 X

Nivel avanzado

Nivel intermedio

Nivel inicial











1er nivelde dominio



2n nivel dedominio



3er nivelde dominio




PANEL DE EXPERTOS

OBJETIVO


PLANTEAMIENTO




48 49

50 51

52 53







INDICADOR EVIDENCIA


NIVEL

1 2 3



atender












realizado

EJEMPLO


ndash VALIDEZ




ndash FIABILIDAD


54 55

56









confidencialidad






evidencias





de


referencia



laboral





















indicadores

FRECUENCIA

AUTONOMIacuteA



Niveles

Frecuencia

de

realizacioacuten

Autonomiacutea

personal

Momento

adecuado de

realizacioacuten

Utilizacioacuten

adecuada de

recursos



VECES lt50 DE LAS

VECES


VECES

gt50 DE LAS

VECES


VECES


Un cordial saludo













ACTUALMENTE


o Urgencias


o Gestioacuten


o Quiroacutefano

o Uci




o Adultos

o Nintildeos










enfermeriacutea)




o Menos de 2 cursos



COMPETENCIAS



o NO

o SI








INDICADOR EVIDENCIA


NIVEL

1 2 3




2





3


realizado

Niveles

Frecuencia

de

realizacioacuten

Autonomiacutea

personal

Momento

adecuado de

realizacioacuten

Utilizacioacuten

adecuada de

recursos





VECES

gt50 DE LAS VECES










INDICADOR EVIDENCIA


NIVEL

1 2 3



realizado








realizado

Niveles

Frecuencia

de

realizacioacuten

Autonomiacutea

personal

Momento

adecuado de

realizacioacuten

Utilizacioacuten

adecuada de

recursos





VECES

gt50 DE LAS VECES








NIVEL

1 2 3





holiacutestica5





























INDICADOR EVIDENCIA


NIVEL

1 2 3









intervenciones





Niveles

Frecuencia

de

realizacioacuten

Autonomiacutea

personal

Momento

adecuado de

realizacioacuten

Utilizacioacuten

adecuada de

recursos





VECES

gt50 DE LAS VECES










INDICADOR EVIDENCIA


NIVEL

1 2 3





Niveles

Frecuencia

de

realizacioacuten

Autonomiacutea

personal

Momento

adecuado de

realizacioacuten

Utilizacioacuten

adecuada de

recursos



VECES lt50 DE LAS

VECES


VECES

gt50 DE LAS

VECES


VECES






INDICADOR EVIDENCIA


NIVEL

1 2 3










situacioacuten






Niveles

Frecuencia

de

realizacioacuten

Autonomiacutea

personal

Momento

adecuado de

realizacioacuten

Utilizacioacuten

adecuada de

recursos





VECES

gt50 DE LAS VECES








INDICADOR EVIDENCIA


NIVEL

1 2 3









11


12


13






9 Prudencia


11 Responsabilidad

12 Motivacioacuten

13 Empatiacutea





realizacioacuten

Autonomiacutea

personal

Momento

adecuado de

realizacioacuten

Utilizacioacuten

adecuada de

recursos


















1 2 3


458 (27)

424 (25)

119 (7)


424 (25)

542 (32)

34 (2)


475 (28)

407 (24)

119 (7)


259 (15)

621 (36)

121 (7)


475 (28)

407 (24)

119 (7)


436 (24)

327 (18)

236 (13)


475 (28)

458 (27)

68 (4)


644 (38)

254 (15)

102 (6)





1 2 3


(27)

508

(30)

34 (2)


593

(35)

322

(19)

85 (5)


525

(231)

271

(16)

203

(12)


305

(18)

61

(36)

85 (5)


153

(9)

78

(46)

68 (4)


169

(10)

593

(35)

237

(14)


729

(43)

136

(8)

136

(8)





NIVEL

1 2 3



39 (23) 458 (27) 153 (9)


39 (23) 39 (23) 22 (13)


517 (30) 241 (14) 241 (14)


169 (10) 678 (40) 153 (9)


203 (12) 661 (39) 136 (8)


407 (24) 373 (22) 22 (13)



424 (25) 407 (24) 169 (10)






492 (29) 339 (20) 169 (10)


712 (42) 119 (7) 169 (10)


39 (23) 542 (32) 68 (4)







1 2 3


237 (14)

373 (22)

39 (23)


39 (23)

458 (27)

153 (9)


136 (8)

61 (36)

254 (15)


407 (24)

271 (16)

322 (19)


322 (19)

559 (33)

119 (7)


322 (19)

508 (30)

169 (10)


271 (16)

576 (34)

153 (9)


373 (22)

458 (27)

169 (10)





1 2 3


51 (3) 593 (35)

356 (21)


271 (16)

525 (31)

203 (12)


136 (8)

441 (26)

424 (25)


356 (21)

492 (29)

153 (9)





1 2 3


576 (34)

322 (19)

102 (6)


508 (30)

424 (25)

68 (4)


458 (27)

458 (27)

85 (5)


627 (37)

186 (11)

186 (11)


458 (27)

153 (9)


456 (26)

351 (20)

193 (11)


414 (24)

86 (5)


475 (28)

492 (29)

34 (2)


373 (22)

407 (24)

22 (13)


293 (17)

483 (28)

224 (13)


525 (31)

39 (23) 85 (5)


373 (22)

542 (32)

85 (5)


661 (39)

119 (7)





NIVEL

1 2 3


729 (43)

85 (5) 186 (11)


508 (30)

39 (23) 102

(6)


345 (20)

534 (31)

121 (7)


542 (32)

51 (3)


678 (40)

186 (11)

136 (8)


661 (39)

237 (14)

102 (6)


39 (23) 102



288 (17)

119 (7)


729 (43)

136 (8)

136 (8)


661 (39)

119 (7)


339 (20)

61 (36) 51 (3)


271 (16)

542 (32)

186 (11)


424 (25)

424 (25)

153 (9)


153 (9)

237 (14)
















ORDEN CIN 21342008

DE 19 DE JULIO


























adecuados













realizacioacuten


Momento adecuado

de realizacioacuten


recursos




Nivel 2 INTERMEDIO







competencias

















definidas




cada UC




UC 2

UC3

UC 4

UC5

UC 6

UC 7




pautas



Peso sobre el

total de la

evaluacioacuten

Resultados de

aprendizaje

miacutenimos a

superar en cada

UC

Resultados de

aprendizaje

obligatorios

incluidos en los


UC 1

(8 Resultados de

Aprendizaje)

20

Miacutenimo 5 RA

Aprox 70 de la

unidad

2 y 8







superado el 70
















ALUMNO



UNIVERSIDAD

CURSO












Niveles Frecuencia

de realizacioacuten




recursos


las ocasiones









NIVEL

1 2 3




2





3


realizado













Niveles Frecuencia

de realizacioacuten




recursos


las ocasiones






50 de las ocasiones



NIVEL

1 2 3



realizado








realizado













personal











NIVEL

1 2 3





5




























personal




las ocasiones









NIVEL

1 2 3





6




















personal



recursos


las ocasiones









NIVEL

1 2 3

















personal




las ocasiones









NIVEL

1 2 3










situacioacuten































NIVEL

1 2 3









11


12


13



























































































UC5 GESTIOacuteN



TOTAL

Tutor externo

Fdo Nombre

Fecha


Fdo Nombre

Fecha



















NIVEL

1 2 3



X


2

X


X


X



3

X


realizado X



NIVEL

1 2 3


realizado X






realizado X








NIVEL

1 2 3



X


X



X


X


X


X






X


X








NIVEL

1 2 3





6 X







NIVEL

1 2 3



X


X


X








NIVEL

1 2 3





















NIVEL

1 2 3



X


X





X


la excelencia11

X


12

X


13

X


X


X


X


X


9 Prudencia


11 Responsabilidad

12 Motivacioacuten

13 Empatiacutea





confianzardquo








ACREDITACIOacuteN














COMPETENCIA


























experiencia laboral






ESTAacuteNDAR












EVALUAR








desempentildeadas

INDICADOR


de una actividad










MEJORA CONTINUA
















PROGRAMA FORMATIVO











escala













RUacuteBRICA





10 BILIOGRAFIacuteA



BIBLIOGRAFIacuteA



Estado nordm 260 (30-10-2007)
















1999 56 20-30


Gredos 1967













1973 28 1-14




2010] Disponible en













1999





dOrganisation 1995



54













































Disponible en














4(1)3-14













(31) 35-55





mertenspdf





mertenspdf






mertenspdf








mertenspdf






mertenspdf










Granica 2007




















































e_2000pdf





04-2007)












2005






en



4pdf












Disponible en


0621pdf





0621pdf





070621pdf













Ediciones SA 2003


CEAC 2004










2003













Aljibe 1997









1990 65 63-67



















1985


Hospital 1990








Administrativo 1902







de 04071860




154 (03-06-1902)




Madrid nordm 141 (21-05-1915)





1917)







Valenciana 1996







06-1952)



















nordm 200 (2-08-1977)













1980 BOE nordm 176 (23-07-1980)







(14-12-87)





BOE nordm 311 (28-12-1990)




















(31-12-2009)










Nacionales 1987





2000










1993)









11-1991)


280 (22-11-2003)







1(17) 101-118








































Philosophy 2002 24 (1) 1-19





Nursing 2007 25 (4) 56-61












2010] Disponible en



















Coacuterdoba 2010






























33


Paulo Atlas 2002






pp157-170








805ndash813



900





1986 - 35 (6) 382-386





























Miguel 2006) 112


Miguel 2006) 112


2006) 113










(McInnes 1990) 120

138




2009 143


2009 144










231960 153




























propia 185


186




la Enfermera 190













de 3 de julio 196


de julio 199


240



Competencia 249













265








Calidadrdquo 276





Transferencia 278





283










Interpersonal 300



301

















RD13932007 68


competencias 79










183


183





fase 2 281


fase 2 282


fase 4 289


290


fase 4 291





praacutecticas 293





PORTADA

AGRADECIMIENTOS

INDICE

1 INTRODUCCIOacuteN






3 HIPOacuteTESIS

4 OBJETIVOS


6 RESULTADOS






7 DISCUSIOacuteN

8 CONCLUSIONES

9 ANEXOS















10 BILIOGRAFIacuteA



Paacutegina 2

Paacutegina 3




Brian Tracy

Paacutegina 4

Paacutegina 5







dedicado
















Paacutegina 6


amistad




















Paacutegina 7









incondicional
















la pena

Paacutegina 8

Paacutegina 9

Iacutendice













70











Enfermeriacutea 140




Paacutegina 10











4 OBJETIVOS 231




241

511 Meacutetodo 242







Halves) 259






Paacutegina 11




escala 267

6 RESULTADOS 271



19 de Julio 273









Halves) 281













8 CONCLUSIONES 323

Paacutegina 12

9 ANEXOS 327



estudio 333











22 de abril de 2010 407









21342008 de 19 de Julio 449







Paacutegina 13

Paacutegina 14

Paacutegina 15

1 INTRODUCCIOacuteN

Paacutegina 16

Paacutegina 17

Palabras Clave



Resumen







lo largo de la vida

















Paacutegina 18

























clasificacioacuten



Paacutegina 19



















Diplomatura



Ademaacutes

Paacutegina 20



































Capacidad

profesional

Cualificacioacuten

profesional

Competencia

profesional

Elementos

profesionales

Conocimientos

Destrezas

Aptitudes

Conocimientos

Destrezas

Aptitudes

Conocimientos

Destrezas

Aptitudes


Definido y

establecido para

cada profesioacuten

Flexibilidad de

amplitud

profesional

Entorno profesional


trabajo

Caraacutecter del

trabajo

Trabajo obligatorio

de ejecucioacuten

Trabajo no

obligatorio de

ejecucioacuten

Trabajo libre de

planificacioacuten

Grado de


Organizacioacuten

autoacutenoma

Organizacioacuten

propia


GP 1994)










































competitivo


























profesionalidad











ACADEMIA DE LENGUA

ESPANtildeOLA











Apto idoacuteneo










debido




Igualar







GRAN DICCIONARIO







Rivalidad

Incumbencia

Aptitud idoneidad




Apto idoacuteneo

GRAN ENCICLOPEDIA

LAROUSSE






Incumbencia

Aptitud idoneidad














































momento 16
















atencioacuten









































eacutestosrdquo























Para eacutel




























































































Perrenoud (1999) 22



Lasnier (2000) 23




Le Bortef (2001) 6









Roe (2002) 27






Ley 52002 de las





El Proyecto Tuning


Europe (2003) 29



educativordquo

AQU (2004)

30



ANECA (2004) 31




Rueacute 2005 32





(actitudes)rdquo




Libro Blanco de la

Pedagogiacutea34




der Velden 2009 35

















Inteligencia





Conocimientos


Capacidades



Destrezas





Habilidades



Actitudes


Funciones


contexto

Cualificaciones

profesionales














del estudiante 7 39





































persona














Bortef
























organizacionales








































hacerlo





























contexto social



















competencias)
























competencia





























































































raacutepidamente























































industria


desarrollados por








a criterio)

Normas orientadas a


criterio)





Proceso educacional

(desarrollo de la

competencia)








educativa



trabajadores
























muestra la figura 2
































Iceberg



















































































econoacutemico









del 2010

















































paiacuteses)































globalizacioacuten























































































estudio





Arquitectura














Doctorado




























espantildeola

















acreditacioacuten

























































































el EEES






superior







como internacional





































materia de calidad



los siguientes
















































establece




determinenrdquo








favorablerdquo





























2003)69





























tradicionalmente








































la largo de la vida










































dichas condiciones1





















adquiridosrdquo












realmente
















actitudes y valores














destrezas







planes de estudios








alumno 101





(Tyler 1950)





(Stcker 1964)








(Castillejo 1983)





( Peacuterez 1985)







(Rosales 1990)





(Verdugo 1994)






(De Ketele y

Roegiers 1995)



(Escamilla y

Llanos 1995)






(Medina

Cardona Castillo

y Domiacutenguez

1998)



de ensentildeanza

(Pimienta 2008)









establecer mejoras








































































































































criteriordquo















un titulordquo


































































































etapa o un ciclo









































































































































mismosrdquo
































COMPETENCIAS





procedimiento

y estrategia


evaluativos









































































profesional








































un proceso integral















amplios



periodos amplios



elementos)











k) Portafolio










MODALIDAD DE







profesional











Estudio de Casos
































autoacutenomo










elementos)












Portafolio














Pruebas orales


Preguntas objetivas

Pruebas objetivas








ESTUDIO DE CASOS






Observacioacuten

























definidas


ponderarse






Entrevistas






















compantildeeros





acadeacutemicos










competencias



















ejecucioacuten







objetivos


portafolio



























utilizar

























































































































simulaciones






























correctaincorrecta)






a evaluar)


INDICADOR

SI NO

INDICADOR 1

INDICADOR 2

INDICADOR 3



























a evaluar etc)


DE LOGRO

3

(Bajo)

2

(Medio)

1

(Alto)

INDICADOR 1

INDICADOR 2

INDICADOR 3

















evaluadosrdquo








estudiante








observado
















CRITERIOS

NIVELES

CRITERIO

1

CRIETRIO

2

CRITERIO

3

CRIERIO 4

NIVEL

1

(ALTO)

NIVEL

2

(MEDIO)

NIVEL

3

(BAJO)






















































cada sesioacuten














































































Comadres

Partearas

Comadronas

Sanadoras

Barberos

Sangradores

Flebotomianos




Practicantes




















cinco antildeos







pulcrahelliprdquo

































































Dos antildeos



Profesores












Enfermeriacutea










siglos XVIII y XIX














en el 1500 (Sella 2009)













Sangradores






Tiacutetulo



















































de Medicina





Valladolid117














o apopleacuteticas


vidardquo






























sanitarias
















(1902)


(1915)












Vendajes Vendajes














ingreso)







siguientes










antildeo 1929
























Aseo

Alimentacioacuten

Eliminacioacuten



medicacioacuten





cirugiacutea menor

2 Ayudar en grandes


meacutedicos

3 Curas a operados



meacutedica











indicaciones















normativas
















Profesional



















Enfermeriacutea






Reli

gioacuten

Moral profesio

nal

Eleme

ntos

de anato

miacutea y

Fisiologiacutea

Teacutecnica

del

cuidado de enfermos

Bacteriologiacute

a Higiene

Element

os de


Matemaacuteticas

aplicadas

Formacioacuten

poliacutetica

Ensentildeanza

del hogar

Educacioacuten

fiacutesica

Prac

ticas


Religi

oacuten

Moral

profesional

Patologiacute

a meacutedica

y quiruacutergic

a

Teacutecnica del

cuidado de enfermos

Dieteacuteti

ca

Farmacolo

giacutea

Element

os de

psicologiacutea

General

Historia de la

profesioacuten

Ensentildeanza del

hogar

Educacioacuten



Religioacuten

Moral

profesion

al

Oacuterganos

de los

sentidos Enfermeda

des

infecciosas

Fiacute

sic

a

Maternologiacutea

Puericult

ura y

Pediatriacutea

Elementos

de

psicologiacutea

Psiquiatriacutea

e

higiene mental

Medi

cina

preve

ntiva

Sociologiacutea

Forma


a

Ensentilde

anzas del

hogar

Educaci

oacuten

fiacutesica

Practicas


Cuatro horas




1ordm

CU

RS

O

Religioacuten Moral

profesional

Anatomiacutea

funcional

Biologiacutea

General e

Histologiacutea

Humana

Microbiologiacutea

y

Parasitologiacutea

Higiene

General

Nociones

de

Patologiacutea

General

Formacioacuten


2ordm

CU

RS

O

Religioacuten Moral

profesional

Patologiacutea

Meacutedica

Patologiacutea

Quiruacutergica

Nociones de

terapeacuteutica y

dieteacutetica

Elementos

de

psicologiacutea

General

Historia de

la

profesioacuten

Formacioacuten


3ordm

CU

RS

O

Religioacuten Moral

profesional

Medicina y

Cirugiacutea de

Urgencias

Higiene y

Profilaxis de

las

enfermedades

transmisibles

Obstetricia y

Ginecologiacutea

Psicologiacutea

Diferencial

Aplicada

Medicina

Social

Formacioacuten

Poliacutetica

Puericultura

e higiene en

la infancia

Educacioacuten












especialidades











libre

























utilizacioacuten





encomendado




abril de 1973)
















del enfermo













documentos










de enfermeriacutea


indicaciones



















































(cuatrimestral)

CIENCIAS MEDICAS


(Anual)


(Anual)


fiacutesica

(Anual)


(cuatrimestral)


(cuatrimestral)


(cuatrimestral)


(Anual)





(cuatrimestral)


(Anual)


(Anual)

OPTATIVA

































T P TO



















a Distantica (UNED)































26 de octubre (BOE 28-12-90) 147




14661990 de 26 de octubre (BOE 4-11-97)149




(BOE 27-4-2001)150










CURSO MATERIAS

TRONCALES (T)

MATERIAS

OBLIGATORIAS(O)

MATERIAS

OPTATIVAS (OP)

CREacuteDITOS LIBRE


TOTALES

1ordm 405 21 0 135 75

2ordm 54 16 0 5 75

3ordm 505 205 0 4 75


ASIGNATURAS

1ordm

Cu

rso

Salud

Puacuteblica

I

Troncal

(T)

105

Crd

Administra

cioacuten de

Servicios

de

Enfermeriacutea

(T)

7 Crd

Ciencias

Psicosocia

les

Aplicadas

I

(T)

3 Crd

Fundame

ntos de

Enfermeriacute

a

(T)

12 Crd

Fisiolog

iacutea

Humana

(T)

3 Crd

Anato

miacutea

Huma

na

(T)

3 Crd

Bioquiacutem

ica

(T)

2 Crd

Metodolo

giacutea de la

Investigac

ioacuten en

Enfermeriacute

a

(O)

5 Crd

Enfermeriacutea


Obligatoria

(O)

3 Crd


(O)

13 Crd

Op 0 crd

2ordm

Cu

rso

Salud

Puacuteblica

II

(T)

7 Crd

Ciencias

Psicosocial

es

Aplicadas

II

(T)

3 Crd

Farmacol

ogiacutea

(T)

6 Crd

Nutricioacuten

y

Dieteacutetica

(T)

2 Crd

Enferme

riacutea

Materno

-Infantil

(T)

16 Crd


Quiruacutergica I

(T)

20 Crd

Historia

de

Enfermeriacute

a

(O)

3 Crd

Drogodepende

ncias

(O)

3 Crd

Salud

Comunita

ria

(O)

3 Crd

Generalidades


(O)

7 Crd

3ordm

Cu

rso

Enfermer

iacutea

Comunit

aria

(T)

85

Legislacioacuten y

Eacutetica

Profesional

(T)

2

Enfermeriacutea

Meacutedico

Quiruacutergica

II

(T)

28

Enfermeriacutea

Psiquiaacutetric

a y de

Salud

Mental

(T)

6

Enfermer

iacutea

Geriaacutetric

a

(T)

6


(O)

4

Evaluacioacuten

Sanitaria

(O)

3

Farmacologiacutea

Cliacutenica

(O)

3

Especialid

ades

Meacutedico

quiruacutergica

s

(O)

45

Enferme

riacutea

Cliacutenica

Avanza

da

(O)

3

Bioeacutetica

en

Enferme

riacutea

(O)

3









TRONCALES

MATERIAS

OBLIGATORIAS

MATERIAS

OPTATIVAS

CREacuteDITOS DE

LIBRE

CONFIGURACIOacuteN

TRABAJO

FIN DE

CARRERA

TOTALES

I

CICLO

1ordm 53 9 -

225

- 62

2ordm 665 45 - - 71

3ordm 56 135 - - 695

TOTAL 1755 27 - 225 - 225

PRIMER CURSO


TEMPORAL

CREacuteDITOS


CLIacuteNICOS

TOTAL


Anatomiacutea 8 1 9



Cuatrimestre 4 2 6







TOTAL 435 185 62


SEGUNDO CURSO


TEMPORAL

CREacuteDITOS


CLIacuteNICOS

TOTAL





Cuatrimestre 3 5 9





TOTAL 38 33 71

TERCER CURSO


TEMPORAL

CREacuteDITOS


CLIacuteNICOS

TOTAL




Cuatrimestre 2 4 6







TOTAL 34 355 695










































profesionalesrdquo












Gradordquo










forma












estudiosrdquo



al tiacutetulordquo













2

240 ECTS

FORMACIOacuteN

BAacuteSICA

FORMACIOacuteN

ESPECIacuteFICA

PRAacuteCTICUM

RD max 60ECTS

ACTIVIDADES

UNIVERSITARIAS

60 ECTS

(36 miacuten De la

misma rama de

conocimiento)

Materias

Obligatoria y

Optativas

Incluye

Practicas Externas

+

Trabajo Fin de

Grado

ENTRE 6 Y 30

ECTS

MIacuteNIMO 6 ECTS












240 ECTS

FORMACIOacuteN

BAacuteSICA

COMUacuteN

FORMACIOacuteN

ESPECIacuteFICA

CIENCIA

ENFERMERA

PRAacuteCTICUM +

TRABAJO FIN

DE GRADO

ACTIVIDADES

UNIVERSITARIAS

60 ECTS

(36 miacuten De la

misma rama de

conocimiento)

Materias

Obligatoria y

Optativas de la

Ciencia Enfermera

MIacuteNIMO

60 ECTS

Incluye

Practicas Externas

+

Trabajo Fin de

Grado

90 ECTS

MIacuteNIMO 6 ECTS


CIN 21342008




el curso 2010-2011



Obligatorias 84

Optativas 6




TOTAL 240





(Curso 2010-2011)

1ordm

Cu

rso

Fisiologiacutea

Humana

6 ECTS

Anatomiacutea

Humana

6 ECTS

Bioquiacutemica

6 ECTS

Psicologiacutea

6 ECTS

Sociologiacutea

6 ECTS

Informaacutetic

a

6 ECTS

Producto

s

Sanitario

s

6 ECTS

Fundamento

s de

Enfermeriacutea

6 ECTS

Metodologiacute

a de la

Praacutectica

Enfermera

6 ECTS

54

ECTS

2ordm

Cu

rso

Fisiologiacutea

Nutricioacuten

6 ECTS

Fisiologiacutea

Fisiopatologiacute

a

6 ECTS

Farmacologiacute

a

6 ECTS

Enfermeriacutea

Cliacutenica I

6 ECTS

Salud

Puacuteblica

6 ECTS



Baacutesicos I

18 ECTS



Enfermera

12 ECTS

60

ECTS

3ordm

Cu

rso

Legislacioacuten

y Gestioacuten

de los

Servicios de

Enfermeriacutea

6 ECTS

Enfermeriacutea

Cliacutenica II

6 ECTS

Enfermeriacutea

Comunitaria

I

6 ECTS

Enfermeriacutea

Comunitari

a II

6 ECTS

Enfermeriacutea

Materno-

Infantil

6 ECTS


Enfermeriacutea I

18 ECTS


Enfermeriacutea II

12 ECTS

60

ECTS

4ordm

Cu

rso

Prescripcioacute

n de

Enfermeriacutea

6 ECTS

Enfermeriacutea

Cliacutenica III

6 ECTS

Enfermeriacutea

Comunitaria

III

Educacioacuten

para la

Salud

6 ECTS

Enfermeriacutea

de Salud

Mental y

Adicciones

6 ECTS

Enfermeriacutea

de la Vejez

Cuidados

Paliativos

y

Tratamient

o del Dolor

6 ECTS


Enfermeriacutea III

12 ECTS

Praacutecticas

Tuteladas

de

Enfermeriacutea

IV

12 ECTS

Trabajo Fin

de Grado

6 ECTS

60

ECTS


6 de

Optativa

s











































pacienterdquo









EN LA ACTUALIDAD




ACTUALIDAD

































































terapeacuteutica


familiar




de salud















creencias
























de Salud






























































presentes




































ellos



Enfermeriacutea




la tabla siguiente


Proyecto Tuning29

COMPETENCIAS

INSTRUMENTALES

COMPETENCIAS

INTERPERSONALES

COMPETENCIAS

SISTEacuteMICAS







































estudio





















































19 Liderazgo











30 Motivacioacuten























de las personas













diaria








enfermera




pacientes























habilidades)





habilidades)








las habilidades)








salud



salud



decisiones




comunicacioacuten)







abusos








adecuadas


comunicacioacuten)








de calidad








eficientemente











Enfermeriacutea







adquirir












la enfermeriacutea






medios disponibles

















transformacioacuten















terminales














enfermeriacutea












MB8-








intereses


y avanzado

















enfermeriacutea




CE6-
































CE8-






complicaciones


CE9-












primarios









persona anciana


CE12-






CE13-










enfermeriacutea






































comunidad



























Enfermeriacutea
























































evaluacioacuten

























cliacutenica




















evaluacioacuten






la intencioacuten




evaluacioacuten





alumnos
















criacuteticos











la falta de tiempo



































































competencia



















































180

























graduadas




























experto 180








































resultados




























































resultados




























































momento


















veces siempre)




















del profesor








general















su evaluacioacuten














disponiblesrdquo






























Tiacutetulos (RUCT)




























3 HIPOacuteTESIS



HIPOacuteTESIS






4 OBJETIVOS



OBJETIVOS








escala











Juliordquo






escala








una de las fases



FASE

OBJETIVOS


RESULTADOS

FASE 1






Juliordquo






Julio

MEacuteTODO DACUM

PANEL DE EXPERTOS


compuesta por









FASE 2





MEDIANTE ENCUESTAS





Orden CIN 21342008


FASE 3





aprendizajerdquo





SEMINARIO



ldquoECOEnfrdquo



niveles



estudiantes

FASE 4












escala












FASE 1










de competencia



de enfermeriacutea





expertos







transferir)




descritas


expertos





evaluar)



511 Meacutetodo





particular




organizacioacuten


























competencias)



































eficaz
















artiacuteculo 43)

























humana195












de Enfermeriacutea








estudios
























administrar 201


















































relacionarlos




ASISTENCIA




DOCENCIA




Competencia)














514 Participantes







































RELACIONADA

hellip

hellip

hellip

hellip

hellip



RELACIONADA

hellip

hellip

hellip



RELACIONADA

hellip

hellip

hellip






























































como ejemplos 188 202 203 204 205



parte del grupo)






TRABAJADA



















contiene la escala


mediante encuestas



informacioacuten





Competencia




de informacioacuten















criterios




















)







acuerdo





n


CVI n

43Re10

1














c

C

P

PCVIK

1

Donde





Nc

ANA

NP 50

Donde





superior a 074 207



(Split Halves)










085


aceptable




muy buenos

















aprendizajerdquo









de aprendizaje

Seminario










objetivo fijado











532 Participantes







inclusioacuten
















Nivel de dominio


1er nivel de

dominio




2n nivel de

dominio



3er nivel de

dominio










docente




GRUPO Nordm DE

PARTICIPANTES

TURNO




Nordm 4 5 TARDE

Nordm 5 5 TARDE


competencia





NIVELES DE LOGRO

Nivel 1 Nivel alto





CRITERIOS

NIVELES

CRITERIO

Nordm1

CRITERIO

Nordm2

CRITERIO

Nordm3

CRITERIO

Nordm4

Nivel 3

BASICO

Nivel 2

INTERMEDIO

Nivel 1

AVANZADO






















exigible para los





de la escala




informacioacuten





Grado




































6 RESULTADOS









ECOEnf
























realizado








realizado
















enfermedad












decisiones


































establecidos








































9 Prudencia


11 Responsabilidad

12 Motivacioacuten

13 Empatiacutea






escalardquo










Competencias























Enfermeriacutea



















(Split Halves)






54

46








n













Tipo de Pacientes

44

17

39




























aprendizajerdquo


aprendizaje
































4 puntos que son

0 Nunca



3 Siempre


Niveles Frecuencia

de realizacioacuten




de recursos

































nivel de logro

Niveles Frecuencia

de realizacioacuten




de recursos


gt50 de las

ocasiones


lt50 de las

ocasiones



gt50 de las

ocasiones


gt50 de las

ocasiones














286

891







cliacutenicas

340

2030

1530

340

1690

1530

1690

000

500

1000

1500

2000

2500


Medicina

Interna

Atencioacuten

primaria


cirugiacutea












Tipo de Pacientes

225

65125






86

69

845

000

1000

2000

3000

4000

5000

6000

7000

8000

9000

Entre 2 y 5

antildeos











siguiente

2070

340

2760

2240

2590

000

500

1000

1500

2000

2500

3000

No experiencia

docente en

universidad

Menos de 2

antildeos

Entre 2 y 5

antildeos

Entre 5 y 10

antildeos

Maacutes de 10

antildeos









17

83



170

283

189

358

000

500

1000

1500

2000

2500

3000

3500

4000
































1 2 3


x


x


x


x


x


x


x






1 2 3


x


x


x


x


x


x


x







x













x









1 2 3


x



x



x


x


x


x





1 2 3


x


x


x


x





1 2 3


x


x


x


x


x






1 2 3





x






x



x







ECOEnfrdquo



nordm 12)





el anexo nordm 7


DE APRENDIZAJE





UC 5 Gestioacuten 4









indicadores

a) Frecuencia

b) Autonomiacutea














las ocasiones







Niveles Frecuencia

de realizacioacuten


Momento adecuado

de realizacioacuten


de recursos

Nivel 3

BASICO SIEMPRE

gt50 de

las

ocasiones

lt50 de

las

ocasiones

lt50 de

las

ocasiones

Nivel 2


gt50 de

las

ocasiones

gt50 de

las

ocasiones

Nivel 1


gt50 de

las

ocasiones













finalizar el Grado

Evaluador






competencias
















definidas


Peso sobre el

total de la

evaluacioacuten

Resultados de

aprendizaje

miacutenimos a

superar en cada

UC

Resultados de

aprendizaje

obligatorios

incluidos en los



Diagnoacutestico




Calidad

UC5 Gestioacuten




y transferencia

TOTAL DE LA

EVALUACIOacuteN

100 (10 puntos

sobre 10)







superar en cada UC




Aprendizaje) 20



Aprendizaje) 17



Aprendizaje) 17



7 Min 4 RA

50 5


Aprendizaje) 5

Min 1 RA Aprox 30



Aprendizaje) 17





ejemplo)








pautas





superado el 70











LA ESCALA






7 DISCUSIOacuteN



DISCUSIOacuteN













tal

















propia competencia

















correcto







competencia
















parecidas



cubrir








































































superarlos
























egresados




















































expertos












exigencia










centros




competencias



8 CONCLUSIONES



CONCLUSIONES













disponiblesrdquo









posible

















9 ANEXOS












aplicables






enfermeriacutea






disponibles




















los de calidad







asistencial









FUNCIONES DE


ASISTENCIA






en el segundo ciclo


DOCENCIA







TRANSVERSALES













RELACIONADA

hellip

hellip

hellip

hellip

hellip

hellip

hellip

hellip

hellip



RELACIONADA

hellip

hellip

hellip

hellip

hellip

hellip

hellip

hellip

hellip



RELACIONADA

hellip

hellip

hellip

hellip

hellip

hellip

hellip

hellip

hellip



Paacutegina 341



21342008)


Paacutegina 342










TRANSFERENCIA UC7


TRANSFERENCIA UC7



Paacutegina 344





TRANSFERENCIA UC7


TRANSFERENCIA UC7













TRANSFERENCIA UC7


TRANSFERENCIA UC7


Paacutegina 346





TRANSFERENCIA UC7


TRANSFERENCIA UC7


TRANSFERENCIA UC7


TRANSFERENCIA UC7


TRANSFERENCIA UC7






TRANSFERENCIA UC7


TRANSFERENCIA UC7


TRANSFERENCIA UC7


TRANSFERENCIA UC7


Paacutegina 348





TRANSFERENCIA UC7


TRANSFERENCIA UC7


TRANSFERENCIA UC7


TRANSFERENCIA UC7


TRANSFERENCIA UC7


TRANSFERENCIA UC7












TRANSFERENCIA UC7


TRANSFERENCIA UC7


Paacutegina 350















TRANSFERENCIA UC7


TRANSFERENCIA UC7


TRANSFERENCIA UC7


TRANSFERENCIA UC7


TRANSFERENCIA UC7


Paacutegina 352


































Paacutegina 354



dimensioacuten










TRANSFERENCIA UC7


TRANSFERENCIA UC7


TRANSFERENCIA UC7


TRANSFERENCIA UC7






TRANSFERENCIA UC7


TRANSFERENCIA UC7


TRANSFERENCIA UC7


Paacutegina 356





TRANSFERENCIA UC7


TRANSFERENCIA UC7

















Paacutegina 358





TRANSFERENCIA UC7


TRANSFERENCIA UC7


TRANSFERENCIA UC7


TRANSFERENCIA UC7




















Paacutegina 360







Paacutegina 362




CG

CIN


















Paacutegina 364













Paacutegina 366











































Paacutegina 368










enfermeriacutea






Paacutegina 370
















Paacutegina 372





Paacutegina 374















2









social)


3













4

Transversal


transversal








realizado




























holiacutestica6









































efectividad























































la informacioacuten








comunicacioacuten
















la informacioacuten








comunicacioacuten





actividades








comunicacioacuten







miembro del equipo



establecidos















comunicacioacuten



























la informacioacuten









situacioacuten












comunicacioacuten

















la informacioacuten






comunicacioacuten





miembro del equipo







comunicacioacuten

















comunicacioacuten












la informacioacuten






comunicacioacuten








miembro del equipo



10 Prudencia





persona








Respeto







10 Prudencia



excelencia12














grupo social14

Empatiacutea




Escucha activa



12

Responsabilidad 13

Motivacioacuten 14

Empatiacutea 15








16







Competencia







confidencialidad








constan de









Un cordial saludo





SEXO

o HOMBRE

o MUJER







ACTUALMENTE


o Urgencias


o Gestioacuten


o Quiroacutefano

o Uci




o Adultos

o Nintildeos










enfermeriacutea)




o Menos de 2 cursos



COMPETENCIAS


o NO

o SI








Grado de acuerdo

INDICADOR EVIDENCIA





2





3


proceso realizado










INDICADOR EVIDENCIA


Grado de acuerdo

1 2 3 4





prioridades


programadas







proceso realizado






INDICADOR EVIDENCIA


Grado de acuerdo

1 2 3 4



























Grado de acuerdo

1 2 3 4


actuacioacuten








intervenciones








evidencia





INDICADOR EVIDENCIA


Grado de acuerdo

1 2 3 4










INDICADOR EVIDENCIA


Grado de acuerdo

1 2 3 4























Grado de acuerdo

1 2 3 4


9








11


12


13
















22 de abril de 2010



EN ENFERMERIacuteA



HORA 0900H A 14H



DIRIGIDO A




Enfermeriacutea

OBJETIVOS





METODOLOGIacuteA






PROGRAMA







1050h Cafeacute










DIRIGIDO A




Enfermeriacutea

OBJETIVOS





METODOLOGIacuteA






PROGRAMA







1730h Cafeacute









abril de 2010




22 de Abril de 2010




EEES





Movilidad


CalidadBECAS















1 2

3 4

5 6

6



















7

6

8

6

9

6

10

11 12







COMPETENCIAS













MODELO DEL ICEBERG



No visible


Conocimientos

DestrezasVisible


13 14

15 16

17 18











Competenciashellip





REFERENTES





Cambio de paradigma






PROYECTO TUNING

19 20

21 22

23 24















PROYECTO TUNING











PROYECTO TUNING








24 Liderazgo







PROYECTO TUNING

Y LA CAPACIDAD DE


Competencias TUNING






25

25

26

27 28

29 30






iquestES POSIBLE

SI PERO HAY QUE


PROGRAMAR

ENSENtildeAREVALUAR





QUE PARA QUEacute

QUIEacuteN

COacuteMO


CUAacuteNDO



31 31

32 33

34 35


QUE PARA QUEacute

QUIEacuteN

COacuteMO


CUAacuteNDO







(METODOLOGIacuteA)



PRICIPAL DIFICULTAD



evidencias

Asignar niveles


fiabilidad




Observacioacuten

Entrevista

Encuestas

Test

Portafolios




Exaacutemenes



Otroshellip





TRIANGULACIOacuteN

36 37

38 39

40 41


iquestCUANDO





Brian Tracy


EVALUACIOacuteN




evidencias

Asignar niveles


fiabilidad







42 43

44 45

46 47



dimensioacuten






G1





G1



ACTITUDES VALORES

TRANSFERENCIA TODAS

G1


del momento

ACTITUDES VALORES

TRANSFERENCIA TODAS

G1 Respeto

ACTITUDES VALORES

TRANSFERENCIA TODAS

G1 Responsabilidad

ACTITUDES VALORES

TRANSFERENCIA TODAS



UNIDAD

COMPET

INDICADOR NIVEL DE

LOGRO

0 1 2 3 4

UC1

VALORACIOacuteN

1 X

2 X

3 X

4 X

Nivel avanzado

Nivel intermedio

Nivel inicial











1er nivelde dominio



2n nivel dedominio



3er nivelde dominio




PANEL DE EXPERTOS

OBJETIVO


PLANTEAMIENTO




48 49

50 51

52 53







INDICADOR EVIDENCIA


NIVEL

1 2 3



atender












realizado

EJEMPLO


ndash VALIDEZ




ndash FIABILIDAD


54 55

56









confidencialidad






evidencias





de


referencia



laboral





















indicadores

FRECUENCIA

AUTONOMIacuteA



Niveles

Frecuencia

de

realizacioacuten

Autonomiacutea

personal

Momento

adecuado de

realizacioacuten

Utilizacioacuten

adecuada de

recursos



VECES lt50 DE LAS

VECES


VECES

gt50 DE LAS

VECES


VECES


Un cordial saludo













ACTUALMENTE


o Urgencias


o Gestioacuten


o Quiroacutefano

o Uci




o Adultos

o Nintildeos










enfermeriacutea)




o Menos de 2 cursos



COMPETENCIAS



o NO

o SI








INDICADOR EVIDENCIA


NIVEL

1 2 3




2





3


realizado

Niveles

Frecuencia

de

realizacioacuten

Autonomiacutea

personal

Momento

adecuado de

realizacioacuten

Utilizacioacuten

adecuada de

recursos





VECES

gt50 DE LAS VECES










INDICADOR EVIDENCIA


NIVEL

1 2 3



realizado








realizado

Niveles

Frecuencia

de

realizacioacuten

Autonomiacutea

personal

Momento

adecuado de

realizacioacuten

Utilizacioacuten

adecuada de

recursos





VECES

gt50 DE LAS VECES








NIVEL

1 2 3





holiacutestica5





























INDICADOR EVIDENCIA


NIVEL

1 2 3









intervenciones





Niveles

Frecuencia

de

realizacioacuten

Autonomiacutea

personal

Momento

adecuado de

realizacioacuten

Utilizacioacuten

adecuada de

recursos





VECES

gt50 DE LAS VECES










INDICADOR EVIDENCIA


NIVEL

1 2 3





Niveles

Frecuencia

de

realizacioacuten

Autonomiacutea

personal

Momento

adecuado de

realizacioacuten

Utilizacioacuten

adecuada de

recursos



VECES lt50 DE LAS

VECES


VECES

gt50 DE LAS

VECES


VECES






INDICADOR EVIDENCIA


NIVEL

1 2 3










situacioacuten






Niveles

Frecuencia

de

realizacioacuten

Autonomiacutea

personal

Momento

adecuado de

realizacioacuten

Utilizacioacuten

adecuada de

recursos





VECES

gt50 DE LAS VECES








INDICADOR EVIDENCIA


NIVEL

1 2 3









11


12


13






9 Prudencia


11 Responsabilidad

12 Motivacioacuten

13 Empatiacutea





realizacioacuten

Autonomiacutea

personal

Momento

adecuado de

realizacioacuten

Utilizacioacuten

adecuada de

recursos


















1 2 3


458 (27)

424 (25)

119 (7)


424 (25)

542 (32)

34 (2)


475 (28)

407 (24)

119 (7)


259 (15)

621 (36)

121 (7)


475 (28)

407 (24)

119 (7)


436 (24)

327 (18)

236 (13)


475 (28)

458 (27)

68 (4)


644 (38)

254 (15)

102 (6)





1 2 3


(27)

508

(30)

34 (2)


593

(35)

322

(19)

85 (5)


525

(231)

271

(16)

203

(12)


305

(18)

61

(36)

85 (5)


153

(9)

78

(46)

68 (4)


169

(10)

593

(35)

237

(14)


729

(43)

136

(8)

136

(8)





NIVEL

1 2 3



39 (23) 458 (27) 153 (9)


39 (23) 39 (23) 22 (13)


517 (30) 241 (14) 241 (14)


169 (10) 678 (40) 153 (9)


203 (12) 661 (39) 136 (8)


407 (24) 373 (22) 22 (13)



424 (25) 407 (24) 169 (10)






492 (29) 339 (20) 169 (10)


712 (42) 119 (7) 169 (10)


39 (23) 542 (32) 68 (4)







1 2 3


237 (14)

373 (22)

39 (23)


39 (23)

458 (27)

153 (9)


136 (8)

61 (36)

254 (15)


407 (24)

271 (16)

322 (19)


322 (19)

559 (33)

119 (7)


322 (19)

508 (30)

169 (10)


271 (16)

576 (34)

153 (9)


373 (22)

458 (27)

169 (10)





1 2 3


51 (3) 593 (35)

356 (21)


271 (16)

525 (31)

203 (12)


136 (8)

441 (26)

424 (25)


356 (21)

492 (29)

153 (9)





1 2 3


576 (34)

322 (19)

102 (6)


508 (30)

424 (25)

68 (4)


458 (27)

458 (27)

85 (5)


627 (37)

186 (11)

186 (11)


458 (27)

153 (9)


456 (26)

351 (20)

193 (11)


414 (24)

86 (5)


475 (28)

492 (29)

34 (2)


373 (22)

407 (24)

22 (13)


293 (17)

483 (28)

224 (13)


525 (31)

39 (23) 85 (5)


373 (22)

542 (32)

85 (5)


661 (39)

119 (7)





NIVEL

1 2 3


729 (43)

85 (5) 186 (11)


508 (30)

39 (23) 102

(6)


345 (20)

534 (31)

121 (7)


542 (32)

51 (3)


678 (40)

186 (11)

136 (8)


661 (39)

237 (14)

102 (6)


39 (23) 102



288 (17)

119 (7)


729 (43)

136 (8)

136 (8)


661 (39)

119 (7)


339 (20)

61 (36) 51 (3)


271 (16)

542 (32)

186 (11)


424 (25)

424 (25)

153 (9)


153 (9)

237 (14)
















ORDEN CIN 21342008

DE 19 DE JULIO


























adecuados













realizacioacuten


Momento adecuado

de realizacioacuten


recursos




Nivel 2 INTERMEDIO







competencias

















definidas




cada UC




UC 2

UC3

UC 4

UC5

UC 6

UC 7




pautas



Peso sobre el

total de la

evaluacioacuten

Resultados de

aprendizaje

miacutenimos a

superar en cada

UC

Resultados de

aprendizaje

obligatorios

incluidos en los


UC 1

(8 Resultados de

Aprendizaje)

20

Miacutenimo 5 RA

Aprox 70 de la

unidad

2 y 8







superado el 70
















ALUMNO



UNIVERSIDAD

CURSO












Niveles Frecuencia

de realizacioacuten




recursos


las ocasiones









NIVEL

1 2 3




2





3


realizado













Niveles Frecuencia

de realizacioacuten




recursos


las ocasiones






50 de las ocasiones



NIVEL

1 2 3



realizado








realizado













personal











NIVEL

1 2 3





5




























personal




las ocasiones









NIVEL

1 2 3





6




















personal



recursos


las ocasiones









NIVEL

1 2 3

















personal




las ocasiones









NIVEL

1 2 3










situacioacuten































NIVEL

1 2 3









11


12


13



























































































UC5 GESTIOacuteN



TOTAL

Tutor externo

Fdo Nombre

Fecha


Fdo Nombre

Fecha



















NIVEL

1 2 3



X


2

X


X


X



3

X


realizado X



NIVEL

1 2 3


realizado X






realizado X








NIVEL

1 2 3



X


X



X


X


X


X






X


X








NIVEL

1 2 3





6 X







NIVEL

1 2 3



X


X


X








NIVEL

1 2 3





















NIVEL

1 2 3



X


X





X


la excelencia11

X


12

X


13

X


X


X


X


X


9 Prudencia


11 Responsabilidad

12 Motivacioacuten

13 Empatiacutea





confianzardquo








ACREDITACIOacuteN














COMPETENCIA


























experiencia laboral






ESTAacuteNDAR












EVALUAR








desempentildeadas

INDICADOR


de una actividad










MEJORA CONTINUA
















PROGRAMA FORMATIVO











escala













RUacuteBRICA





10 BILIOGRAFIacuteA



BIBLIOGRAFIacuteA



Estado nordm 260 (30-10-2007)
















1999 56 20-30


Gredos 1967













1973 28 1-14




2010] Disponible en













1999





dOrganisation 1995



54













































Disponible en














4(1)3-14













(31) 35-55





mertenspdf





mertenspdf






mertenspdf








mertenspdf






mertenspdf










Granica 2007




















































e_2000pdf





04-2007)












2005






en



4pdf












Disponible en


0621pdf





0621pdf





070621pdf













Ediciones SA 2003


CEAC 2004










2003













Aljibe 1997









1990 65 63-67



















1985


Hospital 1990








Administrativo 1902







de 04071860




154 (03-06-1902)




Madrid nordm 141 (21-05-1915)





1917)







Valenciana 1996







06-1952)



















nordm 200 (2-08-1977)













1980 BOE nordm 176 (23-07-1980)







(14-12-87)





BOE nordm 311 (28-12-1990)




















(31-12-2009)










Nacionales 1987





2000










1993)









11-1991)


280 (22-11-2003)







1(17) 101-118








































Philosophy 2002 24 (1) 1-19





Nursing 2007 25 (4) 56-61












2010] Disponible en



















Coacuterdoba 2010






























33


Paulo Atlas 2002






pp157-170








805ndash813



900





1986 - 35 (6) 382-386





























Miguel 2006) 112


Miguel 2006) 112


2006) 113










(McInnes 1990) 120

138




2009 143


2009 144










231960 153




























propia 185


186




la Enfermera 190













de 3 de julio 196


de julio 199


240



Competencia 249













265








Calidadrdquo 276





Transferencia 278





283










Interpersonal 300



301

















RD13932007 68


competencias 79










183


183





fase 2 281


fase 2 282


fase 4 289


290


fase 4 291





praacutecticas 293





PORTADA

AGRADECIMIENTOS

INDICE

1 INTRODUCCIOacuteN






3 HIPOacuteTESIS

4 OBJETIVOS


6 RESULTADOS






7 DISCUSIOacuteN

8 CONCLUSIONES

9 ANEXOS















10 BILIOGRAFIacuteA



EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS EN EL ESPACIO EUROPEO …

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