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    Los centros de escolarizacinpreferente para alumnado

    con trastornos generalizadosdel desarrollo en la

    Comunidad de Madrid

    Aspectos prcticos de una propuesta inclusiva

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    Presentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

    Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

    Captulo IEl alumnado con Trastorno Generalizado del Desarrollo . . .

    Captulo IIEvaluacin psicopedaggica de alumnos con TrastornoGeneralizado del Desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

    Captulo IIIOrganizacin y funcionamiento de centros preferentes parala escolarizacin de alumnado con Trastorno Generalizadodel Desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

    Captulo IVEstrategias metodolgicas de trabajo en las aulas . . . . . . .

    Captulo VAdaptaciones curriculares para la respuesta educativa alalumno con Trastorno Generalizado del Desarrollo . . . . . . .

    Captulo VIEl trabajo con familias de nios con Trastorno Generalizado

    del Desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

    Captulo VIIRecursos y servicios especiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

    Captulo VIIIEvaluacin de las experiencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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    PRESENTACIN

    La educacin del alumnado con necesidades educativasespeciales es uno de los retos ms importantes de cualquier siste-ma educativo. La atencin educativa de toda la poblacin, tambinde aquellas personas que presentan importantes trastornos, enuna escuela integradora y flexible, que promueve el mayor gradode desarrollo posible para cada uno de sus alumnos, es un indica-dor de calidad del sistema educativo.

    La Consejera de Educacin, en su compromiso de avan-zar en la lnea indicada, ha propiciado el desarrollo de una nuevaopcin educativa para alumnado con necesidades educativasespeciales asociadas a trastornos generalizados del desarrollo,contando para su desarrollo con la dedicacin en la tarea diaria delos profesionales de los centros educativos y equipos de orienta-cin educativa y psicopedaggica.

    Partiendo de su propia experiencia profesional y con laayuda que para ellos ha supuesto la revisin y estudio de otrasexperiencias educativas con alumnado con trastornos generalizadosdel desarrollo, dichos profesionales se han animado a realizar estapublicacin en la que se refleja su prctica cotidiana. Ello permitirla puesta en comn de los criterios, instrumentos, aciertos y dificul-tades relacionados con la atencin a las personas con trastornosgeneralizados del desarrollo, especialmente en el mbito educativo.

    Constituye un motivo de satisfaccin escribir estas lneas amodo de introduccin de esta nueva publicacin de la Consejerade Educacin, que permitir reconocer el esfuerzo realizado y faci-litar la continuidad de actuaciones educativas cada vez ms efica-ces para el desarrollo personal del alumnado con necesidadeseducativas especiales.

    Javier Restn MartnezDirector General de Centros Docentes

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    AUTORES

    Captulo I: Enrique Fernndez Hernndez. (EOEP de Parla)Captulo II: Amaya Sterner de Len. (EOEP Especfico de

    Alteraciones Graves del Desarrollo)Captulo III: M. Coronacin Barrio Garca. (EOEP de San Martn

    de Valdeiglesias)Captulo IV: M. Luisa Galn Dez. (EOEP de Mstoles)

    Captulo V: Mara Antonia Gonzlez Jimnez. (EOEP de Getafe)Captulo VI: Genma Paniagua Valle. (EOEP de Atencin

    Temprana de Legans), Antonio Garca Martn. (EOEP deAtencin Temprana de Mstoles)

    Captulo VII: M. Pilar de Tuero Gil-Delgado. (EOEP Especficode Alteraciones Graves del Desarrollo)

    Captulo VIII: Amaya Sierra Pizarro. (Direccin de rea TerritorialMadrid Sur)

    COORDINACINAmaya Sierra Pizarro. Asesora Tcnica Docente (Direccin de

    rea Territorial Madrid Sur)

    CENTROS CUYO PROFESORADO HA APORTADO SUDOCUMENTACIN Y EXPERIENCIA PARA LA

    ELABORACIN DE ESTE LIBRO

    E.I. Lope de Vega. (Legans)CEIP Trabenco. (Legans)

    CEIP Ntra. Sra. de la Poveda. (Villa del Prado)CEIP Ortiz Echage. (Getafe)CEIP Jorge Guilln. (Mstoles)

    CEIP Enrique Tierno Galvn. (Mstoles)

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    INTRODUCCIN

    Se presenta en esta obra el modelo de "escolarizacin pre-ferente para alumnado con necesidades educativas especialesasociadas a trastornos generalizados del desarrollo", que laConsejera de Educacin est implantando progresivamente en laComunidad de Madrid, como resultado de la preocupacin por lacalidad de la respuesta educativa a alumnado con necesidadeseducativas especiales asociadas a discapacidad, en la bsquedade una respuesta educativa inclusiva.

    La Constitucin Espaola define, en sus artculos 14 y 27, laeducacin bsica como un derecho y un deber universal y gratuito.Esto supone que todos los nios entre 6 y 16 aos, sea cual sea susituacin, deben estar escolarizados. As, el sistema educativo espa-ol se organiza para dar respuesta a toda la diversidad del alumna-do, atendiendo a sus necesidades educativas, incluso cuando stasson especiales, estableciendo que, en esa circunstancia, la atencinal alumnado debe hacerse en base a los principios de integracin ynormalizacin, lo que implica el establecimiento de medidas que per-mitan la inclusin de dicho alumnado en la escuela ordinaria, velan-do a la vez por que todos y cada uno de los nios alcance el mayordesarrollo personal que sus capacidades posibiliten.

    El aludido concepto de necesidades educativas especialeshace referencia a que todos los nios necesitan acciones progra-

    madas para su educacin, y que en ocasiones estas accionessern especiales y requerirn su adaptacin en base a condicio-nes personales y sociales. Este concepto sita individualmente acada nio en un continuo, fruto de la interaccin entre su situacinpersonal y el medio educativo en que se desarrolla, en un momen-to determinado de su evolucin.

    Las necesidades educativas especiales de un nio sern

    relativas, en funcin de cmo se articule su relacin con el mediofamiliar y educativo, y cambiantes a lo largo del tiempo, de ah que

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    no estn determinadas exclusivamente por la existencia de unadiscapacidad. En un ejemplo sencillo, se entiende que las ayudasque un alumno parapljico va a necesitar, sern distintas si en su

    colegio estn suprimidas o no las barreras arquitectnicas.En este marco, la Administracin Educativa en la

    Comunidad de Madrid cuenta con tres tipos de centros educativospara dar respuesta a los escalones ms significativos de ese con-tinuo de necesidades, amparados en el correspondiente RealDecreto (1) que ordena la educacin del alumnado con necesidadeseducativas especiales, stos son: centros ordinarios en todos loscuales se escolariza alumnado con necesidades educativas espe-ciales; centros ordinarios de escolarizacin preferente para undeterminado tipo de discapacidad, que escolarizan alumnado queprecisa recursos materiales y personales de difcil generalizacin;por ltimo, centros especficos de educacin especial, que escola-rizan al alumnado que precisa un alto grado de individualizacin yapoyos especiales durante toda la jornada escolar.

    Para llevar a cabo la intervencin educativa con el alumnado

    de necesidades educativas especiales, la Administracin educativacuenta con distintos tipos y sistemas de profesionales especialistas.

    1. Psiclogos, pedagogos y tcnicos en servicios a la comu-nidad que pueden formar parte del claustro del centro, eneducacin especial y en institutos, o de Equipos de Orien-tacin Educativa y Psicopedaggica (EOEP) de sector,que intervienen en el conjunto de los centros educati-

    vos de una zona y en coordinacin con los servicios pbli-cos de la misma implicados en la atencin a la infancia.Su papel, definido en forma esquemtica, es, por una parte,la determinacin de las necesidades educativas especialesde un alumno, lo que supone, dado su carcter dinmico einteractivo y su derivacin de una discapacidad, un trabajocoordinado con otros servicios y profesionales de diferen-tes mbitos, especialmente de los sanitarios y sociales.

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    1 Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de ordenacin de la educacin de los alumnoscon necesidades educativas especiales.

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    Por otra parte, con los equipos de profesores, asesoran enel conjunto de las actuaciones del centro, estableciendo laslneas bsicas para adaptar, a las necesidades de un alum-

    no, la planificacin general, los apoyos que precisa dentrode la escuela y los que pueden actuar fuera de ella.Adems, asesoran al profesor tutor del aula y a la familia ysiguen la evolucin del nio a fin de proponer la introduc-cin de los cambios que se vayan precisando.

    2. Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggicaespecializados en una causa de discapacidad, que aseso-ran y colaboran con todas las estructuras educativas en la

    mejor atencin al alumnado que la presenta. Uno de elloses el Equipo Especfico en Alteraciones Graves delDesarrollo, que cuenta con especialistas en trastornos delespectro autista.

    3. Maestros de las especialidades de pedagoga teraputicay audicin y lenguaje que ponen en marcha la metodologapropia de su especialidad para hacer posible la buena evo-

    lucin personal y el avance en los objetivos de aprendizajeque han planificado, partiendo de la programacin generalde su aula y los criterios de adaptacin que se han defini-do. Junto con el tutor del aula, ponen en marcha con el niolas actividades de enseanza y aprendizaje.

    4. Personal complementario, como diplomados en enfermeray en fisioterapia y personal auxiliar de apoyo, que atienden

    los problemas que tienen algunos nios para estar ensituacin de aprender y que propician que sta sea lo msadecuada posible.

    En el sistema de atencin al alumnado con necesidadeseducativas especiales, brevemente descrito, aqullos cuyas nece-sidades estn asociadas a Trastornos Generalizados delDesarrollo contaban en nuestra regin con dos opciones:Escolaridad en centro ordinario, con intervencin de maestros

    especializados durante algunas horas a la semana, o escolaridaden centros especficos de educacin especial.

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    Siendo ambas opciones necesarias y adecuadas paraalgunos nios de estas caractersticas, para muchos de ellos loscentros de educacin especial representan entornos excesivamen-

    te restrictivos que limitan las posibilidades de interaccin con otrosnios, los colegios, ambientes excesivamente abiertos en los cua-les sus problemas se acrecientan, no se pueden controlar y tam-poco beneficiarse de programas altamente adaptados que les vana servir de vehculo para poner sus capacidades cognitivas al ser-vicio del aprendizaje y la socializacin.

    Esta situacin, percibida tanto por las familias como por losprofesionales educativos, fue planteada, en relacin a EscuelasInfantiles, al Servicio de Educacin Infantil de la Consejera deEducacin, algn tiempo antes de que se traspasaran a laComunidad de Madrid las competencias en materia educativa, ini-cindose un proceso de estudio de alternativas y modelos desarro-llados en otras comunidades que sirvieran para dar una respuestams diversa en base a la variedad con que se manifiestan losTrastornos Generalizados del Desarrollo.

    Los estudios de los profesionales del Equipo deOrientacin Educativa y Psicopedaggica Especfico y de Equiposde Orientacin Psicopedaggica de Atencin Temprana, que tra-bajan con los centros de educacin infantil, fueron plasmndoseen una propuesta concreta que en aquel momento no pudo de-sarrollarse.

    No obstante, fruto de aquella iniciativa, el curso 2001/2002

    se inicia, en la Comunidad de Madrid, con un planteamiento expe-rimental, el modelo de atencin al alumnado con necesidades edu-cativas especiales asociadas a Trastornos Generalizados delDesarrollo en la Escuela Infantil "Lope de Vega" y en dos Centrosde Educacin Infantil y Primaria, "Ortiz Echage" y "NuestraSeora de la Poveda".

    La reflexin y el anlisis sobre los procesos que se han ido

    desarrollando en los citados centros educativos, y los que ao aao se han ido incorporando a la experiencia, nos han permitido

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    ajustar mejor la atencin educativa a las necesidades de una parteimportante del alumnado con Trastornos Generalizados delDesarrollo a los que, como decamos, ni los centros de educacin

    especial ni los apoyos ofertados hasta este momento en los cen-tros ordinarios, podan dar la respuesta requerida. En el presentecurso 2006/2007, estn en funcionamiento cuatro escuelas infanti-les, cuarenta y dos centros educativos de educacin infantil y pri-maria sostenidos con fondos publicos y dos institutos de educacinsecundaria, con "escolarizacin preferente para alumnado connecesidades educativas especiales asociadas a TrastornosGeneralizados del Desarrollo".

    La propuesta de la Comunidad de Madrid no supone la pre-sencia de un aula de educacin especial en un centro ordinario, niuna propuesta de escolarizacin combinada, sino que supone uncambio en la configuracin del centro educativo que incluye, entresus habituales actuaciones, la posibilidad de aportar el apoyointensivo y especializado que parte del alumnado, escolarizado ensus niveles de referencia, precisa.

    Los distintos captulos aportan informacin a nivel terico,como marco del que parte la actuacin, y de los aspectos forma-les que ha implicado su puesta en marcha, incorporando tambinla concrecin practica del desarrollo del trabajo en los distintosniveles. Se incluyen contenidos comunes en toda la Regin, yalgunos procesos y referencias concretas que corresponden acentros educativos de la Direccin de rea Territorial Madrid Sur,

    zona en la que los autores trabajan.

    Activamente implicados en esta tarea, nos explican lasseas de identidad del modelo y las caractersticas diferencialesde los nios, entre los afectados por Trastornos Generalizados delDesarrollo, a que se dirige, analizando en profundidad las dificulta-des, los xitos y los procesos de evaluacin y seguimiento que per-miten corregir y mejorar cada uno de los distintos niveles de inter-

    vencin: nio, familia, aula de apoyo, aula de referencia, centroeducativo, otros servicios.

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    La minuciosa descripcin que se realiza del proceso deconcrecin, en funcin de las necesidades y caractersticas delalumnado con Trastornos Generalizados del Desarrollo, en todos

    los niveles de planificacin del centro educativo, puede dar la ima-gen de que esta actuacin educativa supone un esfuerzo y unaumento de la carga de trabajo para los equipos educativos.

    En este sentido, los centros habitualmente realizan la pla-nificacin de la actividad general del centro, considerando los dis-tintos colectivos de alumnado, en cada curso. En este caso con-creto la diferencia estriba en que esas tareas necesarias paratodos, son imprescindibles en relacin a este alumnado.

    Por ello, en ocasiones, su presencia en un centro obliga arevisar y reflexionar sobre actuaciones que pueden estar desarro-llndose en base a inercias y requerimientos de otros momentos.En este sentido, la integracin preferente supone un beneficio paratodo el alumnado, al poner a la comunidad educativa en situacinde optimizar todos sus recursos y posibilidades de actuacin.

    Se percibe, a lo largo de los captulos, la dialctica entre lavisin normalizadora y la necesidad de especializacin y planifica-cin de la atencin educativa, que la discapacidad de los nioshace necesaria. La reflexin sobre las posiciones extremas, quebien minimizan el trastorno o bien segregan al nio, evidencia laimportancia de ajustar las actuaciones a las cambiantes necesida-des y distintas posibilidades de los alumnos, aunque no siempre selogre realizar tal ajuste de forma satisfactoria.

    Lejos de planeamientos triunfalistas, conscientes de estartrabajando con las importantes limitaciones que impone la realidad,las evaluaciones realizadas aportan datos muy positivos en la evo-lucin de los nios y en la percepcin que las familias tienen de lasdificultades en la crianza. Es importante sealar que estos resulta-dos son posibles en buena medida por la clara definicin del perfilde alumnado al que se dirige la actuacin, que no incluye a todos

    aqullos que presentan trastornos generalizados del desarrollo,sino a los que presentan unas caractersticas determinadas.

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    Los avances que se van registrando en la prctica totalidadde los casos, estn permitiendo a parte de los alumnos la progre-sin al nivel de Educacin Secundaria Obligatoria, que, ya se ha

    dicho, se ha iniciado con la incorporacin del modelo a dos centrosde esa etapa. Esta situacin no es general, producindose envarios casos la finalizacin del periodo educativo en Centros deEducacin Especial, lo que no debe interpretarse como fracaso, yaque, en todo caso, se habr favorecido el mejor aprovechamientode las capacidades de desarrollo personal y de insercin social decada uno de los alumnos, su bienestar y adaptacin familiar.

    El ltimo captulo, dedicado a la evaluacin, nos marcadirecciones de cambio, que en algunos casos resultan de muycompleja aplicacin, pero que van indicando la lnea de trabajo yla importancia de flexibilizar y ampliar las opciones educativas paradar cabida a los nios en una escuela inclusiva, cada vez mscapaz de responder a las necesidades de todos los alumnos.

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    CAPTULO I

    EL ALUMNADO CON TRASTORNO GENERALIZADO

    DEL DESARROLLO Y SUS NECESIDADES

    EDUCATIVAS ESPECIALES

    Enrique Fernndez Hernndez

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    CAPTULO I

    1. Los alumnos con Trastornos Generalizados del Desarrollo1.1. Caractersticas de los alumnos con Trastornos

    Generalizados del Desarrollo1.2. Las Necesidades Educativas Especiales de estos

    alumnos y el tipo de apoyo1.3. La Respuesta Educativa: Seas de identidad del cen-

    tro preferente y tipo de alumnado que se escolariza

    2. Criterios y procedimientos para la escolarizacin de estealumnado en los Centros Preferentes

    2.1. Procedimientos para la escolarizacin2.2. Criterios para la escolarizacin en Centros Pre-

    ferentes de Educacin Infantil y Primaria2.3. El paso a los Institutos de Educacin Secundaria

    2.4. Consideraciones procedimentales a tener en cuentaen el paso a los Institutos de Educacin Secundaria

    3. Bibliografa

    4. Anexos

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    1. LOS ALUMNOS CON TRASTORNOS GENERALIZADOSDEL DESARROLLO

    La idea del acceso a la educacin, para los nios y nias

    con trastornos generalizados del desarrollo, ha ido cambiando enel transcurso del tiempo. La bsqueda de entornos cada vez msnormalizados para este tipo de poblacin, junto con los avances dela escuela en programas educacionales para la diversidad delalumnado, han hecho posible la vida de estos nios en las distin-tas modalidades que hoy ofrecen los contextos educativos. Ennuestra Comunidad, la administracin educativa ha dado un pasoms en la bsqueda de contextos normalizados, autorizando la

    escolarizacin de estos alumnos en centros preferentes. Estoscentros preferentes permiten a este alumnado, beneficiarse simul-tneamente de la escolarizacin de un centro ordinario y de lasactuaciones educativas intensivas y especializadas que precisan.

    Bien es verdad, que esta escolarizacin supone un retopara los centros preferentes, comprometidos en mejorar la calidadde vida de los nios y nias con estos trastornos.

    Este compromiso debe basarse, sobre todo, en la com-prensin y entendimiento del sndrome desde dentro, comodeca el profesor ngel Rivire, por ello la formacin se hace nece-saria para todos los profesionales que atienden a estos alumnos,de tal forma que no se sienta el vaco de contenidos en la prcticaeducativa, ello slo contribuye a privar a esta prctica de un desa-rrollo sosegado, necesario para alcanzar los objetivos que permi-

    tan la integracin de los alumnos. Por otro lado, el tipo de necesi-dades educativas especiales que presentan, exige un contexto de

    EL ALUMNADO CON TRASTORNOS GENERALIZADOSDEL DESARROLLO Y SUS NECESIDADES

    EDUCATIVAS ESPECIALES

    "En lo sucesivo, ningn nio debe ser consideradoineducable: la educacin es un bien al que todos tienen derecho"

    (Warnock, 1987)

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    enseanza aprendizaje altamente estructurado, por eso el centropreferente debe ofrecer una organizacin adecuada al nivel deestructuracin que estos alumnos precisan.

    Desde que en 1943 Leo Kanner describiera el autismo, losavances sobre las causas de este trastorno han permitido dejaratrs concepciones errneas. Actualmente, se considera que lascausas del autismo son mltiples y tienen un origen biogentico; elconocimiento del cerebro, el desarrollo de la neuropediatra y laneuropsicologa infantil, entre otras disciplinas, permiten hablar deesta etiologa biolgica.

    A partir de las investigaciones de Lorna Wing y JudithGould, publicadas en 1979, se comienza a hablar del espectroautista (TEA), para referirse a las distintas formas en que este tras-torno puede aparecer en la poblacin afectada; efectivamente, lasautoras recogen que las disfunciones psicolgicas que subyacenen el autismo, se pueden manifestar de muchos modos distintos ysuponen un continuo, que va mucho ms all de los lmites del sn-drome de Kanner. Desarrollan entonces el concepto de un espec-tro autista, basado en una trada de alteraciones; interaccinsocial, comunicacin e imaginacin (L. Wing y D. Potter 1999).

    Hoy en da, la trada de Wing es comnmente aceptada yconforma un grupo de factores determinantes, que tienen que pre-sentarse de manera conjunta, para el diagnstico del trastorno.

    En la actualidad, el autismo y el continuo del espectro autis-ta, engloba a los llamados Trastornos Generalizados delDesarrollo (TGD). Tanto El Manual Diagnstico y Estadstico deTrastornos Mentales (DSM-IV-TR)(1) como La ClasificacinEstadstica Internacional de las Enfermedades y Problemas deSalud Relacionados (CIE-10)(2), recogen este concepto deTrastornos Generalizados del Desarrollo, centrndose en objetivosclnicos, de investigacin y educacionales.

    1 DSM-IV-TR Masson, Barcelona 2002.2 CIE-10 OMS, Ginebra, 1992.

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    A lo largo de este libro siempre nos referiremos a las cate-goras reseadas tanto en el DSM-IV-TR como a la CIE-10 por serlas clasificaciones ms usadas y consensuadas mundialmente; el

    uso generalizado de estos criterios diagnsticos permite: Utilizar un lenguaje comn. Garantizar cierto consenso. Realizar una investigacin basada en criterios coheren-

    tes.

    1.1. Caractersticas de los alumnos con TrastornosGeneralizados del Desarrollo

    El DSM-IV-TR, incluye en los trastornos generalizados deldesarrollo: el trastorno autista, el trastorno de Rett, el trastornodesintegrativo infantil, el trastorno de Asperger y el trastorno gene-ralizado del desarrollo no especificado (ver anexo I). La CIE-10,coincide con la clasificacin anterior en los criterios y cdigos diag-nsticos, pero se diferencia de ella en la denominacin que reci-ben; adems, incluye el autismo atpico y el trastorno hipercinticocon retraso mental y movimientos estereotipados. La relacinentre ambas denominaciones quedara as reflejada:

    Trastorno autista-Autismo infantil. Trastorno de Rett-Sndrome de Rett. Trastorno desintegrativo infantil-Otro trastorno desintegra-

    tivo infantil. Trastorno de Asperger-Sndrome de Asperger.

    El DSM-IV-TR, define los trastornos generalizados del des-arrollo por una perturbacin grave y generalizada de varias reasdel desarrollo: habilidades para la interaccin social, habilidadespara la comunicacin o la presencia de comportamientos, intere-ses y actividades estereotipados. Las alteraciones cualitativas quedefinen estos trastornos son claramente impropias del nivel dedesarrollo o edad mental del sujeto. Estos trastornos suelen poner-

    se de manifiesto durante los primeros aos de la vida y acostum-bran a asociarse a algn grado de retraso mental. Por otra parte,

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    algunas enfermedades como cromosomopatas, infecciones con-gnitas, anomalas estructurales del sistema nervioso central, pue-den cursar con sintomatologa propia de los trastornos generaliza-

    dos del desarrollo asociada.La perturbacin para desarrollar las habilidades sociales,

    supone la dificultad en el uso de comportamientos no verbales,como son el contacto ocular, expresin facial, posturas corporalesy gestos reguladores de la interaccin social. Dificultades paracompartir intereses, disfrutes y logros. Incapacidad para desarro-llar relaciones con iguales. Falta de reciprocidad social.

    Las perturbaciones en las habilidades de la comunicacin,se refieren a dificultades en el desarrollo del lenguaje o a la noaparicin de ste. Cuando el lenguaje existe el habla es monocor-de, no hay entonacin, se dan ecolalias y confusin en el uso delyo y el t, adems de una comprensin literal del lenguaje; la mmi-ca parece estar ausente, y no ocurre como en el caso de los niossordos, que la emplean para compensar sus carencias de habla;cuando sealan, lo hacen para expresar una necesidad y no comosigno de compartir algo; el juego carece del aspecto simblico pro-pio en otros nio; tienen dificultades en ponerse en el lugar delotro, comprender lo que piensan los dems, lo que les impidesaber por qu hacen las cosas.

    La presencia de comportamientos, intereses y actividadesestereotipados; en sus actividades, hace referencia a que suelenmostrar rigidez para realizar cambios en las actividades y manifies-

    tan un alto grado de ansiedad cuando estos cambios se producen,pueden llegar a ser inflexibles en las rutinas diarias; aparecenmanierismos motores, como aletear de manos o retorcimiento dededos; el inters por determinados objetos y por los detalles destos es inusual.

    Al igual que existen carencias y dificultades en sus habili-dades, comportamientos e intereses, tambin, pueden darse

    casos, en que ciertas capacidades no estn afectadas. Algunosautores han llamado a estas capacidades conservadas islotes de

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    competencia, que son reas en las que el alumno muestra unacapacidad normal o ms alta de lo que podra esperarse para suedad, y que siempre sorprende: una memoria muy desarrollada,

    dibujos muy pormenorizados en sus detalles, una gran habilidadpara la msica o cierta facilidad para las operaciones matemticas,son algunos ejemplos de estos islotes competenciales.

    El desarrollo emocional de este alumnado es complejo y nosiempre se ha acertado al describir lo que ocurre en ese mundointerior; en muchos casos, ha sido necesaria la ayuda de los pro-pios sujetos, cuando ya adultos, han dado a conocer sus experien-cias, es el caso de Birger Sellin o Temple Grandin; a travs deellos, se conoce como son sus sentimientos y emociones y, tam-bin, las dificultades que tienen para poder expresarlas.

    Los ltimos estudios epidemiolgicos ofrecen datos signifi-cativos sobre el aumento en la poblacin infantil de los casos detrastornos generalizados del desarrollo. Algunos autores lo acha-can a los instrumentos ms precisos utilizados para estos estu-dios, a los mejores criterios diagnsticos que actualmente se utili-zan, a la mayor especializacin de los profesionales; otros creenque hay un aumento real de casos, aunque las causas an nosean conocidas; en cualquier caso, la relevancia de estos datos nodeja de tener importancia, en orden a la previsin de servicios paraestos nios como lo hace notar Fombone (2005). Este autor sea-la, que la mejor estimacin disponible de la prevalencia de todoslos trastornos generalizados del desarrollo en conjunto se sitaalrededor de 60/10.000 o 0.6%, y que esta estimacin es superior

    a la del sndrome de Down, fibrosis qustica y otras condicionesmdicas graves que afectan a los nios.

    1.2. Las Necesidades Educativas de estos alumnos y el tipode apoyo

    Las necesidades educativas de los alumnos conforman uncontinuo, de tal manera que cualquiera de ellos puede tenerlas en

    determinado momento de su vida escolar, no siempre las metas eneducacin pueden alcanzarse sin necesitar algn tipo de ayuda;

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    este concepto, ya clsico dentro de nuestro sistema educativo(MEC 1989) y tambin en el mundo europeo de la educacin(Warnock 1981), tiene su consecuencia en lo que son las

    Necesidades Educativas Especiales.Un alumno tiene Necesidades Educativas Especiales cuan-

    do por una mayor dificultad para aprender que la mayora de losnios de su edad o por una discapacidad se encuentra con dificul-tades para utilizar las facilidades educativas que la escuela ordina-ria le proporciona. Este origen interactivo pone de manifiesto lanecesidad de evaluar estas dificultades. El modelo de EvaluacinPsicopedaggica (MEC 1996), se basa precisamente en esta con-cepcin relativa de las necesidades educativas especiales, deriva-da del origen interactivo, centrndose en la obtencin de informa-cin sobre todos los elementos del entorno, contexto escolar, fami-liar y social, que intervienen en el proceso de enseanza y apren-dizaje, y as poder establecer dichas necesidades educativas y lasmedidas de apoyo necesarias.

    En el caso de los alumnos con trastornos generalizados deldesarrollo, la evaluacin de sus necesidades educativas especia-les cobra una gran importancia, ya que no es desde el diagnsti-co, desde donde se van a tomar las decisiones para organizar larespuesta educativa, sino desde las necesidades educativas espe-ciales; un mismo diagnstico puede presentar diferentes necesida-des educativas especiales. Este carcter heterogneo de dichasnecesidades educativas, hace que sea fundamental traducir eldiagnstico a necesidades educativas especiales y determinar

    desde ah los apoyos que estos alumnos precisan.

    En el mismo sentido que la orden por la que se regula elprocedimiento para la realizacin de la evaluacin psicopedaggi-ca, se manifiesta tambin la Asociacin Americana para el RetrasoMental; esta institucin, al hablar del retraso mental, aplicable tam-bin a la evaluacin de cualquier condicin personal de discapaci-dad, destaca cmo las capacidades, el entorno y los apoyos son

    elementos necesarios a evaluar y a proveer si queremos que elalumno con una discapacidad determinada progrese en la vida de

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    la comunidad (AAMR 1992). Es ms, esta asociacin en su edicinde 2002 de Retraso Mental incorpora la investigacin recientesobre evaluacin de apoyos y la determinacin de la intensidad de

    los mismos, por eso hace hincapi en la necesidad de analizar eidentificar:

    Las reas relevantes del apoyo. Las actividades relevantes del mismo. El nivel o intensidad de las necesidades de apoyo. As como escribir un Plan individualizado de apoyo.

    El punto, que hace referencia al nivel o intensidad de lasnecesidades de apoyo, es desde el que se estn elaborando esca-las. Por primera vez lo educativo est muy presente, y se efectauna valoracin objetiva del nivel o intensidad del apoyo, as:

    La frecuencia: mensual, semanal. La duracin del apoyo diario: ninguno, menos de treita

    minutos, de treinta minutos a dos horas, de dos horas acuatro horas.

    Los tipos de apoyo: ninguno, supervisin, ayuda verbal ogestual, asistencia fsica parcial, asistencia fsica total(en el caso de los centros preferentes la organizacin delmaestro de pedagoga teraputica o audicin y lenguajey del tcnico de apoyo).

    El tipo de apoyo que precisan los alumnos con un trastor-no generalizado del desarrollo, para poder llevar a cabo el proce-

    so de enseanza y aprendizaje, puede tener tres de niveles (siem-pre se dan con carcter orientativo, ya que hasta el momento nohan sido explicitados ni consensuados) y/o intensidades (extradode las cuatro categoras de apoyo propuestas por la AAMR, 1992):

    Limitado, cuando el alumno presenta unas NecesidadesEducativas Especiales en algn mbito de su vida esco-lar. Por tanto el alumno sigue el currculo ordinario de la

    enseanza obligatoria con las adaptaciones curricularesque precisa. Los recursos personales y materiales son

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    los habituales para dar la respuesta educativa a losalumnos con necesidades educativas especiales en loscentros ordinarios. Los alumnos con trastornos genera-

    lizados del desarrollo, que precisan apoyo limitado, seescolarizan en un centro ordinario con recursos para lasnecesidades educaivas especiales.

    Generalizado, cuando el alumno presenta unas necesi-dades educativas especiales que precisan un currculoadaptado que se aparta significativamente del currculoordinario. Requiere un contexto de enseanza y apren-

    dizaje altamente estructurado, con una ratio profesoralumno reducida y con profesionales especializados encada una de las reas que precisa. Los alumnos contrastornos generalizados del desarrollo, que requiereneste tipo de apoyo, se escolarizan en un centro espec-fico de educacin especial.

    Intensivo y Especializado, cuando el alumno presenta

    necesidades educativas especiales en varios mbitosde su vida escolar, de tal profundidad y complejidad querequieren de un aumento significativo en la frecuenciade los apoyos y de los entornos en los que se proporcio-na (aula, patio, comedor) para seguir el currculo ordi-nario, con las adaptaciones curriculares que precisan.Este aumento en la frecuencia y en los entornos de

    intervencin requiere de una dotacin de recursos per-sonales y materiales extraordinarios. Este tipo de apoyoes el que reciben los alumnos con un trastorno genera-lizado del desarrollo en un centro preferente.

    En resumen, los alumnos con un trastorno generalizadodel desarrollo de un centro preferente, van a presentar unas nece-sidades educativas especiales relacionadas con las distintas difi-

    cultades que aparecen en diferentes mbitos de su vida escolar(ver anexo II).

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    Estas necesidades educativas especiales se concretan en:

    Necesidad de un currculo adaptado, principalmente enel rea social, y de la comunicacin y el lenguaje.

    Atencin individualizada. Apoyo intensivo y especializado durante un tiempo con-

    siderable de la jornada escolar. Contexto social y escolar normalizado. Organizacin, estructuracin y adaptacin del entorno

    educativo.

    1.3. La Respuesta Educativa: Seas de identidad del

    Centro Preferente y alumnado que escolariza

    Como decamos en el apartado anterior, los alumnos conun trastorno generalizado del desarrollo van a precisar de unosapoyos intensivos y especializados; para poder desarrollar estesistema de apoyos, la administracin educativa pone en marcha laconcrecin de la respuesta educativa, recogida en la Resolucinde la Direccin General de Centros de 3/12/2002.

    Dicha Resolucin resume que la consideracin de centropreferente para la escolarizacin de alumnos con trastornos gene-ralizados del desarrollo ser con carcter experimental, durante doscursos escolares, despus de los cuales se hace necesaria unaevaluacin y si sta resultara positiva supondra la consideracin decentro de escolarizacin preferente para el referido alumnado.

    Seas de identidadTodo centro educativo tiene unas caractersticas que lo

    identifican y que se recogen en el Proyecto Educativo del Centro;el centro preferente para alumnos con trastornos generalizados deldesarrollo posee sus caractersticas propias, recogidas en suProyecto Educativo, y que conforman sus seas de identidad.

    En primer lugar, la creacin y organizacin de un aula de

    apoyo, con las caractersticas precisas para desarrollar el apoyoespecializado; este aula de apoyo ha de ser un espacio:

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    Estructurado en zonas o entornos de trabajo, donde sedesarrollen las rutinas y actividades.

    Con una estructuracin del mbito espacio-temporal con

    claves visuales adaptadas a las necesidades de losalumnos. Con una metodologa adecuada a la organizacin del

    trabajo por rutinas.

    Conviene precisar, que las claves visuales deben generali-zarse en el centro a espacios como el comedor, servicios, aulas,etc. El entorno educativo debe ser un medio muy estructurado y

    muy sistemtico, adecuado a las necesidades y capacidades delalumnado.

    En segundo lugar, el centro contar con la dotacin de lossiguientes recursos personales extraordinarios:

    Un maestro de las especialidades de pedagoga tera-putica o audicin y lenguaje.

    Un tcnico de apoyo.

    Estos recursos personales van a ofrecer apoyos intensivosy especializados en:

    El aula de apoyo. En el aula de referencia del alumno. En otros entornos del centro.

    Estos recursos extraordinarios se estabilizarn en la planti-lla del centro al terminar la fase experimental y ser consideradocentro preferente.

    En tercer lugar, la necesidad de formacin. Conocer y com-prender las dificultades que estos nios tienen en su proceso edu-cativo; los abordajes necesarios que cada alumno requiere, haceimprescindible esta formacin, no slo de los profesionales del

    aula de apoyo, sino, tambin, del resto de profesionales del cen-tro. Adems, una de las vas para conseguir la implicacin de

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    todos los profesionales de un centro preferente, es precisamenteesta formacin. El cauce administrativo para realizarla es a travsde los Centros de Atencin al Profesorado (CAP).

    Para la formacin se deberan establecer algunos criterioscomo:

    Ser previa al comienzo del curso escolar. Continua. Con mdulos de formacin establecidos.

    Ms all de esta formacin, el centro preferente contarcon la atencin del Equipo de Orientacin Educativa yPsicopedaggica del sector y el apoyo del Equipo Especfico deAlteraciones Graves del Desarrollo, sern centros de atencin pre-ferente para ambos equipos. La coordinacin de la tarea a de-sarrollar en el centro de estos Equipos de Orientacin Educativa yPsicopedaggica, va a permitir el que se pueda crear un contextode trabajo con los profesionales de apoyo y el resto del centro edu-cativo.

    Alumnado

    Los alumnos, que se escolarizan en un centro preferenteson aquellos con necesidades educativas especiales,asociadas a un trastorno generalizado del desarrollo, enlos que est presente la triada de intereses restringidos,trastorno de la comunicacin y en las habilidades socia-

    les que requieran apoyo intensivo y especializado.

    Conviene precisar con respecto a esta clasificacin, que enel caso de un alumno con trastorno de Asperger, su desarrollo cog-nitivo est comprendido entre una capacidad mental lmite y unacapacidad mental muy superior como son los casos que se dan desobredotacin; no obstante, ello no quiere decir que no estn pre-sentes los elementos perturbadores de la triada. En el caso de un

    alumno con trastorno de Rett, debido a su retraso mental severo oprofundo, no es muy frecuente encontrarlo en un centro preferen-

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    te. El trastorno desintegrativo infantil, que presenta prdida dehabilidades despus de su desarrollo normal, tampoco es muy fre-cuente en estos centros. En el caso de un alumno con trastorno

    generalizado del desarrollo no especificado conviene aclarar, ensu aspecto diagnstico, el por qu se llega a esta definicin yaque, en muchos casos, se produce por exclusin de los otros tras-tornos; puede considerarse esta definicin cuando aparecen dosreas de la triada.

    Por tanto, el alumnado con estos trastornos que con mayorfrecuencia nos vamos a encontrar en un centro preferente, ser el

    evaluado como trastorno generalizado del desarrollo autista,Asperger y trastorno generalizado del desarrollo no especificado,preferentemente, con indicadores de alto nivel de funcionamiento.

    2. CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS PARA LA ESCOLARIZA-CIN DE ESTE ALUMNADO EN CENTROS PREFERENTES

    Los criterios y procedimientos que se desarrollan a conti-

    nuacin tienen una lnea orientativa; efectivamente, como hemospodido leer en la introduccin, estamos hablando de una experien-cia novedosa y que en nuestra comunidad no contaba en muchosaspectos con precedentes que pudieran ser referenciales para losprofesionales que la llevan a cabo, as este aspecto orientativo sehace especialmente evidente en el paso de los alumnos desde loscolegios de primaria a los centros de secundaria. La escolarizacinde este tipo de alumnos en los centros de secundaria es todava

    ms reciente que su implantacin en primaria, por lo que, quedanan aspectos por clarificar y validar en funcin de la evaluacin delas experiencias.

    2.1. Procedimientos para la escolarizacin

    Las caractersticas de los trastornos generalizados del de-sarrollo se manifiestan en los primeros aos de vida. Dado, que

    son trastornos de la primera infancia, es necesaria una coordina-cin muy estrecha con los Centros de Atencin Primaria, de cara

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    a una identificacin y atencin temprana de este tipo de alteracio-nes. Este es el motivo por el que se establece la coordinacin,como canal de deteccin y derivacin para los equipos de orienta-

    cin educativa y psicopedaggica.

    Ante la sospecha, bien de los padres, bien de los profesio-nales, de la existencia de un trastorno generalizado del desarrolloen un nio, el caso se pone en conocimiento del Equipo deOrientacin Educativa y Psicopedaggica, para que realice la eva-luacin psicopedaggica del nio.

    Esta evaluacin psicopedaggica, la lleva a cabo el Equipode Orientacin Educativa y Psicopedaggica, pudiendo comple-mentarse con la evaluacin del Equipo Especfico de AlteracionesGraves del Desarrollo, para determinar necesidades educativasespeciales.

    El Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica rea-lizar el Dictamen de Escolarizacin, que llevar adjunto el infor-

    me del Equipo Especfico de Alteraciones Graves del Desarrollo,para la escolarizacin del alumno en el Centro Preferente.

    2.2. Criterios orientativos para la escolarizacin en CentrosPreferentes de Educacin Infantil y Primaria

    A. Criterios Generales

    Contemplar la peculiaridad de cada caso, teniendo encuenta las variables contextuales (escolar, social y familiar). Loscriterios con los que se estn trabajando son orientativos, ni deter-minantes, ni excluyente, de ah la necesidad de llevar a cabo unanlisis individual de cada caso, segn la edad del nio, su evolu-cin (caractersticas cognitivas, comunicativas) y nivel de participa-cin en contextos normalizados:

    Diagnstico de Trastorno Generalizado del DesarrolloFundamentalmente Trastorno Autista, Trastorno

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    Asperger o Trastorno Generalizado del desarrollo noespecificado.

    Necesidad de un apoyo intensivo y especializado.

    B. Criterios orientativos para la etapa de EducacinInfantil

    Grado severo de afectacin del trastorno. No necesidad de desarrollo del lenguaje oral. Posible discapacidad intelectual (leve o moderada). Aparicin de problemas adaptativos (incluido autonoma

    personal: higiene, alimentacin). Trastornos del comportamiento (conductas disrupti-

    vas, etc.). Problemas asociados siempre que no requieran un

    apoyo especfico propio de un centro de EducacinEspecial (cuidados sanitarios, etc.).

    C. Criterios orientativos para la etapa de EducacinPrimaria (CEIP)

    Que exista un mnimo desarrollo de lenguaje, bien seaoral o bien con un sistema alternativo.

    La capacidad cognitiva no debe ser inferior a unRetraso Mental Ligero o Moderado.

    Problemas de comportamiento que no se den en lamayor parte de los contextos ni que sean constantes.

    Contemplar el desarrollo de habilidades adaptativas,

    como son la adquisicin del control de esfnteres y laautonoma en la alimentacin. Que haya habido un nivel mnimo de participacin en

    la dinmica del aula en la etapa de educacin infantil. Nivel mnimo de relacin con iguales.

    2.3. El paso a los Institutos de Educacin Secundaria

    La promocin del alumnado con un trastorno generalizadodel desarrollo a la etapa de educacin secundaria, tiene menos

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    base de experiencia que en las etapas anteriores. En la actualidadexisten dos Centros Preferentes para este tipo alumnado y los cri-terios que se exponen a continuacin, no han sido evaluados, por

    tanto en esta etapa son tambin orientativos, nunca determinantesni excluyentes.

    A. Criterios generales para la escolarizacin en laetapa de Educacin Secundaria

    El criterio General es contemplar la peculiaridad de cadacaso, de la misma manera que para las etapas de educacin infan-

    til y primaria. Tambin se mantienen los criterios de carcter gene-ral, que hacen referencia al diagnstico y a la necesidad del tipo deapoyo.

    Actualmente, fruto de la experiencia de la escolarizacin enSecundaria, se estn revisando estos criterios, dado que no todoslos alumnos que han pasado a la etapa de secundaria los cumplenen su totalidad.

    B. Criterios especficos orientativos para la escolari-zacin en la etapa educativa de secundaria

    Rendimiento intelectual igual o superior a RetrasoMental Ligero.

    Competencia curricular equivalente al trmino delsegundo ciclo de primaria o inicio del tercer ciclo de

    esta etapa. Haber agotado la repeticin de la etapa de primaria. Que haya habido un progresivo ajuste comportamental

    al aula de referencia en educacin primaria, aunquepersistan dificultades en la socializacin.

    Valoracin de las caractersticas contextuales quefavorecen al alumno.

    Valoracin de la idoneidad para que un alumno con un

    Trastorno Generalizado del Desarrollo, pueda escolari-zarse en un Instituto Preferente de enseaza secundaria.

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    2.4. Consideraciones procedimentales a tener en cuenta enel cambio de etapa y centro

    Las consideraciones que se exponen a continuacin, con-templan procedimientos que no son exclusivas del paso a la etapade secundaria, sino que se consideran aplicables, al cambio decualquier etapa que tenga que tener este tipo de alumnado.

    A. Anticipar la entrada a los Institutos de EducacinSecundaria

    Coordinacin entre los tutores del Colegio de Educacin

    Infantil y Primaria y el Instituto de Educacin Secundaria. Dialogar con el alumno sobre el cambio de centro. Visitar el nuevo centro con el fin de familiarizar al

    alumno con ese nuevo espacio, acompaado de susprofesores.

    Distribucin del centro; instalaciones, aulas, rutas deacceso.

    Visitas de los tutores del Instituto de Educacin

    Secundaria al alumno en el contexto escolar de suColegio de Educacin Infantil y Primaria.

    B. Facilitar la transicin

    Reuniones de los equipos educativos de ambos centros yde apoyo con la coordinacin de ambas jefaturas de estudio paraanalizar:

    Sistemas de comunicacin que se han utilizado y hanresultado eficaces.

    Rutinas adquiridas o establecidas. Nivel de competencia curricular. Estilo de aprendizaje. Nivel de autonoma personal. Comunicar la metodologa de trabajo utilizada. Realizar evaluacin psicopedaggica, DIAC. Aportar los documentos de evaluacin y programacin

    educativa.

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    Materiales de trabajo del alumno. Aspectos relevantes de la relacin familia/centro.

    C. Incorporacin del alumno al Instituto de EducacinSecundaria

    Estudiar la posibilidad de incorporarse con su grupo dereferencia de Primaria.

    Perodo de adaptacin supervisando el ajuste del alum-no.

    Planificacin de momentos claves:

    - Entradas.- Salidas.- Desplazamientos.- reas ms conflictivas.

    Organizacin del recreo y del tiempo libre. Contar con una persona de referencia para el alumno.

    Trabajar la adaptacin del nuevo contexto:- Conductas adaptativas.- Trabajar aspectos sociales.- Trabajar la comuncacin.- Aumentar los tiempos en el aula de referencia.

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    3. BIBLIOGRAFA

    Asociacin Americana sobre Retraso Mental, AAMR (2002). Retraso Mental.Definicin, clasificacin y sistemas de apoyos. Alianza Editorial Madrid.

    Centro de investigacin y documentacin educativa (1996).La Evaluacin Psicopedaggica: Modelo, orientaciones, instrumentos.Ministerio de Educacin y Cultura. Madrid.

    Direccin General de Renovacin Pedaggica (1986).Las necesidades educativas especiales en la escuela ordinaria. MEC. Madrid.

    Equipo Especfico de Alteraciones Graves del Desarrollo (1999). La respues-ta educativa a los alumnos gravemente afectados en su desarrollo. Ministerio

    de Educacin y Cultura. Madrid.Grandin, T. (1997). Atravesando las puertas del autismo. Ediciones PaidosIbrica.

    Lorna Wing y David Potter (1999). Apuntes sobre la prevalencia del espectroautista. Congreso en Internet sobre autismo.

    Marchesi, A.; Coll, C.; Palacios, J. (comp.) (1990). Desarrollo psicolgico yeducativo III. Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar.

    Alianza Editorial. Madrid.Marto, J.; Gonzalez, P.M.; Llorente, M.; Nieto, C. (comp.). Nuevos desarrollosen autismo. El futuro es hoy. Asociacin de padres de personas con Autismo.Madrid.

    Riviere, A. y Martos, J. (comp.) (2002). Autismo: Comprensin y explicacinactual. IMSERSO. APNA. Madrid.

    Riviere, A. y Martos, J. (comp.) (2000). El nio pequeo con autismo. APNA

    Madrid.Ruiz, R. y Gine, C. (1986). Las necesidades educativas especiales.Cuadernos de pedagoga 32-34.

    Sellin, T. (1994). Quiero dejar de ser un detrodemi. Galaxia Gutemberg/Cr-culo de Lectores. Barcelona.

    Warnock, M. (1987). Encuentros sobre necesidades de educacin especial.Revista de educacin, 45-74.

    Wedell, K. (1981) Concepts of Special Educational Need. Educational Today.31-39.

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    4. ANEXOS

    ANEXO I

    Para reconocer un alumno perteneciente al "espectro autis-ta" seguiremos El continuo de caractersticas autistas (Adaptadode L. Wing,1998), tomado de A. Rivire (3).

    A. Deficiencias de las competencias de reconocimientosocial

    1. Formas ms profundas: aislamiento e indiferencia a

    otras personas. Falta de inters por aspectos socialesde la interaccin, aunque puedan reforzar juegos decontacto fsico o gratificaciones que pueden obtener-se a travs de las personas. Indiferencia social espe-cialmente marcada en relacin a nios de su edad.

    2. No contactos sociales espontneos, pero aceptacinpasiva de los intentos de aproximacin de otras per-sonas.

    3. Son nios que establecen contactos sociales espon-tneos pero de forma extraa y muy vinculada a ritua-les y preocupaciones obsesivas. Falta de inters porlas ideas y sentimientos de otros. Carcter unilateralde las pautas de relacin.

    4. La forma ms leve suele encontrarse en adultos condeficiencias sociales en la infancia pero que han pro-gresado mucho. Se observa en ellos una pobre com-prensin de reglas sutiles de la interaccin social y

    escasa sensibilidad en relacin con los dems.Parecen haber aprendido las reglas de relacin y con-tacto social de forma intelectual y no "vitalmente".

    B. Deficiencias de las competencias de comunicacinsocial

    1. Ausencia de intencin comunicativa.

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    3 Marchesi, A.; Coll, C.; Palacios, J. (comp.) 1990. Desarrollo psicolgico y educacin III.Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar. Alianza. Madrid.

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    2. Expresin slo de deseos, sin otras formas comunica-tivas.

    3. Expresin de comentarios factuales adems de

    deseos pero que no forman parte de un intercambiosocial o son irrelevantes al contexto.4. Empleo de un lenguaje elaborado, pero sin implica-

    cinen una autntica pauta de conversacin recpro-ca.Presencia de cuestiones repetitivas y largos mon-logos, sin tener en cuenta al interlocutor.

    C. Deficiencias de las competencias de imaginacin ycomprensin social

    1. Ausencia completa de imitacin significativa y juegode ficcin.

    2. Presencia de imitacin, pero sin comprensin real delsignificado de la accin realizada (por ejemplo, baara una mueca sin comprender realmente la accin).Falta de juego de ficcin espontneo.

    3. Representacin estereotipada y repetitiva de un cier-to rol (por ejemplo, un personaje de televisin, sinvariacin ni empata).

    4. En sujetos mayores y ms capaces, hay cierta apre-ciacin de que "algo sucede" en la mente del otropero sin comprender qu es.

    5. Cierta habilidad para reconocer sentimientos de otros, pero ms a un nivel intelectual que emptico y emo-

    cional.

    D. Formas repetitivas de actividad

    1. Predominio de conductas estereotipadas (balanceos,aleteos de manos, fascinacin por estmulos senso-riales simples, etc.).

    2. Movimientos repetitivos de carcter ritual (por ejem-plo, ordenar objetos), o rituales sensoriales ms

    complejos (or con fascinacion y de forma ritualciertas obras musicales). Vinculacin intensa e

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    inexplicable a ciertos objetos (revistas, piezas deplstico, etc.).

    3. Insistencia en realizar ciertas secuencias de acciones

    (por ejemplo, rituales al irse a dormir, seguir ciertasrutas) o en la representacin dibujada o construccinde ciertos contenidos y objetos.

    4. Preocupacin obsesiva por ciertos contenidos intelec-tuales (tablas de ferrocarriles, caractersticas de cier-tos animales, etc.).

    Criterios para el diagnstico del trastorno de AspergerDSM-IV-TR

    A. Alteracin cualitativa de la interaccin social, manifes-tada al menos por dos de las siguientes caractersticas:

    1. Importante alteracin del uso de mltiples comporta-mientos no verbales como contacto ocular, expresinfacial, posturas corporales y gestos reguladores de lainteraccin social.

    2. Incapacidad para desarrollar relaciones con compa-eros apropiadas al nivel de desarrollo del sujeto.

    3. Ausencia de la tendencia espontnea a compartir dis-frutes, intereses y objetivos con otras personas (p. ej.,no mostrar, traer o ensear a otras personas objetosde inters).

    4. Ausencia de reciprocidad social o emocional.

    B. Patrones de comportamiento, intereses y activida-des restrictivos, repetitivos y estereotipados, mani-festados al menos por una de las siguiente caracte-rsticas:

    1. Preocupacin absorbente por uno o ms patrones deinters estereotipados y restrictivos que son anorma-les, sea por su intensidad, sea por su objetivo.

    2. Adhesin aparentemente inflexible a rutinas o ritualesespecficos, no funcionales.

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    3. Manierismos motores estereotipados y repetitivos(p. ej., sacudir o girar manos o dedos, o movimientoscomplejos de todo el cuerpo).

    4. Preocupacin persistente por partes de objetos.

    C. El trastorno causa un deterioro clnicamente significativode la actividad social, laboral y otras reas importantesde la actividad del individuo.

    D. No hay retraso general del lenguaje clnicamentesignificativo (p. ej., a los dos aos de edad utiliza

    palabras sencillas, a los tres aos utiliza frasescomunicativas).

    E. No hay retraso significativo del desarrollo cognoscitivo nidel desarrollo de habilidades de autoayuda propia de laedad, comportamiento adaptativo (distinto de la interac-cin social) y curiosidad acerca del ambiente durante lainfancia.

    F. No cumple los criterios de otros trastornos generaliza-dos del desarrollo ni de esquizofrenia.

    Trastorno Generalizado del Desarrollo no EspecificadoDSM-IV-TR

    Esta categora debe utilizarse cuando existe una alteracin

    grave y generalizada del desarrollo de la interaccin social recipro-ca o de las habilidades de comunicacin verbal o no verbal, ocuando hay comportamientos, intereses y actividades estereotipa-das, pero no se cumplen los criterios de un trastorno generalizadodel desarrollo especfico, esquizofrenia, trastorno esquizotpico dela personalidad o trastorno de la personalidad por evitacin. Porejemplo, esta categora incluye el autismo atpico: casos en losque no se cumplen los criterios de trastorno autista por una edad

    de inicio posterior, una sintomatologa atpica o una sintomatologasubliminal, o por todos estos hechos a la vez.

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    ANEXO II

    Las Necesidades educativas especiales a partir de los diferen-tes mbitos de dificultad en los alumnos con TGD

    Necesidades educativas especiales relacionadas conel mbito social (cognitivo y emocional) (4) :

    Necesitan que se les ensee a comprender y a mejo-rar su relacin con el entorno social (anticipar situacio-nes sociales).

    Necesitan que se les enseen estrategias comunicati-

    vas que le ayuden a comprender el entorno que lesrodea y eviten problemas de comportamiento. Se les debe potenciar el contacto normalizado con

    otras personas y con el entorno inmediato. Necesitan que se trabaje en la disminucin del auto

    aislamiento y las estrategias adecuadas de interaccin.

    Necesidades educativas especiales relacionadas con lacomunicacin verbal y no verbal:

    Priorizar los objetivos de esta rea. Requieren que se trabaje su intencionalidad al comu-

    nicarse. Precisan mediadores que incentiven su motivacin

    para comunicarse. Necesitan mediadores que les doten de estrategias/

    sistemas adecuados para comunicarse de forma fun-

    cional. Requieren apoyo en su interaccin con el medio para

    conseguir bienestar fsico o emocional. Se les debe ensear a mejorar su comunicacin fun-

    cional mediante el lenguaje oral u otro sistema deayuda a la comunicacin.

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    4 Alicia Sainz Martnez, Instituto para el Desarrollo y la Formacin del Profesorado, rea

    de Necesidades Educativas Especiales. Gobierno Vasco. Documento adaptado por losEquipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica, General y de Atencin Tempranade Mstoles (Madrid).

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    Ha de procurrseles el acceso a la funcin simblicay a la utilizacin del lenguaje y, si es necesario, incor-porar sistemas alternativos o aumentativos de comuni-

    cacin (SSAAC, TEAACH).

    Necesidades educativas especiales relacionadas con laautonoma y la identidad personal:

    Necesitan que se prioricen los contenidos con el crite-rio de funcionalidad.

    Necesitan lograr la mayor autonoma posible en los

    entornos menos restrictivos cotidianos. Afianzar la adquisicin de hbitos adecuados. Favorecer el desarrollo de habilidades socio-emocio-

    nales. Necesitan que se les incentive para que puedan incor-

    porarse a las actividades de la vida cotidiana y a los rit-mos y rutinas escolares.

    Requieren la estructuracin de espacios, tiempos y

    actividades para hacer posible la anticipacin quehaga su vida y entorno comprensible y predecible.

    Trabajar sus dificultades para comprender la secuen-cia de los acontecimientos.

    Necesidades educativas especiales relacionadas con elmbito cognitivo:

    Necesitan estrategias para generalizar lo aprendido adiferentes contextos.

    Precisan estrategias de imitacin y mejorar los proce-sos de simbolizacin.

    Mejorar su pensamiento concreto y desarrollar lacapacidad de abstraccin.

    Trabajar las aptitudes que requieren en cada caso(percepcin, memoria y atencin).

    Ayudarles a percibir lo significativo mediante cdigos yestmulos.

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    Necesidades educativas especiales relacionadas con eltipo de apoyos especficos:

    Ensearles de forma explcita la asociacin entredife-rentes aprendizajes. Necesitan una atencin con un alto grado de tutori-

    zacin. Requieren un ambiente estructurado, no complejo ni

    hiperestimulante. Proporcionarles un equilibrio emocional usando meto-

    dologas especiales y una interaccin personal consis-tente.

    Necesitan que se les proporcionen sistemas de apoyofacilitadores de la comprensin del medio.

    Adaptar de manera muy significativa el currculo. Necesitan un ajuste preciso del tipo y cantidad de ayu-

    das para conseguir una situacin de aprendizaje sinerrores.

    Ensear a sus compaeros a interaccionar con ellos y,en algunos casos, a tutorizarles.

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    CAPTULO II

    EVALUACIN PSICOPEDAGGICA DE ALUMNOS CON

    TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO

    Amaya Sterner de Len

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    CAPTULO II

    1. Consideraciones generales

    2. Procedimiento para la determinacin de alumnosdestinatarios de Centro Preferente

    3. Contenidos de la evaluacin: qu evaluar3.1. Historia del desarrollo

    3.2. Funcionamiento actual

    4. Mtodos e instrumentos: cmo y con qu evaluar4.1. Procedimientos de evaluacin4.2. Instrumentos especficos

    4.2.1. Deteccin Temprana4.2.2. Identificacin y Evaluacin de conductas carac-

    tersticas de personas con Trastornos Genera-lizados del Desarrollo4.2.3. Valoracin del grado o nivel del trastorno4.2.4. Evaluacin de dficits especficos4.2.5. Deteccin de personas de alto nivel de funcio-

    namiento y/o trastorno de Asperger

    5. Recomendaciones

    6. Bibliografa

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    1. CONSIDERACIONES GENERALES

    La evaluacin psicopedaggica de alumnos susceptiblesde ser destinatarios de recibir un apoyo especializado e intensivoen un Centro Preferente se realizar cuando se sospeche de lapresencia de un Trastorno Generalizado del Desarrollo.

    De acuerdo a las clasificaciones diagnsticas internaciona-les de la CIE-10 (OMS, 92) y el DSM-IV-TR (APA, 02), losTrastornos Generalizados del Desarrollo, tal y como se ha indica-do en el captulo anterior, hacen referencia a un conjunto de alte-raciones cualitativas, en la interaccin social, la comunicacin y unrepertorio estereotipado y restrictivo de intereses y actividades, deaparicin en la primera infancia.

    Por otra parte, el diagnstico de las distintas formas clni-cas descritas dentro de esta categora, viene determinado, no slo

    por la evidencia de comportamientos alterados, sino tambin, yesto es fundamental en relacin con la valoracin psicopedaggi-ca, por la "ausencia o presencia limitada de comportamientos ade-cuados" (Lord, 05), esperables al nivel de desarrollo del nio en losdiferentes contextos en los que se desenvuelve.

    En este sentido, se hace indispensable de cara a unacorrecta valoracin diagnstica, determinar el nivel de desarrollo

    general de la persona evaluada, al objeto de identificar las conduc-tas esperables a su nivel evolutivo en los diferentes entornos enlos que participa y no focalizar la evaluacin en los comportamien-tos alterados.

    Dada la importancia de conocer el nivel evolutivo del nioen las diferentes reas, es imprescindible el empleo de escalas dedesarrollo o tests estandarizados, en funcin de su edad, que pro-

    porcionen datos normativos y objetivos. Este objetivo es aplicablea cualquier nio independientemente de su edad.

    EVALUACIN PSICOPEDAGGICA DE ALUMNOS CONTRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO

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    Como en el caso de cualquier otro alumno, siempre que con-curran circunstancias especiales (entre otros, factores psicosocialesy ambientales graves) o cuando los resultados de la evaluacin no

    sean consistentes y estables, es necesario realizar revisiones peri-dicas. Esta recomendacin es igualmente aplicable a nios peque-os que no han sido valorados anteriormente y en los que se desco-nocen el ritmo y la progresin de su evolucin.

    En cualquier caso, la informacin y las conclusiones del pro-ceso de evaluacin se recogern en el informe psicopedaggico que,de acuerdo a lo establecido(1), debe contener "como mnimo la snte-sis" de la informacin relativa a datos personales, desarrollo general,

    aspectos relevantes del proceso de enseanza-aprendizaje, influen-cia de la familia y del contexto social, identificacin de las necesida-des educativas especiales, previsin de los apoyos personales ymateriales y orientaciones para la propuesta curricular.

    La devolucin que se haga del contenido del informe psico-pedaggico a la familia y a los profesionales implicados debe serclara, precisa y abierta a las sugerencias. El momento de la devolu-

    cin entraa especial importancia ya que durante el mismo se sien-tan las bases que han de guiar la intervencin educativa: especifica-cin de los principales objetivos de los profesionales implicados (tuto-res, apoyos especializados, orientador), concrecin de las estrate-gias que garanticen la coordinacin entre los diferentes profesionaleso servicios, temporalizacin del seguimiento y la evaluacin de todaslas actuaciones previstas.

    2. PROCEDIMIENTO PARA LA DETERMINACIN DE ALUMNOSDESTINATARIOS DE CENTRO PREFERENTE

    La determinacin de los alumnos destinatarios de escolari-zacin en Centro Preferente supone hablar de tres niveles de inter-vencin:

    Evaluacin psicopedaggica por parte de los Equipos deOrientacin Educativa y Psicopedaggica (EOEP) de

    Atencin Temprana o Generales.

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    1 Orden Ministerial de 14 de febrero de 1996.

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    Derivacin al EOEP Especfico de Alteraciones Graves delDesarrollo.

    Revisin en los cambios de etapa educativa.

    Ante la sospecha de que un nio presente un TrastornoGeneralizado del Desarrollo, manifestada por la familia en el caso denios no escolarizados, y/o por la informacin que aportan sus edu-cadores cuando ya acuden a una escuela o colegio, los EOEP deAtencin Temprana y EOEP Generales (Equipos de sector), realiza-rn la evaluacin psicopedaggica al objeto de valorar la posible pre-sencia de un Trastorno Generalizado del Desarrollo y la determina-cin de las necesidades educativas especiales que presenta.

    El EOEP Especfico de Alteraciones Graves del Desarrollo (2)

    colaborar con los Equipos Generales de sector en la evaluacin psi-copedaggica y en los procesos de escolarizacin en los casos, enlos que a demanda de stos, se estime necesario.

    Cuando tras la evaluacin psicopedaggica el Equipo de sec-tor considere que el sujeto valorado presenta necesidades educati-

    vas especiales derivadas de la posible presencia de un TrastornoGeneralizado del Desarrollo y que puede precisar de un currculoadaptado y unos apoyos intensivos y especializados (DocumentoMarco, 2003), siendo por tanto susceptible de ser escolarizado en unCentro Preferente, lo derivar al Equipo Especfico.

    El motivo de la derivacin puede responder a una cuestin decarcter tcnico o procedimental para recabar la opinin del Equipo

    Especfico sobre la propuesta de escolarizacin. En este supuesto,cuando el Equipo Especfico considere que el alumno precisa de apo-yos intensivos y especializados, se adjuntar al Dictamen deEscolarizacin del Equipo del Sector, el informe del EquipoEspecfico en el que se hace constar que rene las condiciones parasu posible incorporacin a un Centro Preferente. En cualquier caso,los profesionales responsables de ambos equipos (EOEP deAtencin Temprana o General y EOEP Especfico) valorarn la pro-

    puesta educativa (modalidad, tipo y frecuencia de los apoyos, adap-

    53

    2 Resolucin de 28 de julio de 2005.

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    taciones curriculares, etc.) que consideran ms adecuada a lascaractersticas del alumno.

    Una vez que se ha escolarizado a un alumno en el CentroPreferente, al trmino de las etapas de infantil y primaria se realizarla evaluacin psicopedaggica prescriptiva en alumnos con necesi-dades educativas especiales. En funcin de los datos obtenidossobre la evolucin del nio y su nivel de participacin en los diferen-tes contextos, as como del contenido de la informacin proporciona-da por los profesionales y la familia, se revisar la idoneidad de lasmedidas educativas que se han tomado hasta ese momento y sedeterminarn las que se proponen para la siguiente etapa. En oca-siones, ello da lugar a un cambio en la intensidad de los apoyos quesupone bien una reduccin de los mismos -apoyo limitado- o unaumento -apoyo generalizado-, reconsiderndose por tanto, la condi-cin de alumno destinatario de Centro Preferente.

    3. CONTENIDOS DE LA EVALUACIN: QU EVALUAR

    La evaluacin psicopedaggica de alumnos en los que sesospecha la presencia de un Trastorno Generalizado del Desarrollo,requiere valorar en profundidad variables referidas al propio sujeto, alcontexto familiar y escolar, empleando para ello procedimientos y tc-nicas diversas.

    El proceso de evaluacin persigue obtener un conocimientoprofundo del sujeto y de sus condicionantes ambientales, de modoque se tenga una comprensin de su desarrollo psicolgico, las

    estrategias de las que dispone para influir en el mundo fsico y socialy los recursos a los que recurren las personas con las que se relacio-na para potenciar su desarrollo.

    3.1. Historia del desarrollo

    Este aspecto, de por s fundamental en la valoracin de nioscon necesidades educativas especiales, es determinante para el

    diagnstico diferencial de la poblacin que nos ocupa. Por ello serecoger informacin detallada sobre la aparicin de las primeras

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    preocupaciones por el desarrollo, posterior evolucin y situacinactual.

    Como es habitual, se recabarn datos desde el embarazohasta el momento actual (antecedentes familiares, hitos evolutivos,medicacin, etc.) haciendo especial hincapi en los patrones del de-sarrollo de habilidades de interaccin social, de comunicacin y len-guaje y la existencia de comportamientos o intereses estereotipadoso restringidos. Paralelamente se concretarn, en la medida de loposible, fechas acerca del momento en que surgen las primeras sos-pechas de alteracin, se preguntar sobre la manifestacin de lasdificultades, la evolucin y la respuesta a las intervenciones sistem-ticas, en el caso de haber recibido atencin especializada.

    En el supuesto de que contemos con informes anteriores, trassu estudio y anlisis previos, durante la entrevista se complementarnicamente la informacin que se considere insuficiente o contradic-toria.

    A continuacin se detallan una serie de aspectos especficosa recoger en este apartado:

    Empleo de seales socio-emocionales- Contacto ocular.- Mirada asociada a sonrisa.- Expresividad facial y emocional.

    Respuesta al nombre

    - Respuesta al mismo.- Consistencia en la orientacin.

    Participacin en intercambios socio-comunicativos- Establecimiento y regulacin de turnos.- Imitacin de acciones, gestos, vocalizaciones o emi-

    siones verbales.- Reciprocidad interpersonal.

    - Comprensin de expresiones emocionales y respues-tas empticas.

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    - Integracin de conductas sociales, emocionales ycomunicativas.

    Presencia de conductas de atencin conjunta- Seguimiento de mirada.- Conductas de mostrar.- Conductas de sealar con el ndice.

    Habilidades de comunicacin no verbal- Protodeclarativos y protoimperativos.- Empleo de gestos convencionales (saludar, echar besi-

    tos, etc.).- Empleo de estrategias comunicativas (mirada alter-nativa, combinacin de diferentes modalidades decomunicacin, persistencia en los actos comunica-tivos, bsqueda de recursos alternativos).

    Desarrollo del juego con objetos- Inters variado por objetos.- Uso convencional de objetos.- Juego funcional.- Juego simblico.

    Aparicin del lenguaje y evolucin- Atencin al lenguaje que le dirigen (sospecha de sor-

    dera, respuestas paradjicas a los estmulos auditi-vos).

    - Procesos expresivos.

    - Procesos comprensivos.

    Relacin con adultos- Inters por el contacto social (bsqueda activa).- Relaciones con los miembros de su familia.- Respuestas frente a desconocidos.- Demanda de atencin o consuelo.

    Relacin con iguales- Motivacin por la relacin.

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    - Juegos paralelos, compartidos.- Iniciativa y respuesta a la interaccin.- Preferencias personales o vnculos de amistad.

    Hbitos de alimentacin y sueo- Dificultades de conciliacin del sueo, interrupciones,

    otros.- Respuesta a los cambios de alimentacin, selectivi-

    dad, rituales, etc.

    Adaptacin al contexto social- Flexibilidad comportamental en situaciones habituales

    y novedosas (resistencia a cambios, dificultades deadaptacin a determinadas actividades).

    - Comprensin y seguimiento de normas propias de suedad de desarrollo.

    - Conductas desajustadas, oposicionismo, rabietas.

    Hbitos de autonoma personal- Control de esfnteres.- Aseo.- Otros.

    Motricidad- Desarrollo motor grueso y fino.- Nivel de actividad (por exceso o defecto).- Estereotipias motoras.

    Alteraciones sensoriales- Hipersensibilidad o hiposensibilidad frente a estmulos

    auditivos, visuales, vestibulares, etc.- Exploracin sensorial inusual o fascinacin por deter-

    minados estmulos (visuales, tctiles, olfativos, etc.).

    Historia escolar- Inicio de la escolaridad y cambios de centro.

    - Dificultades de adaptacin.- Medidas adoptadas.

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    3.2. Funcionamiento actual

    La evaluacin del funcionamiento actual del sujeto supone

    explorar las diferentes reas del desarrollo para contribuir a unamejora en la calidad de la respuesta a sus necesidades, tanto desdeel contexto familiar como escolar. Adems, el conocimiento de lascaractersticas de sus competencias y dificultades proporciona, en lamayora de los casos, un aumento en la comprensin del sujeto a laspersonas que se relacionan con l, que facilita en gran medida lapuesta en marcha de la intervencin prevista.

    Indudablemente, los contenidos de la valoracin psicope-

    daggica especfica vienen determinados por el conocimiento quehasta ahora tenemos del desarrollo psicolgico y la evolucin sinto-matolgica de las alteraciones de las personas con TrastornosGeneralizados del Desarrollo.

    Pasamos a sealar aquellos aspectos que son objeto deun mayor anlisis, requieren ser explorados de forma especfica oexigen una mayor profundizacin a la que es habitual en alumnos

    con necesidades educativas especiales derivadas de otro tipo detrastornos o discapacidades:

    Exploracin del juego simblico- Diferencias significativas en su perfil de desarrollo

    (intra e inter reas).- Capacidades de simbolizacin (sustitucin de objetos,

    imaginacin de elementos no presentes, atribucin de

    propiedades imaginarias).- Valoracin especfica de capacidades mentalistas (pri-mer y segundo orden).

    - Caractersticas de la atencin (duracin, dificultadespara cambiar el foco de atencin, etc.).

    - Flexibilidad cognitiva (perseveracin temtica, restric-cin de intereses, modificacin de estrategias en laresolucin de problemas).

    - Exploracin de funciones ejecutivas (planificacin,

    organizacin de tareas, inhibicin de respuestasinapropiadas).

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    Interaccin y aspectos socio-emocionales- Empleo de las estrategias que aseguran los intercam-

    bios socio-comunicativos (uso de la mirada, orienta-

    cin corporal, reclamar la atencin).- Comprensin y expresin de emociones (gestos facia-les, tono de voz, estados emocionales).

    - Reacciones emocionales inusuales (por exceso o de-fecto).

    - Relacin con adultos (dependencia, inhibicin, recha-zo, preferencias).

    - Iniciativa y respuesta en relacin con sus iguales

    (incorrporacin a actividades ldicas, intercambios dejuguetes, muestras de afecto).

    - Participacin en situaciones estructuradas y no estruc-turadas (aula, recreo, parque, acontecimientos espe-ciales).

    - Adaptacin a las exigencias del entorno socio-familiary escolar.

    Comunicacin y lenguaje- Modalidad comunicativa (gestual, motora, oral, signa-

    da, etc.).- Funciones (pedir, rechazar, comentar, solicitar y dar

    informacin, etc.).- Contextos (personas, actividad, lugar).- Participacin en intercambios comunicativos (regula-

    cin de los turnos conversacionales, ajuste temtico).- Exploracin del desarrollo lingstico en su vertienteexpresiva (aspectos formales, de contenido, presenciade alteraciones lingsticas o paralingsticas comoinversiones pronominales, ecolalias, volumen, tono).

    - Exploracin de los procesos receptivos (seguimientode consignas con apoyo gestual o contextual, com-prensin de estructuras gramaticales simples/comple-

    jas, dificultad para captar la intencin comunicativa delhablante y el sentido figurado del lenguaje).

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    Estilo de aprendizaje y nivel curricular- Grado de ayuda que precisa para realizar las tareas

    (frecuencia).

    - Tipo de ayuda (instigacin fsica, verbal, visual).- Actitud y motivacin por las tareas distinguiendo entreaquellas de componente verbal, motor, grfico, musi-cal.

    - Implicacin en funcin del agrupamiento: individual,pareja, grupal.

    - Ritmo de trabajo y modo de afrontar la actividad(impulsividad, constancia).

    - Variabilidad en su disposicin hacia el aprendizaje enfuncin de diferentes factores (profesores, tareas,lugar, hora).

    - Adaptacin y participacin en la dinmica del aula.- Metodologas que favorecen el aprendizaje y medidas

    de apoyo.- Nivel de competencia curricular y concrecin de pun-

    tos fuertes y dbiles.

    - Progresin en los aprendizajes y generalizacin delos mismos.

    Durante la obtencin de estos datos han de considerarsetres niveles de anlisis: la tarea, el uso de materiales y las relacionessociales as como la interaccin que se establecen entre estos y elestilo de enseanza.

    4. MTODOS E INSTRUMENTOS: CMO Y CON QU EVALUAR

    La evaluacin psicopedaggica de personas conTrastornos Generalizados del Desarrollo debe garantizar un conoci-miento preciso y profundo relativo al propio individuo, a la participa-cin en los diferentes entornos y al modo en que la familia y los pro-fesionales responden a sus necesidades particulares. De ah queresulte imprescindible garantizar un enfoque multimodal. Esto es, los

    procedimientos y tcnicas de evaluacin a emplear han de ser varia-dos (entrevistas, pruebas estandarizadas, observacin) y se recurri-

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    r a distintas fuentes para la obtencin de la informacin: familia, pro-fesores, compaeros, profesionales externos.

    4.1. Procedimientos de evaluacinEstudio de informes y documentos aportados

    Informes mdicos: estudios genticos, neurolgicos,audiomtricos, etc.

    Informes psicopedaggicos, clnicos, tratamientos espe-cficos.

    Documentos escolares: evaluacin curricular, registro deobservaciones, informes de evolucin, documento indivi-dual de adaptaciones curriculares.

    Entrevistas

    Familia (madre, padre, otros).Profesionales del centro implicados: tutor, profesoradode apoyo, otros docentes y/o miembros del equipo direc-tivo.

    Alumno, si procede.

    Suele ser habitual que el sujeto y su familia hayan sido oestn siendo atendidos por profesionales externos (pediatra, neur-logo, psiquiatra, terapeutas) con los que se establecer coordinacin.

    A fin de aumentar la objetividad de los datos proporciona-

    dos por la familia y los educadores, evitando la infravaloracin osobrevaloracin de las dificultades y/o competencias del sujeto con-viene, de una parte, precisar y clarificar el contenido de las cuestio-nes que se formulan y, de otra, solicitar la ejemplificacin de la con-ducta y las circunstancias en la que sta se produce.

    La informacin procedente de la familia contribuye no sloal conocimiento de la situacin anterior y actual de su hijo o hija, sino

    que adems ayuda a la identificacin de las propias necesidades delgrupo familiar como, por ejemplo, las relativas a la comprensin de la

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    naturaleza y origen del trastorno que presenta el miembro afectado,la repercusin en los diferentes componentes del grupo o la identifi-cacin de los apoyos de distinta ndole que pueden precisar. Todos

    estos elementos debern ser tenidos en cuenta durante la devolucindel informe psicopedaggico y a lo largo del proceso de intervencin.

    En trminos generales, el proceso de entrevista ser simi-lar al que se lleva a cabo en familias de hijos con otras necesidadesespeciales, pero dadas las dificultades con las que se encuentran lasfamilias de la poblacin que nos ocupa, provenientes tanto del propiotrastorno de la persona afectada como de los frecuentes problemasen la bsqueda diagnstica (valoracin de las sospechas que mani-fiestan respecto a su desarrollo, derivacin a distintos profesionales yservicios) y teraputica (conocimiento de la respuesta educativa msadecuada, tratamientos y programas especficos existentes, recursossociales), remitimos al captulo de familias para que su lectura ayudea la reflexin y al ajuste en el proceso de entrevista.

    Cuestionarios, Entrevistas estandarizadas, Inventarios

    De carcter diagnstico (ADI-R, MASS-SCID-I ...). De conducta adaptativa (Vineland, ICAP, BASC...). Sobre un rea concreta (CEIC de Monjas, TEACCH,

    Mc Arthur...).

    La informacin que se obtiene a travs de los cuestiona-rios aplicados a la familia, a los profesionales o a la propia personaevaluada, proporcionan de manera ordenada un importante volumende datos acerca de su desarrollo anterior o actual.

    Se aconseja la presencia del evaluador durante la cumpli-mentacin de aquellos cuestionarios que han sido diseados paraser respondidos directamente por la familia o los profesionales para

    que, en caso de duda, puedan aclararse los contenidos de la infor-macin solicitada.

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    Observacin en contextos naturales

    Aula de referencia.

    Situacin de apoyo especializado. Recreo. Comedor. Otras actividades de inters.

    La observacin es un elemento fundamental en el proce-so de valoracin siendo preciso realizar "una observacin en contex-tos interactivos reales" (Rivire, 01). Esta observacin directa exigepreparacin (definicin de categoras, seleccin de medios, etc.) ydedicacin de tiempo para obtener una muestra temporal y situacio-nalmente significativa, que garantice el registro del comportamientohabitual del nio en situaciones cotidianas.

    En el caso de nios escolarizados, la escuela ofrece uncontexto privilegiado de observacin ya que posibilita obtener datosrelevantes y consistentes de aspectos relacionados con la interaccinsocial, la comunicacin y la conducta, a la vez que permite valorar eldesenvolvimiento general del nio en situaciones naturales.

    Escalas y Tests

    Pruebas generales: escalas de desarrollo, tests de inte-ligencia general, tests de inteligencia no verbal (Brunet-Lezin, Bayley, escalas Wechsler, K-ABC, Leiter...).

    Pruebas especficas: funcin ejecutiva, cognicin social,

    competencia interactiva, comunicacin y lenguaje (tarje-tas de Wisconsin, pruebas de teora de la mente(anexo 2), ADOS, ACACIA, Reynell, ITPA, PLON-R...).

    El anlisis que proporcionan Filipek et al. (1999) respectoa las dimensiones contenidas en los tests del lenguaje y cognitivosespecficos para nios pequeos y las tablas de valoracin corres-pondientes en las que se indican los puntos fuertes y dbiles de las

    pruebas relacionadas, aportan criterios tiles en la seleccin de lostests.

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    Anlisis de producciones del alumno

    Dibujos.

    Trabajos manuales. Textos escritos (copia, dictado, elaboracin propia). Cuadernos de materias escolares.

    4.2. Instrumentos Especficos

    Sin pretender ser exhaustivos, a continuacin se hace unadescripcin de algunos instrumentos que han sido diseados y ela-borados especficamente para la valoracin de personas conTrastornos Generalizados del Desarrollo, de modo que sirvan paraorientar la eleccin de aqullos ms acordes con las necesidadesque se planteen. En cada uno de ellos se indican referencias biblio-grficas a las que acudir para un conocimiento pormenorizado de lasinstrucciones de aplicacin, la interpretacin de los resultados y losmateriales requeridos.

    No obstante, queremos recordar que existen diversos cues-tionarios, inventarios y pruebas, algunos de los cuales se han nom-brado anteriormente a modo de ejemplo, que aunque no han sidodiseados especficamente para la evaluacin de personas conTrastornos Generalizados del Desarrollo (conducta adaptativa, juegosimblico, competencia social, funcin ejecutiva) deben ser emplea-dos en el proceso de exploracin, ya que proporcionan informacinrelevante para el conocimiento de las caractersticas del funciona-miento y necesidades del sujeto.

    Los criterios que se han aplicado en la seleccin de los ins-trumentos han sido:

    Haber sido concebidos para valorar aspectos generales oespecficos relacionados con las caractersticas de la pobla-cin con Trastornos Generalizados del Desarrollo.

    Haber sido diseados teniendo en cuenta criterios consen-

    suados internacionalmente en relacin al concepto y defini-cin de esta categora diagnstica.

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    Reconocido prestigio de los autores en este campo. Referencias escritas de carcter cientfico. Poder tener acceso a ellos (estar comercializados, referen-

    ciados en libros o artculos). Estar la mayor parte disponibles en lengua castellana. No exigirse para su empleo una formacin reglada espec-

    fica (como por ejemplo es el caso del ADI-R (AutismDiagnostic Interview-Revised, Lord, Rutter, y Le Cuter,(1994) o del ADOS-G (Autism Diagnostic ObservationSchedule-Generic (Lord et al. 2000).

    En los instrumentos que a continuacin se describen, la infor-macin que se obtiene puede proceder de diversas fuentes, de modoque podemos distinguir entre:

    Aqullos en los que los datos se obtienen a partir de la infor-macin proporcionada por los padres y/o los profesionales.

    Los que se basan en la observacin directa del sujeto. Los que combinan ambas opciones.

    Adems se propone la siguiente clasificacin, teniendo encuenta la finalidad principal para la que han sido diseados:

    Deteccin temprana (18, 24 meses). Identificacin y evaluacin de conductas caractersticas de

    personas con Trastornos Generalizados del Desarrollo. Valoracin del grado o nivel del trastorno. Evaluacin de dficits especficos. Deteccin de personas de alto nivel de funcionamiento y/o

    trastorno de Asperger.

    En cada apartado los instrumentos descritos se han ordena-do por fecha de publicacin.

    4.2.1. Deteccin temprana

    Nombre:CHECKLIST FOR AUTISM IN TOODLERS (CHAT).Autor: Baron - Cohen et al. (1992, 1996).

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    Finalidad: Detectar a los 18 meses de vida nios con riesgo de pre-sentar una alteracin en el desarrollo derivada de un trastornoautista.

    Descripcin:de fcil y rpida aplicacin. Consta de dos secciones; laseccin A, dirigida a los padres esta compuesta de 9 preguntas, y laseccin B, destinada al evaluador consta de 5 tems de observacindirecta del nio/a.Referencias bibliogrficas: Baron-Cohen, S. y otros (1997).Marcadores psicolgicos en la deteccin del autismo infantil