Euskararekiko pertzepzio soziolinguistikoa nola landu ...eduki multzoak. Elkarrizketetan jasotako...

Soziolinguistikaaldizkaria

DOSSIERRA

BAT Soziolinguistika Aldizkaria 97, 2015 (4) | 11-37 | Andoain (Gipuzkoa)ISSN: 1130-8435 | Lege gordailua: SS120/90

Laburpena. Euskaldunon hizkuntza komunitatearen arnasgune nagusiak udalerri euskaldunak izanarren, bertako ikastetxeetan gabezia nabariak daude egungo egoera soziolinguistikoa lantzerako orduan.Bai irakasleen aldetik, bai ikasleen ikuspuntutik, hutsuneak daudela aitortzen dute hezkuntzako eragileek.Lan honen funtsa gabezia horiek identifikatzea eta sailkatzea izan da batetik; baina, bestetik, ikastetxeetakoegoera horri irtenbideak proposatu nahi izan zaizkio. Horretarako sortu da hizkuntza ekologia eta ar-nasguneen ideia lantzeko balio duen irizpide didaktikoen bilduma. • Hitz gakoak: euskara, hezkuntza,.

hizkuntza ekologia, arnasguneak, udalerri euskaldunak, ikasleak, irakasleak.

Abstract. Even though Basque-speaking municipalities act as the breathing space of our Basque speechcommunity, there are considerable gaps in the schools located within them when it comes to working ontoday’s sociolinguistic situation. The players in the field of education admit that there are gaps from theperspective of the teachers and the students. The function of this paper has been twofold: to identify andclassify these gaps, and to propose solutions to tackle this situation in schools. It has been created forthat purpose. • Key words: Basque language, education, language ecology, “lungs”, Basque-speaking municipa-

lities, students, teachers.

Euskararekiko pertzepziosoziolinguistikoa nola landu udalerrieuskaldunetako ikasleekin: hizkuntza

ekologia eta arnasguneen ideia

Xabi Aizpurua Ugarte

Kazetaria eta euskal filologoa

HAUSNARTU Euskal Soziolinguistika Sarien VIII. Edizioko LEHEN SARIA (2015)

bat97 dok_Maquetación 1 20/01/16 16:05 Página 11

ATARIKOA

y

Atzekoz aurrera hasiko dugu artikulu hau, atarira ondorio batzukekarrita. Izan ere, udalerri euskaldunetako hainbat ikastetxetan jasotakoadibideak aztertuz gero, ondorio argiak atera daitezke: hasteko, ikasleekinertziaz daukate euskararen aldeko jarrera, baina hori argudiatzekotrebetasun nahikorik ez dute. Horrekin lotuta, testuinguru eleanitzeaneuren berezko hizkuntzaren alde kontzienteki aritzeko gaitasuna faltadute askok. Gainera, normalizazioaren bidean, hizkuntza gutxituenaldeko neurri bereziak hartzea guztiz jokaera zilegia dela ez dakite.Eta, azkenik, joera modernoak euskararekin ez lotzea normala delauste dute eta ia ez daukate bertako kultur-erreferentzia euskaldunik.

Egoera hori ikusita, pentsatzekoa da hezkuntza sistemak errealitatehorri ahalik eta erantzunik egokiena emateko sistemak artikulatubeharko lituzkeela. Eta, hain zuzen ere, lan honek norabide horretanurrats berriak egin nahi ditu elkarrekin estu-estu lotuta doazen bihelburu uztartuta: lehena, udalerri euskaldunetako ikastetxeetan gaitasunsoziolinguistikoak nola lantzen diren aztertzea eta ikasleek zein gabeziadituzten jasotzea; eta, bigarrena, egoera horri baliabide didaktikoekinerantzun ahal izateko proposamena egitea hizkuntza ekologiaren etaarnasguneen ildotik. Labur esanda, egoeraren analisia egin eta horrierantzuteko tresnak garatu dira.

Beraz, proiektuaren izaera ikusita, esan behar da Euskara eta EuskalLiteratura ikasgaiko irakasleen eguneroko lan jardunarekin harremanzuzena duela eta, dauden herrian daudela, irakasleei egunero sortzenzaizkien arazo zehatzetan laguntzea dela helburua. Dena den, lanhonen esparrua zedarritu egin behar izan dugu eta udalerri euskaldunetaramugatu da. Herri horietako ikastetxeak izan dira abiapuntu, bidelaguneta helmuga: sorburuko kezka testuinguru horretan kokatzen delako,lanaren garapenean bertako irakasleekin egin delako elkarlana, eta,azken buruan, proposatutako baliabide didaktikoak bertan aplikatzekopentsatuta daudelako.

Lau irizpide nagusiren gainean osatu da proiektu guztia eta, lanerakoorduan, irizpideok zeharkakotasunez jorratzeko apustua egin da. Honahemen proiektuaren izaera definitzen duten lau ildoak:

• Abiapuntua errealitatean: gaur egungo egoera den bezalakoadela onartzea eta lanerako abiapuntua hori dela barneratzea, nahiz


Lan honek urratsberriak egin nahiditu elkarrekinestu-estu lotutadoazen bihelburuuztartuta: lehena,udalerrieuskaldunetakoikastetxeetangaitasunsoziolinguistikoaknola lantzendiren aztertzeaeta ikasleek zeingabezia dituztenjasotzea; eta,bigarrena, egoerahorri baliabidedidaktikoekinerantzun ahalizatekoproposamenaegitea hizkuntzaekologiaren etaarnasguneenildotik.

Xabi Aizpurua Ugarte – Euskararekiko pertzepzio soziolinguistikoa nola landu udalerrieuskaldunetako ikasleekin: hizkuntza ekologia eta arnasguneen ideia


eta batzuetan beste egoera batzuk egokiagotzat joko liratekeen.Horretarako, indar berezia jarri da ikastetxeekin harremana lantzeneta ahal den laginketarik aberatsena egiten.

• Oinarri teorikoa, sendo: hizkuntza ekologiaren eta arnasguneenideiaren inguruan sortutako pentsamendua bildu eta sintetizatuegin da. Ildo horretan, nazioarteko artikuluez gain, arreta bereziajarri da gai hauek nola Euskal Herriratu diren jakiteko orduan.Honela, euskararen biziberritze prozesuan murgilduta dabiltzanhainbat eragilek (Soziolinguistika Klusterra, UEMA…) gai haueknola lantzen dituzten aztertu da.

• Berrikuntza eta eraldaketarako jarrera: pauso bat harago emannahi duen orok ezinbestekoa du eraldaketarekiko ikuspegi positiboa,eta proiektu honek ere bide hori urratu du. Ikastetxeetan erabiltzendiren soziolinguistika alorreko diskurtsoak berritzeko bide berribat ireki nahi izan da, batez ere udalerri euskaldunetako egoeranardaztuta. Eragileekin izandako harremanen oinarrietako bat berri-kuntzaren aldeko jarrera lantzea eta zabaltzea izan da.

• Ikasleen gaitasunak helburu: azken finean, ikasleak izango diraegitasmo honen mamiarekin lan egingo dutenak. Horregatik, dis-kurtsoa euren mailara ondo egokitzea, interesa piztuko dietenedukiak pentsatzea eta euren errealitatearekin lotutako trebetasunaktxertatzea izan da irizpide nagusietako bat. Izan ere, ikasleen gaita-sunak lantzea da helburu behinena, eta ibilbide guztiak horren zer-bitzura egon behar duela onartzea funtsezkoa da.

Horiek horrela, datozen orriotan honela aurkeztu dira lana osatzenduten zatiak: lehenik, lan hau aurrera atzeratzeko erabili den metodologiaazaldu da, eta bertan zehazten dira informazioa biltzeko eta analizatzekoprozedurak, beste hainbat xehetasunekin batera. Ondoren, ikastetxeetakoegoeraren analisitik ateratako emaitzak plazaratu dira, bai ikuspuntukuantitatibotik bildutako datuak eta bai esparru kualitatiboan jasotakoakere. Abiapuntu hori hartuta, hurrengo pausoa izan da ikasgeletan era-biltzeko materialarentzat irizpideak finkatzea: batetik, corpus teorikoaarakatu da kontzeptu nagusiak sintetizatzeko; bestetik, aurreko espe-rientzien bilduma laburra osatu da; eta borobiltzeko, hizkuntza ekologiaeta arnasguneen ideia lantzeko zein helburu, gaitasun eta eduki erabiltzeakomeni den zehaztu da. Amaieran, proiektuaren ondorioak xehetuta,etorkizunean jorratu beharreko lan-ildoak aipatu dira.


Ikasleak izangodira egitasmo

honenmamiarekin lanegingo dutenak.

Horregatik,diskurtsoa euren

mailara ondoegokitzea,

interesa piztukodieten edukiakpentsatzea eta

eurenerrealitatearekin

lotutakotrebetasunak

txertatzea izanda irizpide

nagusietako bat.

Euskararekiko pertzepzio soziolinguistikoa nola landu udalerri euskaldunetako ikasleekin: hizkuntza ekologia eta arnasguneen ideia – Xabi Aizpurua Ugarte


1. METODOLOGIA. NOLA EGIN DA LAN hAU?

y

Abiapuntuko intuizioak eta lanaren iker-galderak

Lan honen abiapuntuan elkarrekin lotuta dauden hiru kezka edointuizio elkartu ziren. Hasteko eta behin, sumatzen zen soziolinguistikakoatalak ez duela pisu esanguratsurik DBHko Euskara eta Euskal Literaturaikasgaiaren barnean. Horrekin zuzenean lotuta dagoen beste kezka bathonakoa zen: DBHko ikasleek gabeziak dituzte euren testuingurua so-ziolinguistikako ezagutzen bidez interpretazeko. Azkenik, etorkizunerabegiratzen duen intuizioa batu zitzaien aurreko biei: arnasguneen ideiasoziolinguistika irakasteko baliagarria izan daiteke udalerri euskaldunentestuinguruan.

Hiru ardatz horiek markatutako lan-esparruan sakontzeko asmoz, iker-galdera orokor batzuk ere izan dira proiektua pizteko ardagai:

• DBHko Euskara eta Euskal Literaturako ikasgaian, zer-nolalantzen dira ikasleen gaitasun soziolinguistikoak?• DBH zikloan, indarrean dagoen 2010eko Curriculum dekretuaren3. eta 4. helburuak lortzeko (soziolinguistikarekin estuen lotutadaudenak), ekarpenik egin dezake azken urteetan indartzen ariden hizkuntza ekologiak?• Udalerri euskaldunetan bizi diren ikasleen testuinguruan, zeinizan liteke gaitasun hauetan sakontzeko modurik egokiena? Beren-beregi doitutako ikuspegi soziolinguistikoa garatu dezakete?

Horiek horrela, lan honek hasiera-hasieratik helburu bat jarri dio bereburuari: diagnosiaren bidez egoera aztertzea eta, ahal den neurrian,ikusitako gabeziei erantzuteko baliabideak sortzea.

Erabilitako metodologia mota

Lan honen lehen zatian garatu den metodologia ikerketa-proiektiboarenerreferentzia esparruan kokatzen da, Hurtadoren definizioaren haritik(Hurtado, 2000) premia zehatz bati erantzutea baita asmoa. Bestalde,proiektu hau nagusiki kualitatiboa dela esan behar da, horixe baita egi-tasmoaren helmugara iristeko biderik egokiena. Izan ere, proiektuhonen funtsa hezkuntzako eragileek egindako balorazioetan eta haiekemandako iritzietan dago, hots, zenbakietara eta kopuruetara ekarriezin diren kontuak direla gehienetan. Horregatik, metodologia kualita-tiboaren bidez, honako behar nagusi hauei modu eraginkorrean erantzun


Hasteko, sumatzen zen soziolinguisti-kako atalak ez zuela pisu esanguratsurik DBHko Euskara eta Euskal Literatura ikasgaiaren barnean. Eta, horri lotutako intuizioa ere bazegoen: arnasguneen ideia soziolinguistika irakasteko baliagarria izan daiteke udalerri euskaldunen testuinguruan.



ahal izan zaie:

• Ikastetxeko funtzionamenduari buruzko informazio sakona lortzea:nola lantzen den gaia, zailtasun zehatzak eta horien arrazoiak.• Irakasleek egoerari buruz duten pertzepzioa ezagutzea, egungoariburuzko balorazioa eta etorkizunera begira egindako proiekzioak.• Hezkuntzako eragileek hizkuntza ekologiari eta arnasguneenideiari buruz egiten duten interpretazioa eta ikerketa esparru horieiburuzko ezagutza zein den jakitea.

Informazioa biltzeko prozedurak

Lan honi dagokion barne-prozedura diseinatzerakoan, argi ikusten zeninformazioa biltzeko bi esparru nagusi bereizi behar zirela hasieratik:batetik, gaur egungo egoera zertan den azaltzeko balioko duteninformazio iturriak (a), eta, bestetik, irizpide didaktikoak proposatzekourratsekin lotuta daudenak (b).

a) Egoeraren analisia egiteko:

—Analisi kuantitatiboak: Udalerriei eta eskualdeari buruzko datusoziolinguistikoak Soziolinguistika Klusterrak UEMA erakundea-rentzat eginiko ikerketatik jaso dira (Iurrebaso, 2014), eta eskualdekohezkuntza-mapari dagozkionak, aldiz, eskualdeko Berritzeguneakemandakoak dira.—Analisi kualtatiboak: atal honetan, elkarrizketa erdi-bideratuakegin dira, eta unean uneko inprobisazioari tokia utzi zaio, bakoitzakemateko zeukanari ahalik eta zuku gehien ateratzeko asmoz. Halaeta guztiz ere, atal bakoitzeko galderak berariaz jarritako helburuennorabidean egin dira eta elkarrizketaren barne egiturak ondorengosei atal nagusi hauek izan ditu: 1) Ikastetxea eta euskararen artekoharreman orokorra. 2) Soziolinguistika curriculumean, lantzeko mo-duak. 3) Soziolinguistika lantzean, ikasle-irakasleen pertzepzioak. 4)Edukien ezagutza ikasleen artean. 5) Hizkuntza ekologia eta arnas-guneen ideia. 6) Baliabide didaktiko egokiak sortzeko irizpideak.

Datu kualitatiboak lortzeko prozedurak honakoak izan dira:

• Banakako elkarrizketa erdi-bideratuak: hiru ikastetxetanirakasle banari eta eskualdeko Berritzegunean Hizkuntza Nor-malkuntzaren ardura daraman langileari egin zaizkie elkarriz-ketak.


Proiektu honenfuntsa

hezkuntzakoeragileekegindako

balorazioetan etahaiek emandakoiritzietan dago.



• Focus group-a: ikastetxe bereko 4 iraskasle elkarrekin jarriziren eztabaida taldean eta bertan partekatu zituzten eureniritzi etabizipenak. • Aurreko esperientzien laginketa-bilduma egin da, soziolin-guistikan sakontzeko eta hizkuntza ekologia dibulgatzeko abiatudiren programak eta ekimenak aztertuta.

b) Proposamen didaktikorako urratsak

— Corpus teorikoaren analisia: hizkuntza ekologiari eta arnasguneeiburuzko teoria eguneratua erreferentziazko artikulu eta liburuetanbilatu da; horrez gain, bestelako baliabideak ere erabili dira (elka-rrizketak, bideoak…). Oro har, hizkuntzalari eta soziolinguistekegindako lan horietatik eduki nagusiak hustu eta kategorizatu egindira, gero ikasgelara begira didaktikoki landu beharreko kontzeptuenbilduma bat izateko.— Aurreko esperientzien bilduma: gai hauek lantzeko ikastetxeetanabiatu diren hainbat ekimen aztertu da, aurreko esperientzien es-karmentutik etekina atera eta aurrera begirako bidea nola sakondujakiteko.—Ikasgelako lanketarako irizpideak sortu: egoera nola dagoenikusita, corpus teorikotik zer hartu behar den erabakita, eta aurrekoesperientzieak ezagututa, ikasleekin landu beharreko jarduerekeuren curriculum egitura nola antolatu behar duten finkatu da.Horretarako irizpideak finkatu dira helburuak, gaitasunak etaedukiak zehazteko.—Proposamenaren eztabaida: bidelagun izandako irakasle etaeragileei erakutsi zaie proposamen didaktikoa eta haiek eureniritzia eman dute baliagarritasunari eta egokitasunari buruz. Ho-rretarako, aldez aurretik materiala bidali zaie eta, ondoren, aurrezaurreko elkarrizketa ireki baten bidez bildu dira proposamenariegindako ekarpenak. Elkarrizketek ordu-laurden inguru iraun duteeta idatziz jaso dira emandako aholku eta iritzi nagusiak.

Informazioaren analisirako prozedurak

Bildutako datuak eta edukiak iragazteko orduan, esparru kualitatiboansakontzeko ahalegin handia egin da. Bai elkarrizketa pertsonalek eman-dako edukia eta bai marko teorikotik jasotako informazioa sailkatu etakategorizatu egin dira; bestela esanda, eduki horietan bildutako alerikesanguratsu eta azpimarragarrienak zerrendatu egin dira lehenbizi, etaondoren, elkarrekin zuten zerikusiaren arabera kategoriak sortu dira,




eduki multzoak. Elkarrizketetan jasotako guztia kategorizatzeko gal-detegiaren egitura bera erabili da. Aldiz, marko teorikoa hizkuntzaekologiak darabiltzan kontzeptu ezagunenen inguruan ordenatu da.

Bestalde, atal kuantitatiboko datuak aukeratutako eskualdearen ezaugarrinagusiak marrazteko erabili dira batez ere. Datu soziolinguistikoenanalisia egiterakoan hiru aldagai hartu dira kontuan: herriko euskararenezagutza, lehen hizkuntza eta etxeko erabilera. Hala, herrikako kopuruakbatu dira lehenbizi, jarraian eskualde mailako bataz besteko datuakateratzeko. Horrez gain, eskualdeko hezkuntza paisaiari buruzko datukuantitatiboetan honako aldagaiak aztertu dira: ikastetxe kopurua,izaera publikoa ala itunpekoa duten, eskola handiak ala txikiak diren,Hizkuntza Normalkuntzako Proiektua badaukaten eta, izanez gero,zein egitasmo den.

Azterketako parte-hartzaileak

Proiektu hau bideratzeko lan-eremua definitu beharra zegoen, eskurazeuden baliabideak baino askoz ere gehiago beharko bailirateke udalerrieuskaldunen unibertso osoa barneratuko duen ikerketa orokorra egiteko.Hasierako hipotesietatik bertatik udalerri euskaldunei buruzko jakin-mina nabarmentzen zenez, Gipuzkoako eskualde euskaldun bat hartuda ikerketa egin eta proposamen didaktikoa plazaratzeko lan-eremutzat.Hona hemen parte-hartzaileei buruzko hainbat datu esanguratsu:

• Euskara irakasten duten zazpi irakasle eta eskualdeko Berritze-guneko hizkuntza normalizazioaren arduraduna izan dira partaideak,zortzi lagun guztira.• Irakasleak hautatzerakoan euren profilak askotarikoak izatea jarrida helburutzat, bai adin aldetik (33 urte gazteenak eta 60 zaharrenak)eta bai beste ezaugarriei dagokienean ere: eskarmentu askokoaketa hasiberriak, ardura postuak izan dituztenak eta halakoetanegon ez direnak, soziolinguistika diferente bizi eta interpretatzendutenak… Honela, soslai desberdinak izateak gaiari modu askotarabegiratzeko aukera eman du.• Hiru eskola publikotako (tamaina desberdinetakoak: txikienak bilinea, handienak 5) eta ikastetxe kontzertatu bateko egoerak aztertudira; lau ikastetxe guztira.• DBHko zikloa duten ikastetxeak eskualdeko herri handietandaude kokatuta eta, horien artean, hiru herri handienetan egin diraelkarrizketak.


Hasierakohipotesietatik

bertatik udalerrieuskaldunei

buruzko jakin-mina

nabarmentzenzenez,

Gipuzkoakoeskualde

euskaldun bathartu da ikerketa

egin etaproposamendidaktikoa

plazaratzeko lan-eremutzat.



2. EGOERAREN ANALISIA: ZER GERTATZEN DAIKASTETXEETAN?

y

2.1 Analisi kuantitatiboaren emaitzak.

2.1.a: Soziolinguistika ikuspegia: Eskualdeko herri guztiak udalerrieuskaldunak direla esan daiteke. Hori baieztatzeko, euskararen ezagu-tzaren indizean (euskaldunak + ia euskaldunak zati bi) oinarritzen daUEMA erakundea. Langa %70ean jartzen du eta proiektu honetarakoere irizpide hori hartu da kontuan. Hain zuzen ere, ezagutzaren mugahori herri guztiek pasatzen dute ikertutako eskualde honetan. Honahemen aztertutako hiru aldagaien datuak:

• Ezagutza: Eskualdeko bataz bestekoa %81,7 da, EAEko udalerrieuskaldunen bataz bestekoa 72,3 denean, eta EAEko udalerri guztienehunekoa %37,2.• Lehen hizkuntza: Eskualdeko bataz bestekoa %71,24 da, EAEkoudalerri euskaldunen bataz bestekoa %58,4 den bitartean, eta EAEkoudalerri guztien ehunekoa %18,8.• Etxeko hizkuntza: Eskualdeko bataz bestekoa %64,27 da, EAEkoudalerri euskaldunen bataz bestekoa %47,5 denean, eta EAEkoudalerri guztien ehunekoa %13,6.

1. GRAFIKOA: Ikerketa egin den eskualdeari buruzko datu soziolinguistiko nagusiak(euskararen ezagutza, lehen hizkuntza eta etxeko erabilera) EAEko udalerrieuskaldunetako datuekin eta EAEko datu orokorrekin erkatuta.

2.1.b.: Hezkuntza mapa eta normalizazio proiektuak: eskualdeko hez-kuntza esparrua modu honetan antolatuta dago. Ziklo denak kontuanhartuta, guztira 28 ikastetxe daude (19 publiko eta 9 itunpeko). Horietatik,




21 ikastetxetan dago Hizkuntza Normalkuntzarako Proiektua ezarrita.Kontuan hartzekoa da, HNPrik ez daukaten ikastetxeetatik lau eskolatxiki izendatzen den kategorian sartzen direla, auzo eta herri txikietankokatuta dauden ikasle gutxiko ikastetxeak baitira. Bestalde, HNPkokoordinazioa eskualdeko Berritzegunetik eramaten da; gehienak EuskoJaurlaritzaren Ulibarri proiektuan daude, baina badaude Ikastolen Fe-derazioko Euskaraz Bizi egitasmoan sartuta dauden hiru ikastola ere.Hala eta guztiz ere, bai batekoak eta bai bestekoak elkarrekin biltzendira Berritzeguneko mintegian

2. GRAFIKOA: Ikerketa egin den eskualdeko 28 ikastetxeen izaera: publikoak alaitunpekoak.

3. GRAFIKOA: Ikerketa egin den eskualdeko 28 ikastetxeetatik zenbatek duteHizkuntza Normalkuntzako Plana.




4. GRAFIKOA: Ikerketa egin den eskualdean, Hizkuntza Normalkuntzako Plana duten21 ikastetxeak plangintza motaren arabera.

2.2 Analisi kualitatiboaren emaitzak.

Elkarrizketa guztietan jasotako informazioa transkribatu egin dalehenbizi. Ondoren, galdetegiaren barne egitura ardatz gisa hartuta,taulen bidez kategorizazio prozesua burutu da eduki guztiekin. Bidehorretan, proposamen didaktikorako ezinbesteko informazioa modulabur eta ulergarrian jarri da lehen lerroan, baina bere inguruan sortudiren bestelako ideia interesgarri batzuei ere egin zaie lekua. Horijakinik, eskuratutako emaitza horien ondorio nagusiak honako puntuetanirakur daitezke, galdetegiaren eskema bera jarraituz:

• 2.2.a: Ikastetxea eta euskararekiko harreman orokorra:Eskualdearentestuinguru soziolinguistikoaren ildotik, ikastetxeak oso euskaldunakdirela diote guztiek, bakarrak salbu. Horrekin lotuta, ikastetxeguztietan egiturazko neurri batzuk hartuta daude hizkuntz norma-lizazioaren gaia lantzeko (Ulibarri programa, sustapen ekintzak,..)eta irakasleek diotenez guztien artean mezu bateratua ematensaiatzen dira. Hala ere, ikastetxe desberdinetako langileak elkarrizketatudirela kontuan izanda eta irakasle bakoitzak gelaren aurrean gaiakaurkezteko eta azaltzeko ikuspegi propioa izaten duenez, diskurtsomailan aldaketak suma daitezke batetik bestera. Irakasleek gehienerrepikatu duten mezua honakoa da: ikasleak euskaldunak izanarren, euskara lantzen jarraitu behar dute batuaren bidetik.• 2.2.b: Soziolinguistika curriculumean, lantzeko moduak: atalhonetan askotariko egoerak azaleratu dira eta ikastetxeen artean


Ikastetxeguztietanegiturazko neurribatzuk hartutadaude hizkuntznormalizazioarengaia lantzeko(Ulibarriprograma,sustapenekintzak...) etairakasleekdiotenez guztienartean mezubateratua ematensaiatzen dira.



soziolinguistika lantzeko modu bateratu eta koordinaturik ezdagoela argi gelditu da. Baina hori ez da izan ondorio bakarra. Izanere, euskara irakasleen mintegian gai hauek zer-nolako pisua dutengaldetutakoan partaide bakarrak erantzun du garrantzia bereziarekinlantzen dituztela. Alegia, agerikoa da soziolinguistika eta hizkuntznormalkuntzako gaiak ez direla mintegietako ardatz nagusietakobat. Ikastetxeen arteko bateratasun falta dagoela eta eduki haueigarrantzia asko ez zaiela ematen jakinda, ulergarria da elkarrizketetanbistaratu den aniztasuna. Besteak beste, euren arteko desberdintasunaikastetxeek aukeratutako testu-liburuen eraginez ere sortu da; hots,argitaletxe bakoitzak tarte desberdina eskaintzen diolako soziolin-guistikari. Aztertutako materialen artean (Ibaizabal, IkasElkar etaSantillana) soziolinguistikako gaiak modu sakonenean lantzendituena IkasElkar dela ondorioztatu da. Azkenik, ia elkarrizketaguztietan nabaritu da irakasle bakoitzak gaiarekiko duen motibazioakeragina duela material osagarria sortu eta lantzerakoan. • 2.2.c: Soziolinguistika lantzean irakasleen eta ikasleen pertzep-zioak: irakasleen aldetik berriz ere aniztasuna nabari da jarreretan(“konprometituta”, “gustura”, “modu probokatzailean”). Soziolin-guistikako gaiak orokorrean jarrera baikorrarekin lantzeko ahaleginaegiten dutela adierazi dute. Bestalde, ikasleen aldetik gai haueklantzeko ez dutela aparteko zailtasunik ikusten ondoriozta daiteke.Alegia, ikasleek gai hauek lantzean ez dute jartzen eragozpenberezirik. Azkenik, azpimarragarria da ia irakasle guztiek aipatuizana ia gela guztietan egoten direla ikasle bakan batzuk “motibatuta”eta “kontzientziatuta” azaltzen direnak hizkuntza zapalkuntzarekineta hizkuntza eskubideekin.• 2.2.d: Edukien ezagutza ikasleen artean: atal honetan elkarrizketaguztietako emaitzak bat datoz eta agerian gelditu da soziolinguistikakooinarrizko edukiak ez dituela menderatzen DBHko bigarren ziklokoikasleen gehiengoak. Adina, inguru hurbila soilik ezagutzea edointeres falta dira aipatutako arrazoi nagusiak. Gabeziak dituzteEuskal Herrian euskararen ezagutza eta erabilera erreala zein denjakiteko orduan, baita hizkuntza gutxitua dela interpretatzekogaraian ere. Hala ere, udalerri euskaldunetatik kanpo euskaldunenegoera desberdina dela nolabait intuitzean dute ikasleek, orduraarteko bizi-eskarmentuak hori ondorioztatzeko lain erreferentziaematen dielako.• 2.2.e: Hizkuntza ekologia eta arnasguneak: soziolinguistikakoteoria marko honen diskurtsoa eta mamia ez dago barneratuta az-tertutako hezkuntza eremuan. Salbuespenak salbuespen, oro har,


Ikastetxeenartean

soziolinguistikalantzeko modubateratu eta

koordinaturik ezdagoela argigelditu da.

Ikasleen aldetikgai hauek

lantzeko ezdutela aparteko

zailtasunikikusten

ondorioztadaiteke.



azaleko definizioak eman dituzte irakasleek, eta gehiengoa ez dagai izan hizkuntza ekologiaren eta arnasguneen ideiak garbi azaltzeko.Beraz, esan daiteke alor horretan formakuntza premia dagoela,baldin eta eduki horiek transmititzeko norabidea hartu nahi bada.Alabaina, behin kontzeptuak azalpen bidez argitu zaizkienean,guztiak bat datoz zera adierazterakoan: bai hizkuntza ekologiarenmarko teorikoa eta bai arnasguneen ideia ere baliagarriak izan dai-tezkeela soziolinguistikako gaiak ikasgelan lantzeko. Izan ere, eurenikastetxeak, herriak eta eskualdea bera ere arnasgune gisa definitudaitezkeela esatean ados daude partaide guztiak. Horregatik udalerrieuskaldunetako ikasleek bi kontzeptu hauen bidetik ikuspegi sozio-linguistiko propioa gara dezaketela uste dute, testuingurura ondoegokitzen diren ideia baliagarriak direla baitiote.• 2.2.f: Baliabide didaktiko egokiak sortzeko bidean: elkarrizketenzati honetan proposamen didaktikoaren ezaugarriei buruzko galderakegin zaizkie. Batetik, gehiengoaren iritziz hizkuntza ekologiareneta arnasguneen ideiak DBHko bigarren zikloan lantzeko modukoakdira; guztiek aitortzen dute DBH4 maila egokia dela, eta DBH3mailarekin bakar batek plazaratu du desadostasuna. Batxiler garaia,adinez nagusiagoak direnez, egoki ikusi dute guztiek. Bestalde, ba-liabide didaktikoen egitura hizpide hartutakoan, hiruzpalau partaidekaipatu dute nahiago luketela “dosi txikietan” irakasteko zerbait,eta ez unitate edo sekuentzia didaktiko trinko bat. Gainontzekoekez dute inolako iradokizunik egin, ez egitura baten ez bestearenalde. Azkenik, gaiak lantzeko jardueren ezaugarriak aipatzerakoanhonakoak azpimarratu eta errepikatu dituzte: laburrak izatea ez as-pertzeko, ikus-entzunezkoak sartzea arreta eta interesa areagotzeko,ikaslearen eguneroko bizimoduarekin zerikusia duen ikuspegi prak-tikoa txertatzea beharrezkoa dela, eta metodologia aldetik taldetxikiak eta praktika parte-hartzaileak sustatu behar direla. Ildo ho-rretan, udalerri euskaldunetako testuingurura egokitzen den dis-kurtsoa eta pentsamoldea eraikitzeko premia ere nabarmendu dute.

3. PROPOSAMEN DIDAKTIKOA: NOLA ERANTZUNIDENTIfIKATUTAKO BEhARREI?

y

3.1 Oinarri teorikoaren analisia eta sintesia

“Miresgarria”. Erreseina batean hitz horrekin izan zen definitua EinarHaugen hizkuntzalariak 1972an argitaratu zuen The Ecology of Languagesliburua. Bertan, Haugenek lehen aldiz erabili zuen ‘hizkuntz ekologia’


Bai hizkuntzaekologiarenmarko teorikoaeta baiarnasguneenideia erebaliagarriak izandaitezkesoziolinguistikakogaiak ikasgelanlantzeko.

Gehiengoareniritziz hizkuntzaekologiaren etaarnasguneenideiak DBHkobigarren zikloanlantzekomodukoak dira.



adiera, proiektu honen ardatz nagusietako bat izango dena, eta garaihartako teorietara berrikuntza handia ekarri zuena. Izan ere, orduraarte elkarrekin harremanik ez zuten bi harreman-sare zirela ulertzenzen: batetik, espezieek eta biologia-ekosistemek osatzen zutena zegoen,eta, bestetik, hizkuntzak eta gizarte-egiturak biltzen zituena. Lan hartan,ordea, Haugenek bi harreman-sare horien arteko antzekotasunak agerianutzi zituen eta lotura kontzeptual horri ‘hizkuntza ekologia’ deitu zion(Haugen, 1972). Goian aipatutako erreseina akademikoaren bidez ekarpenteoriko hura “miresgarritzat” jo zuen ikerlaria Joshua A. Fishman izanzen (Fishman, 1973, 1078. o.), bi hamarkada beranduago arnasguneenildo teorikoa lehenbizikoz plazaratuko zuen hizkuntzalari emankorra(Fishman, 1991). Hain zuzen ere, arnasguneen teoria izango da esku-artean duzun lan honen bigarren esparru kontzeptuala. Hori horrela,ondorengo lerroen xedea izango da bai hizkuntza ekologiaren eta baiarnasguneen ideiaren oinarri teorikoak aletzea eta, jarraian, ikasgeletarakobidea egin beharko luketen ideia nagusien entresaka egitea.

Hasteko, Haugenek bere The Ecology of Languages lanean hizkuntzaekologiari zein definizio eman zion gogoratuko dugu: “Hizkuntza-ekologia hizkuntza orok bere ingurunearekin dituen elkar eraginen az-terketa da” (Haugen, 1972).

Ordutik gaurdaino ikuspuntu ugari garatu dituzte askotariko hizkun-tzalariek eta horrek “corpus teoriko plurala eta oraindik garatzen aridena” sortu du (Marko eta Uranga, 2014, 76. o.). Dena den, badago hiz-kuntza ekologiari buruzko oinarrizko ikuspegi partekatua eta honakoada: hizkuntzen prozesu sozialek inguruarekin duten harremana aztertzenduen esparrua da hizkuntza ekologia eta horretarako ekologiarenmetafora darabil, alegia, izaki bizidunak bezala hizkuntzak ere elkarrekinbizi dira eta elkarri eragiten diote hizkuntzarteko eremu geografikobatean (Vork; Alwin, 2014). Ildo horretan, hizkuntza ekologiak ukipeneandauden hizkuntzen arteko elkar-eragina ikertzen du eta baita hizkuntzekeuren ingurumenarekin duten harremana ere. Baina harago ere badoa,izan ere hizkuntza ekologiak bere gain hartzen du hizkuntzen egoerarenaurrean erantzun beharra; beraz, ez da soilik aztertzeko modu bat,baizik eta erantzuteko modu bat ere bada (Uranga, 2011).

Koska bat sakonduz, hizkuntza ekologiak bere egin dituen kontzeptunagusiak xehetzea ere komeni da, esaterako aniztasuna, iraunkortasunaedo subsidiaritatea. Hala, ekologian gertatzen den modu berean,munduko hizkuntza aniztasuna modu positiboan baloratzen da hizkuntza


Hizkuntzaekologiakukipenean

daudenhizkuntzen

arteko elkar-eragina ikertzen

du eta baitahizkuntzek eureningurumenarekinduten harremana

ere. Bainaharago ere

badoa, izan erehizkuntza

ekologiak beregain hartzen du

hizkuntzenegoeraren

aurrean erantzunbeharra; beraz, ez

da soilikaztertzeko modubat, baizik etaerantzuteko

modu bat erebada (Uranga,

2011).



ekologian eta horixe da garapen teoriko guztiaren oinarri-oinarriandagoen pentsamendua. Gainera, hizkuntzalariekin bat egiten duteUnesco bezalako mundu mailako erakundeek kultur eta hizkuntza es-kubideak defendatzeko adierazpenak norabide berean plazaratzen di-tuztenean (Unesco, 2001, 4. o.), kultur aniztasuna gizakiarentzat “nahi-taezkoa” dela baieztatuz, “aniztasun biologikoa izaki bizidunentzatden bezainbeste”. Bestalde, aniztasun biak elkartuta doazela frogatzekoikerketak egiten ari dira, “bioaniztasunaren galerarekin batera kultureta hizkuntz aniztasuna ere galdu egin baita munduko lurralde askotan(…) Bizitzaren aniztasuna osotasunean ulertzeko biologia, kultura etahizkuntza aniztasuna hartu behar dira kontuan”. (Unesco, 2003, 5. o.).

Logikoa denez, aniztasuna onuragarria baldin bada, aniztasun horimantentzea eta zaintzea beharrezkoa izango da hizkuntzen alorreanere. Bastardasen arabera, gizarteak “bioaniztasuna baloratzen baldinbadu eta bere alde borrokatzen baldin badu”, horrek hizkuntzalarieiargudioak ematen dizkie “hizkuntzen ordezkatze eta desagertze prozesuazkarren aurrean neurri eraginkorrak hartu behar direla esateko” (Bas-tardas, 2009, 3. o.). Izan ere, hizkuntza guztiek balio berbera dute,bakoitzak mundua interpretatzeko bere modu propioa baitu. Horregatik,planetako hizkuntz aniztasuna mantentzeko alerta oihua beharrezkoada (Barrieras, Granados, Vilaró, Junyent, 2000). Aniztasunaren galerahorri buruz, mundu mailako txosten ofizialek mezu argia zabaldu duteazken hamarkadetan: “hizkuntz aniztasuna munduan zehar erabatmurriztuko dela aurreikus dezakegu” bezalako baieztapenak edo “hiz-kuntzen homogeneizazioak gizateria guztiari eragingo dio, ez hizkuntzagaltzen duen komunitateari soilik” dioten oharrak irakurri daitezkeUnescoren munduko hizkuntzen txostenean (Amorrortu, Barreña, Idia-zabal, Izagirre, Ortega, Uranga, 2004, 14. o. ). Mundu mailatik Europakoegoerara etorriz, aipatu beharra dago 60 hizkuntza inguru daudelaaitortza ofizialik gabe Europar Batasuneko estatuen baitan, eta “iaguztiek egin behar diete aurre irauteko eta euren hizkuntza garatzekodituzten zailtasunei” (UNPO, 2015, 1. o.).

Horren guztiaren irtenbidetzat hizkuntza ekologiak iraunkortasunaproposatzen du. Nola, ordea? Indar, hiztun kopuru eta egitura sozio-politiko desberdineko hizkuntzak ukipenean daudenean, nola ziurtatuguztien iraupena? Batez ere, ukipen egoera horren ondorioz ahultzebidean eta egoera gutxiagotuan dagoen hizkuntzari, nola bideratu etor-kizun orekatua? Belen Urangaren iritziz, hizkuntza ekologiaren “helburuaekosistemaren oinarrizko oreka mantentzeko neurriak hartu beharraz




ohartzea da, hizkuntza baten iraunkortasuna ez baitago soilik hizkuntzahorren baitan, baizik eta ekosistema soziokulturalaren baitan” (Uranga,2011, 38. o.).

Zentzu horretan, gutxituta dauden hizkuntzak beren orekara eramatekobidean, 2015eko martxoan hil berri den Joshua A. Fishman hizkuntzalariakteorizazio eta proposamen sendoa egin zuen Reversing Language Shift li-buruan (Fishman, 1991). Hizkuntzak betetzen dituen funtzioetan oinarritzenzen eskala bat proposatu zuen hizkuntza baten normalizazio maila neur-tzeko, eta, aldi berean, funtzio horiek betetze bidean jar daitezen neurrizehatzak proposatu zituen. Lan horretan, aurrerago esan bezala, arnas-guneen ideia plazaratu zuen Fishmanek, euskarazko ordaina MikelZalbidek plazaratu zuen, eta Soziolinguistika Eskuliburuak honelaaurkezten du kontzeptua modu ulergarrian (Larrea; Bilbao, 2010):

• Hizkuntzaren arnasguneak: Fishmanek breathing spaces deitzenditu. Hizkuntza gutxitua indarberritu dadin ezinbestekoa dahizkuntza hori nagusi izango den gune geografikoak egotea. Ar-nasgune horiek ez dira ghettoak izango, are gutxiago gaur egungogizarte globalizatuan isolatuta egotea ia-ia ezinezkoa delako. Gunehorietako biztanle gehienek dakite hizkuntza gutxituan hitz egiten,hizkuntza hori normaltasunez erabiltzeko baldintzak daude eta be-launaldiz belaunaldiko transmisioa naturaltasunez gertatzen da.

Beraz, arnasguneak ezinbestekotzat jotzen diren unetik beretik, horiekmantendu eta elikatzeko beharraren aldarria ere ulertu behar da Fishmanenteorian, eta ideia horrekin bete-betean bat egiten du hizkuntz ekologiakegoerari erantzuna emateko justifikatzen duen zilegitasunak. Ildo beretikdoa Bastardasen teorizazioa ere. Honek dioenez, hizkuntza komunitateareniraupenerako funtsezkoa izango da esku-hartze politikoa (Bastardas,2005). Zentzu horretan, hartu beharreko neurrien helburuetako bathiztunek euren berezko hizkuntzari buruzko irudia eta hizkuntzariemandako balioak aski positiboak izatea eta egoerak orekatuta irauteadela adierazten du Bastardasek. Lan berean proposatzen duen neurrietakobat subsidiaritate printzipioa deitu zaiona da: berezko hizkuntzan egindaitezkeen funtzioak ez egitea hizkuntza hegemonikoan, eta, hala, hiz-kuntzari funtzio multzo garrantzitsu bat emanda beharrezkoa eta erabil-garria izango da hiztunentzat, eta berezko transmisioa bermatuko dute.Nahiz eta funtzio guzti-guztiak ezin egin, beren hizkuntzarako funtzionahikoa izango dituzte erreserbatuta, horrek funtzionalitatea eta interesaemango dio hizkuntzari, beharrezko bihurtzen du etorkizunera begira,


Arnasguneekezinbestekotzat

jotzen direnunetik beretik,

horiek mantendueta elikatzeko

beharrarenaldarria ere

ulertu behar daFishman teorian,

eta ideiahorrekin

bete-betean bategiten duhizkuntzekologiakegoerari

erantzunaemateko

justifikatzenduen

zilegitasunak.Ildo beretik doa

Bastardasekdioena ere:hizkuntza

komunitateareniraupenerakofuntsezkoaizando da

esku-hartzepolitikoa.



eta modu horretan, egoera linguistiko orekatua iraunkorra bihurtukolitzatekeela esanez borobiltzen du ideia hizkuntzalari katalanak.

Behin oinarri teoriko orokorrak finkatuta, euskararen eremuari buruzkogogoetak ekarri nahi dira atal honen amaieran. Izan ere, gaur egun,euskaldunen hizkuntz komunitatea hizkuntz ekologiaren eta arnasguneenteoriak barneratzen eta zabaltzen ari da. Hori horrela, euskarararen ar-nasgunetzat jotzen dira udalerri euskaldunak, hots, euskararen indizeangutxienez biztanleen %70era iristen diren herriak, eta euren garrantziaestrategikoa nabarmentzen da “esparru guztietan normal erabiltzearenondorioz hizkuntza berez indarberritzen delako, eta, honela, hizkuntznormalizazioaren eredu direlako” (Segurola, 2015). Udalerri horietakoasko Udalerri Euskaldunen Mankomunitatea UEMAn biltzen dira etahizkuntz normalizazioan partekatutako interesak elkarrekin lantzendituzte. Aipatzekoa da, UEMAn biltzen diren udalak euskarari ahaliketa funtzio gehien ematen ahalegintzen direla, subsidiariotasun printzi-pioaren bidetik, eta hizkuntz ekologiaren teoriak ezagutu aurretik ere,“erabakien eta eguneroko jardun naturalaren bidez, hizkuntz ekosistemabizi baten praktika garatu dutela” (Marko; Uranga, 2014, 79. o.).

Horrez gain, Eusko Jaurlaritzaren Euskara XXI txosten estrategikoakere jasotzen du arnasguneen garrantzia: “Arnasgune horiek zaindu,sortu eta, ahal balitz, hedatu ezean, alferrik izango da, seguruenera,gainerako ahalegin oro. Horrenbestez, lehentasunezko trataera garbiaeman beharko zaie euskararen arnasguneei XXI. mende hasierako hiz-kuntza politikan”. Txosten berean esaten da “arautzea ahulenarenalde” egin behar dela, eta aurretik aipatutakoen ildo berean, “nolabaitekokonpartimentazio funtzionalik gabe, ez dagoela biziraupenik” (EuskoJaurlaritza, 2009, 29. o.). Norabide horretan, euskararen arnasguneakerdiguneak kokatu beharrekoak direla deritzo Mikel Zalbide euskaltzainakere: “Kontzentrazio demolinguistiko aktiboari aparteko atentzioa jarribehar diogu: askok askotan euskaraz egitea da kontua, ez euskarazzerbait jakitea; ezinbesteko ikergune izan behar du arnasguneakarnasgune izaten jarraituko badu. Baita arnasguneetan erdarak/erdarekizan beharreko lekua argitzea eta mugatzea ere” (Zalbide, 2014).

Marko teoriko hori guztia gainbegiratu ondoren, ikasgelara eraman be-harreko kontzeptu nagusiak honakoak direla ondorioztatu da:

• Metafora ekologikoa, hizkuntzetara ekarria.• Hizkuntzen aniztasuna eta homogeneizazio globala. • Iraunkortasuna eta neurri zuzentzaileen zilegitasuna.


Bastardasekproposatzen duenneurrietako batsubsidiaritateprintzipioa deituzaiona da:berezkohizkuntzan egindaitezkeenfuntzioak ezegitea hizkuntzahegemonikoan,eta, hala,hizkuntzarifuntzio multzogarrantzitsu batemandabeharrezkoa etaerabilgarriaizango dahiztunentzat, etaberezkotransmisioabermatuko dute.



• Arnasguneen definizioa. • Arnasguneetako hiztun aktiboen garrantzia hizkuntza normali-zazioan.

Beraz, edukia erabat laburbilduz honela sintetizatu daiteke ikasgelarakomezua: hizkuntza ekologiak hizkuntzen arteko harremanak aztertzenditu eta gainera desoreka egoerei erantzun nahi die. Horretarako, aniz-tasuna balioetsiz, hizkuntzen iraunkortasuna du helburu, eta, bide ho-rretan, ahulenaren aldeko neurriak hartzeari beharrezko eta zilegideritzo. Hizkuntza indarberritze horretan, arnasguneak ezinbestekoakdira eta, euskararen kasuan, rol hori udalerri euskaldunek betetzendute neurri handian. Beraz, udalerri horietako herritarrak ahalduntzeaeta aktibatzea beharrezkoa da, hizkuntza komunitate osoaren iraun-kortasuna luzaro bermatu nahi bada.

3.2 Aurreko esperientzien analisi laburra

Hizkuntza ekologiaz eta arnasguneen ideiaz baliaturik, udalerri eus-kaldunetako ikasleei erreminta soziolinguistikoak ematea da lan honenhelburua. Bai Euskal Herrian eta bai kanpoan, aurretik ere izan diranorabide horretan garatutako esperientziak eta, ondorengo lerroetan,ekimen azpimarragarrienen analisi edo aipamen laburra egingo da,praktikara eramandako erreferentzia bilduma osatzeko asmoz.

a) Guia didàctica de la diversitat lingüistica: Herrialde Katalanetatikdatorren gida didaktiko hau bideratu duen taldea GELA deiturikoaizan da (Grup D’Estudis de Llengües Amenaçades). 2000. urteko lanhonetan, hizkuntza aniztasuna lantzeko baliabide sorta bat ematenzaio irakasleari. DBHrako prestatuta dator eta jardueren helburuak, jo-rratzen diren kontzeptu nagusiei buruzko argibideak emateaz gain,ikasleekin landu beharreko jarrera eta balioak aztertzen ditu modu sa-konean. Barne egituraren ardatz nagusiak kontinenteka antolatutadauzka gidak (Europako hizkuntzak, Asiakoak, Afrikakoak, Ozeaniakoaketa Amerikakoak), baina tokian tokiko egoeraren berri emateaz gain,beste gai batzuk lantzeko ere aprobetxatzen dute unitate bakoitza:estatuen eta hizkuntzen muga desberdintasuna, hizkuntza ofizialaketa aitortza gabekoak, hizkuntza kolonizatzaileen ondrioak,… Konti-nenteen ondoren datozen azken hiru atalak, hizkuntza eta kulturari,hizkuntzen aurreiritziei eta idazkeraren garrantziari buruzkoak dira.

b) Garapen Iraunkorrerako Hezkuntza – UNESCO: Garapen Iraunko-rrerako Hezkuntzaren Nazio Batuetako Hamarkada (2005-2014) izeneko


Gaur egun,euskaldunen

hizkuntzkomunitatea

hizkuntzekologiaren eta

arnasguneenteoriak

barneratzen etazabaltzen ari da.

Hori horrela,euskarararenarnasgunetzat

jotzen diraudalerri

euskaldunak.



ekimenaren baitan, Unesco erakundeak iraunkortasunaren ikuspegiguztiak lantzen dituen proiektu didaktikoa garatu zuen eta materialguztia sarean jarrita dago; euskarazko bertsioa Unesco Etxearen web-gunean aurki daiteke. Proiektuak bost dimentsio ematen dizkio iraun-kortasunari: hezkuntzarena, ingurumenekoa, gizartekoa, ekonomikoaeta politikoa; bakoitzak azpiatal desberdinak ditu, eta esparru zehatzbakoitzerako liburuxka bana dago eskuragarri. Gizartearen dimentsioaridagokion atalean, bada kultur-aniztasunari eskainitako adarra, eta hiz-kuntzen gaia bertan jorratzen da. Kultur-aniztasunaren liburuxkak ezdu ariketarik proposatzen, eduki interesgarriak dakartza modu labur,ulergarri eta erakargarrian: kultur-aniztasuna historian, independentziaeta autonomia kritikoa, munduko hizkuntzen aniztasunak duen arriskua,kontserbazioa eta aldaketa, txikitasunaren balioa fenomeno globalenaurrean,… Azkenik, kultura eta hizkuntzen iraunkortasuna bermadadin gako batzuk ematen ditu.

c) EkoLinguA solas-jokoa: 2015eko apirilean aurkeztu dute DiKomA(Diskurtsoa-Komunitatea-Ahalduntzea) proiektuaren emaitza izan denEkoLinguA solas-jokoa. Soziolinguistika Klusterra eta Eusko Ikaskuntzadira sustatzaile nagusiak, baina beste hainbat erakunderekin aritu diraelkarlanean, beti ere helburu argia jarrita: hizkuntza-komunitatea ahal-duntzea eta trinkotzea, eta, horretarako, herritarrekin hizkuntza ekologianoinarritutako diskurtsoa lantzea. Solas-joko honek partaideak elkarrekinhizketan jartzen ditu eta Europar Batasunaren babesarekin sortu zenPlay&Decide metodologia hartzen du oinarritzat. Partaideak taldekabiltzen dira eta hizkuntza gutxitua indarberritzeko bidean oinarrizkodiren kontzeptuak, argibideak, galderak eta erronkak lantzen dituzte.EkoLinguA solas-jokoak eztabaidarako eta gogoeta kolektiborako aukeraematen du. Baliabidea sortzeko fase esperimentalean Bermeoko, Erren-teriako, Oñatiko eta Zumaiako herritarrek hartu dute parte.

d) Arnasguneen tailerra: UEMA Udalerri Euskaldunen Mankomunitateakazken urteetan herriz herri tailerrak eman izan ditu arnasguneen ideiazabaltzeko eta herritarrak normalizazio linguistikoaren bidean aktibatzekoasmoz. 2014an, helduentzako tailer hori egokitu eta institutuko ikasleentzatprestatu zuten. Hala, esperientzia pilotu moduan lau ikasgelari emanzitzaien launa orduko tailerra. Bertan, lehenbizi, arnasguneei buruzkobideo dibulgatibo bat erakutsi zitzaien, eta, jarraian, euren herria ar-nasgunea ote zen hausnartu zuten. Tailer hauen helburua, ikasleekeuren errealitate soziolinguistikoaz jabetzea zen batetik, eta, egunerokobizimoduan dituzten hizkuntza ohiturak identifikatu ondoren, haien


Hizkuntzaindarberritzehorretan,arnasguneakezinbestekoakdira eta,euskararenkasuan, rol horiudalerrieuskaldunekbetetzen duteneurri handian.Beraz, udalerrihorietakoherritarrakahalduntzea etaaktibatzeabeharrezkoa da.



arrazoiak bilatu zituzten bestetik. Azkenik, euren jarrerak aktibatzekodekalogoak prestatu zituzten. Zentzu horretan, talde txikietako meto-dologiaren bidez, udalerri euskaldunetako ikasleengan eragin nahiizan zuten, hizkuntz komunitatearen arnasgune izateagatik paper ga-rrantzitsua jokatzen dutela azpimarratuz.

3.3 Gaiaren mugak erreferentziazko curriculumdokumentuetan

Proiektu hau gauzatu denean, EAEn indarrean dagoen curriculuma2010ean onartutakoa da eta hori erabili da erreferentzia nagusi bezala.Dena den, soziolinguistika lantzerako orduan, muga eta desegokitasunbatzuk identifika dakizkioke. Lehenik eta behin, 2007ko dekretuko 3.helburuak “hizkuntza normalizazioarekiko konpromiso aktiboa garatzea”jasotzen zuen, eta zati hori kendu egin zuten 2010eko dekretua idaztera-koan. Hain zuzen ere, azken horretan, hizkuntz ekologiak lantzen duen“egoerari erantzuteko beharra” ez da lehen bezain nabarmen ikusten.Bestalde, aurrekoarekin lotuta, 3. helburuak dio ikasleek gai izan behardutela “gure errealitate elebiduna” interpretatzeko. Alabaina, inkestasoziolinguistikoetako datuek (Iurrebaso, 2014) argi uzten dute EAEkoerrealitatea diglosikoa dela, eta ez elebiduna, nahiz eta bi hizkuntzaofizial izan. Bi kontu horiek, nolabait, ez diote egiturazko oinarri sendorikematen proiektu honetan hizkuntz ekologiak egiten duen analisiari etaarnasguneen ideiak ahaldundu nahi dituen jarrera aktiboei.

Halarik ere, egiturazko oinarri sendoak idatziz jasota ez egoteak ez duesan nahi bidea irekita ez dagoenik. Izan ere, soziolinguistikari lotutakohelburu kurrikular guztiak aski irekiak dira, interpretaziorako bideaematen dutenak, eta bai ikastetxeari eta bai irakasleari lanketansakontzeko aukera zabaltzen dietenak. Proiektu honen helburua horixeda, 2010eko curriculumari sendotasuna gehitzea oinarrizko interpretaziosoziolinguistikoan, eta, bestalde, hortik aurrera egin behar den edukieneta gaitasunen lanketan ildo berriak landu eta sakontzea hizkuntzaekologiaren eta arnasgunen ideiaren bidetik.

3.4 Aplikazio praktikorako irizpideak

Ikasgeletan erabiltzeko proposamen didaktiko honek ikasleen gaitasunsoziolinguistikoetan eragin nahi du eta horretara bideratuta daude ba-liabide guztiak. Xehetasunetan sartu aurretik, ordea, irakurleari jakinarazinahi diogu artikulu honetan aurkituko duena proposamen didaktikoarenlaburpena soilik dela eta ez direla azalduko hemen jarduera guztien


Soziolinguistikarilotutako helburu

kurrikularguztiak askiirekiak dira,

interpretaziorakobidea ematen

dutenak, eta baiikastetxeari etabai irakasleari

lanketansakontzeko

aukera zabaltzendietenak.



zehaztapenak banan-banan. Funtsa ekarri da hona eta gainontzeko xe-hetasunak Euskararekiko pertzepzio soziolinguistikoa nola landu udalerrieuskaldunetako ikasleekin: hizkuntza ekologia eta arnasguneen ideia izenburuaduen Master Amaierako Lanean aurki daiteke, 2015eko uztailean EHUndefendatu zen proiektuan, hain zuzen.

3.4.1 Zeharkako irizpideak

Ikastetxeetarako baliabideak lantzeko orduan erreferentziatzat Proposamendidaktikoak egiteko orientabideak (Eusko Jaurlaritza, 2013) liburua hartuda. Aurretik, ordea, komenigarria da proposamen honek zeharka landudituen irizpideak aipatzea, gaur egungo eskola sisteman ezinbestekobihurtu diren balioak baitira:

• Hizkuntzaren ikuspegi sozio-komunikatiboa: hizkuntza komuni-kaziorako tresna dela ulertzen da, testuinguru sozio-kultural bateanerabiltzen dena. Beraz, ekosistema sozial horretako kide direnheinean, ikasleak eragile aktibotzat hartu dira eta ikuspegi horietengabe landu behar da.• Eleaniztasuna eta kulturartekotasuna: euskaldunen hizkuntz ko-munitatea mendeetan egon da beste hizkuntzekin ukipenean, bainaazken bi hamarkadetan bezalako eleaniztasunik eta kulturaniztasunikez du inoiz ezagutu. Fenomeno sozial hori modu positiboan aintza-testen da lan honetan, kurturarteko harremanak lantzea eta elkarezagutzea bide emankorra izango delako gizarte kohesionatu etajustuagoa lortzeko.• Motibazioa eta benetakotasuna: ikaslearengan interesa piztea erelehentasuna da eta horretarako bakoitzak bizi duen errealitatearekinlotura egiten saiatzen dira jarduera asko. Gainera, taldekako metodo-logiak eta dinamiken formatu aniztasunak hori lortzen laguntzen du.• Prozesu izaera: soziolinguistika ikuspegia garatzea eta inguruainterpretatzeko gaitasunak lantzea ibilbide luzea da. Horregatik,emaitza konkretuari baino gehiago prozesuari begiratu nahi zaioproposamen didaktiko honetan, txori-bistarekin ebaluazioa egokiagoaizango baita.

Behin horiek azalduta, ondorengo lerroetan irakur daitezke prestatutakobaliabide didaktikoen helburuak eta gaitasunak, landuko diren edukiak,erabiliko den metodologiari buruzko xehetasunak eta, azkenik, ebaluazioirizpideak.




3.4.2 Helburuak eta gaitasunak

Lehenago aipatu bezala, baliabide didaktikoen koadernoaren helburuaikasleen gaitasunetan aurrerapausoak ematea da. Gaitasun horiek an-tolatzerako orduan, lehenik, indarrean dagoen curriculumean agertzendiren helburuak zerrendatu dira, proposamenaren izaera soziolinguis-tikoarekin zerikusia dutenak, hain zuzen. Bigarrenik, hizkuntza ekolo-giarekin eta arnasguneen ideiarekin lotura duten gaitasun eta helburuakipini dira, neurri batean zehatzagoak direnak aurrekoak baino, bainalan honen mamiarentzat funtsezko izaera dutenak. Hori azalduta, honahemen baliabide didaktiko hauekin landuko diren gaitasunak.

EAEko 97/2010 DEKRETUAri, martxoaren 30ekoari lotzen zaizkionhelburuak:

Soziolinguistikaren oinarrizko ezagutzen laguntzaz, gure errealitateelebiduna ezagutzea eta interpretatzea, euskararen erabilera arruntabermatzeko.

• Soziolinguistikako oinarrizko ezagutzak kontuan hartuz, elea-niztasunaren eta kulturaaniztasunaren dibertsitatea ezagutzea etainterpretatzea, hizkuntza-aniztasuna lortzeko bide positibo gisa;dibertsitate hori kultura-aberastasun gisa balioetsiko da.• Hizkuntzen erabilerari buruz hausnartzea, gizarteko eta kulturakohainbat testuingurutan behar bezala komunikatzeko aukera ematenduten estrategiak hartzeko; horrela, balio-judizioa eta era guztietakoaurreiritziak sortzen dituzten hizkuntza estereotipoak saihestuko dira.• Testuak ulertzeko eta sortzeko prozedurak kontuan hartuz,erlazioan dauden hizkuntzen sistemei buruz hausnartzea, horietakobakoitza behar bezala, koherentziaz eta zuzen erabiltzeko eta trans-ferentzia negatiboak saihesteko.• Hizkuntza erabiltzeko era askotako eremuetatik jasotako diskurtsoidatziak eta ahozkoak ulertzea eta ikuspegi kritikoz interpretatzea, ho-rietan ulertutakoa beste komunikazio-egoera batzuetan aplikatzeko.• Ahoz eta idatziz, esan-idatziak egoki, koherentziaz eta zuzenadierazteko eta solasteko gai izatea, errespetuzko eta lankidetzarakojarrera hartuz; hau da, hainbat komunikazio-egoeraren ezaugarriaketa hizkuntza-arauak kontuan izan behar dira, komunikazio-premiabakoitzari eraginkortasunez erantzuteko.

Bestalde, baliabide didaktikoen koadernoak espreski landutako gaitasunakhauek dira:


Baliabidedidaktikoen

koadernoarenhelburuaikasleen

gaitasunetanaurrerapausoak

ematea da.Gaitasun horiekantolatzerako

orduan, lehenik,indarrean

dagoencurriculumeanagertzen diren

helburuakzerrendatu dira.



• Hizkuntza ekologiaren metafora erabiliz, inguruko hizkuntzenarteko harremanak ulertzea.• Euskararen biziberritze prozesuaz jabetzea eta prozesu hori onu-ragarritzat jotzea gizarte osoarentzat. Era berean, hizkuntza nor-malizazioarekiko konpromiso aktiboa garatzea.• Hizkuntzen aniztasuna eta iraunkortasuna ulertu eta modu positiboanbaloratzea. Gai hori Euskal Herriko testuinguru interpretatzea.• Hizkuntzen galerari eta iraunkortasun orekatuari buruzko ikuspegikritikoa lantzea.• Garapen sozial, ekonomiko eta kulturalean ikuspegi glokala bar-neratzea: globaltasunak tokikotasunean eragiten duela, eta alderantziz,tokiko erabakiek globalki eragin dezaketela.• Euskararen arnasguneak zer diren ulertzea eta udalerri euskaldunekfuntzio hori betetzen dutela konturatzea. Horrekin lotuta, berezkohizkuntzaren ezaugarriez jabetzea eta subsidiaritate kontzeptuaulertzea ere bai.

3.4.3 Edukiak

Helburu eta gaitasunekin egin bezala, edukiak ere bi multzo handitanbanatu dira. Lehenbizi, indarrean dagoen curriculumari atxikitzen zaiz-kionak, eta ondoren, osagarri moduan espreski landutakoak.

EAEko 97/2010 DEKRETUAri, martxoaren 30ekoari lotzen zaizkionhelburuak, DBH4 mailan:

• Ikasgelan, ikastetxean eta inguruan hitz egiten diren hainbat hiz-kuntzatan sortutako testuak irakurtzea eta entzutea, egungo euskalgizartearen eleaniztasun-egoera konplexuaz jabetzeko.• Hizkuntzen arteko ukipen-egoeren ondorioz sortzen diren zenbaitfenomeno (gehiengoaren hizkuntza, hiztun gutxiko hizkuntza, hiz-kuntza gutxitua, nazioarteko hizkuntza frankoa, elebitasuna, diglosia,hizkuntza-ordezkapena…) eta hizkuntzei nahiz hiztunei erreferentziaegiten dieten oinarrizko kontzeptuak (ama-hizkuntza, eleanitza,elebakarra, elebiduna…) ezagutzea; horretarako, hizkuntza bakoitzakinguruan duen garrantziari behatu eta gai horiei buruzko ahozkotestuak eta testu idatziak aztertuko dira, ereduetan oinarrituz.• Diagnosia eginez eta barneratutako ezagutzak erabiliz, ingurukoegoera soziolinguistikoa hautematea.• Hizkuntza bat desagertu, indartu eta zabalaraz dezaketen zenbaitfaktore (historikoak, gizartekoak eta politikoak) ezagutzea eta horiekikuspegi kritikotik balioestea


Edukiak ere bimultzo handitanbanatu dira.Lehenbizi,indarreandagoencurriculumariatxikitzenzaizkionak, etaondoren,osagarri moduanespreskilandutakoak.



• Hizkuntzei buruzko aurreiritziak izatearen edo horien agerpenenondorioak ezagutzea eta ikuspegi kritikoz balioestea, ikaslea nor-beraren jarrerarekiko iritzi kritikoak garatuz joan dadin.• Hizkuntzak garatzeko, sustatzeko eta normalizatzeko erakundeakezagutzea.• Hizkuntza desberdinen aldeko jarrera positiboak garatzea, eta,bereziki, euskararen berreskurapen-prozesuaren aldekoa. Horretarako,euskara erabiltzeko lotura afektibo positiboak sustatuko dira.

Horiez gain, honako eduki hauek ere landu dira baliabideen koadernohonetan:

• Berezko hizkuntzaren eta hizkuntza ofizialaren arteko desber-dintasunei buruzko hausnarketa.• Ekologiatik datozen kontzeptuak (aniztasuna, ekosistema, iraun-kortasunerako neurriak…) hizkuntzarekin duten lotura.• Hizkuntzaren arnasguneak oro har, eta euskararenak zehazki,ezagutu eta balioetsi.• Garapen globalizatua eta hizkuntza gutxituen galera euskal kul-turatik landu duten sorkuntza lanak ezagutu.• Euskal Herriko kultura eta hizkuntza aniztasuna identifikatugaur egun.• Hizkuntzen arteko gatazkak, estres linguistikoa eta hizkuntzagutxituetako hiztunaren ahalduntzea.

4. ONDORIOAK: ZEIN DIRA ETORKIZUNEKO LAN-ILDOAK?

y

Behin honaino iritsita, lan honen ondorio nagusiak plazaratzeko uneadela esan daiteke. Ibilbidearen hasieran kezka eta galdera batzueierantzuna topatzeko gogoa zegoen eta, urratsez urrats, itaun guztiei no-rabidea argitu zaiela ondoriozta liteke. Esaterako, hasierako hiru kezkakerrealitatearekin lotura handia dutela erakutsi du ikerketa lanak:

• Soziolinguistikak ez du pisu esanguratsurik ikastetxe gehienetan.Gainera, ez materiala, ez diskurtsoa, ez mintegian eman beharrekogarrantzia ez daude bateratuta eskualde mailan. Nahiz eta ikertudiren udalerri euskaldunotako testuinguru soziolinguistikoek elkarrenantza handia izan, hezkuntza sistemak ez ditu ikasleek beharrezkodituzten gaitasun soziolinguistikoak modu koordinatuan lantzen.Berritzeguneko mintegitik txori-bistaren ikuspegia lantzeko ahaleginaegiten dute, baina oraindik badago zeregina norabide horretan.




• Udalerri euskaldunetako ikasleek gabezia nabarmenak dituzte eurentestuingurua behar bezala interpretatzeko. Hizkuntza gutxituaren egoeraezezaguna zaie, arnasguneetako herritarrak izatearen kontzientziarik ezdute, eta neurri handi batean euskara naturaltasunez bizi dutenez, ezdiote hizkuntzaren inguruko gogoetari tarte handirik eskaintzen.• Udalerri euskaldunak euskararen arnasguneak direla dioen ideiabaliagarritzat jo dute hezkuntza arloko eragileek. Euren ustez, he-rriotako testuinguruarekin bat egiten duen diskurtsoa arnasguneenada eta, ikasleen gaitasunak eta jarrerak indartzeko bidean, lagungarriaizan daitekeelakoan daude.

Bestalde, proiektu honi heldu zitzaionean, hiru galdera jarri zirenmahai gainean, eta egitasmoak aurrera egin ahala, zalantza horientzakoere erantzunak zedarritu dira:

• Euskara eta Euskal Literatura ikasgaian soziolinguistikako gaita-sunak nola lantzen diren labur erantzutea nahiko korapilatsuagerta daiteke, kezken atalean adierazitako egoera dela medio. Argigelditzen dena da identifikatuta dituzten beharrentzako ez delalanketa nahikorik egiten.• Curriculum dekretuko 3. eta 4. helburuak lantzeko orduan, hiz-kuntza ekologiak ekarpena egin dezakeela baieztatu egin da. Markoteorikotik ekarritako kontzeptu nagusiek bide luzea egin dezaketeikasgelako jardueretan, eta, gainera, maila desberdinetara egokitzekoaukera ematen dute, sakontasuna beharren arabera doituz. Ikaslearibere inguruko hizkuntzen ekosistema interpretatzen ikasteko ba-liabideak ematen dituela ondorioztatu da.• Udalerri euskaldunetako ikasleen gaitasunak lantzerakoan, tes-tuinguru horretatik bertatik abiatzen den diskurtso batek lagunduegin dezake, eta arnasguneen ideiak bidea irekitzen du hizkuntzaekologiarekin zuzenean lotzeko. Bestalde, euskaldunen hizkuntz ko-munitateari begira, herri euskaldunetako gazteek etorkizuneanjokatuko duten lidergo papera ulertzeko bide aproposa izan daiteke.

Hizkuntza ekologiak egiten duen moduan, egoera aztertzeaz gain eran-tzuten saiatzea ere izan da lan honen hasierako asmoa. Hori horrela,gaur egungo egoeraren analisitik ateratako ondorio eta beharrei eran-tzuteko baliabide didaktikoen irizpideak proposatu dira. Bidelagunizan diren hezkuntzako eragileek harrera ona egin diote proposamenari,baliagarri izango dela aurreikusi dute eta interesa agertu dute etorkizuneanizan dezakeen aplikazioari begira.


Udalerrieuskaldunetakoikasleengaitasunaklantzerakoan,testuinguruhorretatikbertatik abiatzenden diskurtsobatek lagunduegin dezake.Bestalde,euskaldunenhizkuntzkomunitatearibegira, herrieuskaldunetakogazteeketorkizuneanjokatuko dutenlidergo paperaulertzeko bideaproposa izandaiteke.



Alabaina, egitasmoak emandako fruituekin itsutu ordez, beharrezkoada ibilbidean aurkitutako mugak aipatzea ere. Ildo horretan, metodologianaurreikusitako pauso guztiak betetzeko denbora mugatua izan dela ai-patzea komeni da. Hori dela-eta, prestatutako urratsik ez da geldituegin gabe, baina proiektuaren mugagatik gehiago sakondu, ikertu edolandu gabe gelditu diren ildoak identifikatu dira bidean. Esate baterako,eskoletan lantzen dituzten testu-liburu guztien analisi sakona egiteagomendagarria litzateke abiatutako bideari jarraipena eman nahi bazaio.

Hain zuzen ere, egitasmo hau etorkizunean lan-ildo berriak eta ikaste-txeetan aplikatzeko benetako proiektuak ekar ditzakeen abiapuntuadela ere argi gelditu da. Hona hemen, udalerri euskaldunetako ikaste-txeetan hizkuntza ekologia eta arnasguneen ideiaren bidez soziolin-guistikako gaitasunak lantzeko asmoa baldin badago, ibilbidea sakontzekoeta aberasteko balio dezaketen ildo estrategikoak:

• Berritzeguneek zeregin garrantzitsua joka dezakete zabalkundelana egiterakoan. Hizkuntza Normalkuntzako mintegiarekin lanki-detza berriak ireki daitezke proiektu pilotuak lantzeko eta irakasleenformakuntzan aurrerapausoak emateko. Gizartean testuinguruaetengabe eraldatzen ari den honetan, soziolinguistika gaitasunaklantzeko ere berrikuntzaren bidea jorra dezake hezkuntza sistemakahalik eta modu eraginkorrenean erantzuteko ikasleen beharrei.Zentzu horretan, ikerketa egin den eskualdeko berritzeguneakinteresa agertu du datorren ikasturtera begira, baliabide didaktikoenproposamena Hizkuntza Normalkuntzako mintegian aurkezteko.• Udalerri Euskaldunen Mankomunitatea UEMA ere egitasmohonen garapenerako bidaide egokia izan daiteke. Hain zuzen ere,erakunde honek arnasgunetan ardaztutako pentsamendua eta prak-tikak biltzen dituen hezkuntza proiektua garatzeko asmoa daukaeskuen artean, eta hauek ere prestutasuna erakutsi dute sortutakomateriala ezagutu eta baliatzeko. • Ikastetxeetako aplikazioari begira, egitasmo honetako jarduerakzeharkakotasunez lantzea ere komenigarria izango litzateke. Lanhau Euskara eta Euskal Literatura ikasgaiko irakasleentzako pro-posamena egitera mugatu da, baina beste ikasgaietan lantzeko mo-duko edukiak direla ikusita, interesgarria litzateke gaitasun sozio-linguistikoak beste arloekin gurutzatzea, edota tutoretzako tarteaerabiltzea horretarako. Aldi berean, Hizkuntzen Trataera Bateratuaklantzen duen filosofiaren bidetik, hizkuntz ekologiaren diskurtsoeta pentsamoldea euskararekin bakarrik lantzea baino, egokiagoa


Metodologianaurreikusitakopauso guztiak

betetzekodenbora mugatua

izan delaaipatzea komenida. Hori dela-eta,

prestatutakourratsik ez da

gelditu egin gabe,baina

proiektuarenmugagatik

gehiago sakondu,ikertu edo landu

gabe gelditudiren ildoak

identifikatu dirabidean.



litzateke hizkuntza guztien artean lanketa integral bat bideratzea.Hala, hizkuntza hegemonikoen irakasleek ere (gaztelania, ingelesaeta frantsesa) ardura hartu dezakete udalerri euskaldunetakoikasleen ezagutza eta interpretazio gaitasuna hobetzen.

Aipatutako hiru ildo horiek garatzeko, etorkizunean egitasmo eta lanberriak abiatzea beharrezkoa izango da, bai arlo akademikotik unibertsitatekoikerketak bideratuz, bai esparru instituzionaletik hezkuntza sistemarenbaitan bideak irekiz eta baliabideak jarriz, eta, azkenik, baita eremusozialetik ere, gizarte erakunde eta elkarteekin lankidetzak eginez.

Amaitzeko, hain zuzen ere, lan honen egileak lankidetzaren ideia na-barmendu nahiko luke. Hizpide hartu diren hiru esparru horien artekoelkarlana erabat emankorra izan daiteke, euskararen normalizazioarenaldeko lanean antzeko interesak partekatzen dituztelako sarri. Argisuma daiteke irakasleek eta ikastetxeek bakarrik ezin diotela erantzunegoeraren konplexutasunetik eratortzen diren behar guztiei. Baina uni-bertsitateak, hezkuntzako eragileek eta gizarte antolamenduko erakundeekjositako sareak bidea eman diezaioke egitasmo bateratuak zentzuz etaindartsu abiarazteko asmoari. Harremanen ekosistema aberastuz gero,estrategiak arnasberrituko dira, eta egoerari baliabide eraginkorrekinemango zaio erantzuna. l

BIBLIOGRAfIAAmorrortu, E., Barreña, A., Idiazabal, I., Izagirre, E., Ortega, P., Uranga,

B. (2004). Munduko hizkuntzei buruzko txostenaren laburpena. Bilbo:Unesco Etxea.

Barrieras, M., Granados, J., Vilaró, S., Junyent, C. (2000). Guía didàcticadel quadern ESO de La diversitat lingüistica. Barcelona: Ediciones Oc-taedro.

Bastardas i Boada, A. (2005). Cap a una sostenibilitat lingüistica. Barcelona:Angle ed./CETC.

Bastardas, Albert (2009): Soziolinguistika eta hizkuntza aniztasuna ekologiakonplexutik abiatutako hurbilketa.Hizkunea, Soziolinguistikako Ager-karia. http://www.euskara.euskadi.eus/r59-bpeduki/eu/contenidos/infor-macion/artik31_1_ekologia_09_05/eu_ekologia/artik31_1_ekologia_09_05.html(2015/05/01ean kontsultatua).

Eusko Jaurlaritza (2009). Euskara 21, itun berri baterantz. Gasteiz: EuskoJaurlaritzaren Argitalpen Zerbitzu Nagusia.

Eusko Jaurlaritza (2013). Programazio didaktikoak egiteko orientabideak.Gasteiz: Eusko Jaurlaritzaren Argitalpen Zerbitzu Nagusia.




Fishman, J. (1973). The Ecology of Languages: Essays by Einar Haugen.American Anthropologist, 75 (4), 1078-1080.

Fishman, J. (1991). Reversing Language Shift. Clevedon: MultilingualMatters.

Garabide Elkartea (2009). Euskararen berreskuratzea. Hizkuntza biziberritzekogako batzuk. Agirrezabal, L. (koor.). Eskoriatza.

Haugen, E. (1972). The Ecology of Languages. Stanford: StandfordUniversity Press.

Hurtado de Barrera, J. (2000). Metodología de la Investigación Holística.Caracas: Sypal.

Iurrebaso, I. (2014). Udalerri euskaldunak EAEn: egoera eta bilakaera, 1981-2011. UEMA. http://www.uema.eus/azterketak/ (2015-05-09ankontsultatua)

Larrea, I., Bilbao. P. (2010). Hizkuntza politika eta hizkuntza plangintza.In Soziolinguistika eskuliburua, (5) 231-286, Gasteiz: Eusko Jaurlaritzaeta Soziolinguistika Klusterra

Marko, I., Uranga, B. (2014). Sobre la ecología lingüistica en el País Vasco:visión de los agentes sociales. Revista de Llengua i Dret, 62, 73-85.

Segurola, M. (2015). Udalerri euskaldunen garrantzia euskararen normalizazioprozesuan. (Lurraldea eta Hizkuntza II. Jardunaldietako hitzaldia;antolatzaileak GFA, UEU, Kontseilua eta UEMA). https://www.you-tube.com/watch?v=FJvvMNl4B-E (2015-05-02an kontsultatua).

UNESCO. Kultur-aniztasunari buruzko Unescoren adierazpen unibertsala(2001). Paris: Unesco.

Vitalidad y peligro de desaparición de las lenguas. (2003). Paris.UNPO (2015) Language, Identitiy and Power: What future for minority lan-

guages in Europe? Briefing note. Brusela. http://unpo.org/article/17979(2015/05/01ean kontsultatua).

Uranga, B. (2011). Hizkuntza-ekologia. Ekologia-biologia eta hizkun-tza-ekologiaren arteko joan-etorriak. Bat soziolinguistika aldizkaria,81, 25-50.

Uranga, B. (2011). Zergatik hizkuntza ekologiarekin bat?Azpeitia. (Hizkuntzaekologia eta lurralde euskalduna jardunaldietako hitzaldia; antolatzaileaUEMA). http://www.soziolinguistika.eus/ganbara/bideo/player5.php?id=3 (2015-05-03an kontsultatua).

Vork, S., Alwin, F. (2014). Ecolinguistics: the state of the art and futurehorizons. Language Sciences, 41, 6-25.

Zalbide, M. (2014-08-02). Formulazio berria posible eta egoki da. Berria.3.446 zenbakia




Euskararekiko pertzepzio soziolinguistikoa nola landu ...eduki multzoak. Elkarrizketetan jasotako...

Documents

Transcript of Euskararekiko pertzepzio soziolinguistikoa nola landu ...eduki multzoak. Elkarrizketetan jasotako...