Europako Erreferentzi Marko Bateratua · 2020. 2. 6. · EUROPAKO KONTSEILUA HIZKUNTZ POLITIKA...

248
EUROPAKO KONTSEILUA HIZKUNTZ POLITIKA SAILA STRASBOURG Helduen Alfabetatze eta Berreuskalduntzerako Erakundea www.habe.org Hizkuntzen ikaskuntza, irakaskuntza eta ebaluaziorako Europako Erreferentzi Marko Bateratua

Transcript of Europako Erreferentzi Marko Bateratua · 2020. 2. 6. · EUROPAKO KONTSEILUA HIZKUNTZ POLITIKA...

  • EUROPAKO KONTSEILUA

    HIZKUNTZ POLITIKA SAILA STRASBOURG

    Helduen Alfabetatze eta Berreuskalduntzerako Erakundea www.habe.org

    Hizkuntzen ikaskuntza, irakaskuntza eta ebaluaziorako

    Europako Erreferentzi Marko Bateratua

  • 1

    Hizkuntzen ikaskuntza, irakaskuntza eta ebaluaziorako Europako Erreferentzi Markoa

    Hizkuntzen ikaskuntza, irakaskuntza eta ebaluaziorako Europako Erreferentzi Markoa Europako Kontseiluko berrogei herrialdetako hizkuntzalaritza aplikatuaren eta pedagogiaren arloetako adituek egindako lanaren emaitza da, aditu horiek hamar urte baino gehiagoz egindako lanaren emaitza hain zuzen ere.

    Erreferentzi Markoa hizkuntza modernoen arloko profesionalentzat prestatu da, eta hizkuntzen irakaskuntzaren eta ikaskuntzaren helburuei eta metodologiari buruzko gogoeta sorraraztea du helburua, eta baita kurrikulua garatzeko, eta programak, azterketak eta ebaluazio-irizpideak zehazteko oinarri bateratua eskaintzea ere, hezkuntza- eta lanbide-arlo batzuetatik besteetarako igarobidea erraztearren.

    Europako Erreferentzi Markoa balio handiko tresna da irakasleak prestatzen, programa eta azterketak diseinatzen eta gida eta material didaktikoak sortzen dihardutenentzat.

  • 2

    AURKIBIDEA

    Atariko oharra ......................................................................................................................... 7

    Europako Erreferentzi Markoaren erabiltzailearentzako oharrak ............................................. 8

    Sinopsia ............................................................................................................................... 11

    1. Kapitulua EUROPAKO ERREFERENTZI MARKO BATERATUA, BERE POLITIKA ETA HEZKUNTZA

    TESTUINGURUAN................................................................................................ 13

    1.1. Zer da Europako Erreferentzi Marko Bateratua? ............................................... 13

    1.2. Europar Batasunaren hizkuntz politikaren xedeak eta helburuak ......................... 14

    1.3. Zer da eleaniztasuna? .................................................................................. 15

    1.4. Zergatik da beharrezkoa Europako Erreferentzi Markoa? .................................... 16

    1.5. Zertarako da erabilgarria Europako Erreferentzi Markoa? ................................... 17

    1.6. Zer irizpide bete behar ditu Europako Erreferentzi Markoak? .............................. 17

    2. Kapitulua MARKOAREN OINARRIZKO IKUSPEGIA..................................................................... 19

    2.1. Ekintzara bideratutako ikuspegia ...................................................................... 19

    2.1.1. Gizabanakoaren gaitasun orokorrak ........................................................ 20

    2.1.2. Komunikatzeko hizkuntz gaitasuna .......................................................... 22

    2.1.3. Hizkuntz jarduerak ............................................................................... 23

    2.1.4. Arloak ................................................................................................. 23

    2.1.5. Atazak, estrategiak eta testuak .............................................................. 23

    2.2. Hizkuntz gaitasuna neurtzeko erreferentzi maila bateratuak ................................. 24

    2.3. Hizkuntzaren ikaskuntza eta irakaskuntza ......................................................... 26

    2.4. Ebaluazioa .................................................................................................... 26

    3. Kapitulua ERREFERENTZI MAILA BATERATUAK ........................................................................ 28

    3.1. Erreferentzi maila bateratuen deskribatzaileak finkatzeko irizpideak ...................... 28

    3.1.1. Deskribapenari buruzkoak ...................................................................... 28

    3.1.2. Neurketari dagozkionak ......................................................................... 28

    3.2. Erreferentzi maila bateratuak .......................................................................... 29

    3.3. Erreferentzi maila bateratuen aurkezpena ......................................................... 30

    3.4. Deskribatzaile argigarriak ............................................................................... 31

    3.5. Ikuspegi adarkatuaren malgutasuna ................................................................. 38

    3.6. Edukien koherentzia erreferentzi maila bateratuetan ........................................... 40

    3.7. Nola irakurri deskribatzaile argigarrien eskalak ................................................... 42

    3.8. Nola erabili hizkuntz gaitasunaren deskribatzaile-eskalak ..................................... 43

    3.9. Hizkuntz gaitasunak eta emaitzak .................................................................... 45

    4. Kapitulua HIZKUNTZAREN ERABILERA ETA ERABILTZAILE EDO IKASLEA..................................... 49

    4.1. Hizkuntz erabileraren testuingurua ................................................................... 50

    4.1.1. Arloak ................................................................................................. 50

    4.1.2. Egoerak .............................................................................................. 51

    4.1.3. Baldintzak eta mugak ............................................................................ 53

    4.1.4. Erabiltzailearen/ikaslearen adimen-testuingurua ........................................ 54

  • 3

    4.1.5. Solaskide(ar)en adimen-testuingurua ...................................................... 55

    4.2. Komunikazio-gaiak ......................................................................................... 55

    4.3. Komunikazio-atazak eta asmoak ...................................................................... 57

    4.3.1. Hizkuntzaren erabilera-arloen arabera ..................................................... 57

    4.3.2. Hizkuntzaren erabilera ludikoak .............................................................. 59

    4.3.3. Hizkuntzaren erabilera estetikoak ........................................................... 59

    4.4. Hizkuntzaren komunikazio jarduerak eta estrategiak ........................................... 60

    4.4.1. Ekoizpen-jarduerak eta estrategiak ......................................................... 60

    4.4.1.1. Ahozko ekoizpen-jarduerak ......................................................... 60

    4.4.1.2. Idatzizko ekoizpen-jarduerak ...................................................... 65

    4.4.1.3. Ekoizpen-estrategiak ................................................................. 67

    4.4.2. Jarduera hartzaileak eta estrategiak ........................................................ 70

    4.4.2.1. Entzutezko jarduera hartzaileak ................................................... 70

    4.4.2.2. Irakurrizko jarduera hartzaileak ................................................... 74

    4.4.2.3. Ikus-entzunezko jarduera hartzaileak............................................ 77

    4.4.2.4. Estrategia hartzaileak ................................................................. 78

    4.4.3. Elkarreraginezko jarduerak eta estrategiak ............................................... 79

    4.4.3.1. Ahozko elkarreragina .................................................................. 79

    4.4.3.2. Idatzizko elkarreragina................................................................ 88

    4.4.3.3. Elkarreraginezko estrategiak........................................................ 90

    4.4.4. Bitartekotza-jarduerak eta estrategiak ..................................................... 92

    4.4.4.1. Ahozko bitartekotza.................................................................... 92

    4.4.4.2. Idatzizko bitartekotza ................................................................. 93

    4.4.4.3. Bitartekotza-estrategiak .............................................................. 93

    4.4.5. Ez-ahozko komunikazioa ........................................................................ 94

    4.4.5.1. Keinuak eta ekintzak .................................................................. 94

    4.4.5.2. Jarduera paralinguistikoak ........................................................... 94

    4.4.5.3. Ezaugarri paratestualak............................................................... 95

    4.5. Hizkuntzaren komunikazio-prozesuak ............................................................... 96

    4.5.1. Planifikazioa ......................................................................................... 96

    4.5.2. Gauzatzea ........................................................................................... 96

    4.5.2.1. Ekoizpena ................................................................................. 96

    4.5.2.2. Harrera..................................................................................... 97

    4.5.2.3. Elkarreragina............................................................................. 97

    4.5.3. Jarraipena eta kontrola .......................................................................... 98

    4.6. Testuak ........................................................................................................ 98

    4.6.1. Testua eta komunikatzeko bidea ............................................................. 99

    4.6.2. Testu-motak .......................................................................................100

    4.6.2.1. Ahozko testuak .........................................................................100

    4.6.2.2. Idatzizko testuak.......................................................................100

    4.6.3. Testuak eta jarduerak ..........................................................................103

  • 4

    5. Kapitulua ERABILTZAILE EDO IKASLEAREN GAITASUNAK ........................................................107

    5.1. Gaitasun orokorrak .......................................................................................107

    5.1.1. Ezagutza deklaratiboa (savoir) ...............................................................107

    5.1.1.1. Munduaren ezagutza..................................................................107

    5.1.1.2. Ezagutza soziokulturala..............................................................108

    5.1.1.3. Kulturarteko kontzientzia............................................................109

    5.1.2. Trebetasunak eta abileziak (savoir-faire) .................................................109

    5.1.2.1. Trebetasun eta abilezia praktikoak...............................................109

    5.1.2.2. Kulturarteko trebetasunak eta abileziak........................................110

    5.1.3. Gaitasun "existentziala" (savoir-être) .....................................................110

    5.1.4. Ikasteko ahalmena (savoir-apprendre) ...................................................112

    5.1.4.1. Hizkuntzaren eta komunikazioaren gaineko gogoeta.......................112

    5.1.4.2. Sistema fonetikoari eta sistema horri dagozkion trebetasunen gaineko gogoeta.......................................................................112

    5.1.4.3. Ikasteko trebetasunak ...............................................................112

    5.1.4.4. Trebetasun heuristikoak .............................................................113

    5.2. Komunikazio gaitasunak ................................................................................113

    5.2.1. Gaitasun linguistikoak ..........................................................................113

    5.2.1.1. Gaitasun lexikoa .......................................................................115

    5.2.1.2. Gaitasun gramatikala.................................................................117

    5.2.1.3. Gaitasun semantikoa .................................................................119

    5.2.1.4. Gaitasun fonologikoa .................................................................120

    5.2.1.5. Gaitasun ortografikoa ................................................................121

    5.2.1.6. Gaitasun ortoepikoa...................................................................122

    5.2.2. Gaitasun soziolinguistikoa .....................................................................122

    5.2.2.1. Gizarte-harremanen adierazle linguistikoak ...................................123

    5.2.2.2. Adeitasun-arauak ......................................................................123

    5.2.2.3. Herri-jakintzaren adierazpenak....................................................124

    5.2.2.4. Erregistro-desberdintasuna.........................................................124

    5.2.2.5. Dialektoa eta azentua ................................................................124

    5.2.3. Gaitasun pragmatikoak .........................................................................126

    5.2.3.1. Diskurtso-gaitasuna...................................................................126

    5.2.3.2. Gaitasun funtzionala ..................................................................129

    6. Kapitulua HIZKUNTZAREN IKASKUNTZA ETA IRAKASKUNTZA...................................................136

    6.1. Zer ikasi edo bereganatu behar dute ikasleek? ..................................................136

    6.1.1. Ikaskuntzaren helburuak .......................................................................136

    6.1.2. Garapena gidatzea................................................................................136

    6.1.3. Gaitasun eleanitza eta gaitasun kulturanitza .............................................137

    6.1.3.1. Gaitasunen desoreka eta aldakortasuna........................................137

    6.1.3.2. Gaitasun bereizia eta hizkuntz aldaketa ........................................138

    6.1.3.3. Hizkuntzaren eta ikaskuntza – eta erabilera – prozesuen kontzientzia garatzea ................................................................138

  • 5

    6.1.3.4. Gaitasun partziala eta gaitasun eleanitza eta kulturanitza................139

    6.1.4. Erreferentzi Markoari buruzko helburu aniztasuna .....................................139

    6.1.4.1. Helburu-motak, Erreferentzi Markoari buruz ..................................139

    6.1.4.2. Helburu partzialen osagarritasuna................................................141

    6.2. Hizkuntzen ikaskuntza-prozesuak.....................................................................141

    6.2.1. Hizkuntza bereganatzea edo ikastea? ......................................................141

    6.2.2. Nola ikasten dute ikasleek? ....................................................................142

    6.3. Zer egin dezake Erreferentzi Markoaren erabiltzaileak ikaskuntza errazteko? .........143

    6.3.1. Azterketekin eta tituluekin zerikusia duten erabiltzaileak ...........................143

    6.3.2. Hezkuntza-arloko agintariak ..................................................................143

    6.3.3. Gidaliburuen egileak eta ikastaroak diseinatzeko ardura dutenak ................143

    6.3.4. Irakasleak ..........................................................................................143

    6.3.5. Ikasleak .............................................................................................144

    6.4. Hizkuntza modernoak ikasteko eta irakasteko aukera metodologiko batzuk ...........144

    6.4.1. Ikuspegi orokorrak ...............................................................................145

    6.4.2. Irakasleen, ikasleen eta ikus-entzunezkoen eragina hizkuntzen ikaskuntzan eta irakaskuntzan ..............................................................145

    6.4.3. Testuen zeregina hizkuntzen ikaskuntzan eta irakaskuntzan ......................147

    6.4.4. Atazek eta jarduerek hizkuntzen ikaskuntzan eta irakaskuntzan duten zeregina...149

    6.4.5. Ikasleak komunikazio-estrategiak erabiltzeko ahalmena garatzea ...............149

    6.4.6. Gaitasun orokorren garapena ................................................................149

    6.4.7. Gaitasun linguistikoen garapena .............................................................151

    6.4.7.1. Hiztegia ...................................................................................151

    6.4.7.2. Gaitasun gramatikala.................................................................152

    6.4.7.3. Ahoskera .................................................................................154

    6.4.7.4. Ortografia ................................................................................155

    6.4.8. Gaitasun soziolinguistikoaren garapena ...................................................155

    6.4.9. Gaitasun pragmatikoen garapena ...........................................................155

    6.5. Akatsak eta hutsegiteak .................................................................................156

    7. Kapitulua ATAZAK, ETA ATAZEK HIZKUNTZAREN IRAKASKUNTZAN DUTEN ZEREGINA .................158

    7.1. Atazen deskribapena .....................................................................................158

    7.2. Ataza gauzatzea ...........................................................................................159

    7.2.1. Gaitasunak .........................................................................................159

    7.2.2. Baldintzak eta mugak ...........................................................................159

    7.2.3. Estrategiak .........................................................................................160

    7.3. Atazaren zailtasuna .......................................................................................160

    7.3.1. Ikaslearen gaitasunak eta ezaugarriak ....................................................160

    7.3.1.1. Eragile kognitiboak ....................................................................161

    7.3.1.2. Eragile afektiboak......................................................................161

    7.3.1.3. Eragile linguistikoak...................................................................162

    7.3.2. Atazen baldintza eta mugak ..................................................................162

    7.3.2.1. Elkarreraginezko eta ekoizpen-atazen baldintza eta mugak .............162

  • 6

    7.3.2.2. Harrera-atazen baldintzak eta mugak...........................................164

    8. Kapitulua DIBERTSIFIKAZIO LINGUISTIKOA ETA KURRIKULUA .................................................167

    8.1. Definizioa eta abiapuntua ...............................................................................167

    8.2. Kurrikulua diseinatzeko aukerak ......................................................................168

    8.2.1. Dibertsifikazioa, ikuspegi orokorraren baitan ............................................168

    8.2.2. Partzialtasunetik zeharkakotasunera .......................................................168

    8.3. Kurrikuluaren agertokiak ................................................................................169

    8.3.1. Kurrikulua eta helburu-aniztasuna ..........................................................169

    8.3.2. Zenbait kurrikulu-agertokiren adibideak ..................................................169

    8.4. Ebaluazioa eta ikaskuntza, eskolan, eskolatik kanpo, eta eskola garaiaz gero ........171

    8.4.1. Eskolako kurrikuluaren zeregina ..........................................................172

    8.4.2. Portfolioa eta profila ..........................................................................172

    8.4.3. Ikuspegi alderdianitza eta modularra ....................................................172

    9. Kapitulua EBALUAZIOA .......................................................................................................174

    9.1. Sarrera .......................................................................................................174

    9.2. Erreferentzi Markoa, ebaluaziorako tresna gisa ..................................................176

    9.2.1. Proben eta azterketen edukia zehaztea ...................................................176

    9.2.2. Ikaskuntzaren helburuak lortzeko irizpideak ............................................176

    9.2.2.1. Komunikazio-jardueren deskribatzaileak .......................................177

    9.2.2.2. Hizkuntz gaitasun jakin batzuen alderdiei buruzko deskribatzaileak ..177

    9.2.3. Probetan eta azterketetan hizkuntz gaitasunaren mailak deskribatzea, elkarren arteko konparazioak egin ahal izateko......................................................178

    9.3. Ebaluazio-motak ...........................................................................................179

    9.3.1. Aprobetxamenduaren ebaluazioa/Hizkuntz gaitasunaren ebaluazioa ...........179

    9.3.2. Arauari buruzko ebaluazioa (AE)/Irizpide bati buruzko ebaluazioa (IE) ........180

    9.3.3. Menderatzea/Lerro jarraitua .................................................................180

    9.3.4. Ebaluazio jarraitua/Une jakin bateko ebaluazioa ......................................181

    9.3.5. Ebaluazio formatiboa/Ebaluazio sumatiboa .............................................181

    9.3.6. Zuzeneko ebaluazioa/Zeharkako ebaluazioa ...........................................182

    9.3.7. Jardueraren ebaluazioa/Ezagutzen ebaluazioa .........................................182

    9.3.8. Ebaluazio subjektiboa/Ebaluazio objektiboa ............................................183

    9.3.9. Eskalaren araberako neurketa/Kontrol-zerrendaren araberako neurketa .....184

    9.3.10. Iritzietan oinarritutako ebaluazioa/Irizpideetan oinarritutako ebaluazioa .....184

    9.3.11. Ebaluazio orokorra/Ebaluazio analitikoa..................................................185

    9.3.12. Sailkako ebaluazioa/Kategorien araberako ebaluazioa .............................185

    9.3.13. Besteek egindako ebaluazioa/Autoebaluazioa .........................................186

    9.4. Ebaluazio bideragarria eta metasistema ...........................................................187

    Bibliografia orokorra ...........................................................................................................191

    A eranskina HIZKUNTZ GAITASUNAREN DESKRIBATZAILEAK ERATZEA .........................................199

    B eranskina DESKRIBATZAILEEN ESKALA ARGIGARRIAK ............................................................209

    C eranskina DIALANG ESKALAK ..............................................................................................218

    D eranskina HIZKUNTZ AHALMENAREN ("GAI DA") ZEHAZTAPENAK (A.L.T.E.) ...............................233

  • 7

    ATARIKO OHARRA

    Hizkuntzen ikaskuntza, irakaskuntza eta ebaluaziorako Europako Erreferentzi Markoaren argitalpen hau 1971n hasi eta gaur arte iraun duen prozesu baten azken fasearen emaitza da. Prozesu hori Europan eta munduko beste hainbat lekutan irakaskuntzan diharduten kide askoren elkarlanari esker gauzatu da.

    Hori dela eta, Europako Kontseiluak eskerrak eman nahi dizkie honako erakunde eta kide hauei:

    - Europar hiritarrentzako hizkuntz ikaskuntza proiektuaren lantaldeari. Elkarlan Kulturalerako Kontseiluko kide diren herrialde guztietako ordezkariek osatutako lantaldea da, eta Kanada bazkide ikuskatzaile dute, proiektuaren garapenaren ikuskatzaile orokor hain zuzen.

    - Proiektu-taldeak finkatutako lantaldeari; herrialde kideetako hogei ordezkarik osatutako taldea da, eta arlo honetan zeresana duten profesionalen interesak aldeztea du xedea. Era berean, Europako Kontseiluko ordezkarien eta beren LINGUA programaren ekarpena, proiektuan egindako aholkularitza- eta ikuskaritza-lana bereziki, eskertu nahi du.

    - Lantaldeak finkatutako egile-taldeari. Talde horretako kide dira J.L.M. Trim (Proiektuaren zuzendaria), D. Coste katedraduna (École Normale Súperieure de Fontenay/Saint-Cloud, CREDIF, Frantzia), B. North doktorea (Eurocentres Foundation, Suitza) eta J. Sheils jauna (Idazkaritza). Aipatutako erakunde horiei guztiei ere eskerrak eman nahi dizkie Europako Kontseiluak, erakundeoi esker parte hartu baitute aditu horiek lan handi honetan.

    - Suitzako Zientzietako Fundazio Nazionalari, B. North doktoreak eta G. Schneider katedradunak (Friburgoko Unibertsitatea) hizkuntz gaitasunaren deskribatzaileen garapenari eta sailkapenari buruz egindako lanarengatik.

    - Eurocentres Fundazioari, hizkuntz gaitasunaren eskalak definitzeko eta sailkatzeko bere esperientziak izan duen garrantziarengatik.

    - Ameriketako Estatu Batuetako Atzerriko Hizkuntzen Zentro Nazionalari, Trim eta North doktoreei ikerketa-bekak eman dizkietelako, beka horiei esker egin ahal izan baitute adituok beren ekarpena.

    - Europako hainbat eta hainbat lankide eta erakunderi, aurreko bertsioei buruzko ohar- eta iruzkin-eskariei hainbat aldiz arretaz eta zehatz-mehatz erantzun izanagatik.

    Iruzkin eta ohar horiek aintzat hartu dira Erreferentzi Markoa eta Erabiltzailearen gidak Europa osorako onartu aurretik berrikusterakoan. Berrikusketa J.L.M. Trim eta B. North doktoreek egin zuten.

  • 8

    EUROPAKO ERREFERENTZI MARKOAREN ERABILTZAILEARENTZAKO OHARRAK

    Ohar hauen helburua Hizkuntzen ikaskuntza, irakaskuntza eta ebaluaziorako Europako Erreferentzi Markoa ahalik eta era eraginkorrenean erabiltzeko laguntza ematea da; hizkuntz ikasleei zein hizkuntzaren irakaskuntzan eta ebaluazioan diharduten lanbideetako kideei zuzendua da, bereziki, laguntza hori. Ohar hauetan ez dugu esango, ordea, Erreferentzi Markoa nola erabili beharko luketen irakasle, aztertzaile, gidaliburuen egile, irakasleen prestatzaile, hezkuntzako administrari eta abarrek. Erabiltzaile bakoitzaren kategoriaren araberako orientabide berezietan agertzen da hori, Europako Kontseiluak osatutako Erabiltzailearen Gidan; Kontseiluak Interneten duen orrian ere kontsulta daiteke. Aitzitik, ohar hauek Europako Erreferentzi Markoaren erabiltzaile guztientzako sarrera gisa idatzi dira.

    Erabiltzaileak nahi bezala erabil dezake, jakina, Erreferentzi Markoa, beste edozein argitalpen bezalaxe. Izan ere, irakurleek Markoa guk aurreikusi ez ditugun moduetan erabiliko dutelako itxaropena daukagu. Nolanahi ere, honako bi helburu nagusi hauek ditu Erreferentzi Markoak:

    1. Hizkuntzarekin lotura profesionala dutenak, eta baita ikasleak berak ere, honako gogoeta hauek egitera bultzatzea:

    - Zer egiten dugu, benetan, besteekin hitz egiten dugunean edo elkarri idazten diogunean?

    - Zerk ematen digu horrela jarduteko gaitasuna?

    - Gaitasun horietatik zein ikasi behar ditugu hizkuntza berri bat ikastean?

    - Nola zehaztu gure helburuak eta nola ebaluatu gure garapena hizkuntza baten erabateko ezjakintasunetik hura eraginkortasunez menderatzera garamatzan bidean?

    - Nola gauzatzen da hizkuntza baten ikaskuntza-prozesua?

    - Zer egin dezakegu geure buruari eta beste pertsona batzuei hizkuntza bat hobeto ikasten laguntzeko?

    2. Profesionalen arteko eta bezeroarekiko komunikazioa erraztea, eta ikasleentzako zehaztutako helburuak eta helburu horiek lortzeko bideak azaltzeko erraztasunak ematea.

    Garbi esan behar da, beraz, gure asmoa ez dela profesionalei zer egin behar duten edo nola egin behar duten esatea. Galderak egin egiten ditugu, ez galderei erantzun. Izan ere, Europako Erreferentzi Markoaren xedea ez da erabiltzaileek finkatu beharko lituzketen helburuak edo erabili beharko lituzketen metodoak zehaztea.

    Dena dela, horrek ez du esan nahi Europako Kontseiluak gai horiek aintzat hartzen ez dituenik. Izan ere, Kontseiluko kide diren herrialde askotako gure lankideek hainbat urtez elkarlanean jardun dute Europako Kontseiluaren hizkuntzen egitasmoak garatzen, hainbat ideia eta ahalegin bildu eta horiek guztiak hizkuntzen irakaskuntza, ikaskuntza eta ebaluaziorako oinarrizko printzipio bihurtzeko xedearekin.

    Oinarrizko printzipio horiek eta beren ondorio praktikoak agertzen dira, hain zuzen, 1. kapituluan. Hor ikusten da Europako Kontseiluak zenbateko garrantzia ematen dion hizkuntza desberdinak erabiltzen dituzten eta kultur jatorri desberdina duten europarren arteko komunikazioaren kalitatea hobetzeari. Izan ere, komunikazioa hobetzeak Europan barrena mugitzeko erraztasuna eta lotura zuzenagoa ekarriko baitu, eta horrek, aldi berean, elkar hobeto ulertzea eta elkarlan estuagoa ahalbidetuko baitu. Kontseiluaren asmoa da, halaber, irakaskuntza- eta ikaskuntza-metodoak sustatzea; metodo horien bidez ikasle gazte eta helduei independentziaz pentsatzeko eta jarduteko eta, aldi berean, beste pertsona batzuk baino arduratsuago eta parte-hartzaileago izateko behar diren jarrerak, ezagutzak eta trebetasunak eraikitzen lagundu nahi zaie. Horrenbestez, hiritartasun demokratikoa sustatzen lagunduko du lan honek.

    Oinarrizko helburuak zehaztu ondoren, ikasleen behar, motibazio, ezaugarri eta baliabideak aintzat har ditzatela beren lanean proposatzen die kontseiluak hizkuntzen ikaskuntzaren antolaketan dihardutenei. Ahalegin horrek honako galdera hauei erantzutea eskatzen du:

    - Zertarako dute ikasleek hizkuntza?

    - Zer ikasi behar dute hizkuntza helburu horiek lortzeko erabili ahal izateko?

    - Zerk bultzatzen ditu ikastera?

    - Nolako pertsonak dira (adina, sexua, gizarte-jatorria eta heziketa-maila, etab.)?

  • 9

    - Zer ezagutza, trebetasun eta esperientzia izango dituzte beren irakasleek?

    - Ba al dute gidaliburu, kontsulta-lan (hiztegi, gramatika, etab.), ikus-entzunezko, ordenagailu edota programa informatikorik?

    - Zenbat denbora dute edo zenbat denbora erabili nahi dute ikasteko?

    Irakaskuntza- eta ikaskuntza-egoeraren analisia egin ondoren, analisi horren araberako helburuak zehaztu beharko dira, argi eta era esplizituan; helburuek ikasleen beharrak asetzeko baliagarriak izan behar dute, eta baita errealistak ere, haien ezaugarri eta baliabideen araberakoak, alegia. Hizkuntzen ikaskuntza antolatuan eragile askok dihardute; ez soilik irakasleek eta ikasleek ikasgelan, baita hezkuntza-arloko agintariek, aztertzaileek, gidaliburuen egile eta argitaratzaileek, etab. Guztiak helburuetan bat etorriz gero, ikasleei helburu horiek lortzen laguntzeko lan koherentea egin ahal izango dute, nork bere aldetik bada ere. Beren helburuak eta metodoak argi eta era esplizituan agertzeko modua ere badute, beren lanaren produktuak erabiliko dituztenen mesederako.

    1. kapituluan azaltzen denez, horretarako osatu zen, hain zuzen ere, Europako Erreferentzi Markoa. Bere zeregina betetzeko zenbait irizpide bete behar ditu: integratzailea, gardena eta koherentea behar du izan. Irizpide horiek 1. kapituluan azaltzen dira. Izaera "integratzaileari" dagokionez, gehixeago zehaztea komeni da, dena den: erabiltzaileari bere helburuak, metodoak eta produktuak deskribatzeko behar duen guztia eskaini beharko liokeela esan nahi du integratzaile izateak.

    2. kapituluan (zehatzago, hasieran nabarmenduta ageri den paragrafoan) parametro-, kategoria- eta adibide-sistema bat ematen da, 4. eta 5. kapituluetan xeheago aztertzen dena; sistema horrekin argiago azaldu nahi da zein diren hizkuntza baten erabiltzaileek hizkuntza hori erabiltzean garatzen dituzten gaitasunak (ezagutzak, trebetasunak, jarrerak). Ikasleak gaitasun horiei, bere muga linguistiko eta kulturalen ondorioz sortzen diren erronkei, erantzun ahal izango die komunikazioan (adibidez, gizarte-bizitzako inguru desberdinetan, bere baldintza eta mugekin, komunikazio-ataza eta jarduerak gauzatzea).

    3. kapituluan agertzen diren erreferentzi maila bateratuek prozesua antolatzeko bidea ematen dute, ikasleek hizkuntz gaitasuna eskema deskribatzailearen parametroen arabera garatzen duten neurrian.

    Hizkuntzen irakaskuntzaren helburua ikasleek hizkuntza jakin batean nolabaiteko gaitasuna lortzea eta hizkuntza hori nolabait menderatzea dela onartzen badugu, gure helburuak garbi eta era integratzailean zehazteko lagungarri izango da hemen agertzen den sistema. 4. kapitulutik aurrera, galdera batzuk agertzen dira atal bakoitzaren amaieran, erabiltzaileak gogoeta egin dezan, eta atala bere helburu eta interesetarako lagungarria den eta zertan izan daitekeen lagungarri erabaki dezan. Litekeena da erabiltzaileak atal jakin bat desegokia dela erabakitzea, agian ez delako gogoan dituen ikasleentzat egokia, edo, haiei baliagarri gerta balekieke ere, ez delako lehentasunezkoa, denborak eta beste baliabide batzuek ezarritako mugak direla eta. Hala izanez gero, alde batera utz daiteke atal hori. Aldiz, egoki ikusten bada (eta litekeena da, agian, testuingurua kontuan hartuta, erakargarria izatea), Erreferentzi Markoaren 4. eta 5. kapituluetan kategoria eta parametro nagusien izenak agertzen dira, zenbait adibidez gainera.

    Dena den, asmoa ez da oso kategoria eta adibide zehatzak ematea. Erabiltzaileak arlo espezializatu bat deskribatu behar badu, adibidez, litekeena da oraingo sailkapenean beste zenbait azpikategoria zehaztu behar izatea. Adibideak iradokizun hutsak dira. Erabiltzaileak horietako batzuk kontuan hartu, beste batzuk baztertu edo bereak erants ditzake. Izan ere, gogoan izan behar dugu Erreferentzi Markoan agertzen diren zenbait gauza alferrikakoak izan daitezkeela erabiltzaile batzuentzat, eta, funtsezkoak, aldiz, beste jatorri kultural batekoentzat, edo beste egoera batean diharduten eta beste era bateko ikasleak dituztenentzat. "Baldintza eta mugei" dagokienez, adibidez, baliteke ikastetxe jakin bateko irakasleak entzumen-mailak kontuan hartzeko beharrik ez izatea; aldiz, hegazkin-pilotuen irakasle batek bere ikasleak, izugarrizko hotsa dagoela, lurretik airerako komunikazio batean zifrak behar bezala ezagutzen trebatzea lortzen ez badu, ikasle horiek, eta beren hegazkineko bidaiariak, heriotzara kondena ditzake! Bestalde, erabiltzaile bati egoki irudi dakioke zenbait kategoria eta adierazle eranstea, eta kategoria eta adierazle berri horiek lagungarriak izan daitezke beste erabiltzaile batentzat. Hori dela eta, Markoko 4. eta 5. kapituluetako eskema taxonomikoa ez da sistema itxitzat hartu behar, esperientziaren bidez garatzeko sistematzat baizik.

    Printzipio hori bera aplikatu dugu hizkuntz gaitasunaren mailei dagokienez. 3. kapituluan argi eta garbi azaltzen denez, erabiltzaile bakoitzak finkatuko du mailak bereizteko arrazoiaren eta bereizketa horretatik aterako den informazioari emango dion erabileraren araberako maila-kopurua. Ez da komeni maila asko, edo entitate asko, finkatzea, premiarik ez badago. Adarkatze "hipertestualaren" printzipioak –3.2. atalean azaltzen da printzipio hori (1. irudia)– banda zabalago edo estuagoko mailak finkatzeko aukera ematen die profesionalei, hots, bere beharren arabera, ikasle-taldean bereizketa lausoagoak edo nabarmenagoak egiteko. Helburuen bereizketa-mailen arabera ere egin daiteke (eta hala egiten da sarri), eta helburu horien lorpena kalifikazioen arabera neurtu.

  • 10

    Lan honetan proposatzen dugun markoak sei maila ditu, eta azterketak egiten diharduten zenbait erakunde publikoren jardueran oinarritua da. Marko horretan proposatzen diren deskribatzaileak "gardenak, baliagarriak eta egokiak direla egiaztatu dute hezkuntzaren hainbat arlotako adituek eta formazio linguistiko eta irakaskuntza-esperientziaren arabera profil oso desberdina duten irakasleek, irakasten duten hizkuntza ama-hizkuntza dutenek eta ez dutenek"; eta horrexek ematen dio bermea (ikus Komunikazio-gaitasunak, 3.4. atala). Dena dela, gomendio gisa ematen ditugu hemen, ez baitira inola ere nahitaez bete beharrekoak: "gogoeta, eztabaida eta ondorengo ekintzen oinarri gisa… Adibideen helburua aukera berriak eskaintzea da, ez erabakiei aurrea hartzea" (ibid.). Garbi gelditu da, nolanahi ere, era guztietako profesionalek benetan eskertzen dutela erreferentzi maila bateratu batzuk izatea, kalkulu-tresna moduan; profesional horientzat, beste hainbat esparrutan gertatzen den bezala, lagungarria da neurri eta formatu estandar, egonkor eta onartuekin lan egin ahal izatea.

    Erabiltzaileari, erabiltzaile den aldetik, eskalen araberako sailkapen-sistema eta sistema horri atxikitako deskribatzaileak era kritikoan erabiltzeko eskatzen diogu. Europako Kontseiluko Hizkuntza Modernoen Sailak eskertuko du sistema hau erabiltzean izandako esperientziaren berri ematen duten txostenak jasotzea. Kontuan izan, bestalde, hemen ematen diren eskalak ez dagozkiola hizkuntza baten gaitasun orokorrari soilik, aitzitik, baita 4. eta 5. kapituluetan azaltzen diren hizkuntz gaitasunaren parametro askori ere. Ikasle edo ikastalde jakinentzat profil desberdinak zehazteko aukera ematen du horrek.

    6. kapituluan metodologiaz jardungo dugu. Ikasleak nola menderatzen edo ikasten du hizkuntza berria? Zer egin dezakegu menderatze- edo ikaskuntza-prozesu hori errazteko? Horretan ere, Erreferentzi Marko honen helburua ez da metodo jakin bat finkatzea –ezta gomendatzea ere–, baizik eta aukerak ematea; erabiltzailea bere jarduerari buruzko gogoeta egitera eramatea, gogoeta horren araberako erabakiak hartzera eta benetan egiten duena deskribatzera bultzatzea. Jakina, erabiltzailearen helburuak eta xedeak kontuan hartzen baditugu, Ministro Batzordearen gomendioak aintzat har ditzala eskatuko genioke, baina marko honen helburua erabiltzaileari bere erabakiak hartzen laguntzea da.

    7. kapituluan atazek hizkuntzen ikaskuntzan eta irakaskuntzan duten zereginaren azterketa sakonagoa egiten da, arlo horretan aurreratu baita gehien azken urteotan.

    8. kapituluak kurrikuluaren diseinuaren printzipioak aztertzen ditu, hizkuntzen ikaskuntzaren helburuen bereizketari dagokionez; Europako hizkuntz eta kultur aniztasunean bizitzeak dakarren komunikazio-erronkari aurre egiteko gizabanakoak behar duen gaitasun eleanitza eta kulturanitzari erreparatuko diogu batez ere. Kapitulu hau bereziki interesgarria da hizkuntza bat baino gehiago biltzen dituzten kurrikuluak prestatzen dihardutenentzat eta ikasle kategoria desberdinen artean baliabideak hobeki nola bana daitezkeen aztertzen dihardutenentzat.

    9. kapituluan, azkenik, ebaluazioari buruzko gaiak landuko ditugu; kapitulu horretan nabarmentzen da hizkuntz gaitasunaren eta aprobetxamenduaren ebaluaziorako Erreferentzi Markoak duen baliagarritasuna; ebaluazio-irizpideak eta ebaluazio-prozesuaren inguruko ikuspegiak ere ematen dira.

    Eranskinetan, bestalde, eskala-mailaketaren osagarri diren zenbait alderdi aztertzen dira, eta hainbat erabiltzailerentzat interesgarri izan daitezke. A eranskinak gai orokor eta teorikoez dihardu; bereziki interesgarria izan daiteke ikasle-talde jakin bati egokitutako eskalak osatu nahi dituenarentzat. B eranskinak, berriz, suitzar egitasmoari buruzko informazioa ematen du; egitasmo horren baitan garatu zituzten, hain zuzen ere, Erreferentzi Marko honetan erabiltzen diren deskribatzaile-eskalak. Eta C eta D eranskinek, azkenik, beste talde batzuek landutako eskalak aurkezten dituzte, horien artean "Hizkuntzen ebaluaziorako DIALANG sistema" eta Association of Language Testers in Europe (ALTE) elkartearenak, azterketa egiten zaion pertsona zertarako den “gai" (can do) zehazten dutenak.

  • 11

    SINOPSIAK

    1. kapitulua Erreferentzi Markoaren xede, helburu eta funtzioak definitzen dira, Europako Kontseiluaren hizkuntz politika orokorrari jarraituz, eta, bereziki, Europako hizkuntz eta kultur aniztasunari erantzuteko eleaniztasuna sustatuz. Beraz, kapitulu honetan Erreferentzi Markoak bete beharko lituzkeen irizpideak finkatzen dira.

    2. kapitulua Erabili den ikuspegiaren azalpena ematen da. Eskema deskribatzailea hizkuntzaren erabileraren analisian oinarritua da; ikasleak gaitasun orokorrak eta komunikazio-gaitasunak abiarazteko erabiltzen dituen estrategien analisia egiten da, testuen ekoizpena eta harrera eta gai jakin batzuei buruzko gogoetabideak osatzeko aukera ematen duten jarduerak eta prozesuak zehazteko. Horri esker, gizarteko bizitzaren arloetan sortzen diren egoeren baldintza eta mugetan egin beharreko atazak gauza daitezke. Letra etzanez adierazitako hitzak hizkuntzaren erabilera eta erabiltzaile/ikasleak hizkuntza erabiltzeko duen gaitasuna deskribatzen duten parametroei dagozkie.

    3. kapitulua Erreferentzi maila bateratuen sarrera da. Hizkuntzen ikaskuntzako garapena, eskema deskribatzaileko parametroei dagokienez, lorpen-maila sail malgua balitz bezala neur daiteke, deskribatzaile egokiak erabiliz. Sistema horrek aberatsa behar du izan; hau da, ikaslearen beharrak asetzeko eta, beraz, hizkuntz kualifikaziorako aztertzaileak dituen edo hautagaiari eskatzen zaizkion helburuak lortzen laguntzeko bezain aberatsa.

    4. kapitulua Hizkuntzaren erabileraren eta hizkuntzaren erabiltzailearen/ikaslearen deskribapena egiteko behar diren kategoriak (eskala moduan, ahal denean) finkatzen ditu nola edo halako xehetasunaz (baina ez erabateko xehetasunaz edo behin betiko), identifikatutako parametroen arabera eta txandaka: hizkuntzaren erabileraren testuingurua osatzen duten arloak eta egoerak; komunikazio-gaiak, zereginak eta helburuak; komunikazio-jarduerak, estrategiak eta prozesuak; eta testuak, batez ere, jarduerei eta komunikabideei dagokienez.

    5. kapitulua Erabateko zehaztasunaz sailkatzen dira erabiltzailearen edo ikaslearen gaitasun orokorra eta komunikazio-gaitasuna, eskala moduan, ahal denean.

    6. kapitulua Hizkuntzaren ikaskuntza- eta irakaskuntza-prozesuak aztertzen dira, jabetzaren eta ikaskuntzaren arteko loturan eta gaitasun eleanitzaren izaeran eta garapenean oinarrituta; 3. eta 4. kapituluetan zehaztutako kategoriei dagozkien aukera metodologiko orokorrak zein espezifikoak ere aintzat hartzen dira kapitulu honetan.

    7. kapitulua Atazek hizkuntzaren ikaskuntzan eta irakaskuntzan duten zeregina sakonago aztertzen da.

    8. kapitulua Hizkuntz dibertsifikazioak kurrikulu-diseinuan dituen ondorioez dihardu, eta honako gai hauek ere aztertzen dira: eleaniztasuna eta kulturaniztasuna; ikaskuntza-helburu bereziak; kurrikulu-diseinuaren printzipioak; kurrikulu-agertokiak; bizi guztian luzatzen den hizkuntz ikaskuntza; modularitatea eta gaitasun partzialak.

  • 12

    9. kapitulua Ebaluazioaren xedeak eta xede horietako bakoitzari dagozkion ebaluazio-motak aztertzen dira, orokortasun, zehaztasun eta eraginkortasun operatiboaren printzipioak bateratzeko premia aintzat hartuta.

    Bibliografia orokorrak hainbat liburu eta artikuluren bilduma eskaintzen die Erreferentzi Markoaren erabiltzaileei, lan honetan azaltzen diren gaien kontsulta sakonagoa egin ahal izan dezaten. Europako Batzordearen garrantzi handiko agiriak eta beste leku batzuetan argitara emandakoak ere agertzen dira bertan.

    A eranskinak hizkuntz gaitasunaren deskribatzaileak aztertzen ditu. Era berean, eskalak finkatzeko metodoen eta irizpideen azalpena ere egiten da, eta parametroen eta kategoria orokorren deskribatzaileak formulatzeko baldintzak ere ematen dira.

    B eranskinak suitzar egitasmoaren ikuspegi orokorra azaltzen du; egitasmo horren baitan prestatu eta sailkatu ziren deskribatzaile argigarriak eskala moduan. Testu honetako eskala argigarriak orrialdeen erreferentzia adierazten duten zerrenda moduan ageri dira ordenatuta.

    C eranskinak Europako Batzordearen DIALANG proiektuak bere baitan hartzen dituen mailetan autoebaluazioa egiteko deskribatzaileak biltzen ditu.

    D eranskinak azterketa egiten zaion pertsona "zertarako den gai" zehazten duten zehaztapenen berri ematen du, Association of Language Testers in Europe (ALTE) elkarteak prestatutako mailen arabera.

  • 13

    1. KAPITULUA

    EUROPAKO ERREFERENTZI MARKO BATERATUA, BERE POLITIKA ETA HEZKUNTZA TESTUINGURUAN

    AURKIBIDEA 1. EUROPAKO ERREFERENTZI MARKO BATERATUA, BERE POLITIKA ETA HEZKUNTZA TESTUINGURUAN ............................................................................................................... 13 1.1. ZER DA EUROPAKO ERREFERENTZI MARKO BATERATUA? ....................................................... 13 1.2. EUROPAR BATASUNAREN HIZKUNTZ POLITIKAREN XEDEAK ETA HELBURUAK ............................ 14 1.3. ZER DA ELEANIZTASUNA? .................................................................................................. 15 1.4. ZERGATIK DA BEHARREZKOA EUROPAKO ERREFERENTZI MARKOA? ......................................... 16 1.5. ZERTARAKO DA ERABILGARRIA EUROPAKO ERREFERENTZI MARKOA? ...................................... 17 1.6. ZER IRIZPIDE BETE BEHAR DITU EUROPAKO ERREFERENTZI MARKOAK? .................................. 17

    1.1. ZER DA EUROPAKO ERREFERENTZI MARKO BATERATUA?

    Europako Erreferentzi Markoa Europa osorako hizkuntz egitarauak, kurrikulu-orientazioak, azterketak, testu-liburuak etab. prestatzeko oinarri bateratua da. Hizkuntza bat ikasten ari diren ikasleek hizkuntza hori komunikazio-tresna gisa erabili ahal izateko zer ikasi behar duten deskribatzen du Markoak, era integratzailean, eta orobat azaltzen du ikasleek zer ezagutza eta trebetasun eskuratu behar dituzten eraginkortasunez jarduteko. Deskribapen horrek hizkuntzaren beraren testuinguru kulturala ere hartzen du bere baitan. Europako Erreferentzi Markoak ikaskuntzaren aldi bakoitzean eta bizitza osoan zehar ikasleak egiten dituen aurrerapenak neurtzeko gaitasun-mailak ere definitzen ditu.

    Europako hezkuntza-sistema desberdinek hizkuntza modernoen esparruan lanean diharduten profesionalen arteko komunikazioari sortzen dizkioten oztopoak deuseztatzea da Europako Erreferentzi Markoaren helburua. Hezkuntzaren administrazioko langileei, ikastaroen diseinatzaileei, irakasleei, irakasleen trebatzaileei, aztertzaileei eta abarri beren jardueraz gogoeta egiteko tresnak eskaintzen dizkie, gogoeta hori beren ahalegina kokatzeko eta beren ardurapean dituzten ikasleen benetako premiak asebetetzeko lagungarri gerta dakien.

    Helburuen, edukien eta metodoen deskribapen xehea egiteko oinarri bateratua eskainiz, Europako Erreferentzi Markoak ikastaroen, egitarauen eta kualifikazioen gardentasuna ahalbidetzen du, eta hizkuntza modernoen arloan nazioarteko elkarlana sustatzen du horrela. Hizkuntz gaitasuna deskribatzeko irizpide objektiboak zehazten badira, errazagoa izango da ikaskuntza-testuinguru desberdinetan lortutako ikasketak edo tituluak onartzea, eta, horrenbestez, errazagoa izango da Europan barrena mugitzea.

    Europako Erreferentzi Markoak izaera taxonomikoa du; hau da, giza-hizkuntza bere osotasunean hartu nahi du kontuan, hizkuntz gaitasunak osagai berezietan banatuz. Horren ondorioz, hainbat arazo psikologiko eta pedagogiko garrantzitsuri aurre egin beharko diogu. Izan ere, komunikazioak gizabanakoa bere osotasunean hartzen du. Hemen bereizita eta sailkatuta ageri diren konpetentziek, elkarren arteko harreman konplexuen bidez, gizabanako bakoitzaren izaera berdingabea eratzen dute. Gizabanako bakoitzak, gizarte-eragile den aldetik, harremanak elkarren gainkako gizatalde askorekin eratzen ditu, eta harreman horiek guztiek batera definitzen dute nortasuna. Kulturen arteko ikuspegitik, hizkuntzen irakaskuntzaren helburu nagusietako bat ikaslearen izaeraren eta nortasunaren zentzuaren garapen egokia bultzatzea da, hizkuntzaren eta kulturaren esparruan besteekiko harremanaren esperientzia aberasgarriari erantzunez; irakasleari eta ikasleari berari dagokie parte berezi horiek guztiak garapen egokia izango duen osotasun batean txertatzea.

    Erreferentzi Markoak kualifikazio "partzialen" deskribapena egiten du, halaber; kualifikazio horiek hizkuntzaren ezagutza murritzagoa aski denerako dira baliagarriak (adibidez, ulermenerako, eta ez mintzamenerako), edo hirugarren edo laugarren hizkuntza ikasteko denbora mugatua izanik, trebetasun hartzaileak landuz trebetasun ekoizleak landuz baino emaitza hobeak lor daitezkeenerako. Trebetasun horiei ezagutza ofiziala emateak eleaniztasuna bultzatuko du, europar hizkuntza gehiagoren ikaskuntzaren bidez.

  • 14

    1.2. EUROPAR BATASUNAREN HIZKUNTZ POLITIKAREN XEDEAK ETA HELBURUAK

    Erreferentzi Markoak Europako Kontseiluaren helburu nagusia betetzen du, Ministro Batzordearen R (82) 18 eta R (98) 6 gomendioetan zehazten denaren arabera: "bere kideen artean batasun estuagoa lortu" eta, xede hori lortzeko, "kulturaren esparruan ekimen bateratuak bideratu".

    Europako Kontseiluaren Kultur Arloko Elkarlanerako Kontseiluak, sortu zenetik, hizkuntza modernoei buruzko epe ertainerako zenbait proiektu lantzen dihardu, eta Europako Kontseiluko Ministro Batzordearen R (82) 18 gomendioaren hitzaurrean ezarritako honako hiru oinarri nagusi hauei esker eman dio koherentzia eta jarraitasuna bere zereginari:

    - Europako kultura eta hizkuntzen ondarea balio handiko baliabidea da, babestu eta garatu beharrekoa, eta ezinbestekoa da hezkuntzan ahaleginak egitea aberastasun hori, orain arte bezala komunikaziorako oztopo izan ordez, elkar

    aberasteko eta ulertzeko tresna izan dadin.

    - Europako hizkuntza modernoak hobeto ezagutuz, elkar ulertuz eta elkarlanean arituz, aurreiritziak eta diskriminazioa alde batera baztertuz, eta ez bestela, lortuko dira ama-hizkuntza desberdinak darabiltzaten europarren arteko

    komunikazioa eta harreman egokiak, hau da, Europa barruko mugikortasuna.

    - Europako estatu kideek batasun handiagoa lor dezakete hizkuntza modernoen ikaskuntzan eta irakaskuntzan politika nazionalak erabili edo prestatzeko, baldin eta politika horiek elkarlanaren eta koordinazioaren bidez finkatzeko

    hitzarmen egokiak lortzen badituzte.

    Printzipio horiek betetzearren, Ministro Batzordeak honako eskari hauek egin zizkien estatu kideei:

    - (F14) Hizkuntza modernoen ikaskuntzaren arloan irakaskuntza- eta ebaluazio-metodoak lantzen eta materialak sortzen eta erabiltzen diharduten gobernuko eta gobernuz kanpoko erakundeek, ikus-entzunezko materialen sortzaile eta

    erabiltzaile diren erakundeak barne hartuta, Nazio barneko nahiz nazioarteko elkarlana susta dezatela.

    - (F17) Neurri egokiak har ditzatela Europa guztian informazio-trukea bideratzeko sistema bat finkatzeko; sistema horrek bere baitan hartu beharko lituzke hizkuntzen ikaskuntzaren, irakaskuntzaren eta ikerketaren alderdi guztiak. Eta

    har ditzatela, orobat, informazioaren teknologiaren erabilera zabaltzeko bideak.

    Horren ondorioz, CDCC kontseiluak (Kultur arloko Elkarlanerako Kontseilua), eta bereziki kontseilu horren Hezkuntzarako Batzordeak eta bertako Hizkuntza Modernoen Sailak, ahalegin handia egin dute herrialde kideen eta gobernuz kanpoko erakundeen lana sustatzen, bultzatzen eta koordinatzen, oinarrizko printzipio horien arabera hizkuntzen ikaskuntza hobetzeko eta, zehazki, R (82) 18ren eranskinean agertzen diren neurri orokorrak gauzatzeko.

    Honako hauek dira neurri orokor horiek:

    1. Ziurtatu, ahal den neurrian, gizarteko sektore guztiek baliabide eraginkorrak dituztela beste estatu kide batzuetako (edo herrialde bereko beste erkidego batzuetako) hizkuntzez jabetzeko eta hizkuntza horiek erabiltzeko trebetasunak hartzeko. Izan ere, horrek komunikazio-behar orokorrak asetzen lagunduko die, honako alderdi hauetan bereziki:

    1.1. Beste herrialde bateko eguneroko bizitzan ongi moldatzen eta norberaren herrialdean bizi diren atzerritarrei horretan laguntzen.

    1.2. Beste hizkuntza batean hitz egiten duten gazteekin zein helduekin informazio- eta ideia-trukea bideratzen, eta nork bere sentimenak eta pentsaera transmititzen.

    1.3. Beste herri batzuen bizimodu eta pentsamoldea eta haien kultur ondarea hobeto ulertzen.

    2. Maila guztietako irakasle eta ikasleek bakoitzak bere egoeraren arabera hizkuntzak ikasteko sistemak (Europako Kontseiluaren "Hizkuntza modernoak" egitasmoan era progresiboan garatzen diren moduan) eraikitzeko printzipioak aplikatzeko egiten duten ahalegina sustatu, erraztu eta bultzatu:

    2.1. Ikasleen beharrak, motibazioak, ezaugarriak eta baliabideak hartuz hizkuntzen irakaskuntzaren eta ikaskuntzaren oinarritzat.

    2.2. Helburu baliagarri eta errealistak ahalik eta garbien zehaztuz.

    2.3. Material eta metodo egokiak garatuz.

    2.4. Ikaskuntza-programen ebaluaziorako forma eta tresna egokiak osatuz.

    3. Hezkuntza-maila guztietan metodo eta material egokiak txertatzeko ikerketa eta garapena bultzatu, era guztietako ikasleek, bakoitzak bere beharren arabera, komunikazio-gaitasuna har dezaten.

  • 15

    R (98) 6k hizkuntza modernoen esparruan gauzatzen diren jardueren helburu politikoak berresten ditu bere atarikoan:

    - Europar guztiei prestakuntza egokia eman, nazio batetik bestera mugitzeko erraztasuna emateko eta elkarlan estuagoa bideratzeko, hezkuntza, kultura eta zientzian ez ezik, baita merkatuaren eta industriaren esparruetan ere.

    - Nazioarteko komunikazio eraginkorra sustatzeko, nortasun eta kultur aniztasuna ulertzen, onartzen eta errespetatzen lagundu.

    - Europako kultur bizitzaren aberastasuna eta aniztasuna mantendu eta garatu, nazio- eta eskualde-hizkuntzen arteko ezagutza sustatzeko, ezezagunenak ere barne hartuta.

    - Europa eleanitz eta kulturanitzaren beharrak ase, hizkuntz eta kultur desberdintasunaren mugak gainditzeko europarrak elkarrekin komunikatzeko trebatuz. Ahalegin egonkor eta iraunkorra eskatzen du horrek, hots, hezkuntza-sistemaren maila guztiak dagokien erakundeek sustatuak, antolatuak eta finantzatuak izatea.

    - Elkarreraginaren Europan besteekin komunikatzeko trebetasunik ez duena baztertzeak ekar ditzakeen arriskuak saihestu.

    Estatuburuen lehenengo goi-bilerak garrantzi berezia eman zion azken helburu horri; Europan barrena mugitzeko eta Europan integrazioa bideratzeko eragozpentzat hartu zuten xenofoboen eta ultranazionalisten jarrera biolentoa, eta orobat hartu zuten Europaren egonkortasunerako eta demokraziaren funtzionamendu egokirako funtsezko oztopotzat. Bigarren goi-bileran hiritartasun demokratikoa lantzea jarri zuten hezkuntzaren lehentasunezko helburu gisa, eta, beraz, garrantzi berezia eman zioten egitasmo berriagoetan kontuan hartu den honako helburu honi:

    Hizkuntza modernoen irakaskuntzan, gizarte-trebetasunekin eta erantzukizunarekin batera, independentziaz pentsatzeko, epaitzeko eta jarduteko bidea ematen duten metodoak sustatzea.

    Helburu horiei jarraituz, Ministro Kontseiluak bereziki nabarmendu zuen "orain eta etorkizunera begira, jarduera-arlo espezifiko batzuk garatzeak duen garrantzia; testuinguru paneuroparrean eleaniztasuna bultzatzeko hizkuntzen ikaskuntza dibertsifikatzeko eta trinkotzeko estrategiak garatzeak duen garrantzia, esaterako"; eta arreta handia eman zion hezkuntza-loturen eta trukeen garapena sustatzeak duen garrantziari, eta, orobat, komunikazioaren eta informazioaren teknologia berriek duten ahalmena osorik baliatzeari.

    1.3. ZER DA ELEANIZTASUNA?

    Azken urteotan, eleaniztasunaren kontzeptua gero eta indar handiagoa hartuz joan da Europako Kontseiluak hizkuntzen ikaskuntzari buruz duen ikuspegian. Baina eleaniztasunak ez du hizkuntz aniztasun soila esan nahi.

    Hizkuntz aniztasunak hizkuntza asko ezagutzea edo gizarte jakin batean hizkuntza asko aldi berean bizitzea esan nahi du. Ikastetxe batean edo hezkuntza-sistema jakin batean eskaintzen diren hizkuntzak dibertsifikatze hutsarekin lor daiteke hori, ikasleek atzerriko hizkuntza bat baino gehiago ikas dezaten bultzatuz, edo ingelesak nazioarteko komunikazioan duen nagusitasuna murriztuz.

    Ikuspegi eleanitzak hau esan nahi du, ordea: gizabanakoak hizkuntza baten kultur ingurunean duen hizkuntz esperientzia zabaldu ahala, hasi familia-hizkuntzatik eta gizarte-hizkuntzaraino, oro har, eta beste herri batzuetako hizkuntzetaraino gero (izan eskolan edo unibertsitatean ikasiak, edo zuzeneko esperientziaren bidez ikasiak), hizkuntza horiek eta kultura horiek ez ditu adimeneko gune berezietan gordetzen; aldiz, komunikazio-gaitasun bat garatzen du, hizkuntz arloko ezagutza eta esperientzia guztien bidez eta hizkuntzen arteko harremanaren eta elkarreraginaren bidez.

    Egoeraren arabera, pertsona batek malgutasunez joko du, gero, gaitasun horren parte bakoitzera, solaskide jakin bakoitzarekin komunikazio eraginkorra lortzeko. Adibidez, solaskideek hizkuntza desberdinak edo dialekto desberdinak erabil ditzakete, eta horrela bakoitzak hizkuntza batean zerbait adierazteko duen trebetasuna eta beste hizkuntza bat ulertzeko duena ustiatuko dute.

    Pertsona batek hizkuntza bat baino gehiago ezagutzea balia dezake idatzizko nahiz ahozko testu bati, aldez aurretik "ezezaguna" zuen hizkuntza batekoa izanik ere, zentzua hartzeko, baldin nazioarteko oinarri bera duten eta beste forma batekin agertzen diren hitzak ezagutzen baditu. Ezagutzaren bat badutenek, txikia izan arren, lagungarri moduan erabil dezakete, hizkuntza bateraturik ez duten eta, beraz, elkarrekin komunikatzeko ahalmenik ez duten gizabanakoen artean bitartekotza-lanak egiteko. Bitartekotzarik ezean ere, gizabanako horiek nolabaiteko komunikazio-maila bat lor dezakete, baldin eta hizkuntz arloan duten esperientzia guztia baliatzen badute, hizkuntza eta dialekto desberdinetako

  • 16

    adierazpen-forma alternatiboekin esperimentatzen badute, baliabide paralinguistikoak (mimika, keinuak, aurpegiera, etab.) erabiltzen badituzte eta hizkuntza soilagoa erabiltzen badute.

    Ikuspegi horren arabera, aldatu egiten da hizkuntza jakin batean egiten den heziketaren helburua. Ez da hizkuntza batean, bitan –edo are hirutan– "gaitasuna" lortzea soilik, hizkuntza bakoitza besteetatik bereiz hartuta eta "hizkuntza hori ama-hizkuntza duen hiztun ideala" oinarrizko eredu gisa ikusita. Aitzitik, hizkuntz ahalmen guztiak bilduko dituen hizkuntz errepertorio bat osatzea da helburua. Hezkuntza-erakundeetan eskaintzen diren hizkuntzak dibertsifikatu egin behar direla esan nahi du horrek, jakina, eta ikasleei eleaniztasunaren gaitasuna garatzeko aukera eman behar zaiela. Gainera, hizkuntzaren ikaskuntza bizi guztian irauten duen prozesua dela aitortuz gero, bereziki garrantzitsua da gazteen motibazioa, trebetasuna eta konfiantza indartzea, ikastetxetik kanpo hizkuntz esperientzia berri bati aurre egin behar diotenean. Hezkuntza-arloko agintarien, erakunde aztertzaileen eta irakasleen erantzukizuna ez da hizkuntza jakin batean eta une jakin batean gaitasun-maila jakin bat lortzea, nahiz eta horrek ere garrantzi handia duen.

    Halako paradigma-aldaketa batek nolako ondorioak ekarriko dituen neurtu eta ekintzetan islatu gabe dago oraindik. Europako Kontseiluak hizkuntzen esparruan diseinatutako programa berrien helburua hizkuntz irakaskuntzan diharduten eragile guztiei eleaniztasuna sustatzeko tresnak eskaintzeko baliagarri izatea da. European Language Portfolio (ELP) delakoak, zehazki, hizkuntzen ikaskuntzako eta kulturen arteko hainbat eratako esperientziak era formalean erregistratu eta ezagutzeko moduko formatua eskaintzen du. Xede horri jarraituz, Erreferentzi Markoak aukera ematen du, hizkuntza jakin baten gaitasun orokorraren mailaketa egiteko ez ezik, baita hizkuntzaren erabileraren eta hizkuntz gaitasunen banaketa egiteko ere; banaketa hori lagungarria izango zaie profesionalei, ikasleen beharren, ezaugarrien eta baliabideen araberako helburuak zehazteko eta aprobetxamenduaren deskribapena egiteko.

    1.4. ZERGATIK DA BEHARREZKOA EUROPAKO ERREFERENTZI MARKOA?

    1991ko azaroan, Suitzako Gobernu Federalaren ekimenez, Gobernu arteko Sinposioa egin zen Rüschlikonen (Suitza). Sinposio haren izenburua "Gardentasuna eta koherentzia Europako hizkuntz irakaskuntzan: helburuak, ebaluazioa, egiaztatzea" zen, eta honako ondorio hauek atera zituzten adituek:

    • Hizkuntz ikaskuntza eta irakaskuntza sakondu beharra dago herrialde kideetan; horrek nazio batetik besterako aldaketa eta nazioarteko komunikazio eraginkorragoa sustatuko du, eta baita ere nortasunaren eta kultur aniztasunaren errespetua, informaziorako sarbide hobea, pertsonen arteko harreman biziagoa, laneko harremanen hobekuntza eta elkarren ezagutza sakonagoa.

    • Helburu horiek lortzeko, ezinbestekoa da hizkuntzen ikaskuntza bizitza osokoa den prozesu moduan ulertzea, eta eskola-garai guztian hizkuntzak ikasteko erraztasuna ematea, hasi haur-irakaskuntzatik eta helduen hezkuntzaraino.

    • Komenigarria da hizkuntz ikaskuntzaren maila guztiak bere baitan hartuko dituen Europarako Erreferentzi Marko bat osatzea, honako xede hauek lortzeko:

    - Herrialdeen arteko hezkuntza-erakundeen arteko elkarlana erraztu eta bideratu.

    - Elkarren hizkuntz egiaztagiriak onartzeko oinarri sendoa eman.

    - Ikasle, irakasle, ikastaroen diseinatzaile, erakunde aztertzaile eta hezkuntza-arloko administrariei beren ahaleginak kokatzen eta koordinatzen lagundu.

    Eleaniztasunak kulturaniztasunaren testuinguruan txertatuta behar du egon. Hizkuntza, kulturaren garrantzi handiko alderdia ez ezik, kultur adierazpenetara iristeko bitartekoa ere bada. Aurretik esandakoa arlo orokorragora zabal daiteke, gainera. Izan ere, pertsona baten kultur gaitasunean, pertsona horrek eskuratu dituen kultura guztiak (nazionalak, eskualdekoak, sozialak) ez daude elkarren ondoan soilik: alderatu egiten dira, kontrastatu egiten dira, eta elkarri eragiten diote, eta kulturaniztasunaren gaitasun aberastu eta integratua sortzen dute horrela; gaitasun horren parte da eleaniztasuna, elkarri eragiten dioten beste hainbat osagarrirekin batera.

  • 17

    1.5. ZERTARAKO DA ERABILGARRIA EUROPAKO ERREFERENTZI MARKOA?

    Erreferentzi Markoa hizkuntzen ikaskuntzako egitarauen plangintza osatzeko da baliagarria, honako alderdi hauei dagokienez:

    1. Aldez aurreko ezagutzari buruzko planteamenduak eta aurretiko ikaskuntzarekiko artikulazioa egiteko, batez ere, lehen hezkuntzaren, bigarren hezkuntzako lehen zikloaren, bigarren hezkuntzako bigarren zikloaren eta goi-mailako hezkuntzaren edo hezkuntza jarraituaren arteko harreman-tarteetan.

    - Helburuak.

    - Edukiak.

    2. Hizkuntzen egiaztagirien planifikazioa egiteko, kontuan hartuz:

    - Azterketen edukien deskribapena.

    - Ebaluazio-irizpideak errendimendu positiboan oinarritzea, gabezietan baino gehiago.

    3. Ikaskuntza independentearen planifikaziorako:

    - Ikasleari unean uneko bere ezagutzen kontzientzia harrarazten lagundu.

    - Ikasleak iristeko moduko helburuak eta baliagarriak direnak finkatu behar ditu.

    - Materialak hautatzen ikasi.

    - Autoebaluazioa.

    Ikaskuntza-programei eta egiaztagiriei dagokienez, honako mota hauek bereizten dira:

    - Orokorrak, ikasleak hizkuntz gaitasunaren eta komunikazio-gaitasunaren alderdi guztiak hobetzea dakartenak.

    - Modularrak, ikasleak hizkuntz gaitasuna esparru jakin batean eta helburu jakin bati jarraituz hobetzea dakartenak.

    - Neurtuak, ikaskuntza norabide jakin batzuetara bideratzen dutenak eta ezagutzaren arlo jakin batzuetan eta trebetasun batzuetan beste batzuetan baino maila altuagoa lortzea dakarren "profil" bat sortzen dutenak.

    - Partzialak, jarduera eta trebetasun batzuez (adibidez, ulermenaz) dihardutenak, gainerakoak alde batera utzita.

    Europako Erreferentzi Markoa forma horiek guztiak biltzeko sortua da.

    Marko bateratuak hizkuntzen ikaskuntzaren etapa aurreratuenetan bete behar lukeen zeregina zehazteko, kontuan hartu behar dira ikasleen beharretan gertatzen diren aldaketak, eta orobat hartu behar dira kontuan ikasleek zer ingurunetan bizi, ikasi eta lan egiten duten. Atalasea baino goragoko mailan, maila orokor batzuen deskribapena egin beharra dago; deskribapen horiek Erreferentzi Markoari egokituak izan daitezke. Jakina, deskribapenek zehatzak behar dute izan, egoera nazionaletara behar bezala egokitzeko modukoak izan behar dute eta esparru berriak hartu behar dituzte beren baitan, batez ere kulturari eta beste arlo espezializatuago batzuei dagokienez. Gainera, moduluek edo modulu-sailek garrantzi handiko zeregina izan dezakete ikasleen behar, ezaugarri eta baliabide espezifikoei egokitzen bazaizkie.

    1.6. ZER IRIZPIDE BETE BEHAR DITU EUROPAKO ERREFERENTZI MARKOAK?

    Bere zereginak beteko baditu, integratzailea, gardena eta koherentea behar du izan Europako Erreferentzi Markoak.

    "Integratzaile" hitzak Erreferentzi Markoak ezagutza eta trebetasun batzuk zehazten saiatu behar duela esan nahi du, eta, era berean, hizkuntzaren erabileraren ahalik eta ikuspegi zabalena hartu behar duela kontuan (jakina, egoera guztietan egin daitezkeen hizkuntzaren erabilera posible guztiak a priori aurreikusten saiatu gabe, hori ezinezkoa baita), eta erabiltzaile guztiei beren helburuak etab. deskribatzeko aukera eman behar diela, haientzako erreferentzia izanik. Erreferentzi Markoak hizkuntz gaitasunean deskribatzen diren alderdi guztiak bereizi behar ditu, eta erreferentzi puntu jakin batzuk eman behar ditu (mailak), ikaskuntzaren garapena neurtu ahal izateko. Kontuan izan behar da

  • 18

    komunikazio-gaitasunaren garapenak zehazki hizkuntzari ez dagozkion beste hainbat alderdi ere hartzen dituela bere baitan (adibidez, kontzientzia sozio-kulturala, sormenezko esperientzia, harreman afektiboak, ikasten ikastea, etab.).

    "Garden" hitza informazioa adierazteko erari dagokio; informazioa era esplizituan eta garbi eman behar da aditzera, erabiltzaileek erraz ulertzeko moduan.

    "Koherente" hitzak esan nahi du deskribapenak ez duela barne-kontraesanik izan behar. Hezkuntza-sistemei dagokienez, koherentziak esan nahi du sistemaren osagarriek harreman harmonikoa izan behar dutela ondorengo gaietan:

    - Beharren identifikazioa

    - Helburuen zehaztapena

    - Edukien definizioa

    - Materialaren hautaketa edo sorkuntza

    - Ikaskuntza- eta irakaskuntza-programen ezarpena

    - Erabiltzen diren irakaskuntza- eta ikaskuntza-metodoak

    - Ebaluazioa, azterketak eta emaitzak

    Hizkuntzen ikaskuntza eta irakaskuntzarako Erreferentzi Marko integratzailea, gardena eta koherentea finkatzeak, halere, ez du esan nahi sistema bakar eta uniformea ezarriko denik. Aitzitik, Erreferentzi Markoak irekia eta malgua behar du izan, egoeraren araberako egokitzapenak aplikatu ahal izateko. Honako ezaugarri hauek behar ditu izan Markoak:

    - Helburu anitzekoa izan behar du: hizkuntz ikaskuntzarako baliabideak planifikatzearekin eta erabiltzearekin zerikusia duten helburu guztiei aplikatzeko modukoa.

    - Malgua: era askotako egoeretan erabiltzeko modukoa.

    - Irekia: zabaldu eta hobetzeko modukoa.

    - Dinamikoa: etengabeko eboluzioa duena, bere erabileratik hartutako esperientziari erantzuten diona.

    - Erabilerraza: hartzaileek erraz ulertu eta erabiltzeko moduan aurkeztua.

    - Ez dogmatikoa: elkarrekin lehian diharduten teoria edo praktika linguistiko edo hezitzaileetako bakar bati erabat eta bereziki lotu gabea.

  • 19

    2. KAPITULUA

    MARKOAREN OINARRIZKO IKUSPEGIA

    AURKIBIDEA 2. MARKOAREN OINARRIZKO IKUSPEGIA .............................................................................. 19 2.1. EKINTZARA BIDERATUTAKO IKUSPEGIA ................................................................................ 19

    2.1.1. GIZABANAKOAREN GAITASUN OROKORRAK ......................................................................... 20 2.1.2. KOMUNIKATZEKO HIZKUNTZ GAITASUNA ............................................................................ 22 2.1.3. HIZKUNTZ JARDUERAK .................................................................................................. 23 2.1.4. ARLOAK ................................................................................................................... 23 2.1.5. ATAZAK, ESTRATEGIAK ETA TESTUAK ................................................................................ 23

    2.2. HIZKUNTZ GAITASUNA NEURTZEKO ERREFERENTZI MAILA BATERATUAK ................................... 24 2.3. HIZKUNTZAREN IKASKUNTZA ETA IRAKASKUNTZA ................................................................. 26 2.4. EBALUAZIOA ..................................................................................................................... 26

    2.1. EKINTZARA BIDERATUTAKO IKUSPEGIA

    Hizkuntzen ikaskuntza, irakaskuntza eta ebaluaziorako prestaturiko Erreferentzi Marko batek integratzailea, gardena eta koherentea izan behar duela esan dugu lehenago, eta, horrez gainera, hizkuntzen erabileraren eta ikaskuntzaren ikuspegi oso orokorra eman behar duela erantsiko dugu orain. Lan honetan erabili dugun ikuspegia, oro har, ekintzan oinarritzen da, gizarte-eragiletzat hartzen baititu hizkuntza bat ikasten diharduten erabiltzaile eta ikasleak; hau da, egoera jakin batzuetan, ingurune espezifiko eta jarduera-arlo jakin batean, zeregin jakin batzuk (ez soilik hizkuntzarekin lotuak) bete behar dituzten gizarteko kidetzat.

    Hizketa-ekintzak hizkuntzaren jardueretan gauzatzen diren arren, gizarte-testuinguru zabalago baten osagai dira, eta testuinguru horrek berak ematen die esanahi osoa. “Atazez” mintzo gara, jardueretan gizabanako batek edo gehiagok beren gaitasun espezifikoak emaitza jakin bat lortzeko era estrategikoan erabiltzen dituztela adierazteko. Ekintzara bideratutako ikuspegiak, beraz, ezagutzaren, emozioen eta borondatearen baliabideak ere kontuan hartzen ditu, eta baita gizabanakoak gizarte-eragile den aldetik aplikatzen dituen gaitasun espezifiko guztiak ere.

    Horrenbestez, ondoren zehazten den moduan deskriba litezke hizkuntzen ikaskuntza eta erabilera guztiak:

    Hizkuntzaren erabilerak –ikaskuntza ere barne hartzen du–, erabiltzaileak gizabanako eta gizarte-eragile diren aldetik, gaitasun orokor zein komunikazio-gaitasun batzuk garatzen dituzten pertsonen jarduerak hartzen ditu bere baitan. Pertsonek, hizkuntz jarduerak gauzatzeko, testuinguru desberdinetan eta baldintza eta muga desberdinen mende erabiltzen dituzte eskuragarri dituzten gaitasunak. Jarduera horiek gauzatzeko prozesu batzuk abiarazi behar dituzte, arlo espezifikoetan gai jakin batzuei buruzko testuak ekoizteko eta jasotzeko, eta egin beharreko atazak gauzatzeko egokien irizten dieten estrategiak erabili behar dituzte. Jarduera horien gainean duten kontrolaren bidez, parte-hartzaileek beren gaitasunak sendotu edo aldatuko dituzte.

    - Gaitasunak norberaren ezagutzen, trebetasunen eta ezaugarrien batura dira; horiei esker gauza ditzake pertsonak jarduerak.

    - Gaitasun orokorrak era guztietako jarduerak –hizkuntz jarduerak barne– gauzatzeko erabilgarri dira, baita hizkuntzarekin lotura zuzena ez duten jarduerak gauzatzeko ere.

    - Komunikazio-gaitasunek zehazki hizkuntz baliabideak erabiliz jarduteko aukera ematen diote pertsonari.

    - Testuinguruak komunikazio-ekintza gertatzen den egoerari dagokion gertaera eta eragileen (fisikoen eta era guztietakoen) multzoa adierazten du.

    - Hizkuntz jarduerak ataza bat gauzatzeko testu bat edo gehiago prozesatzerakoan (hartzerakoan edo ekoizterakoan) arlo espezifiko jakin baten baitako hizkuntz gaitasunaren ariketak dira.

  • 20

    - Prozesuak ahozko eta idatzizko harreran eta ekoizpenean eragina duten gertaera neurologiko eta fisiologikoen multzoari dagozkio.

    - Testua arlo jakin bati buruzko diskurtsoaren (ahozko zein idatzizko diskurtsoaren) edozein sekuentzia da, ataza batean hizkuntz jarduera baten ardatz den sekuentzia, bai euskarri bai helburu gisa, bai emaitza bai prozesu gisa.

    - Arloa gizarte-eragileek diharduten gizarte-bizitzako sektore-sail zabala da. Hemen, goragoko sailkapen bat erabili da, eta hizkuntzaren ikaskuntzarako, irakaskuntzarako eta erabilerarako egoki diren kategoria nagusiak bakarrik hartu dira kontuan: hezkuntza-arloa, lan-arloa, arlo publikoa eta arlo pertsonala.

    - Estrategia gizabanakoak bere buruari jartzen dion edo bete behar duen ataza bat gauzatzeko hautatzen duen jarduera-ildoa da, jarduera-ildo antolatu, berariazko eta arautua.

    - Ataza gizabanakoak emaitza jakin bat lortzeko beharrezko jotzen duen berariazko ekintza da, arazo bati irtenbidea emateko, egiteko bat betetzeko edo helburu jakin bat lortzeko. Definizio horren baitan ekintza asko sar daitezke; adibidez, armairu bat mugitzea, liburu bat idaztea, kontratu baten negoziazioan baldintza jakin batzuk lortzea, karta-jokoan aritzea, jatetxe batean jatekoa eskatzea, atzerriko hizkuntza bateko testu bat itzultzea edo eskolan talde-lanean egunkari bat egitea.

    Aipatu berri diren alderdi horiek hizkuntzaren erabilera- eta ikaskuntza-molde guztietan elkarri lotuak direla onartzen badugu, orduan, honako alderdi hauekin guztiekin lotuta egongo da, nolabait, hizkuntza erabiltzeko edo ikasteko ekintza oro: estrategiak, atazak, testuak, gizabanakoaren gaitasun orokorrak, komunikazio-gaitasuna, hizkuntz jarduerak, prozesuak, testuinguruak eta arloak.

    Era berean, ikaskuntzan eta irakaskuntzan, litekeena da helburua, eta, beraz, ebaluazioa, osagai edo azpiosagai jakin batean oinarrituak izatea (orduan, gainerako osagaiak helburu bat lortzeko baliabide izango dira; edo beste une batean gehiago sakondu beharreko alderdiak; edo egoera horretarako desegokiak).

    Ikasleek, irakasleek, ikastaroen diseinatzaileek, material didaktikoaren egileek eta azterketak prestatzen dituztenek ezinbestean dute zerikusia prozesu horrekin, hots, alderdi jakin bati heltzeko eta gainerako alderdian zein neurritan eta nola kontuan hartu erabakitzeko prozesuarekin. (Hori guztia aurrerago azalduko da, adibideen bitartez).

    Nolanahi ere, garbi dago, irakaskuntza- eta ikaskuntza-programei sarritan egozten zaien helburua komunikazio-trebetasuna garatzea izan arren (agian horixe delako ezaugarririk adierazgarriena ikuspegi metodologikotik begiratuta?), programa batzuk saiatzen direla hizkuntz jarduerak atzerriko hizkuntzan era kualitatiboan eta kuantitatiboan garatzen; beste batzuek arlo jakin bati buruz dihardutela; beste batzuek gaitasun orokor batzuk lantzen dituztela; eta, azkenik, beste batzuek estrategiak hobetzeko apustua egiten dutela. “Dena lotuta dago” esateak ez du adierazi nahi helburuak bereizi behar ez direnik.

    Aurrez proposatu diren kategoria nagusi horietako bakoitzean azpikategoria batzuk bereizten dira, horiek ere oso zabalak, baina aurreragoko kapituluetan aztertuko ditugu. Orain, gaitasun orokorren, komunikazio-gaitasunaren, hizkuntz jardueren eta arloen osagaiak bakarrik aztertzen ari gara.

    2.1.1. Gizabanakoaren gaitasun orokorrak

    Hizkuntza baten ikasle edo erabiltzaileen gaitasun orokorrak (ikus 5.1. atala) ezagutza, trebetasuna, gaitasun existentziala eta ikasteko gaitasuna dira.

    Ezagutza, hots, ezagutza deklaratiboa (savoir, ikus 5.1.1. atala), esperientziatik (ezagutza enpirikotik) eta ikaskuntza formalago batetik (ezagutza akademikotik) eratorritako ezagutza dela esan daiteke. Gizabanakoen arteko komunikazioa denok munduaren ezagutza bera izatetik sortzen da. Hizkuntzaren ikaskuntzari eta erabilerari dagokionez, ezagutzak ez daude soilik eta zuzenean hizkuntzari eta kulturari lotuta.

    Hezkuntza zientifiko edo teknikoaren arlo jakin bateko ezagutza akademikoa eta arlo profesional jakin bateko ezagutza akademiko edo enpirikoa funtsezkoak dira atzerriko hizkuntza batean arlo horiei buruzko testuak jasotzeko eta ulertzeko. Eta atzerriko hizkuntzaren hizkuntz jarduerak bideratzeko funtsezkoa da, orobat, eguneroko bizitzari dagokion ezagutza enpirikoa (egunaren antolaketa, jatorduak, garraioak, komunikazioa eta informazioa), esparru publikoari zein pribatuari dagokiona. Beste herrialde edo eskualde batzuetako gizataldeek partekatzen dituzten balioen eta sinesmenen ezagutza (adibidez, erlijio-sinesmenen, tabuen, historia komunaren eta abarrena) oinarri-oinarrizkoa da kulturen arteko harremanetan. Ezagutzaren arlo horiek desberdinak dira gizabanako batetik bestera; kultura bakoitzarentzat espezifikoak izan daitezke, baina baita, aldi berean, parametro eta konstante unibertsalei lotuak ere.

  • 21

    Ezagutza berriak ez zaizkie, besterik gabe, lehendik norberak zituen ezagutzei eransten; aitzitik, norberaren lehendiko ezagutzen izaeraren, aberastasunaren eta egituraren arabera antolatzen dira, eta haiek aldatu eta berregitura ditzakete, neurri batean. Jakina, gizabanakoaren lehendiko ezagutzak berebiziko garrantzia du hizkuntzen ikaskuntzan. Askotan, irakaskuntza- eta ikaskuntza-metodoek jakintzat ematen dute munduaren kontzientzia hori. Dena dela, egoera batzuetan (adibidez, murgilketan, irakaskuntza norberaren ama-hizkuntzan egiten ez den eskola edo unibertsitate batean jardunez) ezagutza linguistikoen eta beste ezagutza batzuen arteko aldibereko eta elkarrekiko aberastea gertatzen da. Oso kontuan hartzekoa da, beraz, ezagutzen eta komunikatzeko gaitasunaren arteko lotura.

    Trebetasunak eta abileziak delakoa (egiten jakin, savoir-faire, ikus 5.1.2. atala), edozein helburu dutelarik ere –izan autoa gidatzea, biolina jotzea edo bilera bat zuzentzea–, prozedurak garatzeko gaitasunaren araberakoak dira, ezagutza deklaratiboen araberakoak baino gehiago; baina, hala ere, trebetasun horiek errazago lortuko dira “ahantz daitezkeen” ezagutzak bereganatuz eta barneratuz, eta era askotako gaitasun existentzialak (adibidez, ataza egiterakoan lasaitasunez edo tentsioan aritzea) izan ditzake lagungarri. Har dezagun, adibidez, autoa gidatzeko trebetasunaren adibidea: autoa gidatzea prozesu ia automatikoen sail bat da, errepikapenez eta esperientziaren bidez ia automatiko bihurtzen diren prozesu-sail bat (lozagia atera, abiadura aldatu, etab.); baina, hasieran, eragiketa kontzienteak eta hitzez adieraz daitezkeenak bereiztea eskatzen du (altxa ezazu oina mantso-mantso lozagitik, hirugarren abiadura jarri, etab.), eta baita ezagutza jakin batzuk barneratzea ere (auto ez automatikoek hiru pedal dituzte, honako zeregin hauek betetzen dituztenak, etab.), “gidatzen ikasi dugunean” halakoetan kontzienteki pentsatu beharrik izango ez dugun arren. Gidatzen ikasteko kontzentrazio handia behar dugu, eta ardura handia ere bai, geure buruaren irudia bereziki hauskorra baita egoera horretan (huts egiteko, autoa gidatzeko gai ez garelako itxura emateko arriskua). Trebetasunak menderatzen dituenean, errazago jardungo du gidariak eta konfiantza gehiago izango du bere buruan; bestela, bidaiariak eta gainerako gidariak nahastuko lituzke. Bada, antzera gertatzen da hizkuntzen ikaskuntzaren zenbait alderdirekin ere (adibidez, ahoskerarekin eta gramatikaren atal batzuekin, flexio morfologikoekin, esaterako).

    Gaitasun existentziala (savoir-être, ikus 5.1.3. atala), gizabanakoaren ezaugarrien, izaeraren bereizgarrien eta jarreren batura da; hor sartzen dira, adibidez, nork bere buruaz duen irudia eta gainerakoez duena, edo beste pertsona batzuekin gizarte-harremanak izateko borondatea. Gaitasun hau ez da soilik izaeraren ezaugarri aldaezinen ondorioa; aitzitik, hainbat eratako kultura harremanen ondorio diren eta eralda daitezkeen alderdiak ere hartzen ditu bere baitan.

    Izaeraren ezaugarri, bereizgarri eta egoera horiek oso kontuan hartu beharreko parametroak dira hizkuntza bat ikastean eta irakastean; beraz, definitzen zailak gerta daitezkeen arren, ezinbestean sartu behar dira Erreferentzi Marko batean. Gizabanakoaren oinarrizko gaitasunak osatzen dituzte, eta, beraz, haren ahalmenen alderdi bati dagozkio. Erabileran eta ikaskuntzan (adibidez, hizkuntza baten edo gehiagoren erabileran eta ikaskuntzan) barnera eta eralda daitezkeen neurrian, jarrerak finkatzea helburutzat har daiteke. Sarri adierazi izan denez, gaitasun existentzialak kulturarekin lotuta daude, eta, beraz, kulturarteko pertzepzioari eta harremanei eragiten diete: kultura jakin bateko kide batek laguntasuna eta interesa aditzera emateko duen modua, adibidez, jarrera erasokor edo iraingarri gisa har dezake beste kultura bateko kideak.

    Ikasten jakin (savoir-apprendre, ikus 5.1.4. atala), gaitasun existentziala, ezagutza deklaratiboak eta trebetasunak hartzen ditu bere baitan, eta hainbat eratako gaitasunak baliatzen ditu. Ikasteko gaitasuna “bestelakoa” dena –beste hizkuntza bat, beste kultura bat, beste pertsona batzuk edo ezagutza-arlo berriak– aurkitzeko trebetasun edo joera gisa ere uler daiteke.

    Ikasteko gaitasunaren kontzeptua, orokorrean aplika badaiteke ere, bereziki egokia da hizkuntzen ikaskuntzan. Izan ere, ikasleen arabera, ikasteko gaitasuna maila askotakoa izan daiteke eta gaitasun existentzialaren, ezagutza deklaratiboen, trebetasunen eta abilezien (savoir-faire) alderdi asko konbina ditzake, adibidez:

    - Gaitasun existentziala: esaterako, aurrez aurreko komunikazioari ekiteko edo are arriskuak hartzeko borondatea, hitz egiteko aukera baliatuz, edo solaskideei laguntza eskatuz, esandakoa hitz errazagoen bidez adieraz dezaten, etab.; baita entzumenaren ulermenezko trebetasunak ere, adibidez, esaten denari arreta ipintzea, besterekiko harremanean kultur desberdintasunaren ondorioz sor daitezkeen gaizki ulertuen arriskuen kontzientzia berezia izatea.

    - Ezagutza deklaratiboak: adibidez, hizkuntza jakin baten deklinabideko egitura jakin batzuei dagozkien lotura morfosintaktikoak ezagutzea; edo kultura jakin batzuetako elikadurari edo sexu-jarduerari lotutako tabuak edo erritual bereziak izan daitezkeela, edo erlijio-kutsua izan dezaketela, ohartzea.

    - Trebetasunak eta abileziak (savoir-faire): adibidez, hiztegia erabiltzeko, dokumentazio-zentro bat aurkitzeko erraztasuna; ikus-entzunezko edo informatikako baliabideak (Internet, adibidez) erabiltzen jakitea, ikasteko tresna moduan.

  • 22

    Gizabanako batek era askotan balia ditzake trebetasunak eta abileziak (savoir-faire), ezagutzen ez duen horren aurrez aurre dagoenean. Adibidez:

    - Gertaeraren arabera: gizabanakoa ezagunekin ari den edo ez, edo ezagutzaren arlo berri batean ari den edo ez, ezagutzen ez duen kultura batekin ari den edo ez, atzerriko hizkuntza batekin ari den edo ez… horren guztiaren arabera.

    - Testuinguruaren arabera: gertaera beraren aurrean (adibidez, komunitate jakin bateko gurasoen eta seme-alaben arteko harremanak), esanahia aurkitzeko eta bilatzeko oso prozesu desberdinei jarraituko diete, jakina, enologo batek, turista batek, misiolari batek, kazetari batek, hezitzaile batek eta mediku batek; zein bere espezialitatean edo ikuspuntuan oinarrituko da jarduterakoan.

    - Unean uneko egoeraren eta iraganeko esperientziaren arabera: oso litekeena da atzerriko bosgarren hizkuntza ikasteko aplikatzen diren trebetasunak atzerriko lehen hizkuntza ikasteko aplikatzen diren berberak ez izatea.

    Trebetasunak baliatzeko modu desberdin horiek kontuan hartu behar dira, beste zenbait kontzepturekin batera, adibidez “ikaskuntza-estiloarekin” edo “ikaslearen ezaugarriekin” batera; betiere, kontzeptu horiek ez direla finkoak edo aldaezinak ahaztu gabe.

    Ikaskuntzan, gizabanakoak ikasteko dituen gaitasunen aniztasunaren araberakoak izango dira gizabanako horrek ataza jakin bat gauzatzeko hautatzen dituen estrategiak. Baina gogoan izan behar dugu gizabanakoak ikasteko gaitasuna handitu egiten duela ikaskuntza-esperientzien aniztasunari esker, baldin eta batzuk eta besteak elkarrengandik berezita ez badaude, eta errepikatze hutsa ez badira.

    2.1.2. Komunikatzeko hizkuntz gaitasuna

    Komunikatzeko hizkuntz gaitasunak zenbait osagai ditu: hizkuntz osagaia, osagai soziolinguistikoa eta osagai pragmatikoa. Osagai horietako bakoitzak ezagutza, trebetasun eta abilezia (savoir-faire) batzuk hartzen ditu bere baitan.

    Hizkuntz gaitasunek ezagutza eta trebetasun lexiko, fonologiko eta sintaktikoak hartzen dituzte, eta baita hizkuntzak, sistema den aldetik, dituen beste hainbat alderdi ere, bere horretan hartuak, balio soziolinguistikoak eta balio horien funtzio pragmatikoa salbuetsirik. Osagai hau, lan honetan gizabanako jakin batek duen komunikazio-gaitasun linguistikoaren ikuspegitik aztertuko dena, lotuta dago, ezagutzen kopuruarekin eta kalitatearekin ez ezik (adibidez, egiten diren bereizketa fonetikoekin edo hiztegiaren hedadura eta zehaztasunarekin), baita ezagutza horiek biltzeko eta antolatzeko moduekin ere (adibidez, hiztunak elementu lexiko bat kokatzen duen lotura-sareekin) eta ezagutzen eskuragarritasunarekin (aktibatzea, berreskuratzea eta baliagarri izatea). Ezagutzak kontzienteak eta erraz adieraztekoak izan daitezke, edo ez (adibidez, sistema fonetiko bat menderatzen den kontuan harturik, berriro ere). Ezagutzen antolaketa eta eskuragarritasuna aldatu egiten da gizabanako batetik bestera, eta aldatu egiten da, orobat, gizabanako beraren baitan (adibidez, pertsona eleaniztuna bada, bere gaitasun eleaniztunari loturiko aldaeren arabera). Esan daiteke, halaber, hiztegiaren antolaketa kognitiboa eta esapideen bilketa, etab., gizabanakoa sozializatu den eta ikasketa bideratu den komunitatearen edo komunitateen kultur ezaugarrien araberakoa dela, besteak beste.

    Gaitasun soziolinguistikoak hizkuntzaren erabileraren baldintza soziokulturalei dagozkie. Gaitasun soziolinguistikoek gizarte-hitzarmenekiko sentiberatasuna dute, kortesiazko arauekiko, belaunaldi, sexu, klase eta gizarteko taldeen arteko harremanen arauekiko eta komunitatearen funtzionamenduan funtsezkoak diren oinarrizko errituen kode linguistikoarekiko sentiberatasuna dute, eta, horren ondorioz, eragin handia dute kultura desberdinetako kideen arteko komunikazio linguistikoan, sarritan horretaz ohartu ere egiten ez garen arren.

    Gaitasun pragmatikoek komunikazio-trukeen gidoietan edo agertokietan oinarritutako hizkuntz baliabideen erabilera funtzionalarekin zerikusia dute, hizkuntz funtzioen, hizketa-ekintzen funtzioen ekoizpenarekin. Eta zerikusia dute, orobat, diskurtsoa menderatzearekin, kohesioarekin eta koherentziarekin, testu-motak eta testu-formak bereiztearekin, ironiarekin eta parodiarekin. Osagai honi dagokionez, hizkuntz osagaiari dagokionez baino gehiago agian, bistakoa da zenbateko eragina duten gaitasun horiek garatzen diren kultur inguruneak eta harremanek.

    Hemen agertu diren kategorien xedea gizarte-eragile batek asimilatutako gaitasun-motak eta gaitasun-arloak ezaugarritzea da, hots, barne-adierazpenak, mekanismoak eta gaitasunak, jokaera eta ekintza behagarria azaltzen duen ezagutza-gaitasuna ezaugarritzea. Era berean, ikaskuntza-prozesu orok garapena dakar, edo barne adierazpen, mekanismo eta gaitasun horien guztien eraldaketa. Osagai horiek guztiak 5. kapituluan aztertuko dira sakonago.

  • 23

    2.1.3. Hizkuntz jarduerak

    Ikasleak edo erabiltzaileak duen hizkuntz gaitasuna hizkuntz jarduerak gauzatuz jartzen da abian; hizkuntz jarduera horien artean sartzen dira harrera, ekoizpena, elkarreragina eta bitartekotza (zehazki, interpretatuz edo itzuliz). Mota horietako guztietako jarduerak testuen bidez egiten dira, ahozko zein idatzizko testuen bidez, edo bietakoen bidez.

    Prozesu moduan, harrera eta ekoizpena (ahozkoa eta, hala dagokionean, idatzizkoa) primarioak dira, jakina; biak baitira ezinbestekoak, elkarreraginik izango bada. Erreferentzi Marko honetan, dena den, hizkuntz jardueren parte diren bi termino horiek bakoitzak bere aldetik duten zereginaren arabera aztertuko dira. Ulermen-jarduerak dira, adibidez, irakurketa isila eta hedabideei arreta ematea. Eta garrantzi handikoak dira, halaber, ikaskuntza-mota askotan (ikastaro baten edukien ulermena eta gidaliburuen kontsulta, edo erreferentziazko obrena eta dokumentuena). Ekoizpen-jarduerek garrantzi handiko zeregina dute hainbat arlo akademiko eta profesionaletan (ahozko aurkezpenak, idatzizko ikerketak eta txostenak), eta gizartean balio berezia ematen zaie (idatziz aurkeztu dena edo ahozko azalpenak artikulatzean erakusten den jarioa balioesterakoan, adibidez).

    Elkarreraginean, gutxienez bi gizabanakok ahozko edo idatzizko trukea egiten dute, eta truke horretan ekoizpena eta ulermena garatzen dira, txandaka, eta, ahozko komunikazioan, baita elkarren gainka ere. Izan ere, bi solaskide aldi berean aritu daitezke elkarri hizketan eta entzuten; baina, hitz egiteko txanda zorrotz errespetatzen dutenean ere, entzulea, oro har, hiztunaren mezuaren gainerako zatia asmatzen eta hari zer erantzungo dion prestatzen aritzen da.