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ETNOTEORÍAS PARENTALES Y REZAGO EDUCATIVO

EN UNA COMUNIDAD MAYAHABLANTE

Reyna Guadalupe Euán Ramírez

Tesis elaborada para obtener el grado de

Maestra en Investigación Educativa

Facultad de educación de la

Universidad Autónoma de Yucatán

Mérida Yucatán

Junio de 2008

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Declaro que esta tesis es

mi propio trabajo, con excepción de las

citas en las que he dado crédito a sus

autores; así mismo afirmo que

este trabajo no ha sido presentado

para la obtención de algún

título, grado académico o equivalente

Reyna Guadalupe Euán Ramírez

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Agradezco el apoyo brindado por el Consejo Nacional de

Ciencia y Tecnologia (CONACYT) para la realización de

mis estudios de maestría que concluyen con esta tesis,

como producto final de la Maestría en Investigación

Educativa de la Universidad Autónoma de Yucatán y por

haberme otorgado la beca No. 219710

durante el período de septiembre 2005 a julio 2007.

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Agradecimientos

A la Dra. Marìa Dolores Cervera Montejano, mi asesora y mentora, por su

inagotable paciencia y por enseñarme a cuestionar los discursos aprendidos, a no

temer al camino que me trazo y dirigirme en el. Mil gracias por hacerme

comprender que el cambio inicia en mi y ayudarme a creer que los sueños pueden

alcanzarse y acompañarme en el logro de los mismos.

Al Dr. Juan Carlos Mijangos: Por su permanente serenidad y entusiasmo, por

enseñarme a no temer a expresar mis ideas, aún cuando no coincidan con las ideas

de los demás.

Al Mtro. Carlos Alonzo Blanqueto: Por sus valiosos comentarios y el tiempo

dedicado a la revisión de este trabajo.

A mis amigos Los de siempre y los de ahora, los que veo cada día y los que

raramente encuentro, los de las horas difíciles y los de las horas alegres. Gracias a

todos por su presencia en mi vida, por todo su apoyo, por su constante aliento, por

acompañarme en mis desvelos, en las risas llantos y lamentos, sobre todo por lo

que de ustedes he aprendido agradezco a dios por haberles puesto en mi camino y

que sean piezas clave en todo lo vivido

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Dedicatoria

A Dios porque estás conmigo aunque el cielo pinte gris y permaneces cuando

todos ya se han ido. Todo lo puedo en ti que me fortaleces.

A mis padres: Por ser el motor que me impulsa a salir adelante, por disculpar mis

malos humores, mis ausencias y quebrantos, por enseñarme a volar y no limitarme

en mis anhelos, a no darme por vencida sin antes luchar por lo que quiero, por

dirigirme al esfuerzo constante de ser cada día la persona que quiero ser. Gracias

por ser mis padres, por todo su amor, paciencia y dedicación, mil gracias.

A mi hermano: Por sus locuras y su extraña sensatez, por sacarme del cuadrado de

mi cotidianeidad, por estar ahí.

A la comunidad: les agradezco todos los aprendizajes compartidos, por enseñarme

aún más de lo que aquí hay escrito, por permitirme entrar a sus hogares sin

conocerme y brindarme la confianza de hacerme partícipe de sus vidas y

permitirme adentrarme en ellas. Gracias a ustedes por esa confianza y calidez, por

brindarme la experiencia más gratificante de mi vida, esta tesis es por y para

ustedes.

Gracias a todos, los llevo en mi corazón y a donde voy van conmigo.

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Tabla de contenido

Hoja de advertencia/ iii

Agradecimientos a CONACYT/ iv

Agradecimientos/ v

Dedicatoria/ vi

Tabla de contenido/ vii

Índice de tablas/ ix

Sinopsis/ x

Introducción/ 1

Planteamiento del problema/ 3

Cuestiones críticas/ 8

Propósito del estudio/ 9

Importancia del estudio/ 9

Definiciones/ 10

Delimitaciones/ 10

Revisión de la literatura/ 11

Etnoteorías parentales/ 20

Metodología/ 27

Supuestos y fundamentación para el uso de un diseño cualitativo/ 29

Procedimiento de recolección de datos/ 29

Sitio de investigación y participantes/ 30

Procedimiento del análisis de datos/ 32

Aspectos éticos/ 32

8

Resultados/ 33

Características de las familias estudiadas/ 35

Experiencias educativas de las madres/ 38

Rezago/ 39

Etnoteorías sobre la educación/ 43

Ser educado/ 45

Ser abusado/ 46

Entregar/ 47

Cómo aprenden/ 51

Cómo les enseñan/ 52

Qué les enseñan/ 53

Discusión y conclusiones/ 55

Referencias/ 62

Apéndice A/ 68

Apéndice B/ 72

9

Índice de tablas

Tabla 1

Población de 15 años y más en rezago educativo, por municipio/ 12

Tabla 2

Escolaridad de los padres y madres estudiados / 37

10

Sinopsis

El rezago educativo es un problema a nivel nacional que afecta

principalmente en zonas indígenas, donde se continúa con la enseñanza tradicional

que omite las características específicas de la cultura de la que provienen los niños

generando con ella la falta de relevancia de los contenidos.

Con el propósito de comprender los motivos de carácter cultural que

pueden incidir en el rezago educativo, en este trabajo se estudian las etnoteorías y

prácticas parentales en torno de la educación de los niños en una comunidad maya

al sur de Yucatán.

Los resultados obtenidos por medio de técnicas etnográficas facilitaron el

análisis de los mismos, permitiendo notar que mientras en el aula la intención

educativa se sigue enfocando en facilitar la construcción racional y sistemática de

explicaciones de la realidad, distante de la vivida por los estudiantes de zonas

indígenas. En este último contexto la educación es percibida por la comunidad

como una oportunidad de integración social, desarrollo de habilidades,

capacidades y actitudes y donde, la puesta en práctica de lo enseñado, logra que el

niño obtenga un aprendizaje significativo al darle un sentido útil al nuevo

conocimiento.

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CAPITULO I

Introducción

La educación es una práctica dirigida “hacia la consecución de la plenitud

(la autonomía y la socialización) del ser humano” (Mijangos y Romero, 2006:29)

es pues desde esta perspectiva un proceso enfocado en el desarrollo de

capacidades intelectuales, habilidades, destrezas y valores para la consecuente

integración social de un individuo. En este sentido hablar de educación sin

considerar los elementos culturales, es limitar la educación misma.

Mi experiencia en una comunidad maya donde la existencia es normada

por ideas y prácticas culturales que no necesariamente coinciden con las que

sustentan al país como nación, fue una invitación para profundizar en el

significado que la educación tiene, esta vez desde la perspectiva de los actores

principales en la educación de un niño, los padres.

Es así que en este estudio y desde el contexto maya, se toma como

referencia a la familia como base formadora, convirtiéndose el conocimiento de

qué piensan los padres de la educación de sus hijos, cómo aprenden los niños y

cómo les enseñan en la casa, en el punto central de análisis y discusión respecto a

las razones de la falta de relevancia de la práctica educativa para los niños.,

quienes viven y seguirán viviendo inequidades educativas de no considerarse e

incorporarse en el aula, de manera efectiva, la diversidad cultural de nuestro país.

Este documento está integrado por seis capítulos. En el primero presenta el

problema estudiado a partir de la descripción de los contrastes entre maestros y

madres de familia, con respecto a las percepciones de participación e

involucramiento en la educación, observados durante mi experiencia laboral y que

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dieron pauta para plantear el estudio. Se exponen las definiciones base del

problema estudiado, mismas que constituyen el eje de la exploración de las

concepciones paternas respecto a la educación del niño.

En el capítulo dos, la revisión de la literatura, se exponen los fundamentos

teóricos que permitieron aproximarme al problema de la inequidad y las

peculiares condiciones de la educación rural e indígena, que van más allá del

aspecto económico, frecuentemente asumido como razón del rezago educativo, y

se incorporan las etnoteorías parentales como un elemento que contribuye a la

comprensión del entramado cultural de la educación de un niño.

En el capítulo tres se exponen las bases y fundamentos teóricos para el

abordaje metodológico del estudio desde una perspectiva etnográfica, que

favorece con sus técnicas a identificar la naturaleza de las concepciones paternas

concernientes a educación desde su contexto. Así mismo, se hace una descripción

de la comunidad y la población participante, con quienes se estableció un acuerdo

de colaboración voluntaria.

El capítulo cuatro se enfoca a la descripción de los resultados obtenidos,

que abarca la caracterización de las familias estudiadas y la exposición de las

etnoteorías manifestadas por madres y padres participantes en el estudio,

analizando el significado que estos elementos propios de la cultura encierran. Para

finalmente en el capítulo cinco, aportar mi discusión y conclusiones.

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Planteamiento del problema

Mi primer contacto con Cholul, comisaría de Cantamayec, fue en octubre

de 2005 como parte del Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF) en

Yucatán, representando el programa federal “Comunidad DIFerente” dirigido al

desarrollo comunitario sustentable. La misión era realizar un diagnóstico

observacional y participativo sobre la situación educativa, económica, alimentaria,

de salud y vivienda, de acuerdo con los lineamientos nacionales. A raíz de ello,

surgieron muchas interrogantes que dieron pauta a este estudio.

Como recién llegada me dirigí a las autoridades locales y mi naturaleza

formativa me guió a la escuela primaria. Al llegar los niños irrumpieron en el aula

y el director alzó la voz diciendo “hey, cuidado, tenemos visita, saluden y

compórtense” acto seguido, los niños saludaron con un animado “tardes” y se

quedaron fuera del aula jugando y platicando. Cuando salí del aula saludaban y

platicaban conmigo.

Durante esta entrevista con el director, me describió a la comunidad como

“difícil, muy cerrada, la gente está mal acostumbrada a pedir y que le den, a mí

me cuesta mucho trabajo. La gente aquí no entiende cuando le dices que es para

su provecho, es muy terca, a veces no mandan a sus hijos a la escuela porque los

mandan a la milpa o porque se van al Seguro y los grandes se tienen que quedar a

cuidar a sus hermanitos”.

En una siguiente visita, el director me presentó ante algunas madres de

familia y nuevamente los niños corrían y jugaban por la escuela; sin embargo,

algo llamó poderosamente mi atención, ya no me saludaban y ni siquiera se

acercaban. Hice el comentario a las madres presentes y la respuesta de una de

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ellas fue tajante, “es cosa de mayores, para qué se acercan”. Entonces pensé, que

cada madre educa a sus hijos de diferente manera.

Siguiendo los lineamientos del programa del DIF, se organizó una reunión

a la que se convocó a los interesados en convertirse en promotores del programa,

teniendo como requisitos saber leer, escribir y hablar español. Don Emilio,

hombre de aproximadamente 34 años que desde el primer contacto con la

comunidad se mostró entusiasmado y se ofreció a hacerlo, señaló que: “hacen

falta muchas cosas en la comunidad, la gente participa, a veces se pone difícil,

pero sí lo hace”. Su primera actividad, fue organizar una reunión para presentar el

programa y utilizando voladores, convocó a toda la población que, si bien es poca,

al llegar a la reunión no me lo pareció tanto. La gente reaccionó de manera

positiva y definió la siguiente semana como apropiada para iniciar el diagnóstico

participativo.

El entusiasmo de don Emilio, la reacción de los niños y lo acontecido en la

reunión convocada resultaron fuertemente contrastante con lo platicado con el

director de la primaria pues los asistentes no se mostraban “cerrados” a colaborar,

lo cual modificó mi percepción inicial de la población, dejándome claro que la

comunidad participaba si el asunto tratado era de su interés.

La primera reunión con toda la comunidad se dio por concluida y de

regreso a Mérida mis compañeros hacían comentarios de sus impresiones de las

primeras visitas y la reunión recién finalizada. Una de ellas, por ejemplo, al

referirse al director de la escuela señaló: “lo importante es que te va a ayudar a

hacer el diagnóstico, la gente es complicada, ya ves que no se callan y es difícil

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controlarlas”, observación en la que todos coincidieron al comentar sobre las

comunidades que atendían.

Mientras la plática seguía me quedé pensando en cómo mi acontecer

habitual en un medio urbano me obligaba a extrañarme de la situación de la

comunidad y me facilitó notar algunas semejanzas entre la opinión del maestro y

la de mis compañeros, quienes al parecer fundamentaban sus opiniones en “lo que

debe ser” de acuerdo a lo que la teoría dice, a lo que los parámetros nacionales de

desarrollo indican o simplemente, a lo que creen que es mejor para la comunidad.

Una semana después, durante la reunión para iniciar el diagnóstico

participativo, un punto tratado fue la biblioteca. Decía uno de los participantes:

“no hay biblioteca, los muchachos llegan a su casa y se van a Cantamayec, a veces

los traen tarde, casi no están en su casa”.1 Este comentario me llamó mucho la

atención y, al profundizar, resultó que el problema, visto desde el punto de los

padres, no era la biblioteca en sí misma, sino que a raíz de su carencia, los

muchachos no estaban en su casa y no ayudaban a la familia en la milpa o con los

quehaceres de la casa. Las señoras decían “qué tal si se quedan ahí vacilando su

punto y como no los vemos, no sabemos si están haciendo algo malo”, y

agregaban “además, la milpa no se levanta sola, si de verdad quieren aprender que

vayan a trabajar”.

El director, quien a solicitud mía había fungido como traductor, intervino

en el momento: “sus hijos tienen que estudiar, tienen que hacer su tarea, si ustedes

no les ayudan ellos tienen que buscar donde ayudarse, si quieren ver que sus hijos

mejoren, tienen que dejarlos que estudien y se preparen”. Acto seguido me

1 Cantamayec es la cabecera municipal y se localiza a 7 kilómetros de Cholul. Al no haber

biblioteca en la comunidad, el Presidente municipal dispuso que se proporcionara servicio de

transporte a la cabecera como un apoyo para la comunidad.

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comentó: “siempre hacen lo mismo, a veces no van a la escuela por la milpa,

muchos ya no terminan la escuela, con trabajo terminan la primaria y sólo porque

estamos detrás de ellos”.

Nuevamente de regreso a la ciudad, vino a mi mente lo vivido ese día,

principalmente una de las impresiones recolectadas en el diagnóstico donde la

gente mencionaba: “…ahora hay mucho vandalismo y libertinaje, los muchachos

están en el parque hasta a las 9 o 12”. A decir de la comunidad, hasta hacía diez

años esta situación no se observaba, por lo que se toma como una muestra de

rebeldía juvenil y “falta de educación”. Los muchachos ya no saludan y antes

todos daban las buenas noches, eran “más educados”, la gente estaba en su casa a

las ocho. Así noté que la comunidad define la falta de educación como la ausencia

de buenos modales y las buenas costumbres que ellas en su momento practicaban,

lo cual dejó de manifiesto un concepto de educación que no siempre será una

opinión compartida con los maestros y reconocida en la planeación del currículo

educativo.

Para dar inicio al proyecto bibliotecario, volví a la escuela de la

comunidad, en esta ocasión el director y sus colaboradores tenían una reunión y

durante la charla me dejaron ver algunas de sus percepciones: “a los niños les

cuesta trabajo aprender, van lento, es difícil para ellos” o bien, “no ponen

atención, no les interesa, no comprenden lo que se dice en clase; hay que bajarle al

nivel”, y agregaban que “muchas veces no hacen la tarea y en los exámenes no les

va tan bien, la última vez creí que no aprobaría carrera magisterial”. También dan

explicaciones sobre el pobre rendimiento de los niños “lo que pasa es que no

hacen su tarea porque los papás no les ayudan, aquí les marcas tarea, llegan a su

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casa, les preguntan a sus papás y como ellos no saben leer y escribir, los regañan

para que no les sigan preguntando. Llegan a la escuela, no hicieron la tarea y el

maestro los regaña, eso los desmotiva”. Esto, aunado a las ideas manifestadas por

la gente de la comunidad me hicieron notar que, sin duda, la educación para el

docente significa una cosa y para la comunidad otra.

Con esto como base, recordé las sesiones de la licenciatura, en las que nos

decían que la formación era básica para proveer de herramientas al individuo, sin

embargo, noté que el maestro teniendo mucho tiempo con esta labor en la

comunidad aún tenía una percepción negativa del entorno y los sujetos con

quienes trabaja. Esto me hizo cuestionar: ¿Por qué pese al tiempo que tenía

trabajando en la comunidad, el profesor parecía estar en constante lucha contra la

comunidad, si ambos manifiestan que la educación es importante? ¿Por qué la

organización de la educación en el aula no causa el efecto que se espera en los

estudiantes?

Es necesario buscar respuestas que ayuden a comprender mejor y desde

adentro el entramado sociocultural que envuelve la educación de los niños. Por

otra parte, reconozco, como profesional de la educación, que existe una práctica

arraigada de formar a los docentes, brindando información referente a teorías

educativas, estrategias y técnicas de enseñanza para mejorar la práctica en el aula.

Sin embargo, esto no es suficiente y la realidad lo indica claramente, se ha

enfatizado la necesidad de generar propuestas de cambio en el proceso de

enseñanza aprendizaje, como forma de mejorar la calidad de la educación,

dejando de lado aspectos relevantes tales como factores socioculturales, zona de

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residencia, idioma materno y, por supuesto, el papel de la familia como base

formadora.

Cuestiones críticas de investigación

En la actualidad, los programas educativos están enfocados a “mejorar la

calidad de la educación que se imparte en las escuelas públicas de educación

básica” según se plantea en la Reglas de Operación e Indicadores de Gestión y

Evaluación del Programa Escuelas de Calidad (2002). En especial con este

programa, se pretende involucrar a los padres en la educación de sus hijos de una

manera activa. Sin embargo, en las comunidades se continúa con la enseñanza

tradicional, “el programa (curricular) impone a través de los libros de texto, una

serie de contenidos que muy poco tienen que ver con el contexto real de los

alumnos” (Mijangos y Romero, 2006) Se omite la diversidad cultural, las

características específicas de la cultura de que provienen los niños, se pretende

integrar a un grupo de personas ignorando la forma y situación de vida de las

mismas, muestra de ello, son las clases impartidas en español pese a que los niños

son mayahablantes.

En este tenor, Rogoff (1993:34) afirma que “el desarrollo infantil implica la

apropiación de los instrumentos y habilidades intelectuales de la comunidad cultural

que rodea al niño. Por ello, es esencial considerar el papel de las instituciones

formales de la sociedad y las interacciones informales de sus miembros…”.

Al desconocer las expectativas, las creencias, ideas y prácticas de crianza

de los padres respecto a sus hijos, se generan limitantes para comprender las

razones de la ausencia del involucramiento paterno en la educación formal de sus

19

hijos y, en caso de existir un involucramiento de los padres, se ignoran las razones

por las que no se generan los resultados esperados por la institución escolar,

fortaleciéndose así el rezago educativo que pese a los cambios y propuestas

gubernamentales sigue en aumento (INEGI, 2004).

Propósito del estudio

Por todo lo dicho, es necesario conocer, el sistema de conceptos e ideas

que dan lugar a las prácticas parentales asociadas con la educación de los hijos o

etnoteorías de los padres, lo que da lugar a prácticas asociadas con la educación de

los hijos con el objeto de identificar una posible relación con el rezago educativo.

De esta forma, por medio de esta investigación se intenta comprender, a

través del estudio de las etnoteorías de los padres, los motivos de carácter cultural

que pueden incidir en el rezago educativo. Se entiende que esto puede servir como

base para desarrollar métodos y estrategias que sean culturalmente relevantes en la

enseñanza y aprendizaje de los niños maya hablantes de las zonas rurales.

Importancia del estudio

La aportación que brindará este estudio estriba justamente en la

descripción y análisis de las etnoteorías parentales de la población rural maya-

hablante, como una estrategia para comprender al estudiante en su contexto

cultural y social y cómo aquellas, se pueden ver reflejadas en su proceso de

aprendizaje. De esa manera se podrán generar alternativas que resulten efectivas

para la enseñanza e integración del alumnado en el ámbito escolar.

20

Definiciones

Para fines de esta investigación el concepto etnoteorías parentales está

basado en la definición de Harkness y Super (1996) y está enfocado hacia la

educación.

Así, las etnoteorías parentales refieren el conjunto de creencias o ideas que

los padres tienen sobre la naturaleza y características del niño, su desarrollo y

necesidades, así como el papel de los padres en su socialización, de acuerdo con

las expectativas de su cultura y la concepción que tienen de la educación y acerca

de cómo los niños aprenden.

El rezago educativo ha sido ampliamente estudiado y la definición del

concepto se refiere a todas aquellas personas que no logran concluir la educación

básica, lo que inevitablemente indica una situación de atraso e incumplimiento de

metas educativas. En el caso de nuestro país se considera que cualquier persona

mayor de 15 años que no haya concluido la escuela secundaria se encuentra en

situación de rezago (CONAPO, 2005).

Delimitaciones

El compromiso de esta investigación es proporcionar información acerca

de las etnoteorías de los padres, su concepción de la educación y cómo los niños

aprenden en casa, de manera que el análisis de las mismas permita comprender los

motivos de carácter cultural que pueden incidir en el rezago educativo. Esto

servirá como base para desarrollar métodos y estrategias que sean culturalmente

relevantes en la enseñanza y aprendizaje de los niños de las zonas rurales maya

hablantes.

21

CAPITULO II

Revisión de la literatura

El rezago educativo se refiere a todas aquellas personas que no logran

concluir la educación básica, lo que inevitablemente indica una situación de atraso

e incumplimiento de metas educativas.

En México, cuando se habla de rezago educativo se hace referencia a la

población mayor de quince años que no ha culminado la educación secundaria,

que representa el límite mínimo considerado para la educación básica (Muñoz y

Suárez, 2002). En el 2005, el 43.9 % la población mexicana de 15 años y más se

encontraba en situación de rezago lo que involucraba a más de 30 millones de

hombres y mujeres (INEGI, 2006). Sin embargo, el rezago educativo no se da en

todos los estratos sociales, sino que afecta principalmente a las poblaciones de

estados con mayor grado de marginación y, en el interior de éstos, en las

comunidades que se encuentran en las áreas más marginadas.

En el mismo tenor, el Comité Técnico para la Medición de la Pobreza,

afirma que los grupos afectados por situaciones de carencia presentan una mayor

proporción de niños que no asisten a la escuela, y menores niveles de escolaridad

en los jefes de hogar (Fondevila, 2005). Por su parte, la SEP indica que “cerca de

un millón y medio de niños y jóvenes no ingresan al sistema educativo por

razones económicas, por falta de escuelas en la zona o de alternativas de otro tipo

que faciliten su acceso”. (Gómez Morín cit. por Fondevila, 2005:114).

En Yucatán la situación no es alentadora, de acuerdo a los índices de

marginación emitidos por la CONAPO (2005) el estado ocupa la posición 11 en

cuestiones de marginación, en el 2005, el 42.18% de la población se encontraba

22

en situación de rezago educativo (INEGI, 2006). Dentro del estado, los

municipios que presentan el mayor rezago educativo y niveles muy altos de

marginación son Tahdziú, Mayapán, Chemax y Cantamayec como puede

observarse en la Tabla 1.

Tabla 1

Población de 15 años y más en rezago educativo, por municipio

Población de 15 años

y más

En rezago %

Yucatán 1 252 562 654 497 52.25

Tahdziú 2 079 1980 95.23

Mayapán 1 714 1 616 94.28

Chemax 17 439 15 727 90.18

Cantamayec 1 402 1094 78.03

Fuente: INEGI, 20062

En efecto, la pobreza es un componente clave para explicar el rezago

educativo, pero de ningún modo es el único. Diversos investigadores han dirigido

su mirada a otros factores que también pueden incidir en el problema.

Además de la inequidad económica, la falta de transporte para acceder a

los centros educativos, el problema de la cobertura en las localidades, la

insuficiente difusión de la oferta educativa, tanto en cantidad como en condiciones

y modalidades, así como la relevancia de los contenidos de acuerdo con los

2 La CONAPO (2005) por su parte reporta datos que muestra ciertas discrepancias, debido a los

ajustes realizados por la misma organización, reflejando un 20% de incremento en los porcentajes

de rezago y a diferencia del INEGI, sin incluir a las personas que inician y no culminan la

secundaria

23

intereses y necesidades de los adultos tanto en el medio laboral, como social y

familiar (Nuñez, 2005) generan resultados visiblemente inadecuados a las

necesidades de la sociedad actual.

Lo anterior se refleja en algunos de los resultados más importantes de la

Encuesta Nacional de la Juventud que Suárez (2005) presenta. En esta encuesta se

preguntó a jóvenes de 12 a 19 años en condición de rezago educativo el motivo

por el cual actualmente no estudiaban. De acuerdo con esta autora, los resultados

indican que el 40% de los jóvenes dejaron la escuela por falta de recursos

económicos. Sin embargo, un significativo 28% declaró “no me gusta estudiar”, lo

que indica la falta de significado que la educación tiene para muchos jóvenes que

encuentran la escuela aburrida o irrelevante. Esta idea de irrelevancia, se ve

reflejada cuando el 23.7% de estos jóvenes que abandonaron la educación formal

(Fondevila, 2005) inician la búsqueda de empleo sin éxito alguno, sin percatarse

que no cuentan con las herramientas básicas que provee la educación. En especial

Suárez (2005) señala que los niños y jóvenes de origen indígena y los de las

familias pobres no logran identificarse ni establecer vínculos morales con la

escuela que les permitan construirse como estudiantes. Por tanto, el rezago

educativo y sus causas tienen sus orígenes también en los actores y las

instituciones.

Un ejemplo claro de esto son los estudios y evaluaciones que comparan los

programas educativos de los ambientes urbanos con los de zonas rurales. Dichos

estudios reflejan niveles alarmantes de deserción, reprobación y extraedad, así

como bajos niveles de eficiencia terminal en las zonas indígenas, quienes se

enfrentan a problemas de acceso a los servicios educativos, limitaciones en la

24

planta docente y la calidad educativa misma, lo que genera y seguirá generando, la

presencia de estos resultados si no se considera la clara urgencia de incorporar de

manera real, la dimensión de la diversidad cultural en la práctica educativa para

lograr aprendizajes significativos en los estudiantes (Schmelkes, 1996).

Considerando los resultados anteriores, no es posible seguir atribuyendo el

rezago educativo tan sólo a la situación económica, pero tampoco es posible

etiquetar a los jóvenes en rezago educativo como “desadaptados sociales” o

“fracasados” sino que es necesario mirar hacia los contextos social y escolar a los

que los educandos se resisten.

El problema no es nuevo, tras la revisión de la calidad educativa realizada

por Schmelkes (1994:21) reportó la importancia de “adaptar el servicio a las

características de la población” pese a que esto significa revertir las pautas de

planeación educativa donde los individuos y los grupos son los que deben

adaptarse al servicio ofrecido.

En este mismo tenor, Muñoz Izquierdo (Cruz, 2005) expresa que las

acciones desarrolladas en materia educativa no están dirigidas a la calidad de la

educación y menciona que la calidad es multifactorial:

…depende de varios factores que el menor termine el nivel

primaria y secundaria a una edad adecuada, porque al desfasarse es

más probable que abandone la escuela, así como analizar las

condiciones en las que recibe la instrucción, en qué condiciones

trabaja, pues de ello depende cómo pueda manejar y aceptar el

conocimiento (en Cruz, 2005: 2)

25

Ciertamente la calidad educativa implica aspectos como el significado de

desempeño académico, la función social de la educación y las políticas educativas

(Flores, 2004) respecto a las que los gobiernos posteriores a la Revolución

mexicana han realizado esfuerzos que sin duda han tenido resultados importantes.

Mientras que a fines de la década de los cincuenta la escolaridad promedio de la

población de 15 años y más era de dos años y el 35% era analfabeta, en 1990 estos

indicadores registraron valores de 6.2 años y 12% respectivamente. A pesar de

estos cambios, lo cierto es que las metas educativas establecidas desde hace más

de setenta años no se han logrado (Muñoz y Suárez, 1993).

De acuerdo con un estudio realizado por Latapí (2004) durante 12 años,

cinco secretarios han mantenido sin cambios sustanciales las políticas adoptadas

por la Secretaría de Educación Pública (SEP), las cuales derivan del Acuerdo

Nacional para la Modernización de la Educación Básica y Normal (ANMEB). En

materia de federalismo han alentado iniciativas como: reuniones periódicas de la

SEP con los secretarios estatales de Educación y delegados de la Secretaría en los

estados, la reforma de la enseñanza normal y actualización del profesorado y

renovación curricular. Sin embargo, todas estas modificaciones se han enfrentado

a una cultura anti-intelectual de los jóvenes y a la necesidad de formar maestros

con nuevas competencias didácticas, nuevos lenguajes y sensibilidad hacia los

alumnos.

En los últimos 10 años y teniendo como base la Ley General de

Educación, se ha promovido la equidad en la educación a través de programas

compensatorios como el Progresa (hoy Oportunidades) y el Programa para

Combatir el Rezago Educativo (PARE I y II). Estos programas, están dirigidos a

26

los estados más pobres del país, en donde vive cerca del 40% de la población

indígena, y con ellos se pretende lograr la mejoría de la infraestructura escolar, la

distribución de materiales de enseñanza, capacitación e incentivos para maestros

(OCDE, 2004).

En el Programa Nacional de Educación 2001-2006 (PRONAE) se propone,

como uno de sus objetivos estratégicos, garantizar el derecho a la educación,

expresado como la igualdad de oportunidades para el acceso, la permanencia y el

logro educativo de todos los niños y jóvenes en la educación básica. Para lograrlo,

la educación básica cuenta con el programa, Escuelas de Calidad (PEC), el

Programa Nacional de Lectura, Enseñanza de la Ciencia y las Matemáticas con

Tecnología, Modelo Pedagógico para Telesecundaria, Modelo de Educación para

Escuelas Multigrado, el Nuevo Modelo Pedagógico para Telesecundaria, la

Reforma a la Educación Secundaria y la Reforma Educativa.

Estos programas y propuestas están dirigidos a hacer frente a los

problemas de cobertura y equidad que en materia de educación afronta el país, así

como a mejorar la calidad del Sistema Educativo Nacional y acercarla a los más

desfavorecidos (PRONAE, 2001-2006), por medio de la entrega de apoyos en

infraestructura, material didáctico y capacitación docente.

En Yucatán se llevan a cabo algunos programas de educación indígena

intercultural, por medio de la Subdirección de Educación Indígena, que brinda

atención educativa intercultural bilingüe a los niños y las niñas de los niveles

inicial, preescolar y primaria. Lo anterior se hace con la finalidad de favorecer el

fortalecimiento de la identidad local, regional y nacional, así como el desarrollo

27

de actitudes y prácticas que tiendan a la búsqueda de la libertad y justicia para

todos.

Así, se ofrecen programas de educación inicial y preescolar intercultural

bilingüe, educación primaria intercultural bilingüe y el programa Ko' one' ex

kanik maaya (Vamos a aprender maya), en el que participan de manera voluntaria

las escuelas. Además se instrumenta el programa de Educación física, de carácter

obligatorio, mediante el cual se apoya la labor educativa con el propósito de

propiciar en el alumno hábitos, valores, actitudes y conocimientos relacionados

con el cuidado de su cuerpo.

Las evaluaciones e informes de resultados de estos programas, reflejan un

impacto positivo en el acceso a la educación, la asistencia regular y la

permanencia de niños y particularmente de las niñas, pero no en la calidad de los

resultados educativos alcanzados por los estudiantes en cuestión (OCDE, 2004).

Así tenemos que, pese a los esfuerzos, los resultados no han sido

suficientes, lo que demuestra una vez más que el rezago

no puede ser evitado mediante la aplicación de políticas de carácter

general, sino que exige instrumentar un conjunto de políticas y de

programas enfocados precisamente al mejoramiento de la calidad de

la educación que se imparte, especialmente en las escuelas de las

localidades rurales y en las zonas urbano marginadas del país (Aziz et

al, 2000:1).

Queda claro que además del aspecto socioeconómico es necesario valorar

más los procesos educativos y considerar otros elementos que complementen la

educación recibida, mirar hacia otros ámbitos en los que también se desarrollan

28

procesos educativos y en este sentido, el aspecto cultural representa un elemento

educativo de capital importancia.

En efecto, el ámbito educativo entraña una gran complejidad, que involucra

a actores e instituciones y comprende tanto la transmisión de información como la

formación y ayuda para aprender. Esto requiere hacer un reconocimiento de los

alumnos: “cuáles son sus ideas previas, qué son capaces de aprender en un

momento determinado, su estilo de aprendizaje, los motivos intrínsecos y

extrínsecos que los animan o desalientan , sus hábitos de trabajo, las actitudes y

valores que manifiestan frente al estudio concreto de cada tema, etcétera”. (Díaz-

Barriga y Hernández, 2002).

Considerando lo anterior, las políticas y cambios requieren reconocer las

marcadas diferencias de la diversidad cultural en el país, la historia y tradiciones

que diferencian a una cultura de otra, las particulares condiciones lingüísticas,

culturales y especiales necesidades de aprendizaje que se derivan de ellas o están

relacionadas que si bien son reconocidas por el sistema educativo, aún no resulta

suficiente pues no ha sido posible establecer las condiciones necesarios para que

el hecho educativo tenga los resultados esperados.

De acuerdo a esto, la educación requiere de un enfoque integracionista

donde se valore la diversidad cultural, Schmelkes (2006) menciona al respecto

que la educación intercultural tiene entre sus objetivos “ofrecer una educación

cultural y lingüísticamente pertinente a los indígenas en todos los niveles

educativos” pues no es posible hacer educación intercultural verdadera si esa

educación no se propone y dirige a toda la población que vive en la inequidad.

29

Desde esta perspectiva, en México han surgido diferentes esfuerzos por

adaptar las estrategias educativas a las características y necesidades de la

población, mismas que van desde la escuela rural mexicana y las misiones

culturales, a la educación bilingüe bicultural que surgió en 1979, donde los niños

indígenas se alfabetizaban en su lengua materna (Schmelkes, 1996) y la educación

comunitaria, que se imparte en instituciones como el CONAFE y el INEA. Pese a

esto el resultado sigue siendo pobre.

Lo anterior puede ser debido a múltiples factores que impiden el adecuado

funcionamiento de las escuelas bilingües interculturales. Schmelkes (2005)

menciona como los más importantes el elevado ausentismo de los docentes, el

desperdicio del tiempo destinado a la enseñanza y al aprendizaje, así como la falta

de las condiciones mínimas de infraestructura y equipamiento. Aunada a esto, se

encuentra la falta de preparación de los docentes quienes no siempre dominan la

lengua del grupo indígena al que atienden y, sobre todo, la falta de participación

de las comunidades indígenas en su propia educación.

De este modo, la educación intercultural bilingüe destinada a poblaciones

indígenas “supone la incorporación de los contenidos propios de los grupos

indígenas al curriculum, lo que necesariamente implica la activa participación de

los pueblos indígenas en la definición de dichos contenidos, y que tampoco se ha

dado” (Schmelkes, 2005).

Es así que considero que el proyecto educativo debe estar centrado en el

alumno y su aprendizaje efectivo, y para lograrlo es necesario hacerlo desde

adentro, desde su contexto, conocerlo y considerarlo inseparable de sus acciones, no

sólo en situaciones de conocimiento, sino en otro tipo de actividades. Parte de la

30

naturaleza de un niño es buscar el significado de lo que pasa a su alrededor, para

incorporarse él mismo a la actividad, el niño toma como referencia lo que observa

y aprende de su contexto, integrando a su cotidianeidad los conocimientos,

costumbres e ideas de su comunidad al ponerlas en práctica. Por ello, es

indispensable considerar el papel de la escuela, familia y sociedad como centrales

en el proceso de desarrollo cognitivo de un niño.

Si se pretende comprender el desarrollo del niño, en el ámbito educativo en

este caso, es necesario reconocer sus destrezas y forma de interactuar con otras

personas, considerando que estas habilidades permiten llegar a las metas que son

valoradas en la comunidad.

Es por esto que propongo que una de las estrategias para comprender al

estudiante en su contexto cultural y social, es el estudio de las etnoteorías

parentales que a su vez, se pueden ver reflejadas en el proceso de aprendizaje y en

las percepciones o teorías en torno a su papel de alumno.

Etnoteorías parentales

Las etnoteorías parentales representan la paradoja básica de la mente y la

cultura y ofrecen una oportunidad para hacer preguntas que tienen implicaciones

más allá de la paternidad misma (Harkness y Super, 1996). Son el conjunto de

creencias o ideas que los padres tienen sobre la naturaleza y características del

niño, su desarrollo y necesidades así como el papel de los padres en su

socialización de acuerdo con las expectativas de su cultura.

Las etnoteorías constituyen uno de los tres componentes del nicho de

desarrollo del niño, marco conceptual desarrollado por Super y Harkness (1986) y

31

que introducen como una estructura teórica para entender la regulación cultural

del microambiente en que se desarrolla el niño.

El nicho de desarrollo es pues un sistema en donde se conjugan tres

componentes. El entorno físico y social cotidiano del niño. Mamá, papá,

hermanos, maestros, compañeros de la escuela, y en Yucatán la milpa, la hamaca

y el solar, son ejemplos de los elementos que forman parte de este subsistema. Las

costumbres de crianza y cuidado infantil que consisten en acciones que no

requieren de racionalización, por ser parte de lo normal, de lo que debe ser.

Ejemplos serían las prácticas de alimentación u organización del ciclo vigía-sueño

y, en Yucatán la forma de cargar a los niños a horcajadas sobre la cadera,

hetzmek’ y la ceremonia del mismo nombre. Por último la psicología de los

cuidadores, que se refiere a las ideas o etnoteorías de los padres sobre las

características y necesidades de los niños, el papel parental, las expectativas hacia

los hijos, los objetivos de socialización. Al igual que las prácticas no requieren

racionalización.

Los tres subsistemas se relacionan entre sí y actúan de manera coordinada,

además de que cada uno tiene relaciones con otros aspectos de la cultura general,

teniendo flexibilidad y capacidad de adaptación en respuesta a cambios en ésta y

variaciones en función del nivel de desarrollo y las características individuales de

los niños (edad, género). Se puede notar entonces la continuidad en las formas de

concebir al niño y actuar respecto a él, que son guiadas por la cultura y

proporcionan el material del cual el niño toma las reglas sociales, afectivas y

cognoscitivas de la cultura.

32

Harkness y Super (1992) han resaltado la importancia del papel de las

etnoteorías como el componente más importante del nicho de desarrollo,

haciéndolas destacar cómo organizadoras de este sistema por expresarse en los

otros dos componentes (entorno físico y social y prácticas de crianza) y, por tanto,

en el desarrollo del niño. Señalan que las etnoteorías son modelos construidos por

los padres a partir de la experiencia histórica de la comunidad y la experiencia

personal. En este sentido las etnoteorías forman parte de modelos culturales más

amplios sobre el significado del ser humano y su entorno y son la base de la que

derivan acciones de crianza y cuidado infantil, constituyendo asimismo, formas de

enseñanza y aprendizaje que no requieren de racionalización por ser de “sentido

común”, asumiéndose como respuestas naturales.

Como parte de un sistema cultural más amplio, las etnoteorías se

modifican, no son estáticas, la propia individualidad que imprimen tanto los

padres como los propios niños hace que cambien. Al respecto, Cervera (2008:8)

menciona “las etnoteorías guían el pensamiento y la acción de los padres hacia sus

hijos…ambos participan en su construcción cultural y no sólo crean culturas sino

también contribuyen a su continuidad y cambio”. Así, las etnoteorías parentales

forman parte de un sistema que liga ideas sobre el niño, sobre prácticas y los

resultados de esas prácticas y, aunque, por sí mismas no pueden predecir

resultados concretos del niño, sería difícil entender las diferencias culturales en el

desarrollo, sin la referencia de cómo los padres construyen culturalmente a los

niños en general, y a los propios en particular.

El desarrollo es un proceso biológico individual pero situado en un

contexto temporal y espacial específico. Por ello, sus características son producto

33

de la participación de cada individuo en su entorno y de las interacciones sociales

de la comunidad en que vive. Así, el desarrollo de un individuo es definido por el

contexto cultural en que se desenvuelve, pues en él se establecen prácticas

culturales, sistemas de actividad aprendidos basados en reglas establecidas para

adecuar la conducta a situaciones socialmente organizadas cuyo propósito es la

cooperación de los miembros de una cultura (Rogoff, 1993) y que en conjunto,

guían y apoyan este desarrollo a través del microambiente, en el cual las

etnoteorías parentales juegan un papel central. Ejemplo de esto es lo que yo

observé en Cholul, cuando una persona que asistió a una de las reuniones

mencionó “si de verdad quieren aprender tienen que ir a trabajar a la milpa” o “ya

le hice hetsmek’ para que aprenda a caminar”.

Esta ceremonia, expresión simbólica de las etnoteorías, es ampliamente

practicada en las zonas rurales, urbanas y entre migrantes, se realiza para que el

niño aprenda a caminar y en comunidades milperas de oriente para que sean más

abusados también (Cervera, 2008). Las circunstancias de vida cambiantes se

reflejan así mismo en la resignificación de algunas acciones que se realizan

durante la ceremonia. Fortuny (2004:232) menciona un ejemplo de este rito y

añade “el padrino se valió de un celular, para que su ahijado se pudiera comunicar

cuando sea mayor”.

Los padres y cuidadores sirven de guía a los niños en la adquisición de

destrezas específicas dentro del contexto en el que éstas se utilizan habitualmente y

los niños participan en las actividades culturales de sus mayores, ajustando su

responsabilidad de acuerdo a sus capacidades. Por ejemplo, en la India, los niños

aprenden desde muy pequeños a distinguir el uso de la mano derecha e izquierda: la

34

derecha es la mano limpia, que se usa para comer; la izquierda, es la mano «sucia»

que sirve para limpiarse después de la defecación (Rogoff, 1993).

Situaciones semejantes son las reportadas por Gaskins (1999) tras su

experiencia en Chemax, Yucatán donde observó como la niña vigilada por sus

hermanas, con una hoja remojada en agua imitaba a su madre que lavaba la ropa o

Cervera (2008) que en una comunidad mayahablante observó como los niños

tienen sus gustos, empiezan a obedecer e imitan lo que ven, entre otras cosas, en un

proceso que lleva a los niños al “entendimiento”.

Esta misma explicación puede aplicarse al rememorar una de las reuniones

de Cholul, en donde los niños pequeños pueden deambular y colgarse de sus

mamás durante las asambleas comunitarias, sin que esto sea objeto de molestia de

ninguna persona. En contraste los niños de edad escolar y adolescentes deben

mantenerse lejos porque se trata de asuntos de “los mayores” y ellos, aún cuando

ya tienen entendimiento, aún no están preparados para participar de ellos. El

concepto de entendimiento corresponde al de desarrollo y ha sido descrito como

un proceso gradual, básicamente de naturaleza innata mediante el cual los niños

van incrementando su capacidad para comprender su entorno e interactuar

(Cervera y Méndez ,2006; Gaskins, 1996).

En el caso de Cholul, este concepto se puede ejemplificar cuando en mi

primera visita a la escuela, los niños interactuaron conmigo, lo que no ocurrió

durante el diagnóstico participativo. La explicación de esta conducta me la dio

una madre de familia: “es que los niños no saben, los otros ya van a la escuela (en

este punto, señaló a los niños del parque, que curiosamente eran de edad escolar

básica y algunos adolescentes), yo siempre les digo que cuando estoy con los

35

mayores que no se acerquen, pero a ésta no (llevaba una niña pequeña de escasos

dos años), todavía le falta”.

El entendimiento es pues un importante indicador del desarrollo de un niño,

la agudeza mental tanto perceptiva como verbal, aunada al buen comportamiento,

el respeto y la responsabilidad, involucran de acuerdo a mis observaciones en la

comunidad, el sentido del concepto de educación de las participantes, quienes

procuran un constante acompañamiento al niño principalmente en sus primeros

años, siendo las características de las interacciones maternas “la atención de

necesidades del niño y la proximidad física” (Cervera 2008:17)

Es así, que el proceso educativo en el seno familiar inicia con la construcción de

puentes, que van desde comprender hasta que el niño muestra destreza lo que lleva

entonces a la participación infantil en determinadas actividades que incluyen

cambios en la responsabilidad que el niño asume a través del desarrollo (Rogoff,

1993)

Estos cambios son el reflejo del aprendizaje de los niños que al convertirse en

legítimos participantes, al igual que los demás, están aprendiendo como participar

apropiadamente, a diferencia de (Gaskins, 1999), las observaciones reportadas al

momento por Fortuny, Cervera y por mi, reflejan una participación infantil no

“tolerada”, sino promovida por los padres y cuidadores, al involucrar a los niños

en las actividades desde temprana edad logrando con ello una integración a su

contexto.

Queda claro que lo que el niño interioriza es lo que ha realizado en el contexto

social, las etnoteorías son ese marco que permite al individuo canalizar las destrezas de

cada generación de modo que el desarrollo individual está directamente relacionado

36

con el uso de los instrumentos culturales que padres y cuidadores proporcionan al

niño.

37

CAPITULO III

Metodología

Supuestos y fundamentación para el uso de un diseño cualitativo

La elección de procesos etnográficos para el presente estudio, responde a

la importancia de recuperar y reconstruir las dimensiones culturales y sociales

implicadas en el tema elegido.

La escuela forma parte de la historia y la sociedad occidental, es un centro

de iniciación y agregación social donde se relacionan grupos diferentes

(profesores, alumnos, padres) cuyo objetivo es la socialización formal de los

individuos y la formación en contenidos, pautas de conducta, valores, actitudes y

formas de ver el mundo que permitirán adaptarse y enfrentar los cambios

permanentes de la sociedad capitalista. Esta forma de concebir y organizar el

proceso enseñanza-aprendizaje, por tanto, no necesariamente es compartida por

las sociedades no occidentales, especialmente por aquellas comunidades donde el

trabajo adulto no está segregado del espacio familiar (Rogoff, 2003).Esta

diversidad cultural en las formas de concebir y organizar el proceso educativo se

expresa en las etnoteorías parentales, por ejemplo como se apuntó antes, para las

madres mayas el concepto de educación va más allá de la adquisición de

conocimientos. Su estudio requiere una metodología que permita recuperar y

analizar la voz de los actores desde su propia lógica cultural.

La etnografía, al igual que la educación, es también un proceso y producto

sociohistórico, que permite aproximarse y adentrarse en una comunidad, en un

grupo, aprender su lenguaje y costumbres y considerar todos los factores

culturales que los organizan. Se trata de profundizar, analizando los puntos de

38

vista de los participantes así como las condiciones históricas y sociales en que se

dan las relaciones y constructos socioculturales.

Desde este punto de vista, el trabajo etnográfico no se limita a relatar

detalles superficiales, el propósito es la construcción teórica y práctica de

conocimientos de una porción del mundo que permite desarrollar un cuerpo de

estudios descriptivos y analíticos, que en el caso de la investigación educativa

conducen a entender cómo el trabajo en la escuela funciona en diferentes sistemas

culturales, sobre todo al considerar la consistente discrepancia entre los objetivos

intencionados de los profesores y los resultados obtenidos, principalmente en

contextos culturales diferentes donde la gente que representa diferentes etnias,

tiene distintos estilos de pensamiento y lenguaje y por ende, distintos estilos

cognitivos y mentales (Spindler, 1971) como es el caso de la comunidad

estudiada.

Dado que el presente estudio se centra en las etnoteorías de los padres

sobre aprendizaje y educación como elementos que pueden incidir en el rezago

educativo, se recurrió a la metodología etnográfica. La observación participante y

las entrevistas, fueron la pauta para comprender cómo el ambiente de los niños es

organizado cotidianamente y entender las etnoteorías de los padres como modelos

culturales que guían su pensamiento y acción en torno a la educación en el hogar

y la escuela.

Es así, que los métodos etnográficos representaron una herramienta útil

para obtener información que puede proporcionar un punto de partida para

investigadores, padres y profesionales de la educación, propiciando estructuras de

razonamiento lógico que permitan no sólo hacer evidentes los patrones de

39

creencia y prácticas que son compartidos y culturalmente específicos y que

pueden escapar fácilmente a una perspectiva monocultural.

Asimismo, estas pautas pueden ser implementadas para que los

profesionales de la educación tengamos elementos que permitan conocer y

adentrarnos en la perspectiva educativa de la comunidad de manera más profunda

al facilitar el análisis y comprensión de cómo los padres representan en sus ideas,

conceptos y acciones de crianza y cuidado infantil, la cultura internalizada y más

específicamente, cómo conciben y valoran la educación y la enseñanza de los

niños, y sobre todo desentrañar los elementos del contexto o ambiente en que los

niños asisten a la escuela y que pueden incidir en el rezago educativo, para

incorporarlos en el currículo traduciéndolos en estrategias que permitan darles

credibilidad ideológica desde el aula, a los contenidos.

Procedimiento de recolección de datos

El conocimiento y relaciones desarrolladas en la comunidad seleccionada

permitieron describir, traducir, explicar e interpretar el contexto sociocultural

estudiado, recuperando la información por medio de encuestas, registros

narrativos de los fenómenos estudiados, observación participante y entrevistas a

profundidad.

El uso del proceso etnográfico en el estudio generó una fuente de dialogo y

mutuo aprendizaje, logrando con ello la oportunidad de conocer por experiencia

propia y desde una postura diferente a las ya vividas, la realidad educativa.

De este modo mi papel como investigadora fue ser una intérprete de la

realidad, buscar coincidencias mediante el análisis de los datos, de manera que,

40

mostrando éstas y cómo se dan desde el punto de vista de diversos actores, se

saque a la luz la objetividad del hecho cultural estudiado (Velasco y Díaz de Rada,

1997).

Como se ha mencionado antes, a lo largo de la investigación se estudiaron

las etnoteorías parentales, por medio de las creencias de madres y padres de

familia, y las percepciones y opiniones de las mismas respecto a lo que consideran

que es la educación, la importancia que le atribuyen y la forma en cómo enseñan a

sus hijos.

Sitio de investigación y participantes

Cholul de Cantamayec es una localidad que se encuentra a 76 Km al

sureste de la ciudad de Mérida. Colinda con Mayapán y Cantamayec siendo esta

última, su cabecera municipal. De acuerdo con el II Conteo de Población 2005

(INEGI, 2007) reporta un total de 395 habitantes (203 mujeres y 192 hombres) y

al menos hasta el 2000, era una de las localidades con índice de marginación muy

alto (CONAPO, 2000).

La naturaleza del estudio marcaba la necesidad de trabajar con madres de

familia con hijos en edad escolar. Para identificar a la población de estudio acudí a

los directores de las instituciones educativas de la comunidad, quienes me

proporcionaron las listas que necesitaba para iniciar. La totalidad de madres de

familia con hijos en edad preescolar y escolar fue 40, mismas que fueron invitadas

a participar en el estudio. De ellas, 35 aceptaron colaborar.

41

Para la realización del estudio se elaboraron dos encuestas, el pilotaje se

realizó con madres de familia de la comunidad.Durante la estancia de campo se

realizaron las encuestas socioeconómicas, con preguntas dirigidas a recabar

información sobre tamaño y composición familiar, características de la vivienda,

nivel de educación así como actividades económicas y productivas de los

miembros de 12 años y más (Ver apéndice A).

Se diseñó una encuesta general de etnoteorías con preguntas cerradas y

abiertas sobre ideas, creencias y prácticas relacionadas con educación y

aprendizaje de los niños (Ver apéndice B).

Durante el proceso de investigación, la empatía y clima de confianza

establecidas con las participantes, permitieron que lo que inicialmente eran

encuestas generales se convirtieran en entrevistas largas y profundas, y que cuatro

padres de familia, que en el momento de la entrevista se encontraban en sus casas,

se involucraran en las mismas, aportando datos de forma individual y numerosos

conceptos relativos a educación.

Asimismo, se realizó un grupo de enfoque, oportunidad que surgió durante

una reunión informal con cinco amas de casa que accedieron a participar en él y

donde los cuatro puntos principales que se trataron fueron: qué piensan (madre y

padre) de la educación, cuál es la utilidad de la escuela, qué acciones ejecutan

para la enseñanza y aprendizaje de sus hijos, y qué les enseñan, para finalmente,

conocer a qué razones atribuyen que los niños reprueben o dejen la escuela.

A manera de triangulación y con la finalidad de validar las respuestas se

realizó un grupo de enfoque al que asistieron 32 de las 35 madres de familia

participantes y 1 padre. La reunión permitió profundizar y retomar conceptos que

42

resultaron determinantes en el proceso de investigación y que fueron obtenidos

durante la recolección de datos.

Procedimientos de análisis de datos

Se obtuvieron frecuencias y medias y desviaciones estándar de la

información de la encuesta socioeconómica utilizando el programa Statistical

Package for the Social Sciences (SPSS), con el objeto de presentar una

caracterización de las familias estudiadas.

Las entrevistas y grupos de enfoque se registraron en audio y una video

grabación y en un diario de campo se realizó un recuento de las actividades

diarias, observación de acontecimientos, conversaciones casuales, comentarios a

lecturas, hipótesis e interpretaciones durante la investigación con la finalidad de

producir descripciones, interpretaciones y representaciones de la vida de los

participantes, sus familias y el entorno, así como puntos que resultan claves para

comprender el entramado sociocultural de la comunidad.

Aspectos éticos.

Es importante recalcar que se informó a los participantes sobre el estudio y

sus objetivos, que la participación no fue obligatoria sino voluntaria y tenían la

posibilidad de retirarse en el momento que lo desearan. Se aseguró la

confidencialidad de la información con la finalidad que los participantes tomaran

una decisión libre e informada.

43

CAPITULO IV

Resultados

La comunidad se distingue por ser un lugar tranquilo y apacible. A la

entrada de la carretera principal, lo primero que encontramos es la escuela

primaria, cuidada y arreglada por los padres de familia durante las ya

acostumbradas fajinas. Los árboles y las piedras pintados de colores variados y los

botes de basura cercanos y disponibles, dan a la escuela un aspecto limpio y

ordenado. Las casas de la comunidad lucen pintorescas y, pese a que la mayoría

de la población cuenta con una construcción de bloques, sobresalen las casas de

tipo tradicional, adornando el paso de la carretera principal.

En el actual centro de la comunidad destaca el colorido de las paredes de

la oficina del comisario municipal y la biblioteca comunitaria, que hace que la

tienda CONASUPO pase desapercibida a los ojos extraños, aunque no a los de los

habitantes, que se mantienen pendientes del horario por ser el centro de pago de

las cuentas de energía eléctrica y el único lugar donde los productos de la canasta

básica están en oferta frecuentemente. La biblioteca fue solicitada por los

habitantes e inaugurada conjuntamente por el Presidente municipal de

Cantamayec y el Sistema Estatal para el Desarrollo Integral de la Familia en

Yucatán en febrero de 2006.

Enfrente está el parque, tres grandes árboles dan sombra y cobijo a

hombres jóvenes y adultos que se reúnen ahí para disfrutar el fresco de la tarde y

una agradable charla de las últimas noticias del pueblo y los alrededores. De

acuerdo con varios habitantes, en el tiempo de la Guerra de Castas, el centro de la

44

comunidad se encontraba aproximadamente a dos kilómetros de su ubicación

actual. Ahí el pueblo se extendía alrededor del pozo Santa Rita. Cuando el agua se

agotó, la población se movió hacia el cenote que se encuentra al lado del parque.

Allí se reúnen niños y adolescentes varones a pescar, aún cuando el cenote se

encuentra en ruinas y el agua está visiblemente contaminada.

A mitad de la década de los 90, el DIF Yucatán instaló un centro

comunitario que actualmente funge como comedor del programa Espacios de

Alimentación, Encuentro y Desarrollo. Esta construcción se conecta con el

edificio de la comisaría municipal a través de dos baños de reciente construcción.

En el espacio participan 16 madres de familia, que se turnan diariamente en

equipos de cuatro para cocinar para niños, ancianos y personas de capacidades

diferentes. Ocho de las 16 señoras participaron en el estudio.

Una esquina después del comedor se encuentra la casa de salud,

proporcionada por el presidente municipal en el 2005 y mejorada en 2006 tras

realizar un acuerdo de colaboración con el DIF Yucatán, mediante el cual la

institución se comprometía a habilitar el recinto para que la comunidad tuviera

acceso a servicios médicos por lo menos una vez a la semana. Pese a que aún no

se cuenta con el servicio, la población se organiza para realizar su limpieza, en

espera de la llegada del médico que les brinde el servicio prometido. Mientras

tanto, los miércoles de cada semana, acude la enfermera de Mayapán para dar

avisos o cursos de capacitación a las madres de familia que forman parte del

programa Oportunidades.

45

Características de las familias estudiadas

De las 40 familias que tenían hijos en edad escolar básica, 35 aceptaron

participar en el estudio. Entre las familias participantes 29 (83%) eran nucleares y

el resto extensas. Su tamaño promedio fue de 11 +2.1 miembros. La edad

promedio de las madres era de 32.8 ±8.4 años y la de los padres de 36.4 ± 9.8. El

82.8% recibía apoyos gubernamentales (16 de Oportunidades, 11 de

Oportunidades y PROCAMPO y 2 solamente PROCAMPO).

El 11.4% de las viviendas era de tipo tradicional, el 51.4% de tipo

moderno y 37.2% combinaba ambos tipos de construcción. De acuerdo con los

habitantes, las de tipo moderno se deben al Fondo de Desastres Naturales

(FONDEN) que proporcionó los materiales para su construcción a raíz de los

estragos del huracán Isidoro en 2002, con excepción de tres que fueron

construidas con recursos propios, en dos casos provenientes de la venta de

cultivos y en uno de las remesas enviadas de Estados Unidos.

El 97.1% de las familias indicaron tener la cocina independiente al área

donde duermen; 77.1% cuenta con el servicio de energía eléctrica en sus viviendas

y 85.7% con servicio de agua entubada, la cual es clorada por los representantes

de la cabecera municipal. El 48.5% mencionó tener refrigerador, 18.2 % estufa,

78.8% aparato de televisión y 57.6% grabadora.

Los participantes mencionaron que una de las herramientas más útiles para

la comunidad es el triciclo o la bicicleta lo que se refleja en que 90.9% de las

familias estudiadas poseen una. Debido a que el transporte aún es un problema en

la comunidad, el triciclo y la bicicleta son el vehículo de traslado a las

comunidades aledañas, en donde los habitantes van en busca de trabajo, así como

46

para hacer llegar a sus casas el alimento para los animales o para transportar la

cosecha y venderla.

Entre las madres estudiadas, 48.6% realiza alguna actividad económica

remunerada como tejer, coser, urdir o participar como promotoras comunitarias de

programas del gobierno del estado. El 40 % dijo realizar estas actividades como

un medio para obtener un ingreso extra, mientras que el 8.6% elaboran artesanías

para uso personal. Las madres de familia restantes se dedican exclusivamente al

cuidado de sus hijos y su hogar.

Los padres de familia son los principales proveedores del ingreso y sus

actividades son básicamente agrícolas. De estos, 87. 1%, tienen tierra y la

trabajan; el 19.3 % de los participantes se dedica exclusivamente al trabajo

agrícola.

Así, la milpa es parte del acontecer cotidiano de los habitantes y el maíz es

el principal cultivo al representar el 34.8% de la producción agrícola de los

participantes. Las hortalizas, chile habanero y calabaza principalmente, son

frecuentemente usadas para el consumo familiar y son producidas por un 30.3%

de los participantes, y el frijol por un 19.7%. Los tubérculos son cultivados por el

9.1% de los padres y las frutas por un 6.1%. De estos productos, los últimos se

destinan a la comercialización.

Por su parte, el 67.7%, explicó que se dedica al cultivo y realizan

actividades complementarias, tales como el urdido de hamacas, el trabajo como

albañil, pescador o comisario de la comunidad. El 12.9% de los encuestados dijo

no dedicarse al trabajo de la tierra ni como actividad complementaria, tres de ellos

son albañiles y uno empleado municipal.

47

De las familias estudiadas, 57.1% sembraban hortalizas en el patio o solar.

De éstas, cuatro le dan un uso comercial además del uso familiar. Respecto a la

crianza de animales, gallinas y pavos en su mayoría, el 88.6% de las familias lo

hacía y su destino es en su totalidad para consumo familiar.

De las madres estudiadas, el 48.6% hablaba maya, 42.9% hablaba Español

y 8.6% era bilingüe Maya-Español. Entre los padres, 25% hablaba maya, 65.6%

hablaba Español y 9.4% era bilingüe Maya-Español. El nivel de escolaridad

promedio de las madres era de 3.11± 2.6 años, los padres tenían una escolaridad

de 3.7±3.8 años, lo que los ubica en situación de rezago. La Tabla 2 muestra el

nivel de escolaridad de los padres y madres del estudio.

Tabla 2

Escolaridad de los padres y madres estudiados

Padre Madre

Sin instrucción 11 10

Primaria incompleta 8 16

Primaria completa 7 7

Secundaria incompleta 1 1

Secundaria completa 2 0

Estudios técnicos 3 1

Total 32* 35

*La cifra es menor porque tres padres habían fallecido

La proporción de analfabetas entre las madres estudiadas (28.6%) fue

menor a la reportada para la población de 15 años y más (51.85%) en el II Conteo

48

de Población 2005 (INEGI, 2007). También entre los padres la proporción de

analfabetos (34.38%) resultó menor a la reportada por el Conteo para la población

masculina de ese grupo de edad (48.14 %). La escolaridad promedio de las

madres, 3.1± 2.7 años de estudio fue menor a la reportada en el Conteo para la

población femenina de 15 años y más (3.9), mientras que la de los padres, 10.1 ±

24.1 años es mayor a la de varones de ese grupo de edad (4.0). Estas diferencias

podrían ser resultado de la forma en que se hicieron las preguntas. La proporción

de rezago educativo entre las madres estudiadas fue muy alta, pues sólo una de

ellas finalizó la secundaria.

Experiencias educativas de las madres

Las madres de familia expresaron que al ser niñas, sus papás querían que

fueran a la escuela, la razón para asistir fue siempre la misma, aprender.

Asimismo, recuerdan que sus padres, quienes sólo hablaban maya, les pedían que

asistieran porque “como ellos no fueron y no sabían, nosotros teníamos que

saber”. Durante su infancia, lo importante era estudiar un poco para “aprender

más de hablar” y “aprender a estudiar” lo que es entendido y explicado por ellas

mismas como aprender español, leer, escribir, conocer los números y comportarse.

Pese a que las madres reconocen la importancia de estudiar y la utilidad de

aprender a leer y escribir, las respuestas son divididas cuando se cuestiona el

retorno a la escuela, la educación para adultos en este caso. De acuerdo a los

resultados 15 de 35 madres de familia regresarían a aprender.

De las madres sin instrucción el 50% mencionaron que regresarían a la

escuela a aprender a leer y escribir. Cuatro de ellas se inscribieron al Instituto de

Educación para Adultos del Estado de Yucatán (IEAEY); de éstas, una reconoció

49

que no aprende y una más que dejó de ir porque el instructor dejó de asistir. La

quinta señora mencionó que quiere por lo menos aprender a escribir su nombre,

ella es instruida por personas de la religión presbiteriana a la cual pertenece pero

reconoció que está aprendiendo poco. Las 5 madres restantes mencionaron que no

regresarían, dos por sus hijos pues están pequeños, otras dos porque están

enfermas y una porque no le gusta.

De las 16 personas con primaria incompleta, ocho afirmaron que

regresarían a estudiar, seis de ellas se inscribieron al IEAEY. Las ocho restantes

afirmaron que no regresarían, tres de ellas porque no les gusta, dos por los deberes

de la casa y los hijos, una porque tiene problemas de la espalda y además porque

dejaron de dar clases y la última porque no aprende.

Las siete señoras con primaria completa mencionaron que no regresarían,

tres por sus hijos, dos porque no les gusta, una porque está enferma y la última

porque ya acabó la escuela. La madre de familia que no concluyó la secundaria

mencionó que sí regresaría porque les dijeron que les darían “el papel” y la

persona con estudios técnicos mencionó que si pudiera estudiaría su bachillerato.

Las nueve participantes que tenían mayor nivel académico afirmaron que

lo que obtuvieron de la escuela lo aplican a la vida cotidiana, mencionando

aprender a hablar español, firmar y hacer cuentas como lo más útil para ellas.

Rezago.

Las madres estudiadas reconocen que no les gustaba ir a la escuela. Junto

con su nivel de escolaridad sugeriría la poca relevancia que, en su momento, tuvo

la escuela para ellas y concuerda con la afirmación de Suárez (2005) sobre el

50

problema entre los niños y jóvenes de orígen indígena y los de las familias pobres

que no logran identificarse ni establecer vínculos morales con la escuela.

Esto lo ejemplifica bien una de las madres de familia que planteó: “me

gustaba, empecé a ir pero me fastidié porque no lo aprendí, voy y hago mi tarea y

me dice el maestro ‘está mal’, nos dice cómo componerlo pero nos está

regañando”. Así, en la impartición de clases para gente mayahablante existía

temor a reprobar, a recibir regaños o castigos por parte de los maestros, porque

“no aprendían”.

Otras personas aunan a sus recuerdos, la dificultad de haber vivido en una

hacienda pues los maestros no llegaban hasta su zona de residencia, o la

inexistencia de todos los grados de primaria en la escuelas, “de antes solo llegaba

hasta quinto año”.

La situación ha cambiado poco en algunas personas. El cambio se da

principalmente en madres de familia jóvenes, muestra de ello es que al momento

de realizar el estudio, 10 entrevistadas habían tomado las clases impartidas por el

Instituto de Educación para Adultos, ya sea obligadas por el programa

Oportunidades o por iniciativa personal. Clases que abandonaron debido a la falta

de libros, la ausencia del instructor y a que, pese a sus intentos, no entendían lo

que les enseñaban. Este punto resulta especialmente importante pues las madres

de familia, reflejan en sus descripciones un vínculo inexistente con la escuela.

Está claro que no existe un modelo único de trabajo escolar que dirija a los

alumnos hacia la permanencia escolar, sin embargo cuando nos encontramos ante

la carencia de herramientas básicas para el desarrollo de un alumno, como lo son

51

la falta de libros, la ausencia de instructores y el desarrollo de las sesiones en

espacios prestados, resulta lógica la deserción como consecuencia.

Aunado a esto, el frecuente argumento “no lo entiendo” me lleva a pensar

que quizá no se trate sólo de la barrera del idioma. Los instructores comunitarios

de educación para adultos hablan maya, pues son gente que surge de la misma

comunidad, que cumple requisitos como nivel educativo básico concluido y

cursos de capacitación para el desempeño docente comunitario, formación que no

resulta suficiente para lograr que los contenidos ofrecidos respondan a los

intereses de los adultos, derivando en un problema de irrelevancia de la

información y la enseñanza, pues los contenidos se limitan las más de las veces, a

una mera reproducción de información sin reflexión y utilidad práctica (Mijangos

y Romero, 2006).

Pese a la experiencia poco exitosa que han tenido en ámbitos y tareas

escolares, el tema de rezago cambia cuando se refiere a los hijos. Las participantes

reconocieron que la escuela era importante porque sus hijos aprenden a leer y

firmar, lo que facilita el entendimiento o comprensión y, por tanto, les ayudará a

“defenderse en la vida”, así como también “hacer las cuentas, dar cambios y que

no te falte dinero”, “no perderse al salir del pueblo” y, lo más importante,

encontrar trabajo. Las razones que señalaron las madres muestran un cambio con

respecto a las que sus padres aducían. Aunque se comparte el aprendizaje de la

lecto-escritura y la aritmética, las madres estudiadas enfatizan la búsqueda de un

mejor el trabajo.

El comentario de un padre de familia refleja esta idea:

52

un niño necesita ir a la escuela porque cuando sea grande puede

conseguir trabajo fácil, no tan duro. Como nosotros no aprendimos nada

tenemos que ir a la milpa, es pesado tienes que ir a chapear a sembrar, a

tumbar en el monte para poder quemar, es duro. Con este tiempo que

estamos, es mucho el trabajo y no ganamos nada, si ganamos un poco es

hasta la cosecha. No compramos tortilla, ni frijol, cuando necesitamos

un poco de dinero vendemos un poco de maíz, pero no vendemos tanto

por que lo necesitamos para comer.

Y es que la escuela representa una expectativa que involucra la esperanza

de una mejoraría en la calidad de vida, pues permite obtener “papeles” que

comprueban y avalan que el individuo es apto para realizar un trabajo distinto al

de la milpa, lo que se espera redunde en un beneficio laboral y económico en los

hijos superior al de los padres, un sueldo que permita tener un dinero seguro y no

depender de la temporada de cosecha.

El ideal es la permanencia de los hijos en la escuela primaria. Una

participante, la única mujer que cursó estudios técnicos fuera de la comunidad, al

referirse a los niños que no asisten a la primaria o llegan tarde, afirmó: “influyen

los papás, si dicen que no van o que no hay clase y no te preocupas por investigar,

lo crees y no van. Y no, deben de seguir, si ellos dicen que no van a seguir,

debemos decirles que no, que les va a servir”. Sin embargo, cuando de la

secundaria se trata la decisión final es de los hijos. Al realizar el grupo de enfoque

final, el padre de familia que participó señaló que “en mi casa mi hija decidió, ella

tiene que decidir porque si la forzo yo, ¿donde va a acabar?”.

53

Los padres coinciden en la dificultad que reviste la continuación de los

estudios posteriores a la primaria. Una de las participantes en el estudio planteó:

“si no quiere seguir estudiando para que les vas a insistir, si no va a poder estudiar

la carrera”. Y es que, además de los gastos propios de la escuela, se requiere

dinero para transporte ya que la secundaria se ubica en Cantamayec y “el

bachillerato más cercano está en Teabo”, comunidad situada a aproximadamente

50 kilómetros de Cholul de Cantamayec.

Etnoteorías sobre la educación

En la actualidad las razones que se aducen para asistir a la escuela se han

modificado, reflejando la modificación cultural respecto a las metas educativas,

aprender a hablar español ya no es suficiente pues “cualquiera que salga de un

pueblo necesita saber leer y escribir, hablar español, hasta para llevar a los niños

al doctor, ellos solo hablan español”.

De una generación a otra las costumbres y expectativas cambiaron, pues

mientras que las madres de familia refieren que en su infancia ir a la escuela era

para aprender a leer y escribir o aprender un poco de español, al hablar de sus hijos

sus expectativas se dirigen a la obtención de un buen trabajo que genere una

remuneración económica más estable que la milpa. El comentario de una de las

participantes en el estudio lo ilustra: “yo no sé leer ni escribir, pero le pregunto a

mis hijos, los que saben, y me responden, ellos salen a trabajar y les va bien, los

otros sólo están en la milpa y a veces no tienen”.

Y es que la necesidad de adaptarse a las condiciones sociales y escolares

realmente existentes (Mijangos y Romero, 2006) es aún más notoria cuando las

madres de familia explican que para lograr esa mejoría es necesario demostrar que

54

se poseen los conocimientos. Además de aprender español, es necesario hacerlo

bien porque “a veces da miedo hablar en público”, saber escribir, principalmente

el nombre, porque “cualquier cosa te piden firma”; sumar y restar o “hacer

cuentas” son habilidades requeridas pero no suficientes pues “ahora piden

papeles” situación cada vez más difícil a decir de ellas mismas ya que “antes hasta

para barrer con la primaria, ahora te piden el bachillerato”.

El caso de Cholul representa un punto de reflexión, pues mientras la escuela

prepara al niño para su inserción en una sociedad capitalista, las etnoteorías de los

padres lo dirigen además a la participación en el contexto familiar y comunitario.

Las opiniones de las mamás y un padre de familia clarifican lo anterior al decir

que un niño debe saber “todo”, refiriéndose con ello a las labores domésticas y del

campo que son enseñadas a los niños desde pequeños y que realizan siempre bajo

supervisión adulta hasta que ya tienen la edad suficiente para hacerlas por solos,

finalmente y a decir de una madre “es cierto que va a hacer su trabajo pero lo que

aprendió en su casa siempre lo va a tener en su vida”.

Se puede decir que las ideas de las participantes con respecto a la escuela y

los conocimientos de sus hijos no sólo consideran el trabajo sino también la

preparación para la vida pues como señaló una de ellas “es cierto que va a hacer

su trabajo pero lo que aprendió en su casa siempre lo va a tener en su vida”. El

respeto y la responsabilidad fueron ideas centrales en este sentido y se

manifestaron cuando las participantes hablaron del comportamiento o “modos”,

como le llaman, pues “no sólo lo que está en el libro, también el comportamiento

importa”. Consejos como no pelear, obedecer y respetar a los mayores son

55

reforzados constantemente en la casa para que desde pequeños aprendan a

“respetar”.

La responsabilidad, por su parte, es fomentada con la supervisión de la

ejecución de actividades escolares y domésticas, considerando a un niño

responsable cuando es capaz de hacer las cosas que tiene que hacer sin que sea

necesario pedírselo o recordárselo, situación que se logra cuando el niño crece por

que “ya entiende”.

De este modo, lo reportado como entendimiento por Gaskins (1996) y

Cervera (2008), coincide con lo señalado por las madres de familia de Cholul,

pues el desarrollo de un niño se da de forma natural y gradual, a mayor edad

mayor complejidad de las actividades y mayor conciencia y responsabilidad del

niño en la realización de las mismas.

Así, los argumentos manifestados por los representantes de 35 familias de

Cholul, implícitamente expresan valores y creencias fuertemente arraigadas

respecto al concepto de educación, las ideas y creencias señaladas respecto a las

actividades cotidianas, indican que éstas tienen un significado para los miembros

de la comunidad, significado que contribuye a plasmar una identidad

culturalmente construida.

Ser educado.

Teniendo como marco de referencia la importancia del concepto de respeto y

las pautas obtenidas en la comunidad desde mis primeras visitas, pude asociar el

concepto con las metas locales del desarrollo (Rogoff, 1993) entendiendo que cada

comunidad estima como importantes destrezas y valores específicos que conforma las

56

metas de desarrollo. Entre los mayas de Yucatán, el respeto forma parte de las

características deseables en un ser humano, constituyéndose en una de las metas

parentales respecto a la educación de sus hijos.

La información obtenida al preguntar la diferencia entre ser un niño “educado”

y otro “mal educado” me permitió reforzar aún más la importancia del respeto

como concepto básico de las etnoteorías sobre la educación de los niños. Las

respuestas de las participantes fueron contundentes: un niño “mal educado” es

quien “no respeta a sus mayores, no saben si lo que hacen está bien o está mal”,

mientras que un niño educado es aquel que muestra respeto y obediencia hacia sus

mayores, no insulta y no pelea con sus hermanos o sus compañeros. Un niño será

mal educado si sus papás no pueden hacerle comprender desde “chicos”, en esta

etapa “él no sabe lo que hace y la mamá le tiene le decir que no haga maldades”.

Las madres reconocieron la importancia de los conocimientos que sus hijos

adquieren en la escuela: leer, escribir, dibujar, hacer cuentas y hablar español en la

casa, pero consideran igualmente relevantes otros aspectos como son mejorar su

comportamiento, respetar, no insultar, ser responsables y hacer solos las cosas, lo

que es reflejo de ser “abusado”.

Ser abusado

El término “abusado” está asociado con la rápida asimilación de

información, hablar con facilidad y sin temor, así como explicar y contestar

rápidamente. Este concepto frecuentemente usado por los participantes de Cholul

me fue explicado por un padre de familia, un niño abusado “es inteligente,

aprende lo que le digas”. Sin embargo, ser abusado no se refiere sólo al

57

aprendizaje de la escuela pues a decir de las madres participantes un niño

“abusado” lo es tanto en la escuela como en la casa, refiriéndose a que ayudaban

en las labores domésticas sin que este apoyo fuera solicitado.

Un niño abusado ayuda en la casa, cuida a sus hermanos y los ayuda, habla

sin tener pena, actúa de modo adecuado sin necesidad de indicarle en qué

momento tendrá que hacerlo pues lo sabe, es respetuoso y obediente.

Queda claro que ser un niño abusado, es sinónimo de inteligencia, pues

representa a un niño que no sólo aprende sino que ejecuta diferentes acciones por

sí mismo poniendo en práctica lo que sabe pero con responsabilidad.

Esta característica es por demás deseada para un hijo, pues significa que

está preparado para salir adelante. Desde la perspectiva de un padre de familia, la

inteligencia le permite al niño “amarrar o unir conocimientos, porque aprendes en

la escuela y aprendes en la casa”. De acuerdo a lo manifestado por las madres,

este concepto se puede interpretar como el resultado del proceso de aprendizaje

que se da en la infancia pues amarrar es “unir todos los conocimientos que tiene,

es lo que va a ejercer cuando sea grande”. Al profundizar en el significado de

amarrar, las participantes manifestaron que una persona que amarra sus

conocimientos es capaz de “cuidarse por sí solo” lo que se puede notar “cuando se

casan”, lo que involucra la formación de una nueva familia y por ende, el turno de

transmitir todo lo aprendido.

Entregar

El inicio de la etapa escolar marca un hito en el proceso de desarrollo de

un infante, pues esto indica el punto de partida para la adquisición de nuevos

58

conocimientos y el desarrollo de habilidades. En comunidades mayas el

significado de la experiencia escolar en sus diferentes etapas está vinculado con el

desarrollo del entendimiento (Gaskins, 1996, Cervera 2006,2008) y en Cholul, las

madres de familia manifestaron la idea de responsabilidad compartida con los

maestros cuando de los primeros años de la educación de los niños se trata.

La asistencia al nivel preescolar es vinculado a la responsabilidad materna

de “llevar” a sus hijos a la escuela, porque “van a practicar” a jugar, a pintar, a

aprender las vocales, las actividades de los niños se enfocan en prepararlos para lo

que enfrentarán en la primaria, empiezan a “acostumbrarse a ir” para cuando

estudien pierdan el miedo. Las actividades del preescolar son vistas como

sencillas pues los niños siguen instrucciones simples para hacer las tareas y poco a

poco empiezan a centrarse en una. En la casa la situación es semejante pues

empiezan a aprender las labores del hogar y la milpa, mismas que son vistas como

manifestaciones de entendimiento (Gaskins, 1996, Cervera, 2006, 2008).

En una clara diferenciación de los niveles educativos a los que sus hijos

asisten, la educación primaria reviste un papel trascendental para los padres, pues

el niño es “entregado”, es decir “lo inscribí en la escuela y va a ir para que lo

eduquen”. Las madres señalan que en este período comparten la responsabilidad

del niño con el maestro, ya que cuando pasan a la primaria los niños cambian,

“son más tercos, es más responsabilidad”. Así, el maestro tiene el derecho de

llamarle la atención para que estudie y le enseñe cómo debe comportarse. A

diferencia del nivel preescolar, la primaria ya no es un entrenamiento, el niño

inicia el proceso formal de su aprendizaje, las normas de conducta, los

conocimientos y la forma de valorar su aprovechamiento se modifican y empieza

59

a aprender para defenderse en la vida, pues es en este período cuando terminan de

tener entendimiento.

Padres y maestros participan de la responsabilidad de la educación

primaria asumiendo papeles diferenciados. El maestro tiene a su cargo enseñarle

nuevos conocimientos que le ayuden a su desarrollo cognitivo e integración social

y “dejarle tarea”. Cuando el niño está en la casa, son la madre, el padre y los

hermanos a quienes les corresponde vigilarlo y apoyarlo para que realice su tarea.

El niño tiene que estar consciente también de la tarea que le han dejado; sin

embargo, es a sus cuidadores a quienes asiste el derecho de llamarle la atención

para que aprenda. Para los padres, el proceso de enseñanza involucra desde

levantarse por la mañana para ir a la escuela pues “tenemos que enseñarlos” hasta

supervisar la ejecución de las tareas asignadas en el aula.

Respecto a su papel en el hogar, los niños hacen contribuciones cada vez

más importantes, involucrándose poco a poco en actividades más complejas y

haciéndose responsables de las consecuencias de cómo se comportan,

concordando con lo descrito por Gaskins (1996) y Cervera (2006, 2008) sobre las

etapas del desarrollo de entendimiento y que de acuerdo a las descripciones de las

madres participantes y observaciones personales, coincide también con el proceso

que se da en los diferentes niveles escolares

Esta concurrencia se refuerza cuando es el momento de ingresar a la

secundaria pues la responsabilidad del niño, en proceso de convertirse en

adolescente, es mayor. Es en este momento cuando por sí mismo “debe trazar su

camino, el que quiere” lo que involucra invariablemente una toma de decisión.

60

Gaskins (1996) y Cervera (2006, 2008) describen que entre los 10 y 12

años el niño es considerado responsable por que ya tiene entendimiento. En

Cholul esto se refleja en las afirmaciones de las madres y uno de los padres, al

señalar que la decisión de continuar hacia la secundaria es responsabilidad de los

hijos pues “a esa edad ya tienen entendimiento”. Dicha responsabilidad se hace

notar para los padres cuando los niños van a la escuela y cumplen con sus

obligaciones escolares sin estar “detrás de él” pues han asumido el compromiso de

“querer seguir aprendiendo”.

Es así que la continuidad en la escuela es definida básicamente por el niño,

compartiéndose de este modo “tres responsabilidades” en su formación escolar, la

de los padres que apoyan a su hijo proporcionándole los recursos para continuar

en la escuela, el maestro aquién le corresponde enseñarle y la suya, cuando decide

incluirse en el siguiente nivel académico. El joven empieza a asumir la

responsabilidad total de sus acciones lo que es reforzado con las actividades

propias del seno familiar, pues en esta etapa se considera que el niño ha terminado

de obtener el entendimiento, ya no necesita vigilancia de los padres, ha aprendido

a comportarse y a trabajar, las niñas se incluyen más en “el quehacer de la casa” y

en el cuidado de sus hermanitos y los varones acompañan a sus padres a las tareas

de la milpa, preparándolo de este modo para su transición a la adultez.

Concluyo este apartado con la certeza que la educación es una actividad

cultural, si bien la escuela es un medio para adquirir herramientas y desempeñarse

exitosamente en la sociedad capitalista, la educación es una preparación para la

vida, en la que se incluyen valores de trascendencia universal, lo que queda de

manifiesto al notar cómo para los padres la etnoteoría central de la educación de

61

un niño, el entendimiento está fuertemente vinculada a la adquisición de

responsabilidad, lo que indica que no basta saber hacer, es necesario adquirir un

compromiso con las propias acciones y decisiones y sobre todo con las

consecuencias que éstas puedan generar.

Cómo aprenden

Las participantes dijeron estar conscientes de la necesidad de corroborar el

aprendizaje de sus hijos, siendo las calificaciones la mejor prueba (el ocho fue

mencionado como una buena calificación), pero no la única. Por ejemplo, apuntan

también indicadores del grado de responsabilidad que asumen sus hijos cuando

“hacen su tarea sin que les digan nada” o “te dice o explica, ves que le pone

importancia”. Hacer la tarea escolar es una actividad importante en la que se

involucra casi toda la familia, inclusive el padre, quien funge como el principal

representante de la autoridad “vigilando” que se realice. La explicación está

usualmente a cargo de los hermanos que ya están avanzados, “ellos saben,

explican y revisan, si está mal, piden que lo vuelvan a hacer”.

Las madres también señalaron que otra prueba de que sus hijos aprenden

está en su comportamiento y su forma de comunicación pues “a veces hablan

español entre ellos” y son capaces de trabajar sin ayuda, sobre todo en las

labores del hogar y la milpa. Desde pequeños, los niños empiezan a hacer

labores como barrer, limpiar, leñar porque “lo ven y lo quieren hacer”. Para que

los niños aprendan, los padres les dicen qué hacer y los dejan hacer. Por ejemplo,

una padre refirió que cuando llevó a su hijo de 4 años al monte a buscar leña

tuvo que responder a sus preguntas constantes, ¿por qué se hace?, ¿para que

62

sirve? y el niño participó cargando un trozo de leña al regresar a la casa como

símbolo del trabajo realizado.

Es así que la participación activa y la puesta en práctica de las actividades

se convierten en las estrategias de aprendizaje más usadas por los padres para sus

hijos.

Cómo les enseñan

De acuerdo con Rogoff (1993), la enseñanza involucra un proceso

intersubjetivo. Es decir, los niños comparten intereses y objetivos con personas

más hábiles o experimentadas que los estimulan a explorar y mejorar, de modo que

van adquiriendo una destreza y comprensión cada vez mayores para hacer frente a

los problemas de su comunidad. Esto se observa en la forma de enseñanza que

usan los padres para realizar las actividades propias de la casa y las escolares, que

se centra en la explicación y demostración: “les muestro y les voy diciendo cómo

hacerlo”. Las participantes explicaron que los niños “empiezan a ver y quieren

empezar a hacerlo, cuando ven que su mamá lo haga ellos ya van imitando” e

inclusive mencionan que entre los 6 y 8 años, los niños ya son capaces de realizar

bien las actividades.

Existe también una división genérica de tareas respecto de lo que se

enseña. Las madres son las encargadas de enseñar labores domésticas, cuidado e

higiene personal y corregir el mal comportamiento. Los padres, además de

reforzar esta última tarea, se encargan de la enseñanza del trabajo en el campo. En

el caso de las actividades escolares, como ya se señaló, son los hermanos mayores

quienes generalmente se encargan de explicar y revisar las tareas. Se espera que,

63

poco a poco, los menores hagan su tarea sin que les digan nada. Esto deja claro que

para los padres es importante la educación; sin embargo, delegan en manos de

quienes consideran que saben más que ellos la labor de supervisión y ayuda para que

sus hijos “aprendan bien”.

Respecto a otros cuidadores, las participantes señalaron que la responsabilidad

y autoridad de supervisar la educación del niño en la casa se comparte cuando

cohabitan en la misma. Las madres de familia explicaron que cuando en la casa

habitan tíos o abuelos, tienen el derecho para preguntarles, corregirlos o llamarles la

atención tanto en lo que respecta a su comportamiento en el hogar como respecto a

sus tareas escolares porque “ellos se sienten responsables”. Un caso especial son los

abuelos, pues aunque estos no compartan el mismo domicilio, mantienen la autoridad

sobre el infante para llamarle la atención en caso de ser necesario.

Qué les enseñan

Las madres y dos de los padres entrevistados, consideran que un niño debe

“aprender de todo”, desde labores domésticas y agrícolas hasta “los modos”

porque todo sirve para “defenderse en la vida”. Las niñas aprenden desde

pequeñas a barrer y lavar el piso y cuando son mayores a cocinar y tortear pues

corre el riesgo de quemarse si es chica. Los niños son guiados a formar parte de

estas actividades, pero la enseñanza principal es adquirida en el campo al

acompañar a sus padres a la milpa para aprender.

También existen otras enseñanzas que dependen de las actividades

económicas de la familia y el género del infante e incluyen urdido de hamacas y

bordado en el caso de las niñas, y regar, “deshierbar la milpa”, “bajar”

64

(refiriéndose a la cosecha) y “leñar” entre los varones pues una niña “no puede

hacer eso, en la milpa es duro el trabajo, cuando tenga que cortar un arbolito no lo

va a poder hacer”.

En resumen, las ideas y creencias manifestadas por los participantes en

torno al proceso de enseñanza-aprendizaje dejan ver que, si bien hacen referencia

al entendimiento que los niños reflejan al realizar las tareas escolares y del hogar,

es el comportamiento la etnoteoría central de este proceso, misma que está

fuertemente vinculada con la puesta en práctica del respeto, saber conducirse en

un grupo y ante los demás. Nuevamente queda de manifiesto que la educación es

un concepto que la comunidad relaciona con una preparación para la vida, cuando

destacan formas de enseñanza que permiten poner en práctica de inmediato la

información adquirida, logrando con ello que el niño se apropie no sólo de la

información sino además, le de un sentido útil a la misma haciendo relevante y

significativo el aprendizaje.

65

CAPITULO V

Discusión y conclusiones

Si bien es cierto que las etnoteorías parentales por sí mismas no predicen

los resultados del niño, sí aportan una referencia de cómo los padres piensan de

ellos y de su educación, y permiten entender cómo el contexto cultural influye en

su desarrollo y proceso educativo.

Con el transcurrir del tiempo las necesidades educativas de las zonas

rurales se han incrementado. Sin embargo, el significado que la comunidad otorga

a la educación va más allá de la transmisión de conocimientos ya que, además,

supone la puesta en práctica de dichos conocimientos que van aunados a valores,

costumbres y formas de actuar.

Así, la idea de educación para los padres tiene un sentido que no es del

todo compartido con las instituciones educativas. El concepto de ser educado va

más allá de la acumulación de conocimientos, involucrando valores culturalmente

arraigados como el respeto y la responsabilidad. La responsabilidad que las

madres atribuyen a padres, hijos y maestros se relaciona con sus ideas sobre el

grado de entendimiento que alcanza el niño (Gaskins 1996; Cervera y Méndez,

2006; Cervera, 2008). La noción de “entregar” a los niños asociada a la educación

primaria, sugiere que para los padres, este nivel educativo es el más importante en

términos de la formación de sus hijos pues coincide con la etapa de desarrollo del

entendimiento en la que adquieren, poco a poco, responsabilidad, aprenden a

respetar y a corregir o modificar sus malos modos. Los niños deben aprender a ir

solos, responsabilizarse de sus tareas y aprender a comportarse. Los maestros son

el elemento clave en el proceso. La responsabilidad ya no sólo reside en hombros

66

de los padres sino también de los maestros. Son estos últimos los encargados de

adentrar al niño en un mundo de conocimientos, cuya función se espera que sea

mejorar el nivel de vida a través de la obtención de un trabajo menos duro que el

de la milpa y de la posibilidad de “hablar y defenderse”, pero también de

contribuir a que los niños aprendan “cómo deben de comportarse”.

En la etapa escolar destaca la presencia de la responsabilidad y el

desarrollo del entendimiento, tanto en los padres como en los niños y los

maestros. En preescolar, los padres “llevan “a sus hijos a la escuela, para que

empiecen a “acostumbrase a ir”, la responsabilidad de procurar esta educación en

el niño es básicamente de las madres por ser quienes se encuentran al cuidado de

los mismos. En esta etapa el niño empiezan a practicar la responsabilidad de

asistir a la escuela, además de que les ayuda a perder el miedo a la misma. Se trata

de una preparación que puede equipararse con la etapa de desarrollo del

entendimiento por la que atraviesa el menor. Es el momento en el que también

empieza a aprender y a darse cuenta de su comportamiento, aunque todavía no

entiende muy bien y, por tanto, pareciera como que se está preparando para lo que

sigue.

La etapa de la educación secundaria coincide con el momento en que el

niño ya entiende, es decir, ya tiene la capacidad de ser responsable, respetuoso y,

por tanto, puede y debe decidir de manera independiente. De ahí que la decisión

de ingresar y continuar la secundaria sea su responsabilidad, ya tienen

“entendimiento”, “van porque saben” que deben asistir y asisten porque quieren

continuar

67

Los cambios sociales con respecto al nivel educativo mínimo y las

exigencias del mercado laboral se ven reflejados en la incorporación de nuevas

expectativas de las madres. Aunque asistir a la escuela para aprender español, a

leer y escribir, a hacer cuentas siguen mencionándose como antaño, la

preocupación central se ha desplazado hacia una mejor preparación que permita

obtener un papel que certifique la capacidad del individuo para trabajar fuera de la

milpa y “defenderse”. El ideal es un trabajo que asegure un sueldo, un trabajo de

oficina, que no requiera tanto esfuerzo como el que exige la milpa. Sin embargo,

el trabajo no lo es todo, también los niños deben aprender a ser respetuosos y

responsables, además de las labores domésticas. En este sentido, lo que aprenden

en su casa, aunado al refuerzo que se espera de los maestros de primaria,

posibilitan unir los conocimientos adquiridos que les sean útiles para un

desempeño laboral y su integración a la comunidad.

El aprendizaje de las labores domésticas y agrícolas es igualmente

importante para la formación de los niños. Los padres aprovechan la curiosidad y

el interés propio de los niños, involucrándolos en las actividades cotidianas,

reforzando el proceso de aprendizaje mediante la demostración y explicación de

las actividades observadas e imitadas por los niños o las enseñadas. De esta

manera, los padres, pero también los hermanos mayores al supervisar las tareas

escolares, brindan herramientas útiles y claras a los niños. Durante mi estancia de

campo me fue fácil constatar este proceso, desde la vigilancia de los padres y

hermanos al momento de realizar actividades escolares hasta tomar la mano de un

niño para enseñarle a urdir y explicarles la edad y razones de ir a leñar y cómo se

debe hacer, así como las consecuencias que genera en la familia realizar esta

68

actividad. La mirada y actividad de los adolescentes de la familia se enfocaba ya

de manera autónoma pues “ya saben” cuáles son sus responsabilidades y no es

necesario repetirlas, ellos ahora vigilan que los menores no se lastimen y que

realicen bien las actividades propias de su edad.

La importancia otorgada tanto al aprendizaje en la escuela y en el hogar,

reflejados en la obtención de buenas calificaciones, la capacidad de los niños para

responsabilizarse de hacer la tarea y colaborar en las labores domésticas sin la

necesidad de recordárselos, para distinguir, corregir y modificar los malos modos,

se resumen en el concepto de ser educado y se relacionan con la inteligencia o ser

abusado a través del concepto de amarrar conocimientos. Ser educado, al igual

que entre comunidades culturales de origen latinoamericano en Estados Unidos

(Rogoff, 2003), significa no sólo adquirir conocimientos en la escuela sino ser

socialmente responsable y respetuoso, así como colaborar en las labores del

hogar. El aprendizaje de los conocimientos propios de cada espacio -escolar y

doméstico- para que sea útil y permita al niño llegar a ser un adulto independiente

y capaz, requiere de ser inteligente o abusado. La facilidad para comprender el

entorno y adecuarse a él, así como para resolver problemas es entendida como ser

abusado. Un niño abusado es capaz de escuchar y poner en práctica lo que sabe

sin que nadie le diga que lo haga, involucrando nuevamente la idea de

responsabilidad no sólo ligada a la asistencia a la escuela y al cumplimiento de los

deberes escolares sino a las actividades de la casa y de cuidado personal.

Por ello, un niño abusado es capaz de “amarrar”, unir conocimientos y

pensamientos pues si tiene las dos cosas pueden solucionar problemas. Se trata de

ser capaz de razonar y utilizar los conocimientos adquiridos en la casa y en la

69

escuela para resolver problemas, comprender ideas y además ser amable,

responsable y respetuoso con sus mayores. Se podría decir que, al menos las

madres con hijos que asisten a la escuela primaria de esta comunidad, y

seguramente los padres, han construido un amarre entre las dos comunidades

culturales en las que participan: la nacional representada por la escuela, a la que

han sido incorporados sin posibilidad real de participación plena, y la propia que

no ha sido plenamente comprendida sino más bien ignorada.

En un lugar donde el significado de ser educado se refleja en la etnoteorías

como comportamiento y entendimiento, fuertemente vinculadas a valores como,

responsabilidad y respeto al entorno familiar y las actividades comunitarias, llama

la atención la falta de internalización de los conocimientos obtenidos en la

escuela, formadora de valores y patrones de conducta. Mientras los contenidos

curriculares no consideren la diversidad étnica y cultural y, más específicamente,

las ideas o etnoteorías de los padres sobre desarrollo y educación y sigan siendo

poco prácticos respecto de la realidad que viven, la institución escolar seguirá

obteniendo resultados mínimos y, por ende, se fortalecerá el rezago educativo.

En el hogar, los niños son incorporados a la dinámica y responsabilidad

familiar con pequeñas tareas domésticas o al acompañar a los padres a observar

cómo se leña o se urde. Los padres aprovechan la curiosidad y el juego de los

niños para enseñarles, demostrarles lo enseñado y explicarles. Un principio tan

básico y sencillo como éste ha sido difícil de incluir en el aula. Las razones o

factores son muchos y considero como los principales el idioma pues pese a la

existencia de programas bilingües en la práctica la enseñanza sigue siendo

transmitida en español aunque el niño no domine el idioma. Los contenidos

70

curriculares definidos desde ideas diferentes al contexto sociocultural de los niños

mayahablantes, proponen contenidos que si bien reconocen la diversidad cultural

aun no se enfocan a la valoración de la misma, a esto se une que los propósitos

docentes no incluyen el conocimiento del medio familiar y comunitario del niño y

el uso de esta información para que exista congruencia entre las expectativas de la

conducta del niño y las destrezas que éste tenderá a adquirir, de este modo el

resultado sigue siendo el mismo: una enseñanza en la que los estudiantes

responden a discursos que para ellos carecen de significado o aplicación.

Asumir que enseñar, entendiendo por esto escribir en la pizarra, mostrar

gráficas o dibujos o abundar en explicaciones (cátedra de un tema) sin mostrar el

uso práctico o aplicación que tienen los conocimientos en la vida cotidiana de la

comunidad y fuera de ella no es suficiente para guiar a los estudiantes a aprender

de forma significativa. Se hace necesario también considerar que detrás de este

proceso está involucrado el concepto de la diversidad. En la comunidad, las

necesidades e intereses sociales manifestados hablan de una mejoría en la calidad

de vida que va más allá de lo económico, lo que se corrobora con la constante

mención e importancia que los valores como respeto y responsabilidad tienen para

las madres participantes, y de la posibilidad de que los hijos amarren lo aprendido

en la escuela y en el hogar (conocimientos y buen comportamiento).

La educación es entonces vista por la comunidad como una oportunidad de

integración social, de reconocimiento a las habilidades, capacidades y actitudes

del individuo, mientras que un docente es formado para enfocar la intención

educativa, en facilitar la construcción racional y sistemática de explicaciones de la

realidad, una realidad, las más de las veces, distante de la vivida.

71

En Cholul los padres de familia, hombres y mujeres, están involucrados y

comprometidos con la educación de sus hijos. Sin embargo, el significado de

educación va más allá de una preparación formal, incorporando aspectos de

preparación para el futuro, el trabajo fuerte y honesto, así como valores

universales; una educación integral que los prepare para su futura inclusión social

como adultos. El contraste se halla en las aspiraciones que los padres enuncian

para sus hijos y que son resultado de los cambios en el nivel educativo mínimo y

las exigencias del mercado laboral. Aún cuando otorgan gran importancia a la

enseñanza de labores domésticas y agrícolas, el deseo es que los niños se

desempeñen en una oficina, pues la gente que ahí trabaja tiene un sueldo seguro.

El campo requiere de mucho trabajo y esfuerzo que la mayoría de las

veces no es reconocido, ni remunerado. De este modo, para los padres estudiar

representa una base que permite tener alternativas y no reducir posibilidades.

Estudiar las etnoteorías y prácticas de los padres en torno de la educación

en el contexto cultural en que tiene lugar, contribuye a generar información para

elaborar alternativas que permitan una formación consciente y reflexiva, dar

sentido al conocimiento y satisfacer las necesidades del estudiante para la vida en

su entorno sociocultural, convirtiendo el aprendizaje en una aportación realmente

significativa. La incorporación de las etnoteorías parentales permitiría elaborar

contenidos curriculares apropiados, pues nadie mejor que los padres y miembros

de su grupo cultural puede definir los conocimientos y procesos productivos,

expresiones artísticas, tradiciones y costumbres, valores y visión del mundo de las

que surgen su cultura y sus necesidades.

72

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78

Apéndice A

Facultad de educación

Tesis: Etnoteorías parentales y rezago educativo

L. E. Reyna Guadalupe Euán Ramírez

ENCUESTA SOCIOECONÓMICA

NO. DE FOLIO________________FECHA DE LEVANTAMIENTO _________

D/M/A

NOMBRE DE LA MADRE:_________________________________________

Nombres/ Apellido paterno/ apellido materno

COMPOSICIÓN FAMILIAR ¿Cuántas personas viven en

casa?_______________________

Mencione, empezando por usted (ego) el nombre completo, edad y datos de las

personas que integran la familia en casa

NOMBRE COMPLETO

EDAD

Año/

mes

Sexo ESCOLARIDAD RECIBE ALGÚN APOYO

DE GOBIERNO

Sí No Cuál

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

Tipo de familia

1. Nuclear (1) ________________ Extensa (2)____________________

2. Si es familia extensa, ¿Cuántas familias viven juntas?_______________

3. ¿Cuántos adultos viven en la casa?

4. ¿Cuántos niños menores viven?

Educación

79

5. ¿Habla usted español? Sí (2)__ NO (1)___

6. ¿Sabe leer y escribir? Sí (2)__ NO (1)___

7. ¿Estudió usted? Sí (2)__ NO (1)___

8. ¿Hasta que grado?: Primaria___ Secundaria____

Otro_________________________________

9. ¿Su esposo habla español? Sí (2)__ NO (1)___

10. ¿Su esposo sabe leer y escribir? Sí (2)__ NO (1)___

11. ¿Su esposo estudió? Sí (2)__ NO (1)___

12. ¿Hasta qué grado?: Primaria___ Secundaria____

Otro_________________________________

Vivienda

13. ¿Cuántos cuartos tiene la casa (sin contar la cocina)?

14. ¿Tiene cocina en un cuarto aparte? Sí (2)__ NO (1)___

15. ¿Qué tipo de casa es?

16. Tradicional (1) _______ Cemento o Mampostería (2)__________

17. ¿Cuenta con servicio de agua entubada? Sí (2)__ NO (1)___

18. ¿Cuenta con servicio de energía eléctrica? Sí (2)__ No (1)___

19. Su piso es de Ladrillos (2) __ Tierra (1) ___

20. Tiene:

Estufa Sí (2) __ No (1) ___ Refrigerador Sí (2) __ No (1)___

Máquina de coser Sí (2) __ No (1)__ Bicicleta o triciclo Sí (2)__No (1)___

Radiograbadora Sí (2) __ No (1)___ Televisión Sí (2) __ No (1)___

Solar

24. ¿Tiene hortalizas? Sí (2)__ NO (1)___

25. ¿Qué hace con ellas?

Uso familiar (1)____ Venta (2)_____ Ambos (3)_____

26. Animales de traspatio Sí (2)__ NO (1)___

27. ¿Qué hace con ellos?

Uso familiar (1)____ Venta (2)_____ Ambos (3)_____

Actividades económicas

80

30. ¿Hace alguna actividad por la que le paguen, en dinero o en especie? Sí (2)

__ No (1)__

31. ¿Cuál es?

a) Por cuenta propia en la comunidad

(tortear, leñar, lavar) Sí (2) __ No (1) __

b) Artesanías por cuenta propia Sí (2) __ No (1) ___

c) Artesanías por encargo de intermediarios Sí (2) __ No (1) ___

d) Empleada doméstica Sí (2)__ No (1)___

e) Otro (especificar)___________________

32. ¿Cuánto gana usted a la semana por esta (s) actividad (s)?

$____________

33. ¿Su esposo tiene tierra? Sí (2) __ No (1)___

34. Si tiene tierra ¿Qué tipo de propiedad es?

Ejidal_________ Propiedad (Parcela, milpa) _________

35. ¿Cuántas hectáreas tiene?

36. Si no tiene propiedad ¿renta usted tierra? Sí (2)__ No (1)___

37. ¿Qué cultiva?

a) Maíz Sí (2)__ No (1)___

b) Frijol Sí (2)__ No (1)___

c) Hortalizas y/o verduras Sí (2)__ No (1)___

d) Frutales Sí (2) __ No (1)___

e) Otros (especificar)

Empleo e ingreso del padre

38. ¿Realiza usted alguna actividad por la cual recibe una remuneración

además o en un lugar de trabajar la tierra? Sí (2) __ No (1) ___

39. ¿Cuál?

a) Peón o trabajador agrícola Sí (2) __ No (1) ___

b) Albañil, velador, jardinero Sí (2) __ No (1) ___

c) Otro________________________________

81

40. ¿Hace alguna actividad económica por cuenta propia? Sí (2)__ No

(1)___

41. ¿Cuál es?

42. ¿Cuánto gana a la semana por esta (s) actividad (es)? $___________

43. ¿Cuántos meses al año trabaja en esta actividad

(es)?_______________________

44. Si le pagan con productos (en especie) ¿Qué es y cuánto es?___________

45. ¿Cuál es su actividad primaria, es decir aquella que le genera la mayor

cantidad de ingresos, sea en especie o en dinero? Cultivo (1) ___ Peón

(2)____ Albañil (3)____ Cuenta propia____

Observaciones 1

NO

2 3

SÍ

Las respuestas de la madre

son confiables

La entrevista fue fácil

La madre se veía

interesada en las preguntas

Las respuestas del padre

son confiables

La entrevista fue fácil

Observaciones generales

82

Apéndice B

Facultad de educación

Tesis: Etnoteorías parentales y rezago educativo

L. E. Reyna Guadalupe Euán Ramírez

ENCUESTA GENERAL

NO. DE FOLIO_________________FECHA DE LEVANTAMIENTO ________

D/M/A

NOMBRE DE LA MADRE: _________________________________

Nombres/ Apellido paterno/ apellido materno

1. ¿Cuando usted era niña sus papás querían que fuera a la escuela?

Sí________ No______ Por qué

2. ¿Usted quería ir a la escuela?

Sí________ No______ Por qué

3. (Si fue a la escuela y no terminó), ¿Por qué dejó de asistir?

4. ¿Si pudiera regresar a la escuela, lo haría?

Sí________ No______ Por qué

5. ¿Le sirve lo que aprendió en la escuela?

Sí________ No______ Por qué

6. ¿Qué es lo que más le sirve?

7. ¿Por qué cree que es importante la escuela?

Sí________ No______ Por qué

83

8. ¿Usted cree que sus hijos aprenden en la escuela?

Sí________ No______ Por qué

9. ¿Cómo le sirve lo que aprenden en la escuela cuándo sean grandes?

10. ¿Han mejorado desde que están en la escuela?

Sí________ No______ Por qué

11. ¿Le gusta a sus hijos ir a la escuela?

Sí________ No______ Por qué

12. ¿Hacen la tarea los niños?

Sí________ No______ Por qué

13. ¿Quién les ayuda a los niños a hacer la tarea?

14. ¿Cómo les ayudan?

15. ¿Tienen buenas calificaciones?

Sí________ No______ Por qué

16. ¿Todos o es distinto?

17. ¿Quién es el más abusado?

84

18. ¿Es distinto ser abusado en la escuela que en la casa?

Sí________ No______ Por qué

19. ¿Qué aprenden en la casa?

20. ¿Cómo lo aprenden?

21. ¿Usted qué les enseña?

22. ¿Qué les enseña su esposo?

23. ¿Qué opina su esposo de que los niños vayan a la escuela?

24. ¿Qué significa que un niño es “mal educado”?

25. ¿Qué significa que un niño es “educado”?

26. ¿Qué es más importante lo que aprenden en la casa, en la escuela o los dos

son importantes?

Casa________ Escuela______ Por qué