La educación y la mujer

El sistema educativo está altamente feminizado; por tanto, parecería evidente que en el mismo la mujer tiene un lugar muy central. Lo que no es tan evidente es cuál es ese lugar. Para tratar de aproximar una mirada desde las teorías críticas de la educación, creo que sería interesante comenzar por hacer referencia a un documento de la primera mitad del siglo XX, en donde se detallan ciertas obligaciones que asume una docente cuando firma su contrato de trabajo con el Consejo de Educación de una determinada escuela. En dicho documento, la maestra acepta:

“1. No casarse. Este contrato quedará automáticamente anulado y sin efecto si la maestra se casa;2. No andar en compañía de hombres;3. Estar en su casa entre las ocho de la noche y las seis de la mañana, a menos que sea para atender una función escolar;4. No pasearse por las heladerías del centro de la ciudad;5. No abandonar la ciudad bajo ningún concepto sin permiso del presidente del Consejo de Delegados;6. No fumar cigarrillos. Este contrato quedará automáticamente anulado y sin efecto si se encontrara a la maestra fumando;7. No beber cerveza, ni vino ni whisky. Este contrato quedará automáticamente anulado si se encontrara a la maestra bebiendo cerveza, vino o whisky;8. No viajar en coche o automóvil con ningún hombre, excepto su padre o su hermano;9. No vestir ropas de colores brillantes;10. No teñirse el pelo;11.Usar al menos dos enaguas;12. No usar vestidos que queden a más de cinco centímetros por encima de los tobillos;13. Mantener limpia el aula: barrer el suelo del aula al menos una vez al día; fregar el suelo del aula al menos una vez por semana con agua caliente y jabón; limpiar la pizarra al menos una vez al día; encender el fuego a las siete, de modo que la habitación esté caliente a la ocho, cuando lleguen los niños;14. No usar polvos faciales; no maquillarse ni pintarse los labios.”

Podría decirse que para ocupar el lugar de segunda madre la maestra debe sacrificar su sexualidad, porque pareciera que en ella se encierra algún ignoto peligro. Peligro al que hace referencia el mismo Génesis, cuando adjudica a la mujer -Eva- tentar al hombre con el conocimiento, pecado original que venimos arrastrando y sin el cual ni siquiera podría hablarse de humanidad. Pero si Eva es la tentación, la lujuria y la sexualidad -todos pecados a los cuales las perversas mujeres arrastran a los inocentes hombres- otro modelo femenino construye la tradición judeo-cristiana: María, virgen y madre. Toda verdadera madre -nuestra madre- es pura y virgen. Por tanto también la maestra, que es segunda madre, debe ser pura y virgen aunque nos acerque al pecado del conocimiento.

Las teorías críticas de la educación sostienen que debemos hacer análisis relacionales; que debemos situar la educación en el marco de las relaciones sociales en las cuales se desarrolla. Y esas relaciones sociales son las capitalistas, que delimitan

claramente lugares de dominio y subordinación. Encontrar el lugar de la mujer en la escuela, entonces, significa pensar cuál es el lugar al que el modo de producción capitalista destina a las mujeres, y qué espera de la educación.

El capitalismo y las mujeresEn primer lugar, debemos tener en cuenta que el capitalismo viene a sumar una

explotación de clase a una más antigua, mucho más antigua, que es una explotación de género. El patriarcalismo destinó el lugar de la casa a la mujer, y el espacio de lo público al hombre. Por supuestas determinaciones naturales aparecía la mujer como debiendo cuidar y educar a los hijos, en tanto los hombres discutían de política, hacían sus negocios y guerreaban entre ellos. El capitalismo, digo, aprovecha esta situación para pagar un salario donde aparece visible la relación de explotación a través de la extracción de plusvalía; pero se invisibiliza la explotación a la que somete a la mujer, porque ella como administradora de la casa debe estirar el salario para que pueda cubrir las necesidades familiares. La primera etapa capitalista, la manufacturera, es exclusivamente masculina y la mujer continúa relegada al mundo doméstico. La gran industria incorpora la tecnología necesaria como para agregar a las obreras la doble explotación ya directa, en la fábrica (con salarios más bajos para las mismas tareas), e indirecta porque no relegó su tarea de administradora de la casa y educadora de los hijos.

Los largos siglos de alejamiento de la vida pública provoca en las mujeres un conservadurismo que en los primeros momentos aparece como un freno para los planteos más aguerridos y politizados del movimiento obrero; mantiene con más firmeza un pensamiento religioso al que los Iluministas atacan, y sin quererlo de algún modo favorecen actitudes de resignación, sacrificio y sometimiento. En los planteos que la suponían menos capaz e inteligente que el hombre, se escucha solitaria la voz de Condorcet: “Entre los progresos del género humano más importantes para la felicidad general, debemos contar con la total destrucción de los prejuicios que han establecido entre los dos sexos una diferencia de derechos, funesta incluso para el sexo al cual favorece. En vano se buscarán motivos de justificación en las diferencias de su organización física, en la diferencia que quisiera encontrarse entre sus capacidades intelectuales, entre sus responsabilidades morales. Esta desigualdad no ha tenido más origen que el abuso de la fuerza, y ha sido inútil que luego se haya tratado de excusarla con sofismas” (Citado por Fernández Enguita, 1990)

Pecaba Condorcet de optimismo; los prejuicios que daba por muertos mostraron una vitalidad envidiable. Pero de todos modos, esas diferencias fueron aprovechadas por la clase dominante. Educar a los hijos en una doctrina que prometía el premio en el más allá si en esta vida nos portamos bien (y la definición de portarse bien la tiene la clase dominante) es altamente beneficioso para preservar los privilegios. O sea que la mujer como madre es a la vez educadora; el padre está la mayor parte del día ausente. Aun no existe la función de maestra, porque el capitalismo en estos primeros tiempos no había todavía organizado el moderno sistema educativo. La primera maestra fue, entonces, la madre.

El capitalismo y la educaciónLas teorías críticas de la educación (Althusser, Bowles y Gintis, Bourdieu, Freire,

etc.) denuncian las estrategias diversas que utilizan al sistema educativo como reproductor de relaciones de dominio y subordinación. La educación es uno de los tantos espacios -en este caso de relevante importancia- en donde se significa la realidad, y por tanto donde chocan las diversas concepciones sobre la sociedad, el Estado, la moral, los proyectos políticos de nación, el proyecto de ciudadano que es deseable construir, etc. La clase dominante no deja al azar la formación de las subjetividades, y pone en ello una especial atención. En el caso que nos ocupa, define con bastante claridad cuál es el papel de la mujer en la sociedad.

Específicamente, en el sistema educativo encontramos como actoras principales a maestras y alumnas, y la presencia de las mujeres tanto en organizaciones para-escolares (club de madres, cooperadoras escolares, etc.) como en su papel simple pero fundamental de madres.

Teniendo en cuenta -como vengo diciendo- que la educación es un espacio conflictivo de significación de la realidad y formación de subjetividades, no podría decirse que el vínculo de la mujer con la educación sea posible definirlo de manera unívoca. Las mujeres se han posicionado frente al sistema educativo siguiendo estas líneas de conflicto, y colaborando -en la amplia mayoría de los casos sin siquiera sospecharlo- con las formas en que la escuela ha reproducido y reproduce una formación social con clases dominantes y subordinadas. También ha habido en el pasado, y mucho más en el presente, mujeres que enfrentaron y enfrentan este modelo educativo y militan por una educación liberadora. En este sentido, creo que sería interesante pensar una tipología de mujeres educadoras en función de su posicionamiento en cuanto a la reproducción o la resistencia a la dominación. Y pensar también las virtudes que podemos percibir aun en aquellos casos en que inocentemente se defiendan posiciones en las cuales las propias mujeres aparecen inferiorizadas.

La docencia como sacerdocioEste es el primer modelo que aparece en el inicio del sistema educativo argentino,

de la mano de la generación del ’80. El positivismo pedagógico, con su lema de civilización o barbarie (llamada zoncera madre por Arturo Jauretche) adjudica a la escuela potencialidades civilizatorias y democratizantes. Sarmiento sostenía que “un pueblo educado no vota a Rosas” y, años después, los socialistas recogen ese legado positivista reivindicando su acción como “educadores del soberano”, ese pueblo supuestamente bárbaro e ignorante.

Pero estos primeros curricula, con su supuesta neutralidad valorativa y su adhesión a una ciencia “objetiva”, fueron en realidad la concreción de una mirada elitista, extranjerizante, clasista y patriarcal. La educación tuvo como real objetivo la formación de un ciudadano funcionario (en el sentido gramsciano), que adhiriera al proyecto de nación de la élite dominante y se incorporara como dócil trabajador -y sometida mujer en lo que

respecta al género- encubiertas estas metas bajo un ropaje formal de democracia e igualitarismo.

Las primeras docentes vienen de Estados Unidos, pero rápidamente se crea la Escuela Normal de Paraná. Estas maestras eran consideradas sacrificadas apóstoles de una misión sagrada: rescatar de la barbarie a los niños. La escuela, ese templo del saber, era el espacio de un ritual de importancia vital. Se exigía una supuesta vocación, algo natural que se lleva en los genes, que es preponderantemente femenino porque esta vocación de enseñar es la continuidad de la también sagrada tarea realizada por la madre en el hogar. La maestra era, entonces, la segunda madre y tanta carga y responsabilidad tenían una compensación honorífica (no salarial; siempre los salarios docentes han sido bajos; y esta es un consecuencia secundaria de la feminización de la educación relacionada con la situación de inferioridad en que se tenía a las mujeres).

Estas maestras desarrollaron en su amplísima mayoría un trabajo conciente, dedicado, en el que realmente sacrificaron su vida y hasta su sexualidad sin sospechar la forma en que el sistema las utilizaba como reproductoras de subjetividades sometidas. En estos tiempos era común en los libros de lectura y texto una visión muy marcada por el patriarcalismo: ilustraciones en donde la mujer lucía atributos como escobas, platos, o vestía un delantal de cocina en tanto el marido vestía de traje u overol, con portafolios o herramientas de acuerdo al caso. Voy a citar un fragmento de un libro de lectura de 1957: Orientación, para séptimo grado que se siguió editando al menos hasta 1967. En él se reproduce un texto titulado “La madre y el niño”, de un novelista francés, Charles-Louis Philippe, fallecido en 1911:

“Mamá: tengo doce años y empiezo a comprenderte. Te diferencio de las otras madres como diferencio mi casa de las otras casas. Te vuelve una mujer particular, de la que yo conozco las costumbres, y entonces me doy cuenta de que eres mejor que las demás mujeres. Mamá, tú eres trabajadora. El trabajo de mi padre es el que nos da la vida, y tu trabajo consiste en ordenarla (...). Quieres que nada falte, y todo tu cuerpo y tus manos, y tus ojos y tus piernas se ocupan de este cuidado, y yo siento que tú has hecho de ellos los servidores de nuestra vida y los ordenadores de nuestra alegría. Tienes la vajilla, el arreglo de la casa, la cocina y el pozo lleno de agua, que tú sacas, y la escoba y la lejía. Y los recados al tendero, al panadero y a todos los vendedores. Y el repaso de la confección de la ropa. Son trabajos sencillos que se extienden delante de tu vida y que ejecutas sin cesar. Después de cada uno, miras al siguiente y vas donde te conduce, dócil y serena (...) Yo te veo, mamá, te veo con tu frente de mujer buena, que encierra algunos pensamientos, con tus ojos de ama de casa que no miran más lejos de su hogar (...) Te veo con tus mejillas tiernas, donde se hunden mis besos. (...) Por las tardes te arreglas un poco y te pones una cofia adornada (...) Estás sentada, muy limpita, y formas parte de la habitación, y como ella parece que brillas. Así es como yo te quiero. No eres bella como una mujer, pues tú eres mamá. Mamá: cuando estás sentada delante de la ventana, coses y piensas. Yo sé bien lo que piensas (...) Piensas en la camisa que estás cosiendo, en un chaleco, en un pantalón y en la sopa de la tarde (...) Pero sobre todo piensas en mí. Tus otros pensamientos son los pensamientos de todas las mujeres que continúan viviendo sin saber por qué, sencillamente, porque han empezado. Y cuando piensas en mí, mamá, tu vida es

una cosa necesaria. (...) Soy un depósito que la Naturaleza te ha confiado, diciéndote: ‘Mujer, te he dado un hijo, al cual enseñarás mis leyes; le he depositado en tu seno porque soy buena y para que le enseñes a conocerme’. Y entonces, mamá, ya no eres una buena mujer que cose y que piensa: eres la madre de un niño de doce años, y te recoges y trabajas para la humanidad, tu, madre, que preparas un hombre”.

Esta cita es realmente extensa, pero vale la pena porque resume con mucha claridad lo que estoy argumentando. Si bien este texto habla por sí mismo y no ofrece demasiadas dificultades develar su contenido patriarcal, esto sucede porque hoy hemos avanzado felizmente y podemos penetrar en el sentido social de lo que se expone. Pero esto no era tan claro en su momento (y quizás no lo sea para todas las mujeres y hombres tampoco hoy), porque expresaba lo que se había encarnado en el sentido común como una verdad absoluta: el rol de la mujer es servir al hombre, y su sitio es el hogar. No por nada un refrán español nos recuerda: “la mujer honrada, la pierna quebrada y en casa”. De este modo, alumnas y alumnos aprenden el lugar en el que la naturaleza -esa sustituta racional de Dios- ha colocado a los sexos. Y mientras los niños juegan a la pelota, las niñas cantan el Arroz con leche, me quiero casar...

De todos modos, me parece también interesante destacar un efecto no siempre percibido en el currículo. Valores y actitudes que la visión patriarcal adjudica por naturaleza a los hombres son los que prevalecen: conocimientos teóricos, la ciencia y la técnica, instrumentos lingüísticos y matemáticos, obras del pasado y el presente, conocimiento de la naturaleza, la vida y la historia sesgados por una visión clasista para la vida laboral y una visión de género; pero los valores, actitudes y conocimientos generados por siglos en el ámbito de lo doméstico y conceptualizados como femeninos e inferiores no se enseñan ni se aprenden. No parece ser relevante que el mundo de los afectos, las emociones y sentimientos, las habilidades expresivas que mejoran las relaciones humanas, sean parte de los contenidos priorizados. En educación superior se han perdido materias del área de expresión; la enseñanza artística va perdiendo rápidamente horas de cátedra. La visión occidental y capitalista del ser humano es puramente instrumental: somos un cuerpo para ser sometido, domesticado y explotado en el proceso productivo. Los hombres trabajan, piensan, razonan: los hombres no lloran. Se produce así una amputación, una alienación de una parte constitutiva de nuestra humanización, sin la cual nuestra ciudadanía se recorta y se mutila.

Quiero destacar, sin embargo, la gran pasión que han puesto estas primeras maestras. Explotadas sin que lo percibieran, fueron utilizadas para perpetuar en el sentido común de las jóvenes generaciones la naturalización de las relaciones de producción y de género. Su esfuerzo permite la continuidad del sistema educativo y las luchas sociales de los oprimidos -hombres y mujeres- encuentran un espacio en donde ampliar su esfuerzo por entender y resignificar la realidad. Pero no todas las maestras han desarrollado este tremendo esfuerzo sin percibir su oculto sentido reproductor; quiero aquí mencionar una experiencia, entre otras: la que han desarrollado las hermanas Olga y Leticia Cossetini en Rosario, desde 1935 a 1950. Conocida como la escuela de la señorita Olga, se enmarca en lo que se ha llamado la escuela activa o escuela nueva. El alumno se transforma en actor principal de un proceso donde la libertad y el aprendizaje social son esenciales; se

reemplaza lo memorístico por el aprender haciendo. En un reportaje posterior (revista Oxígeno, año 1 Nº 1 de abril de 1998), Leticia Cossetini dice que “la escuela debe armonizar la razón, pero también los sentimientos. El hombre está hecho de sensaciones, de intuiciones, de bellezas mágicas que no pueden destruirse. Yo creo que eso forma parte del hombre. Yo creo que intentar armonizar ambos mundos es el gran problema de la escuela”. Esta experiencia, una entre otras, dejó en sus alumnos un recuerdo imborrable que se rescata en la película La escuela de la señorita Olga, que recomiendo a todos aquellos que sientan flaquear su esperanza en las utopías de un mundo nuevo y solidario al que la educación popular (popular como la entendía Paulo Freire) nos pueda ayudar a construir.

El docente como profesionalCon el advenimiento del desarrollismo, en la década del ’60, cambia la visión

dominante sobre la escuela y el docente; aparece la concepción de que la educación es la palanca para el progreso y la justicia social; que el docente debe convertirse en un profesional dotado de un saber específico, la didáctica. Se suponía que la capacitación que el sistema educativo brindaría a través de los conocimientos científico-técnicos más avanzados, permitiría que aquéllos más capaces ocuparan los mejores puestos, ordenando una sociedad meritocrática y justa. Se llegó a decir que el futuro contemplaría una nueva élite dirigente: la élite del conocimiento. Desde la misma perspectiva capitalista, la educación venía a legitimar las diferencias sociales que ya no se deberían a relaciones de explotación sino a méritos y esfuerzos individuales. Esta utopía terminó con los consabidos ingenieros manejando taxis, o arquitectos al frente de quioscos. Parece ser que el mando no lo tienen los intelectuales, sino que solo encuentran trabajo aquéllos que sirven a los intereses del capital. El poder no lo brinda el conocimiento, sino el dinero.

Los curricula cambiaron; se hicieron formalmente más igualitarios (aun conservando en muchos casos rasgos patriarcales más o menos marcados). Pero -en lo que hace a nuestra preocupación: la relación de la mujer con la educación- el conocimiento sigue siendo considerado como neutro y educar a las mujeres como si fueran hombres preparándolas para una competencia desigual perpetua las diferencias clasistas y oculta, aunque mantiene, las diferencias de género. Las mujeres no son tratadas del mismo modo cuando buscan empleo; tampoco sus remuneraciones son las mismas.

Paralelamente a esta profesionalización van creciendo las luchas sociales, con la clase obrera como protagonista principal. Y comienza un debate en la docencia que se profundiza en la actualidad, aunque no está totalmente cerrado: el docente también es un trabajador.

El docente como trabajadorDurante una clase en que se desarrollaba el tema "el día de los trabajadores", los

chicos iban recorriendo con su maestra una serie de oficios: el zapatero, el herrero, el panadero. Se hablaba de las herramientas que se usaban, de las habilidades, de los productos que crea la mano del hombre. A uno de los niños se le presenta, de pronto, un interrogante:"-¿y usted, señorita, de qué trabaja?"

Era difícil percibir que en ese preciso instante, la maestra estaba trabajando. Porque seguramente tampoco ella lo sentía así, y por tanto no podía transmitirlo a sus alumnos.

Esta imagen comienza a cambiar, como dije, al calor de las luchas de los '60-70. Como resumen de diversos intentos organizativos surge la CTERA, y las reivindicaciones docentes ganan la calle. Miles de maestras y maestros realizan la Marcha Blanca, y la defensa de la escuela pública pasa a ser un centro aglutinador de los docentes con el resto del pueblo. Las discusiones al interior de la CTERA y sus diversos organismos pasan luego de la reivindicación de la escuela pública a lo que se puede denominar una "escuela pública, popular y democrática" comprendiendo que no alcanza con que la escuela sea para todos, sino que también debe ser de todos: como dice Paulo Freire: una escuela que nos ayude a pensar, una educación que nos concientice para ser cada vez más humanos, más solidarios, más libres.

La Carpa Blanca mostró el profundo compromiso con esta idea; y maestras y maestros tomaron la educación en sus manos, como nos lo recuerda el título de una de sus publicaciones periódicas. Por supuesto que no todos, ni siquiera quizás la mayoría asumen el profundo sentido de estas posiciones. Pero sí los docentes están presentes en la resistencia contra los intentos neoliberales de convertir todo en mercancía, y caminan junto a sus alumnos y padres cuando es preciso defender el trabajo, el medio ambiente, la vida.

Son en su mayoría mujeres maestras las que están presentes en la construcción de esta idea: los docentes son trabajadores. Y sus luchas no son solitarias; otras mujeres han ganado la calle unos años antes y a ellas debemos un enorme reconocimiento: las Madres de la Plaza; otras, desde los pueblos originarios o desde las pequeñas y medianas producciones agrarias, a las que pretende desalojar de sus tierras la voracidad del capital financiero; o las que en villas y asentamientos, ante la desocupación que en muchos casos sume en la desesperación a sus hombres, toman la iniciativa y se ponen al frente de diversos movimientos sociales. Hoy tenemos el hermoso ejemplo de las fábricas y empresas recuperadas, de las cuales las mujeres de Bruckman son protagonistas principales.

Mujeres y hombres resistimos y resistiremos, con la mirada en una utopía de un mundo que nos cobije a todos. Y para cerrar, quisiera dejarles un pequeño regalo: un trabajo de una niña toba de 11 años, realizada como composición escolar en un aula donde otra mujer, una de estas maestras de las que hablo, con amor y con firmeza ayuda a crear espacios de reflexión. Esta poesía nos habla de un mundo de exclusión; verlo es una condición para cambiarlo. La poesía dice así:

"S.O.S.

Aquí Argentina:lastimaduras de la tierra,huesos pelados por el viento y los perros.

Aquí montañas con los vientos saqueados,mar con los peces ajenos.

Aquí hambre,indios pateados como bestias,páramos bravos, piel a la intemperie.

Aquí ni nuestro propio suelo es nuestro,nada nos pertenece.Nuestra propia agua en botellas nos venden,el pan cuesta un ojo de la caray hasta morirse hay que pagar impuestos.

A lo largo del aire,a medio sueño en el interrumpido bocado del almuerzo,para que nos caigamosestán cavando huecos.

María Soledad Fleitas"

La educación es utopía; el camino nos encuentra andando juntos, mujeres y hombres. Transitarlo ya es también comenzar a triunfar.

SíntesisEl presente artículo hace un desarrollo de la historia de la mujer relacionada con su participación

en la educación, comenzando por la posición de la misma en el Génesis como pecadora, motivo de la tentación y caída del hombre por el delito de querer conocer. Basado en la teoría crítica, sitúa la problemática en las relaciones capitalistas de explotación, que suman a las relaciones de clase las que derivan de las contradicciones más antiguas de género. Plantea la forma en que la mujer se vincula a la educación en nuestro país, según los distintos momentos en que se fue organizando el sistema de educación formal.

Currículo del autorMiguel A. Etchegoyen. Licenciado en Sociología (UBA). Profesor adjunto de Sociología en el CBC de la UBA. Jefe de Trabajos Prácticos en la UNLu, cátedra de sociología de la educación. Profesor de Sociología y de Perspectiva socio-política de la educación en distintos institutos terciarios de la provincia de Buenos Aires. Publicaciones: Poder político y sistema educativo, Buenos Aires, CBC-UBA 1995; Sociología (en co-autoría), Luján, Signos, 2000; Civilización y barbarie (en co-autoría), Merlo, Imprex, 2001; Educación y ciudadanía, Buenos Aires, La Crujía, 2003. Dirijo actualmente el proyecto de Extensión de la cátedra de Sociología de la Educción de la UNLu junto con SUTEBA, dirigido a estudiantes de Institutos de Formación Docente de la Pcia. De Buenos Aires: La educación popular en la escuela pública

BibliografíaApple, Michael: Ideología y currículo, Madrid, Akal, 1986Etchegoyen, Miguel: Educación y ciudadanía, Buenos Aires, La Crujía, 2003Fernández Enguita, Mariano: Poder y participación en el sistema educativo, Barcelona-Buenos Aires-México, Paidos, 1990Freire, Paulo: Política y educación, Coyoacán-Madrid, Siglo XXI, 1996Freire, Paulo: Pedagogía de la esperanza, Coyoacán-Madrid, Siglo XXI, 1998Revista Oxígeno año 1 N°1, Buenos Aires, abril 1998

Miguel A. Etchegoyen