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ESTUDIOS PARA EL PERFECCIONAMIENTO DEL CURRÍCULO PREESCOLAR CUBANO

Curso 43

Autoras

Dr. C. Isabel Ríos Leonard

Directora del CELEP. Ciudad de La Habana

Dr. C. Maritza Cuenca Díaz

MSc. Carmen Barba Acosta

MSc. Miriam Díaz González

Edición: Dr. C. María Julia Moreno Castañeda

Corrección: Lic. José Luis Leyva Labrada.

Diseño y composición: MSc. Nelson Piñero Alonso

© sobre la presente edición, sello editor Educación Cubana. Ministerio de Educación, 2009

ISBN

Sello Editor EDUCACIÓN CUBANA Dirección de Ciencia y Técnica Avenida 3ra # 1408 esquina a 16. Miramar, Playa. Ciudad de La Habana. Cuba. Teléfono: (53-7) 202-2259

ÍNDICE

El currículo actual de la Educación Preescolar Cubana. Características fundamentales /

El currículo actual de la educación preescolar cubana. Características fundamentales /

Antecedentes del modelo curricular /

Estructura del currículo preescolar cubano /

Elementos que justifican la necesidad de una transformación curricular /

Determinación de las bases y los fundamentos de una propuesta curricular. Hacia una nueva concepción curricular de la Educación Preescolar /

Dimensiones generales del currículo. Diseño general de las diferentes dimensiones curriculares: Comunicación, Motricidad, Relaciones con el entorno, Estética y Social-personal /

Creación de condiciones para la ejecución del nuevo currículo /

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Introducción

Para muchos de los educadores cubanos, y nos atreveríamos a decir que también de otras latitudes, el término currículo, ha sido de reciente incorporación a su vocabulario pedagógico; pero contrario a la creencia de que ello es resultado de una insuficiente preparación, es necesario acotar que este término y las teorías pedagógicas a el asociadas, también son resultado de una reciente existencia que aún no llega a completar un lustro.

Desde el punto de vista etimológico la palabra currículo es originaria del latín “currículum”, proveniente a su vez del término “currere”, que significa correr, recorrido, carrera, lo que está sucediendo; sin embargo, solo después de finalizada la II guerra Mundial es que este adquiere la connotación que nos interesa analizar.

Este nuevo significado es asignado, a partir de la preocupación surgida en las naciones que emergieron poderosas y fortalecidas de tal conflicto, acerca de la manera de preservar los niveles de preponderancia económica alcanzados hasta el momento; lo cual solo era posible, a partir de garantizar una generación sucesora, en total condición de asumir y continuar con éxito, los procesos de industrialización iniciados por sus antecesores.

Como vía fundamental para alcanzar dicha aspiración fue identificada la educación y por consiguiente la institución social creada por la humanidad a tal efecto: la escuela.

Es así que en 1918, época en que la psicología científica, la sociología funcionalista y la filosofía pragmática estaban en franco auge, Franklin Bobbitt, profesor de la Universidad de Wisconsin, en Estados Unidos, publica su libro "The Curriculum", momento tomado por muchos historiadores para señalarlo como inicial, en el área dedicada a la teorización e investigación del currículo.

A partir de este momento la disciplina curricular tuvo como meta, la de desentrañar una cuestión de vital importancia para la sociedad: ¿qué es lo que la escuela debe de enseñar y cómo hacerlo? Pero la respuesta a esta gran interrogante ha sido objeto de múltiples interpretaciones, lo que ha estado asociado a las diferentes maneras

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que han tenido los investigadores, de concebir el hombre (genéricamente hablando) y su desarrollo.

Ello influye en el hecho de que estemos abordando un término en extremo controvertido y polémico, tanto como su riqueza y multiplicidad semántica, y que sea también variada la gama de definiciones existentes.

Antes de continuar ampliando la idea anteriormente expuesta y de mostrar las aristas más importantes de esta temática es necesario introducir una información que para los educadores de la primera infancia resulta relevante.

Además de ser esta como ya hemos afirmado, un área científica relativamente reciente, ha estado enrumbada fundamentalmente, hacia los niveles educativos superiores, lo cual es fácilmente comprensible si se relacionan, por una parte, el rol de promotor de transformación de la educación superior, a partir de su función impulsora y ejecutora de investigaciones sociales, lo que le permite ofrecer resultados en menores plazos de tiempo, y por otra parte, la también muy reciente comprensión de la significación que tienen los primeros años, para toda la vida del individuo.

Por eso en Cuba, donde se debaten diferentes criterios sobre el origen, pertinencia, evolución, desarrollo y evaluación del currículo, al igual que en América Latina y el resto del mundo, es posible encontrar diversos autores cubanos como: Ruiz, A. (2003); Addine, F. (2000); Fuentes, O (1995); González, O. (1995); Álvarez de Zayas, R. M. (1995); Añorga, J. (2001) y García, J. (1994), entre otros, que desde posiciones teóricas más o menos homogéneas, profundizan en ello, pero por lo general, sin especificaciones para la educación inicial y preescolar.

Un análisis cronológico de las diferentes definiciones del término currículo permite visualizar fácilmente la transición del mismo, desde posiciones reduccionistas hacia una comprensión cada vez mayor, de la complejidad que este concepto entraña.

De este modo, ha sido utilizado desde la intención de hacer referencia a lo que la escuela enseña, a los contenidos que abarca determinado plan de estudio, a los medios que se emplean para

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enseñar, a la programación de la formación a que se aspira en un nivel de enseñanza dado, hasta la planificación que realizan los docentes para dar cumplimiento al programa educativo vigente.

Una sistematización de estas posiciones, ha sido agrupada por Pansza, M. en cinco tendencias fundamentales:

El currículo visto como contenido de la enseñanza, es decir como relación de asignaturas o temas que delimitan el contenido de la enseñanza y del aprendizaje en las instituciones docentes; y en la cual se destaca la transmisión de conocimientos como función primordial de la escuela.

El currículo como plan o guía de la actividad en el cual se enfatiza la necesidad de un modelo ideal para la actividad escolar.

El currículo entendido como experiencia, la cual pone énfasis en el aspecto dinámico, procesual del currículo; no en lo que se debe hacer, sino en lo que en realidad se hace. En ella es típica una concepción activa y flexible del mismo y una valoración del papel de los factores externos del medio escolar.

El currículo como sistema, concepción que se caracteriza por presentar elementos constituyentes y relaciones entre estos elementos, destacándose la existencia de metas hacia las cuales apuntan los elementos y sus relaciones.

El currículo como disciplina en la cual se presenta además de como proceso activo y dinámico, también como reflexión sobre este mismo proceso.

El recorrido anterior permitió que los especialistas cubanos trabajasen sobre la base de las propuestas existentes y elaboraran algunas definiciones, con el propósito explícito de superar el reduccionismo identificado en las tendencias mencionadas. A modo de ejemplo, aparecen a continuación, tres de ellas:

Proyecto sistematizado de formación y proceso de realización a través de una serie estructurada y ordenada de contenidos y experiencias de aprendizaje articulados en forma de propuesta político-educativa que propugnan diversos sectores sociales interesados en un tipo de educación particular con la finalidad de

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producir aprendizajes significativos que se traduzcan en formas de pensar, de sentir, valorar y actuar frente a los problemas complejos que plantea la vida social y laboral en particular la inserción en un país determinado. (González, O. 1994.)

Concreción didáctica (de teorías, principios, categorías, regularidades), en un objeto particular de enseñanza-aprendizaje. El currículo aplica una concepción: teórico-metodológica a una realidad educativa específica, ya sea una carrera universitaria, un curso escolar, o unos estudios de postgrado, y es además mediador entre la ciencia didáctica y el proceso de enseñanza-aprendizaje, de ahí que logra seleccionar y organizar ciertos aprendizajes bajo determinadas concepciones didácticas, de acuerdo a criterios metodológicos y a la estructura correspondiente. (Álvarez de Zayas, R. M. 1995.)

El currículo es un proyecto educativo integral con carácter de proceso, que expresa las relaciones de interdependencia en un contexto histórico - social, condición que le permite rediseñarse sistemáticamente en función del desarrollo social, el progreso de la ciencia y las necesidades de los estudiantes; lo que se traduce en la educación de la personalidad del ciudadano que se aspira a formar. (Addine, F. 1995.)

Estas nuevas definiciones poseen aspectos comunes relevantes, como el hecho de destacar el carácter de proyecto que tiene todo currículo, lo que en consecuencia les genera un carácter dinámico y procesal, así como un grado de flexibilidad y apertura necesario para su ajuste y renovación.

En segundo lugar y no menos importante (porque hace explícita la filiación a la posición dialéctico materialista de partida), está el carácter contextualizado del currículo, que abre paso a la comprensión del carácter político de todo proyecto educativo, puesto que mediante él se reproducen económica y culturalmente las relaciones de clase y la estratificación social.

Por último, se destaca también el vínculo interdependiente con los adelantos de la ciencia y la tecnología; y se coloca como elemento distintivo la aspiración de alcanzar el desarrollo integral (cognitivo,

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afectivo y volitivo) de la personalidad de todos los sujetos involucrados en el proceso educativo.

Es posible afirmar, que una sistematización de las anteriores elaboraciones quedó plasmada en la definición ofrecida por un colectivo de investigadores del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas de Cuba (ICCP), que constituyó referente obligado, por quedar enmarcado dentro de un proyecto de investigación dirigido a la Educación Primaria.

Este tiene intenciones similares al proyecto de “Estudios para el perfeccionamiento del currículo preescolar cubano”, que dirigido desde el Centro de Referencia Latinoamericano para la Educación Preescolar (CELEP) y formando parte del Programa Ramal No 1 “Educación Preescolar” del Ministerio de Educación, que pretende diseñar un nuevo currículo, que responda a las necesidades de la Educación Preescolar cubana y al desarrollo de las ciencias.

Este colectivo de investigadores planteó:

Por currículo entendemos el sistema de actividades y de relaciones, dirigidos a lograr el fin y los objetivos de la educación para un nivel de educación y tipo de escuela determinados, es decir, los modos, formas, métodos, procesos y tareas, mediante los cuales, a partir de una concepción determinada, se planifica, ejecuta y evalúa la actividad pedagógica conjunta de maestros, estudiantes y otros agentes educativos, para lograr la educación y el máximo desarrollo de los estudiantes.

Nótese como ya fue apuntado, que de manera consecuente con el devenir de la teoría curricular, se utilizan términos que, a pesar de reflejar una concepción teórica común, traslucen la idea de un proceso dirigido a “estudiantes”, del cual quedan excluidos los más pequeños.

Sin considerarlo totalmente acabado, sino como parte de un proceso de aproximaciones sucesivas, nuestro colectivo asumió una definición que le posibilitara determinar los elementos componentes del currículo, y a partir de aquí, valorar aquellos, susceptibles de transformación y mejoramiento, dadas las condiciones del momento específico en que nos encontramos.

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Proyecto integral, que preside la actuación coordinada de los agentes educativos (modos, formas, métodos y procesos), durante todos los momentos de la vida de los educandos, en función de potenciar el máximo desarrollo integral posible de cada uno; que por consiguiente, precisa ser ajustado pertinentemente, en su diseño, ejecución y evaluación en los diferentes niveles de concreción.

En tal sentido es oportuno retomar a Álvarez de Zayas, R. M. (1995); cuando afirmó:

“….un curriculum siempre es un proyecto educativo, que incluye ideas nuevas, y estará sometido a situaciones nuevas: el alumno será distinto, y el maestro, aunque sea el mismo, no será igual. Enfrentar el curriculum con este enfoque significa percibir los cambios en la educación y adoptar una actitud dialéctica frente a la profesión y ante la vida”.

Sería oportuno preguntarse ¿cuál ha sido el devenir de los currículos para la primera infancia?

Independientemente de que el término currículo y la rama del saber a este asociada datan del pasado siglo, una mirada más profunda al desarrollo de la educación inicial y preescolar nos permite identificar multiplicidad de intentos (incluso anteriores a la fecha señalada), para organizar programas educativos dirigidos a la primera infancia.

A pesar de que estos intentos difieren unos de otros algunos autores reconocen la posibilidad de su agrupación en “modelos” y han propuesto inclusive fases para el desarrollo de estos modelos.

Una propuesta interesante es la realizada en la década del 90 del siglo pasado por los autores norteamericanos Spodek y Clark quienes proponen 4 fases fundamentales, que traemos a colación porque con su ayuda podemos comprender no solo la evaluación de los mismos, sino también el momento de desarrollo actual en que nos encontramos y en el que pretendemos intervenir.

Ellos plantean una primera fase de desarrollo inicial de los modelos que transita desde la aparición de ideas bien concebidas y algo estructurados acerca de los cuidados a tener con los niños pequeños y desarrollados fundamentalmente por las madres; como es el caso

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de la Escuela Maternal o de las Rodillas proyectados por Juan A. Comenios, pasando por Juan E. Pestalozzi y Robert Owen y hasta llegar al Jardín de la Infancia propuesto en 1873 en Alemania por Federico Fröebel, el que constituyó la primera proposición curricular institucional privativa para niños de 0 a 6 años.

La concepción de Fróebel acerca de la unidad del individuo con Dios y la naturaleza le sirvió de base para proponer un sistema de “dones” y “ocupaciones”, mediante los cuales los niños debían llegar a corresponder el concepto de unidad. De manera que los fundamentos de su propuesta curricular tenían una base filosófica-religiosa de la cual derivó principios generales importantes y trascendentes como son la atención a la individualidad, el respeto a la libertad y la necesidad de la autoactividad; lo que complementa con la importancia que atribuye a la educación desde los primeros momentos de la vida y el valor educativo que descubre en el juego.

Un sistema de objetivos explícitamente declarados e indicaciones referidos al ambiente humano y físico, a la organización del tiempo diario, acompañado de canciones maternales y juegos; incluyendo el estudio de la naturaleza y el recurso de la literatura infantil completaban las sugerencias metodológicas dadas a un educador que debía ser “seguidor” del niño, evitando la instrucción directa.

La propuesta curricular Fróebeliana se hizo popular en Alemania y se extendió rápidamente a otros países europeos y a los Estados Unidos, a través del cual llegó hasta Cuba durante el período de la ocupación militar norteamericana.

A finales del siglo XIX los “jardines de infancia” eran patrocinados tanto por iglesias y sindicatos, como por instituciones de beneficencia, lo que es evidencia de su difusión.

Estos intentos iniciales por desarrollar modelos curriculares para la primera infancia tuvieron como característica distintiva que se basaban en una visión intuitiva de la naturaleza de la infancia, de la naturaleza del conocimiento y de cómo el conocimiento podía ser adquirido por los niños.

El tránsito a una segunda fase se produce con la sustitución de la visión intuitiva de la naturaleza de la infancia por una visión más

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científica del desarrollo y el aprendizaje de los niños; apoyada fundamentalmente por descubrimientos y crecientes progresos de ciencias como la fisiología, la medicina, la antropología y la psicología.

Uno de los programas desarrollados en este período y que tuvo impacto importante en la educación de la primera infancia, fue concebido por Maria Montessori, quien sobre la base de una concepción biopsicológica crea las “Casas del Bambini” en las que pone en práctica su propuesta pedagógica.

“Montessori consideró que para que el niño pudiera autoconstruirse era necesario un patrón de desarrollo psíquico innato, el cual solamente puede revelarse mediante el proceso de desarrollo, y que requiere de una relación integral con el medio ambiente y la más completa libertad”. 1

A partir de esta concepción y con un fuerte fundamento antropológico estructura los componentes básicos de su propuesta, entre los que se destacan: el educador con una función de organizador del ambiente y presentador de ejercicios diseñados para la autoeducación del niño; el medio ambiente, diseñado para satisfacer las necesidades de autoconstrucción del niño; y los materiales, que se constituyen en soporte de la autoconstrucción.

Todo ello colocado en función del desarrollo intelectual del niño a partir de una periodización del desarrollo, definida en dos edades: de 0 a 3 años y de 3 a 6 años y con una organización correspondiente del tiempo diario, de las actividades de la vida práctica y del trabajo.

“El método Montessori fue en su tiempo un enfoque progresista contra la educación tradicionalista centrada en el educador, que ofreció al niño la posibilidad de actuación y de convertirse en el eje central del proceso educativo...”.2

Al igual que Fröebel, Montessori consideraba que el desarrollo del niño se daba “naturalmente” y en vez de considerar que el

1 M. Domínguez y F. Martínez: Principales modelos pedagógicos de la educación preescolar, Ed. Pueblo y Educación, La Habana, 2001, p. 76. 2 Ibidem, p. 79.

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conocimiento del niño deriva de la manipulación de objetos y de la asimilación de símbolos, consideraba que el conocimiento se basaba en las percepciones que los niños tenían de su mundo.

Por esa razón defendió mucho el entrenamiento de los sentidos y realizó su propuesta de materiales para entrenarlos y desarrollarlos, mediante ejercicios de la vida práctica.

A su convicción acerca de la autoeducación, Montessori asumió la educación indirecta, preparando el medio y ofreciendo a los niños la libertad de seleccionar y utilizar el material durante el tiempo que quisieran, siempre que lo usaran de forma adecuada.

Este currículo permaneció intacto en la práctica educativa contemporánea, de ahí su condición de modelo, aunque en las últimas décadas se le han incluido numerosas actividades adicionales.

En la tercera fase, ubicada por los autores ya mencionadas alrededor de los años 60 y 70 son visibles la creación de modelos alternativos para la primera infancia que reflejan variedad de teorías del desarrollo y de objetivos programáticos; lo que es reflejo de los debates de la comunidad científica y de su interés renovado acerca del papel del medio ambiente en el desarrollo humano, conjugado con la incapacidad de los modelos anteriores, de responder a los requerimientos que la sociedad contemporánea le plantea a la educación.

Claramente perceptibles son los abordajes diferentes de estos modelos. Por ejemplo los modelos conductistas y constructivistas difieren en la teoría del desarrollo subyacente en sus programas; pero además, en correspondencia con la teoría asumida, unos se centran en el desarrollo de procesos cognitivos y otros en competencias académicas.

El abordaje constructivista más conocido es probablemente el currículo High Scope de orientación cognitivista cuyo fundamento radica en que el niño debe estar envuelto activamente en el aprendizaje y construir el conocimiento a partir de la interacción con el mundo que le rodea.

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El papel del educador, por tanto, es proporcionar a los niños experiencias variadas (experiencias claves) que le ayuden a pensar sobre esas experiencias, a través del uso de preguntas que conlleven a la reflexión; el espacio debe estar “orientado cognitivamente”, preparado para niños activos y con gran variedad de materiales; y el tiempo conformado por una rutina diaria que envuelve a educadores y niños en la planificación de lo que estos últimos van a hacer, en la ejecución de las actividades y de inmediato en la reflexión acerca de lo que hicieron.

Este modelo que comenzó a estructurarse como tal en los años sesenta, inspirado en la teoría Piagetiana, alcanzó gran difusión en Latinoamérica en la década siguiente; y difiere del Modelo Reggio Emilia que se nutrió de fuentes tan diversas como Dewey, Wallon, Claparede, Decroly, Vigostsky, Freinet, Dalton, las hermanas Agazzi y Montessori.

Ambos coinciden en fortalecer la creencia de una educación activa, pero Reggio Emilia destaca como ningún otro modelo anterior la importancia de envolver a las familias y los educadores en un proyecto común para la educación de la infancia.

Esto ratifica la idea de la existencia de una tercera fase de desarrollo de modelos curriculares con base en presupuestos diferentes acerca de la naturaleza de los aprendizajes y del desarrollo, y en visiones diferentes acerca de qué tipo de conocimiento es más útil para los niños.

Por último, Spodek y Clark consideran el escenario actual de educación de la primera infancia representando una cuarta fase; donde, a pesar de haber continuado las iniciativas curriculares; éstas no han conducido a la aparición de nuevos modelos, sino a variaciones internas de modelos anteriormente desarrollados, como resultado de evaluaciones realizadas a los mismos.

Además de eso reconocen el surgimiento de programas específicos destinados a trabajar contenidos particulares con los niños pequeños (por ejemplo programas de educación para la paz) o para educar poblaciones específicas, entre las que se incluyen las de niños pequeños en condiciones de riesgo educacional; y que son, muchas

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veces, sustancialmente diferentes de la norma; pero consideran muy probable que el desarrollo curricular prosiga en el campo de la educación de la primera infancia, sirviendo más para reformar los modelos y las prácticas curriculares existentes que para sustituirlos.

Esta propuesta de Spodek y Clark resultó muy interesante por cuanto aporta una visión histórica general de la evolución de los currículos de educación de la primera infancia, más cercana a la realidad y congruente con nuestros intereses, que las tipologías que focalizan dos polos extremos alrededor de determinados aspectos comparativos, más didáctica, pero también, menos flexible.

Sin embargo estamos en la obligación de destacar que los primeros han desconocido u obviado la existencia de un modelo histórico-cultural cuyo desarrollo puede ubicarse formando parte de la tercera etapa y que al igual que los demás está siendo objeto de reelaboración y perfeccionamiento constante, con la particularidad de incorporar electivamente las mejores experiencias de los restantes modelos y de enriquecerse con una aplicación creadora en nuevas y diferentes condiciones.

EL CURRÍCULO ACTUAL DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR CUBANA. CARACTERÍSTICAS FUNDAMENTALES

Antecedentes del modelo curricular

El estudio de los antecedentes de la educación de los niños y las niñas de cero a seis años, permite revelar los enfoques teóricos que primaron en los intentos curriculares de la educación preescolar, en las diferentes etapas históricas.

Para una mayor comprensión del estudio hemos tenido en cuenta una periodización aplicable a la historia de la educación cubana en general, con sus especificidades en relación con el nivel educativo que nos ocupa. Estas etapas generales son: la Colonia, la República Neo-colonial y la Revolución.

Numerosas fuentes documentales confirman la hipótesis de que los primeros intentos por establecer currículos estructurados para la

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primera infancia, aparecen en Cuba, durante el cuatrienio de la intervención militar norteamericana (período de transición hacia la república neo-colonial), con la creación del primer kindergarten en distintas regiones del país como Santiago de Cuba, Matanzas y Sagua la Grande.

En realidad, durante la etapa de la Colonia no se concibió una educación para las edades preescolares.

Los norteamericanos extienden el kindergarten por las ciudades fundamentales, a imagen y semejanza del sistema establecido en su nación, e introducen concepciones foráneas sin tener en cuenta las ideas e ideales educativos ya expresados por nuestros principales pedagogos J. De la Luz y Caballero, Félix Varela y nuestro José Martí.

“…Fróebel se convierte de hecho, en el guía de las educadoras de los “jardines de la infancia” creados en suelo cubano…”.3

Aunque las maestras interiorizaron su significación universal con un carácter típico y autóctono; al surgir bajo el influjo norteamericano, los kindergarten fueron asumiendo particularidades cubanas, sin poder sustraerse a la influencia de los planes norteamericanos y su filosofía pragmática. Mucho influyó en lo anterior la prácticamente nula difusión del ideario martiano durante las dos primeras décadas del siglo XX. José Martí, con esa sensibilidad que lo caracterizó, trató el tema de la educación en el kindergarten de una manera explícita y diferente a las posiciones froëbelianas y a las positivistas que imperaban por la época.

“... bañarse las manos, so pretexto de jugar en el agua con barquitos de papel, y donde habituarse al trabajo, orden y belleza, con el entretenimiento de los dibujos y tejidos, y donde elevar el espíritu con la música, y ennoblecerlo desde la raíz, con los tonos sentidos compuestos para los coros y la danza...”.

3 C. Almodóvar: El 98 en Cuba abre las puertas al kindergarten, En: Nuestra común historia Cuba-España. En torno al 98, Aula de cultura iberoamericana, Editorial de Ciencias Sociales, La Habana, 1996. p. 37.

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Este solo pensamiento martiano, es contentivo de una concepción acerca la formación del niño pequeño; ideas que oportunamente aprovechados podían haber servido para sustentar los currículos nacientes. Entre ellas se destacan las ideas siguientes: empleo del juego para el desarrollo de la imaginación y el deleite en el niño; la orientación para el trabajo de gran valor educativo; la utilización del dibujo, la música, los coros y la danza, para la formación integral y estética del pequeño; la formación de valores desde esas tiernas edades.

Los Kindergarten tenían como objetivo ampliar las experiencias infantiles, desarrollar hábitos de trabajo y de juegos armónicos dentro del grupo. El plan de enseñanza de mayor aplicación fue el redactado por Catalina Fernández de los Ríos en 1929, aprobado como plan general de la enseñanza del Kindergarten en el país, que estuvo influido tempranamente por los ideales educativos de la llamada Escuela Nueva o Activa, de base pragmática, centrada en el niño, en su actividad, en su educación espontánea y libre, fundamentada por los sistemas de Montessori y Decroly, entre los más destacados creadores de sistemas pedagógicos en el ámbito internacional.

... se conocen otros modelos de dichas instituciones, los alemanes, los franceses, pero no parecieron medida para el cubano... el nuestro es del tipo americano, de libertad bien gozada y de sencillo aprendizaje...4

Se pasó entonces, del ideal froëbeliano al norteamericano, con el descuido de la rica tradición educativa cubana. Este modelo curricular resultó ser muy utilitario y pragmático en su concepción general, y durante los años de la seudo-república se fue perfilando, asumiendo una manifiesta concepción espontánea del desarrollo, con fuerte sustento biologicista en cuanto a su teoría del aprendizaje. Conducía a la individualización excesiva, rechazaba la determinación 4 Catalina Fernández de los Ríos. Presidenta de la Asociación de Kindergarten, Citada por Reseña histórica de las ideas educativas acerca de la educación preescolar en Cuba, V Encuentro Internacional de Educación Inicial y Preescolar. Conferencia Inaugural, La Habana, 2002.

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de objetivos y se basaba en el hecho de dejar que el niño hiciera aquello que quisiese para no coactar su libre desarrollo.

En 1944, se instituyó también el grado preprimario en la enseñanza oficial que serviría de enlace entre la etapa correspondiente al kindergarten y la primaria elemental propiamente dicha.

Su plan de estudio era similar al del kindergarten pero con énfasis en las habilidades para el cálculo y la lectura, necesarios para el éxito en la enseñanza primaria.

El grado preprimario, poseía objetivos similares a los del kindergarten, entre los que pueden destacarse el desarrollo de las capacidades requeridas para una mejor comprensión de la vida, además de intentar el desarrollo del razonamiento y su preparación para participar en la vida social. A diferencia de los kindergarten, en él predominaba una fuerte tendencia a la escolarización; el peso fundamental de sus programas lo constituía el inicio del aprendizaje como tal de la lectura, de la escritura y de las matemáticas.

A pesar de la diversidad de tipos de instituciones para la infancia de las primeras edades (Casa de Beneficencia, creches, kindergarten y preprimarios), el modelo educativo dominante continuó siendo el antes referido y sus fundamentos una mezcla, resultado de la combinación de los fundamentos aportados por las teorías de Fröebel y Montessori, complementado más tarde con un énfasis en el uso del método de Proyectos de Decroly.

La principal transformación que se produce en la educación preescolar cubana una vez finalizada la etapa republicana, es la de una clara y diferente concepción, martiana y humanista acerca de la infancia, que parte de las más altas esferas gubernamentales y penetra en el espíritu del pueblo.

A esta concepción martiana y humanista de respetar la infancia y su significado, se une una concepción democrática que como mayor evidencia tuvo, la responsabilidad otorgada a la Federación de Mujeres Cubanas, como organización de masas para crear las primeras instituciones y organizar en general, el sistema de atención a la infancia.

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La importancia que a la educación y desarrollo de la primera infancia brinda el estado cubano, coloca a la Educación Preescolar en el primer nivel dentro del Sistema Nacional de Educación.

Los primeros seis años de la vida están considerados como determinantes para el desarrollo de la personalidad. Esta afirmación tiene como presupuestos resultados de estudios e investigaciones que revelan la existencia de grandes reservas y posibilidades, que garantizan que contando con condiciones de vida y educación, los pequeños se apropien de conocimientos, hábitos, habilidades, se formen en ellos, capacidades, cualidades personales, que en su conjunto contribuyen al desarrollo integral que es el fin de esta educación.

Desde el triunfo revolucionario en enero de 1959, se ha venido transitando por diferentes programas educativos.

La materialización del currículo actual de la Educación Preescolar en Cuba es el resultado de largos años de investigaciones realizadas desde la creación de las primeras instituciones infantiles, en el período revolucionario, bajo la Dirección Nacional de Círculos Infantiles que posteriormente se afianzaron, a partir de 1971 durante la etapa del Instituto de la Infancia.

En estas investigaciones ha participado un grupo de científicos que ha colocado la ciencia al servicio de la educación y de nuestro proyecto social. Es una manifestación particular en la conceptualización científica de la pedagogía y la educación como ciencia, vistos a través de nuestra tradición científica y pedagógica y el proyecto social cubano para la educación.

Los momentos por los que ha atravesado el programa pueden resumirse de la forma siguiente:

En una primera etapa (1961-1970) el carácter de las instituciones preescolares (círculos infantiles) era, prioritariamente, asistencial, a finales del 60 se crean también los Jardines Infantiles y los hogares, todos con ese mismo carácter asistencial, por tanto, el programa respondía a estos propósitos asistenciales.

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Esta etapa (1971-1990) se inicia con la creación del Instituto de la Infancia, organismo estatal que se ocupaba del asesoramiento y control del trabajo de las instituciones preescolares en el país, además de otras funciones de formación y perfeccionamiento del personal pedagógico.

Esta etapa se caracterizó fundamentalmente por el enfoque institucional de la educación preescolar y a lo largo de ella, se concibieron varios programas que fueron puestos en práctica en diferentes momentos: Se contó entonces con un Sistema de Actividades Educativas, a lo que le siguió el Proyecto de Programa de Educación y posteriormente se aplicó el Plan de actividades educativas.

En el año 1980 se pone en vigor El Programa de Educación Preescolar, el cual marcó un hito importante en el desarrollo del trabajo institucional. Ya en el año 1986 se da inicio al perfeccionamiento de dicho programa. Y como colofón, surge el programa educativo vigente actualmente que fue seguido, a partir del 1990, por el Programa Educa a tu Hijo, con enfoque no institucional.

La tercera etapa, que abarca la década de los 90, está caracterizada por la aplicación del perfeccionamiento, dentro de la cual se pueden apreciar varias sub-etapas:

Medición de la eficiencia.

Se elabora el nuevo programa por los colectivos de autores seleccionados.

Se realiza un pilotaje del programa en los centros de referencia y en otros.

Se reelabora el programa partiendo de las experiencias obtenidas en el pilotaje.

Se realiza la investigación.

Generalización del programa.

El programa educativo que funcionó desde 1981 hasta 1992 contó entonces con un 50% de contenidos resultado de investigaciones

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propias, además de tomar la experiencia soviética sobre la importancia de la actividad, la necesaria coherencia entre sociedad y educación, pero delimitando en extremos los procesos de educación y enseñanza.

Su sistema de principios educativos era el siguiente:

Relación de la educación y la enseñanza con la vida.

Papel rector del adulto en la educación y la enseñanza del niño.

Educación de los niños en las diversas actividades.

Educación de cómo vivir en colectividad.

Unidad entre la educación preescolar, la familia y la sociedad.

Durante todos esos años se realizaron investigaciones psicológicas y pedagógicas, validadas con poblaciones infantiles amplias, y con el fin de conocer con mayor precisión, las regularidades del desarrollo de todos los procesos y formaciones que son necesarias atender para responder a una educación integral (pensamiento, percepción, lenguaje, imaginación, cualidades morales, formación de hábitos, etcétera).

Se fueron creando bases para conformar el programa educativo que hasta hoy se aplica, resultado en un 80% de las investigaciones psicológicas y pedagógicas de los profesionales cubanos entre los que se destacaron además de los ya mencionados: Garbey, S. y Godoy, G., para abordar la esfera de la vida social, su representación y formación en los preescolares; Amador, A. con las interrelaciones personales entre los niños; Esteva, M y Duque, A.M. con los estudios sobre el juego como medio de educación y muchos especialistas más en las disímiles áreas.

Todas estas investigaciones han ido contribuyendo de manera parcial, para hacer real la posibilidad de enunciar los fundamentos de la educación preescolar, porque de manera puntual, cada una de ellas, aportó conocimientos importantes, que al analizarse en sus nexos con los restantes, facilitan un acercamiento sucesivo a los mismos.

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Uno de esos escalones intermedios, lo constituye, el documento “En torno al programa de Educación Preescolar” elaborado y publicado como complemento teórico y ayuda auxiliar al Modelo Educativo vigente, que de manera sintética, expresa algunos de los fundamentos necesarios.

Sin embargo, existe consenso en que para lograrlo es preciso contar en el plano pedagógico con un sistema de influencias educativas, que organizadas por el adulto en la institución infantil o en las condiciones del hogar, contribuyan al logro de los objetivos previstos para cada una de las etapas en que se organiza la primera infancia.

Es por eso que desde el triunfo revolucionario en enero de 1959, se ha venido transitando por diferentes programas educativos.

Buscando acercarse cada vez a un currículo pertinente es que en Cuba se han dado paso tratando de dejar atrás el divorcio que generalmente se produce entre las modalidades curriculares institucional y no institucional.

En la década de los 80, se inicia todo un proceso dirigido a la búsqueda de soluciones a varias problemáticas existentes, por un lado fortalecer la atención de los programas educativos y de desarrollo para los niños de cero a seis años, unido a su vez con el perfeccionamiento de la formación de un personal calificado para lograr tales fines, y por otra parte, la búsqueda de nuevas vías, alternativas y procedimientos no institucionales con el propósito de ampliar las coberturas de modo tal, que todos los niños de estas edades tuvieran atención educativa, y se pudiera dar respuesta al principio ya expresado.

Se llevaron a cabo estudios e investigaciones dirigidas por un grupo de intelectuales del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas, en áreas tales como la percepción, el pensamiento, la formación de valores morales, el juego, la nutrición, salud y crecimiento y desarrollo de los niños.

Los resultados fueron considerados en la elaboración de un programa educativo que comenzó en todo el país en el año 1990.

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Para dar respuesta a la problemática de la cobertura de atención, que sólo alcanzaba en los círculos infantiles el 20% y en las aulas de preescolar aproximadamente el 73% de la población de estas edades, se investigó durante más de 10 años, la conformación de un Programa Social de Atención Educativa “Educa a tu Hijo”, con la participación de la familia y la comunidad, alcanzando su generalización a todo el país en 1992.

Es evidente que cuando entra en vigor el programa educativo para la modalidad curricular institucional, la investigación que dio como resultado el Programa “Educa a tu Hijo” no había concluido. Sin embargo se reconoce una misma posición teórica

En Cuba la atención educativa de los niños de cero a seis años, se organiza en dos formas organizativas diferentes, pero que asumen una misma posición teórica y como fin persigue lograr el máximo desarrollo posible de todos los niños, lo cual constituye premisa indispensable de su preparación para la escuela que de acuerdo con el fin general del Sistema de Educación cubano debe ser integral y armónico, por tanto están llamadas a formar parte de un mismo currículo.

Otro elemento que las identifica es ser asesoradas y controladas por las mismas estructuras de dirección, a nivel nacional, provincial y municipal.

A pesar de lo declarado, es preciso señalar que al mediar un tiempo en el nacimiento de una y otra modalidad, hace que existan aspectos que dañan su unidad. De este modo, independientemente de la existencia de muchos aspectos comunes, existen algunas diferencias. Por tanto, en la medida que corresponda se irán haciendo los señalamientos pertinentes.

El currículo cubano plantea objetivos para el desarrollo de las distintas esferas de la personalidad, que responden a las particularidades de esta edad.

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Como objetivos generales plantea:

Mostrar la formación de premisas del desarrollo socio-moral y afectivo.

Lograr una conducta socialmente aceptable y la formación de cualidades personales valiosas en correspondencia con la etapa.

Mostrar un adecuado desarrollo intelectual.

Evidenciar el dominio práctico de su lengua materna.

Manifestar el desarrollo de sentimientos y gusto estético.

Demostrar el desarrollo de sus habilidades y capacidades motrices.

Para la determinación de sus principios, no solo toma en cuenta la posición asumida en cuanto a la relación entre la educación y el desarrollo, sino que además considera a los factores que condicionan el proceso educativo, las particularidades y características de los niños en cada etapa del desarrollo, y que a su vez representan lineamientos que orientan su estructuración y orientación metodológica.

Declara los siguientes principios:

El centro de todo proceso educativo lo constituye el niño.

Como ya hemos expuesto el currículo responde al objetivo general dirigido a lograr el máximo desarrollo posible del niño. Para ello es indispensable que el niño participe activamente en todo el proceso educativo.

Tal afirmación implica su organización desde una perspectiva de participación conjunta adulto-niño, en los que ambos se desarrollen. Todas las relaciones adulto-niño tienen que considerar la edad, los intereses, las necesidades del niño, el conocimiento de las leyes que rigen su desarrollo, la realización de actividades mayoritariamente significativas en una determinada etapa, que devienen condición indispensable del desarrollo psíquico.

De igual manera, exige de una comunicación afectiva entre el adulto y el niño, y entre los propios niños, donde estos tengan la posibilidad

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de participar en la determinación de lo qué hay que hacer y cómo, y con qué hacerlo, de forma que garantice la comprensión de la finalidad de sus acciones.

El papel que debe jugar el adulto para lograr que el niño sea el centro en cada uno de los momentos educativos en que se organiza su vida, determina otro de principio.

El adulto desempeña un papel rector en la educación del niño.

Ya hemos visto que el currículo preescolar, parte del presupuesto teórico de considerar a esta etapa decisiva para el desarrollo de la personalidad, por lo que considera el papel de la dirección del adulto en la organización de las condiciones de vida y educación del niño para su desarrollo integral, teniendo como premisa que en esta etapa de la vida las experiencias del niño son aún limitadas, que no cuenta con los procedimientos que requiere para actuar en determinadas situaciones, por lo que reclama del adulto orientaciones. Además las posibilidades para el trabajo independiente están en una etapa inicial de desarrollo.

Entonces es el adulto el encargado de la planificación, organización y ejecución de influencias pedagógicas sistemáticamente estructuradas, dirigidas al logro de los objetivos. Es el adulto el responsable de organizar, orientar y conducir el proceso educativo de los niños de 0-6 años, de manera que se logren los objetivos propuestos. Esto implica que tenga en cuenta la forma en que se relacionan los diferentes componentes del proceso educativo, el alcance de los objetivos que se plantea, los contenidos, los métodos y procedimientos que utiliza, así como los medios didácticos.

Todo ello, en dependencia con el tratamiento metodológico que realice, con las características de las edades con que trabaja, con los procedimientos que planifica para valorar el alcance de los logros, así como, en la medida que logra que el proceso que dirige sea al mismo tiempo instructivo, educativo y desarrollador.

Es importante que el adulto conozca que su papel rector no presupone de una dirección autoritaria, rígida, que frene la participación activa del pequeño, por lo que considerar la unidad de lo afectivo y lo cognitivo es imprescindible.

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A su vez los principios anteriores se expresan en otro que los sintetiza.

La integración de la actividad y la comunicación en el proceso educativo.

El proceso educativo, es un proceso comunicativo. Comunicación y actividad son categorías interrelacionadas y el manejo de una, repercute en la eficacia de la otra. Es a través de la actividad y la comunicación con los adultos y otros niños que se produce por cada niño, el proceso de apropiación de la experiencia histórico- cultural, en correspondencia con sus particularidades.

Durante la actividad, se manifiestan las formas de comunicación e interrelación que se establecen entre los niños y los adultos. Es bajo la acción de la actividad y la comunicación organizada por el adulto, que tiene lugar el proceso de formación de capacidades y cualidades, que van conformando el cimiento de la futura personalidad del niño.

Es el adulto el que conociendo la significación de una determinada actividad para una etapa del desarrollo infantil, la propicia para que sea la que predomine. Por ejemplo: la comunicación emocional con el adulto, durante el primer año de vida, la actividad con los objetos en la infancia temprana y el juego de roles en la infancia preescolar.

Al igual que en los principios anteriores la comunicación afectiva del adulto con el niño, se convierte en un fundamento del proceso educativo. El adulto debe dar lugar en todos los momentos en que organiza la vida del niño a la comunicación e interrelación entre los niños. Debe ser respetuoso ante sus necesidades de comunicación y trasmitir en cada una de sus acciones amor y afecto lo que dará lugar a que el pequeño se sienta querido y seguro, por tanto, participe activamente en su propio desarrollo.

La vinculación de la educación del niño con el medio circundante.

Es usual encontrar este principio formando parte de todo currículo dirigido a la edad preescolar. Ello se justifica porque en esta etapa de la vida el niño se apropia de toda la experiencia como resultado de la relación directa que establece con los objetos, con las personas, de su entorno. Es a través de la interacción con el medio

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que se va acercando al conocimiento de todo lo que le rodea, y es en ese proceso que se va despertando en él, la necesidad y deseo de comprender lo que sucede a su alrededor.

El adulto debe ocuparse de lo que el niño debe conocer en cada momento y no atiborrarlo con informaciones que no necesita. Además tendrá en cuenta que si importante es el conocimiento de la realidad, igual significación alcanza el desarrollo de sentimientos de amor y respeto hacia ella, así como el deseo de cuidarla y protegerla, por tanto proyectará las acciones requeridas.

La estructuración del proceso educativo debe concretarse teniendo como premisas el aprovechamiento de todas las posibilidades que ofrece el entorno.

La unidad entre lo instructivo y lo formativo.

Como ya ha sido abordado la primera infancia ofrece posibilidades para la apropiación de conocimientos, hábitos, habilidades y normas de relación con el mundo. Por tanto, representa una etapa de la vida donde resulta vital mantener una alerta en la necesaria unidad entre lo instructivo y lo formativo en cada uno de los momentos en que se organiza la vida de los niños.

La constancia de este principio propicia la formación de sentimientos de amor y respeto hacia el medio que les rodea, hacia la familia, otros adultos y niños. Poco a poco se van formando sentimientos hacia el lugar donde viven, los lugares más significativos de su comunidad, los símbolos de la patria, el trabajo que realizan las personas, etcétera.

El adulto debe aprovechar todos los espacios para provocar situaciones en las que el niño tenga la necesidad y sienta satisfacción al ayudar a otros, al cumplir encomiendas, al establecer relaciones con los otros. Así estará contribuyendo a la formación de cualidades personales como la bondad, la veracidad, la honestidad, la perseverancia, entre otras.

La vinculación de la institución infantil y la familia.

Es ya conocida la expresión acerca de que la familia constituye el grupo humano primario más trascendental en la vida del hombre,

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con razón se ha llegado a afirmar que constituye la institución más estable de la historia de la humanidad. Elementos como estos son altamente valorados en el currículo preescolar cubano, el que concede a la familia un importante papel en la educación de los niños, lo que determina la necesidad de mantener la unidad de la institución con la familia y el acercamiento de ésta con la institución.

Lograr que la familia y la institución trabajen de manera cohesionada en la organización de la educación del niño para alcanzar el máximo desarrollo posible, representa una aspiración que se materializa con la preparación conjunta de todos los implicados.

Este principio ha sido materializado de modo diferente en las formas en que se organiza la atención educativa. En la modalidad no institucional, desde sus inicios la familia fue llamada a jugar un papel más participativo en el desarrollo del proceso educativo. Las acciones educativas tienen lugar con su participación, el ejecutor no actúa directamente con el niño, sino, que su finalidad es lograr que la familia se apropie de los procedimientos que necesita para estimular el desarrollo de sus hijos en las condiciones del hogar, por lo que interactúa con ella, para que a la vez esta lo haga con el niño.

Esta forma de trabajo con la familia se ha ido traspolando a la institución, dejando atrás la concepción de que la familia es continuadora de la labor educativa, colocándola como el espacio ideal para la educación del niño, destacando en ella su valor como uno de “los otros” mediadores fundamentales para el desarrollo infantil.

Esto conlleva a lograr la coherencia en las influencias educativas que recibe el pequeño en el hogar, en el círculo infantil o grado preescolar de la escuela primaria. No se trata entonces de ver a la familia como continuadora de la labor educativa, sino como protagonista del desarrollo infantil.

La institución como centro promotor de la capacitación prepara a la familia para a partir de sus condiciones de vida proyecten acciones que le permitan el alcance de los objetivos. El programa asume por tanto, que la institución infantil tiene la responsabilidad de la

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formación pedagógica de la familia, lo que además garantiza la relación entre ambos.

La sistematización de los diferentes componentes del proceso educativo.

En la concreción del currículo la sistematización de los componentes del proceso educativo tiene su expresión en distintas formas de relación:

• Entre las distintas áreas de desarrollo para un mismo ciclo o año de vida.

• En una misma área de desarrollo, en un ciclo o año de vida determinado, o para toda la etapa preescolar.

• Entre los diferentes ciclos o años de vida de toda la etapa.

• Entre la culminación de la etapa preescolar y el inicio de la educación primaria.

Como parte de este principio es necesario lograr una relación dialéctica entre todos los componentes del proceso educativo, los que deben estar en correspondencia con las particularidades de las edades, del nivel de desarrollo alcanzado por el grupo y cada niño en particular en cada una de las áreas de desarrollo que conforman el currículo, así como en las formas de valorar los resultados alcanzados.

Contempla además la unidad de lo afectivo y lo cognoscitivo en todo el proceso, ya que constituyen elementos del desarrollo que tienen que lograrse en integración. Esto determina que cada uno de los momentos en que se organiza la vida del niño sea a su vez instructivo y educativo, formativo, o sea, desarrollador de la personalidad en su integridad.

La atención a las diferencias individuales.

Este es un principio que está presente desde la aparición de la Pedagogía como ciencia independiente. Uno de sus más fieles exponentes (Comenius, 1976), planteaba como uno los principios fundamentales el del carácter individual de la enseñanza y la educación. Argumentaba que era necesario contar con una

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pedagogía que diera respuesta a las características individuales de la personalidad del niño.

Con el desarrollo de la Pedagogía se ha sido enriqueciendo y demostrando su valor, lo que ha dado lugar a que aunque el currículo cubano ofrece los objetivos con carácter general para todos los niños de la primera infancia, plantee como imprescindible la aplicación de este principio para lograr la atención a la individualidad de todos los educandos. De ahí su carácter flexible, lo que permite que los agentes educativos puedan realizar ajustes a partir del diagnóstico del niño y del contexto en el que se desarrollan.

Este principio mantiene total vigencia para todas las etapas que contempla la primera infancia, por ser esta edad, donde el desarrollo se produce de una forma más abrupta y acelerada, proceso que no ocurre igual en todos los niños, ya que existen diferentes ritmos de desarrollo en las distintas edades dentro de la etapa y aún entre niños y niñas de un mismo grupo etario.

Su aplicación se manifiesta cuando se garantiza una atención diferenciada y personalizada, en correspondencia con las necesidades de cada niño, y de su familia, ya que cada uno tiene sus propias particularidades que lo hacen único.

El conocimiento por los agentes educativos de la individualidad del niño le garantiza conducir el proceso educativo para alcanzar el máximo desarrollo en cada uno. Para ello requiere de una preparación que permita la planificación y ejecución de actividades en las que se planteen diferentes niveles de complejidad en las tareas, en correspondencia con las posibilidades de los niños. Así actuará de manera natural, de modo tal, que los niños reciban el nivel de ayuda sin hacerse conscientes de que sus tareas o las preguntas a ellos dirigidas son más sencillas o más difíciles y complejas. El adulto podrá desarrollar la atención diferenciada de forma individual o colectiva.

ESTRUCTURA DEL CURRÍCULO PREESCOLAR CUBANO

Está organizado con la intención de ser consecuentes con las características de la primera infancia. La primera infancia es una

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etapa de la vida donde al decir de muchos autores el desarrollo se expresa en adquisiciones y formaciones muy variadas. Es por eso que algunos consideran que más del 75 % e inclusive hasta el 95 % de lo que va a llegar a ser un hombre, se logra en ella.

Sin embargo, existen regularidades del desarrollo que posibilitan establecer, con bastante precisión, diferentes períodos en los que los procesos y funciones psíquicas, sus características y propiedades, las interrelaciones que entre ellos se dan, adquieren una peculiaridad tal y una estructura de sistema que permite diferenciar unos de otros.

Otros elementos a considerar son: la estructura típica de los procesos y funciones y sus interrelaciones para una etapa determinada, los tipos de actividad, las formas de comunicación, las relaciones del niño con el adulto y con los otros niños y la posición que este ocupa en el sistema de relaciones sociales.

La fundamentación anterior sirve de base para que el modelo curricular institucional cubano tenga en su concepción el trabajo en ciclos. Sin embargo, organiza a los niños en grupos atendiendo a una misma edad cronológica, o sea, por año de vida como se muestra en la figura 1.

El ciclo es asumido para la realización de las actividades independientes y el juego, por considerar que estas formas organizativas son propicias para que los niños de mayor edad potencien el desarrollo de los más pequeños, además que posibilita que la educadora cuente con más tiempo de trabajo para influir en el desarrollo del niño, y que tanto ella como las auxiliares pedagógicas transiten con los mismos niños por el ciclo.

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Años de vida

Sexto

Quinto

Cuarto

Tercero

Segundo

Primero

ciclos

Cuarto ciclo

Tercer ciclo

Segundo ciclo

Primer ciclo

Fin Principios Objetivos Currículo de Educación

Preescolar

Atención educativa

Modalidad curricular

institucional

Círculo infantil (2do a 6to año)

Grado preescolar (6to año)

Modalidad no institucional

Programa Educa a tu Hijo

Estructuración

Fig. 1 Currículo de la Educación Preescolar

Es por eso que los objetivos y el contenido de las áreas que conforman el currículo, así como los métodos, medios y formas de organizar y dirigir los distintos tipos de actividades, responden al trabajo en ciclos, mientras que los logros los ofrece por año de vida. Las orientaciones metodológicas aunque están dirigidas al ciclo, brindan ejemplos acerca de cómo proceder en un año de vida dado.

Como parte de los componentes ya declarados se observa que aparecen los objetivos relacionados con una nueva categoría, logros del desarrollo.

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El componente objetivo, en línea general responde a lo que tradicionalmente recoge la bibliografía. De ahí que se plantea textualmente que constituyen un componente esencial en la organización y dirección del proceso docente—educativo. Esta manera de denominar al proceso que tiene lugar en la institución educativa posteriormente sufre cambios dejando atrás la característica de docente totalmente inadecuada para este nivel educativo, asumiendo entonces el nombre de proceso educativo.

Siguiendo la línea del objetivo, estos están planteados como la expresión de las aspiraciones que se plantean en cuanto al desarrollo físico y psíquico del niño, y a la formación de premisas de su desarrollo como personalidad.

Están diseñados para ser alcanzados al finalizar el ciclo, por lo que se corresponden con el alcance de las determinantes del desarrollo, por tanto requieren de mayor período de tiempo, a la vez que esta aspiración ofrece posibilidades a la educadora para la atención a las diferencias en los ritmos de aprendizaje y desarrollo en los niños.

Esta manera de idealizar el objetivo, fue la que determinó la necesidad de plantear logros por años de vida, con la intención de orientar a la educadora en cuanto al cómo ir pasando por distintos momentos que contribuyeran al alcance y control de los objetivos. Es así como los objetivos expresan aspiraciones de mayor alcance y los logros, para algunos son vistos como el nivel o estado que debe obtenerse en un periodo de tiempo establecido que puede funcionar como indicador de la calidad alcanzada.

Para otros tienen un carácter más concreto que los objetivos y como tal pueden evidenciar el nivel alcanzado en aspectos o elementos parciales, particulares, específicos que los conforman, hay quienes aseguran que expresan los niveles que se deben ir alcanzando en cada uno de los momentos por los que transita el desarrollo hasta alcanzar una determinada cualidad, en fin son declarados como la categoría que constituye la expresión de lo que puede irse alcanzando durante el proceso educativo como resultado de un sistema de influencias, que expresa niveles, estados, movimientos del desarrollo que evidencian los niveles de calidad.

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Es por todo lo expuesto que se comienza a hablar de logros con la aparición del ciclo.

En resumen asumir el ciclo significó dejar atrás concepciones presentes en etapas anteriores que lo hacían atendiendo a períodos de desarrollo: lactantes, parvulitos, párvulos y preescolar.

La proposición es la siguiente:

Primer año de vida. Primer ciclo

Edad temprana (2do. y 3er. años de vida) Segundo ciclo.

Edad preescolar (4to. y 5to. años de vida) Tercer ciclo.

Sexto año de vida. Cuarto ciclo. Generalmente este año de vida está ubicado en una escuela primaria.

En el caso de la modalidad curricular no institucional donde la acción educativa está dirigida a los niños y sus familias, y tiene lugar en contextos diferentes, la propuesta de ciclos no satisface esa expectativa. Es por eso que se buscan otras variantes de organización que satisfagan estos propósitos. Se declara entonces que la atención puede llevarse a cabo de las maneras siguientes:

Atención individualizada a la familia: Después del nacimiento y hasta los 2 años, mediante visitas una o dos veces a la semana al hogar, donde se prepara a la familia sobre la base de los contenidos de los folletos del Programa "Educa a tu Hijo", correspondientes a esas edades.

Atención grupal a la familia: dirigida a la familia de los niños comprendidos entre los 2 y 6 años. Teniendo en cuenta el lugar donde vive la familia se forman los grupos. Estos grupos pueden llegar hasta veinte niños y sus familias. Los grupos pueden ser organizados por edades (de 2 a 3, de 3 a 4, de 4 a 5 ó de 5 a 6 años) o por diferentes edades, llamados grupos múltiples.

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En cuanto a las formas en que se organiza el proceso para la modalidad curricular institucional asume las siguientes:

Actividad programada: concebidas para las distintas áreas de conocimiento y desarrollo, con un tiempo específico para cada año de vida.

Actividad independiente: ocupan un tiempo y un lugar importantes en la organización del proceso educativo en la institución infantil. Su organización debe posibilitar la toma de decisión de los niños. Es un espacio flexible, libre de todo tipo de esquematismo, que al igual que la anterior debe ser organizada y dirigida por el adulto.

Actividades complementarias, dirigidas fundamentalmente al segundo y tercer años de vida. Tiene dos funciones bien delimitadas, como complemento de la actividad programada y del currículo. Cuando en otros ciclos se trabaja en subgrupos pueden ser igualmente utilizada.

Juego. Es concebido dentro del currículo con una frecuencia diaria a partir del cuarto año de vida.

Procesos de satisfacción de necesidades. Incluye los procesos de aseo, baño, almuerzo, siesta.

Estas formas organizativas no satisfacen las exigencias del modelo curricular no institucional, la forma organizativa que lo identifica es la llamada actividad conjunta.

En la actividad conjunta participan los niños con sus familias y los ejecutores que las orientan. Su objetivo principal es la de contribuir a la preparación de la familia para que contando con bases más científicas puedan continuar realizando las acciones educativas en las condiciones del hogar. Para ello su desarrollo consta de tres momentos, los que se ejecutan por parte del agente educativo que realice la función de ejecutor del programa.

Su contenido estará en correspondencia con lo que se aborda en los folletos, contando el ejecutor con la posibilidad de incluir en una misma actividad varios objetivos, hasta lograr desarrollar contenidos dirigidos al desarrollo del lenguaje, la motricidad, la identificación o

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agrupación de colores, formas o tamaños, etc., u otras combinaciones en dependencia de los propósitos que persiga. En cada una de ellas el juego debe tener su lugar, aunque en otros casos puede formar parte de los contenidos previstos.

Esta forma organizativa se lleva a cabo dos veces por semana, en un lugar de la comunidad que cuente con los requisitos necesarios. (Ver figura 2).

Actividad programada

Actividad independiente

Actividades complementarias

Procesos de satisfacción de necesidades

básicas

Juego

Formas de organización del proceso educativo

Modalidad curricular institucional

Modalidad curricular no institucional

Actividad conjunta

Fig. 2 Formas de organización del proceso educativo

En cuanto a la estructura del currículo se advierten diferencias entre una y otra modalidad curricular. Para la modalidad curricular institucional está organizado en áreas de conocimiento y desarrollo, cada una de ellas abarca un grupo de contenidos. Por ejemplo:

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Desarrollo socio-moral.

• Emociones y sentimientos.

• Cualidades morales.

• Relaciones interpersonales y normas de comportamiento social.

• Hábitos culturales.

• Educación laboral.

Motricidad.

• Gimnasia Matutina.

• Educación Física.

Conocimiento del Mundo.

• Conocimiento del Mundo Social.

• Conocimiento del Mundo Natural.

• Conocimiento del Mundo de los objetos, sus propiedades y relaciones Nociones Elementales de Matemática.

• Construcción.

• Relaciones espaciales y temporales.

• Educación Sensorial.

Lengua Materna.

• Vocabulario.

• Construcción Gramatical.

• Expresión Oral.

• Análisis Fónico.

• Preescritura.

• Literatura Infantil.

Expresión Plástica.

• Dibujo.

• Modelado.

• Trabajo Manual.

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• Música y Expresión Corporal.

Juego.

También ofrece recomendaciones que responden a la cantidad de frecuencias por años de vida y tiempo de duración de cada una de las actividades.

La modalidad curricular no institucional organiza los contenidos en forma de actividades dirigidas a estimular el desarrollo intelectual, del lenguaje, de los movimientos, de la socialización, de la formación de valores, así como sobre los cuidados de salud, nutrición y prevención de accidentes.

La modalidad curricular institucional presenta su contenido organizado en cuatro documentos, que se corresponden con los ciclos que asume. Cada uno de ellos, presenta los objetivos generales del ciclo, los logros para cada uno de los años de vida que lo conforman. Seguidamente caracteriza el currículo para esa etapa, y menciona las áreas de conocimiento y desarrollo que incluye, de las que ofrece además una caracterización general, los objetivos y los contenidos que deben trabajarse. Luego aparecen las orientaciones metodológicas y para el trabajo con la familia.

(Ver figura 3).

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Organización de los contenidos

ModalidadCurricular

Institucional

Modalidad Curricular

No institucional

Áreas de conocimiento y desarrollo:

Desarrollo Socio—MoralMotricidad Conocimiento del Mundo Lengua Materna Expresión Plástica Juego

Desarrollo intelectualDesarrollo lenguaje Desarrollo de los movimientosSocialización, y formación de valores Cuidados de saludNutriciónPrevención de accidentes.

Actividades dirigidas a:

Fig. 3 Organización de los contenidos

Algunas de las áreas de conocimiento y desarrollo que conforman el currículo en la modalidad institucional poseen cuadernos de trabajo.

Por su parte la modalidad curricular no institucional está organizada en una colección de nueve folletos: cuatro, para el primer año de vida, que abarcan períodos de tres meses cada uno y un folleto para cada uno de los restantes años de vida (1 a 2, 2 a 3, 3 a 4, 4 a 5, y 5 a 6 años). Este último es dirigido a los niños que no asisten al grado preescolar, porque aún no existe en las escuelas de sus zonas de residencia.

Como su intención es lograr el óptimo desarrollo de los niños que no asisten a las instituciones infantiles mediante las acciones que garanticen la preparación de las familia, cada uno de los folletos luego de una presentación en la que se declara la responsabilidad de

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la familia en la estimulación del desarrollo de su hijo, brinda orientaciones sobre las características y necesidades de los niños, seguidamente explica las actividades qué debe hacer para lograr que el niño crezca y se desarrolle sano y feliz.

En cuanto al componente evaluación en la modalidad curricular institucional responde a la estructura del ciclo. En ella están implicados los objetivos y los logros. De este modo se plantea que en los años de vida que no culmina el ciclo la evaluación se haga por los logros. Estos tienen como función servir de guía a la educadora para valorar cómo cada niño va cumpliendo los objetivos del ciclo. Se recomienda para los niños de 2do y 4to años de vida, aunque con la flexibilidad que requiere la atención a las diferencias individuales.

En el 1ro., 3ro., 5to. y 6to.año de vida, que se corresponden con la culminación del ciclo, la evaluación se hará para comprobar el cumplimiento de los objetivos.

Los logros del desarrollo de cada año de vida en cuestión, facilitan el análisis del cumplimiento de los objetivos, porque permiten valorarlos cualitativamente y de manera más detallada.

La evaluación es cualitativa, con la intención de comprobar el nivel de desarrollo alcanzado por los niños, como consecuencia del cumplimiento de los objetivos del currículo, unido a todo el sistema de influencias educativas que ofrece el medio circundante. Su pretensión no es otorgar categorías.

Se plantea además que se realiza a lo largo de todo el proceso docente—educativo, permitiendo relacionar el desarrollo alcanzado por los niños, como indicador de la eficiencia del proceso, de la labor de educadoras y auxiliares pedagógicas. Sus resultados llevan a la toma de medidas para lograr óptimos resultados en el trabajo con todos y cada uno de los niños del grupo.

En la modalidad curricular no institucional responde a iguales propósitos, pero se realiza a través de los indicadores que aparecen al final de cada uno de los folletos.

Para ambas modalidades curriculares, resulta esencial el ambiente físico y humano. En el caso de las instituciones se priorizan áreas

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internas y externas, incluyendo huerto y áreas verdes. Los salones interiores se diseñan con fines de multipropósito, realizándose en ellos, todo tipo de actividades pedagógicas, incluyendo los procesos de satisfacción de las necesidades básicas.

A pesar de que la modalidad no institucional no dispone permanentemente de un espacio físico establecido, los requerimientos trazados para las áreas de las instituciones, se hacen extensivos a los locales comunitarios y a las condiciones de los hogares, en las que se desarrolla esta educación.

Podemos concluir agregando que aunque se han expuestos algunos elementos que a nuestro juicio marcan diferencias entre los modelos curriculares, consideramos que no son significativas, mucho más cuando existe unidad en los elementos teóricos-metodológicos, en los principios, objetivos y fin.

La unidad alcanzada en el currículo preescolar cubano, está demostrada en los resultados que se obtienen en el seguimiento sistemático a las dos modalidades curriculares. Pudiéramos mencionar los monitoreos, la aplicación del Diagnóstico del nivel de desarrollo que al final del curso se efectúa a los niños que culminan el grado preescolar, así como los resultados del Estudio longitudinal de la eficiencia del proceso educativo y de su influencia en el desarrollo de los niños que se educan en ambas modalidades.

Elementos que justifican la necesidad de una transformación curricular

En Cuba, convencidos de que de la educación dependen los valores adquiridos por el hombre, existe la total voluntad política de llevar a la más alta cima la calidad del proceso educativo en todos los niveles educacionales; de no permitir que se pierda ningún talento y de potenciar todo el caudal intelectual y emocional de nuestros ciudadanos desde su nacimiento.

Estas aspiraciones constituyen una realidad que se materializa cada día en la tercera revolución educacional, en las significativas trasformaciones de la educación primaria, secundaria y universitaria,

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como parte de la batalla de ideas que estamos librando. Es evidente entonces, que la educación preescolar como primer eslabón del sistema educacional cubano, necesita transformarse tomando en consideración todos los cambios sociales ocurridos, resultado del rápido avance de la ciencia la tecnología, que exigen cada vez más de ciudadanos en los que se integre un elevado desarrollo intelectual con altos valores morales, capaces de defender nuestra identidad y soberanía.

Las modalidades vigentes de atención educativa a los niños de edad preescolar han sido fruto de ingentes esfuerzos de nuestro estado, que unido a los investigadores de este subsistema han tratado de elevar la calidad de la estimulación del desarrollo en estas edades, así entre los logros más significativos en este sentido se destaca el programa de perfeccionamiento para el trabajo educativo de las instituciones infantiles y la creación del programa no institucional “Educa a tu Hijo”.

A pesar de reconocer las bondades y beneficios que ambos programas han ejercido en el desarrollo de los niños de 0 a 6 años en general, en la preparación de las familias y en su consecuente tránsito por el resto de los niveles educativos; no es posible desconocer su normal envejecimiento, debido a las transformaciones que en nuestra realidad se han presentado, así como a los nuevos aportes de la investigación científica referidos a la educación de los niños y las niñas de esta etapa de la ontogenia.

Su puesta en práctica además, ha evidenciado carencias y limitaciones que señalan un camino, no de sustitución o transformación radical; por cuanto los fundamentos científicos sobre los cuales se erigieron continúan siendo válidos; pero sí de perfeccionamiento y actualización en aspectos que deberán ser identificados, fundamentados y organizados.

Por otro lado se evidencia la necesidad de un referente curricular, único para las dos modalidades de atención educativa existentes en nuestro país (institucional y no institucional), en el que se declaren las principales aspiraciones de este subsistema educacional, la organización de los contenidos con un mayor nivel de integración, así como las vías y procedimientos que garantizarán su asimilación,

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entre otros aspectos que permitirán un proceso educativo de mayor calidad.

A continuación se enuncian las razones que sustentan la necesidad de perfeccionar el currículo de la Educación Preescolar en nuestro país, formuladas a partir del análisis de la situación actual

Las nuevas exigencias de la sociedad en transformación.

El cumplimiento del principio del perfeccionamiento continuo de planes y programas.

La introducción de los resultados de las investigaciones realizadas en los últimos años.

Ausencia de un documento que integre los fundamentos teóricos del currículo.

La necesidad de lograr una articulación más adecuada con la Educación Primaria.

Las transformaciones en la formación de los profesionales de la educación.

Nivel de preparación de los docentes de educación preescolar.

Necesidad de lograr una instrumentación factible del proceso educativo, tomando en consideración la carga diaria de trabajo y el tiempo requerido para su autopreparación.

La intersectorialidad como pilar fundamental para instrumentar el proceso educativo en estas edades.

El perfeccionamiento de las alternativas que posibilitan la extensión de la cobertura de atención educativa.

La introducción de las tecnologías de la información y la comunicación.

La significación de la implicación protagónica de la familia en el proceso educativo de los niños.

Elevación de las exigencias educativas a partir del diagnóstico de los niveles alcanzados por los niños, para potenciar su desarrollo óptimo.

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La urgencia de contribuir al desarrollo de la cultura general integral desde tempranas edades.

La importancia de la diversificación de métodos, procedimientos, formas organizativas para contribuir al desarrollo de la independencia, la ampliación de las interrelaciones niño-niño y la creatividad.

La potenciación del juego infantil y la creación de una atmósfera lúdica en el proceso educativo.

El número excesivo de áreas de desarrollo, que exige, sobre todo en la modalidad institucional, la dosificación de un alto número de actividades aisladas.

La exigencia a los niños para la integración de sus experiencias y aprendizajes, obtenidos mediante un proceso parcelado

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DETERMINACIÓN DE LAS BASES Y FUNDAMENTOS DE UNA PROPUESTA CURRICULAR. HACIA UNA NUEVA CONCEPCIÓN

CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR

Afirma Addine, F. que en la actualidad, existe un consenso bastante generalizado, en la literatura curricular y de modo especial en nuestro contexto, acerca de qué entender y cómo asumir las bases y los fundamentos del currículo.

En la literatura curricular se abordan ambos contenidos aún cuando no se identifiquen siempre ambos conceptos en su interdependencia y condicionamiento mutuo. La tendencia es que el segundo, los fundamentos, incluya el primero, las bases. Así en la formulación de los diferentes elementos teóricos que sustentan la propuesta curricular, está implícito o explícito, el conjunto de condiciones, de índole múltiple -económicas, políticas, sociales, entre otras- que dan lugar a la misma.

Esto evidencia la existencia de una determinada relación entre las llamadas bases y los fundamentos, que de manera declarada o no, está siempre presente en el marco teórico que justifica el nuevo currículo, independientemente del término utilizado para nombrarlo “razones del currículo”, “justificación”, “fundamentos” u otro.

“Los fundamentos científicos constituyen un entramado básico de categorías esenciales; expresadas en forma de principios, leyes y teorías, procedentes de ramas del saber que confluyen desde dimensiones específicas en un mismo objeto de estudio o elementos del mismo, y que de forma entrelazada, sientan las bases teóricas sobre las que se construye, interpreta y se desarrolla una ciencia o parte de ella, en una época y contexto determinado”. (Ríos, I., 2007.)

Se enfatiza entonces, en el carácter orientador de los fundamentos, a partir de considerar alguna de sus funciones:

Ofrecer coherencia al abordaje del objeto investigado.

Ofrecer firmeza y estabilidad a las decisiones tomadas, mientras se mantengan las condiciones concretas que le originaron.

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Facilitar la solución de problemas de diferentes niveles de generalidad.

Posibilitar la asunción de una posición crítica, lo que conlleva en sí la valoración desde una posición determinada.

Fueron analizados entonces los referentes curriculares de once países del continente americano.

Lo primero que se destaca en el estudio de los referentes curriculares es la diferencia de criterio al organizar y presentar los fundamentos de los mismos. La mayor parte de los países los identifica con esta denominación, otros como marco teórico y en el caso de Brasil, a pesar de ofrecer cierta información teórica, no hacen una declaración manifiesta de los mismos, y en ninguno de los casos se realiza una exposición clara de los criterios a los cuales obedecen las denominaciones utilizadas.

El último aspecto a analizar desde el punto de vista formal está referido a la extensión en el abordaje de los fundamentos. Sin considerar que pueda existir una norma para tales intenciones, también la mayoría de los referentes se propone, y es entendible, realizar una síntesis de las posiciones de partida, que con excepción México y Buenos Aires quedaron plasmadas en alrededor de diez a doce páginas.

Este elemento ratifica el criterio plasmado en los estudios del Laboratorio para la Calidad de la Educación, de la Organización de Estados Iberoamericanos (Malajovich, A., 2001) que identificó la tendencia de sustituir los extensos fundamentos por versiones más escuetas y sintéticas.

De manera general, son utilizados conceptos y categorías de las diferentes ciencias, así como principios, de carácter, fundamentalmente psicológico y pedagógico. Las teorías que se enuncian, dirigidas fundamentalmente a explicar cómo ocurre el aprendizaje en los niños y niñas de estas edades, y en menor medida, su desarrollo, son tomadas de manera fragmentada y a veces aleatoria sin estar acompañadas de las razones de tales decisiones.

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Los fundamentos psicológicos son junto a los fundamentos pedagógicos, los de presencia más recurrente en los referentes curriculares, ellos abordan el desarrollo (afectivo, moral, cognitivo, etc.) las necesidades de los niños en la etapa, y sobre todo el aprendizaje, sus características y condiciones, y que concretan posteriormente en los principios que enuncian.

Algunos de manera explícita y otros a través de sus escuetas explicaciones o citas utilizadas, se adscriben a una concepción constructivista del aprendizaje; sin embargo es difícil determinar en ellos los matices del constructivismo establecidos en estudios anteriores, por cuanto la información es escasa.

Se entremezclan en estas explicaciones las posiciones de algunos autores, los más citados: Piaget, J; Erikson, E; Bruner, J; y por supuesto Vigotsky, L. A., considerado por la mayoría, dentro de esta posición teórica, pero que es el creador del enfoque histórico-cultural.

Los mayores énfasis se colocan en el carácter activo de la participación de los niños y en el rol mediador de los adultos tomando en cuenta los intereses de los niños y en general, rescatando la función directiva del educador (sin imposición) y su interpretación va de un extremo a otro, como sucede por ejemplo con Costa Rica y Argentina, la primera atribuye un carácter espontáneo al aprendizaje y la segunda lo rechaza definitivamente.

El análisis de los fundamentos de los referentes curriculares analizados permitió identificar la diversidad de formas en que los mismos son expresados, en la actualidad.

Lo primero que es necesario definir para educar, es hacia donde ha de enrumbarse el proceso educativo que se realizará y cuáles son sus fines; lo que se sintetiza mediante tres preguntas específicas: qué, por qué y para qué se educa.

Sobre estos aspectos medita la filosofía de la educación, primera ciencia en aportar fundamentos a la educación en general y desde la cual resulta muy lícito, meditar también en idénticas direcciones, para las diferentes fajas etárias, considerando que, reflexionar al respecto, solo cuando los individuos se encuentran en etapas

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superiores de su formación, coloca a la sociedad en el riesgo de dejar de obtener el tipo de hombre que necesita, para transformarse en un nivel más alto de humanidad.

Por tanto, para lograr congruencia y unidad en el abordaje y solución de los problemas fundamentales de la formación progresiva del hombre, desde el mismo momento de su nacimiento, es imprescindible esa actitud reflexiva y crítica de la práctica científico- educativa y de la teoría correspondiente, que es proporcionada por la ciencia referida, y que en este caso, se realiza, desde posiciones marcadas por la teoría dialéctico materialista.

Siendo la educación un fenómeno de carácter social; el estudio y caracterización de la sociedad en que ella se desarrolla, de sus problemas y contradicciones esenciales, derivados del grado de desarrollo económico, político y social alcanzado por la humanidad en ese lugar y período histórico concreto, debe constituirse en fundamento imprescindible.

Es la sociología de la educación, la ciencia que permite este análisis; que en el contexto cubano, toma como base teórica y metodológica a la sociología general sustentada en el materialismo dialéctico e histórico; permitiendo de este modo, tomar en cuenta, no solo las influencias de la sociedad como base objetiva, sobre la educación de la primera infancia, sino también, la influencia de esta educación en el proceso de desarrollo de la sociedad.

Es así que, como parte del fundamento sociológico debe analizarse todo el espectro de agentes y factores (instituciones, familias, comunidades, organizaciones políticas y sociales, medios masivos de comunicación, etc.) que intervienen en la educación de los niños pequeños y la repercusión de su influencia en los procesos de socialización e individualización de los mismos.

Aparece aquí una discrepancia con el esquema presentado, por cuanto el criterio sociológico, abarca no solo los contextos, sino también los sujetos, enmarcados en ese doble proceso antes mencionado. Desde la justificativa de cada tipo de fundamento, se vislumbra ya, una superposición en las visiones del mismo objeto, que va condicionando la necesaria coherencia entre todos ellos y que

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contribuye además, a provocar cierta indefinición en sus límites respectivos.

En realidad, como ya se ha afirmado, la relación no es biunívoca; en la atención al sujeto y su contexto hay que tomar en cuenta, además de la sociología de la educación y la psicología educativa (por supuesto para esta faja etária); a la biología, específicamente a aquellas ramas de la misma que aportan información indispensable del organismo humano en desarrollo, como son la Anatomía y Fisiología del desarrollo, la Higiene y la Neurofisiología. De su conjunto emanan toda una serie de condiciones y recomendaciones para la supervivencia en primer lugar, para la preservación de la salud física y mental de los niños y de todos los agentes del proceso, así como para las condiciones de realización de los mismos.

Sin embargo, este fundamento debe ofrecer la posibilidad de interpretar el factor biológico, de una manera flexible y mutable, al ser tomado solo como condición susceptible de cambio, a partir del carácter activo de los sujetos en su propia formación y de las potencialidades de perfeccionamiento del ser humano.

Desde nuestra concepción del desarrollo, al hacer alusión al contexto y a los sujetos presentes en todo acto educativo es preciso tomar en cuenta el ser biológico, como primer nivel de existencia; portador de una información genética que ordena el funcionamiento del organismo, pero que se combina con las condiciones del nivel social, para dar lugar a otro de naturaleza completamente diferente y superior, que es el nivel psicológico.

Es el criterio psicológico, esencial para el análisis de los educandos y de los propios agentes educativos. Desde este prisma y su visión particular de la faja etária de cero a seis años, es posible obtener la particularidad de la formación de los diferentes procesos psíquicos y de la formación de la personalidad en general, lo que es referencia para la realización de adecuaciones a los fines educativos señalados por la sociedad; para la precisión de los niveles a que puede llegar la formación de cualidades de la personalidad, como escalones de una formación ética de los futuros ciudadanos; para propiciar un desarrollo exitoso de los procesos de socialización e individualización; y de manera muy particular, para la adecuada

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conducción y realización del acto educativo en cualquiera de los contextos en que este se realice.

El fundamento psicológico de la educación de los niños cubanos, se afilia explícitamente a la concepción vigotskiana de la formación y desarrollo de la psiquis infantil, que, de acuerdo con los criterios de estudiosos de la misma, no constituye una teoría pedagógica, pero parte de principios y categorías esenciales que sirven de base para la elaboración de dicha teoría.

Además de poseer un abordaje dialéctico, producto de las uniones constantes entre contrarios que producen nuevas cualidades o nuevas formas de presentación de la realidad y la naturaleza, material e ideal del ser humano (Arias, G., 1999), coherente con las posiciones filosóficas y sociológicas asumidas.

La educación cubana es heredera de una concepción humanista del hombre y su educación, que otorga prioridad a los más pequeños; esta concepción debe ser ratificada y consolidada no solo desde la reflexión filosófica, sociológica y psicológica, sino sobre todo, desde una legislación claramente establecida, y reforzada con una moralidad ciudadana, que vele por los detalles y matices de su concreción.

De manera que un fundamento legal y de derechos contemplará las leyes, decretos y disposiciones que tiene definidas la sociedad para el beneficio de la infancia, y aunque parezca redundante, contemplará además aquellos derechos que por su grado de especificidad no han alcanzado aún tal condición.

Restan por último, el fundamento pedagógico, que sintetiza los aportes de los restantes fundamentos para hacer viable el encargo social de la educación plasmado en el fin educativo y que debe expresarse en los requerimientos de dicho proceso para estas edades y en el sistema de principios de esa educación.

En resumen, los tipos de fundamentos que proponemos para el currículo preescolar cubano responden a la siguiente denominación:

Fundamentos filosóficos.

Fundamentos biológicos.

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Fundamentos sociológicos.

Fundamentos psicológicos.

Fundamentos legales y de derechos.

Fundamentos pedagógicos.

Es indiscutible la posibilidad de considerar otros tipos de fundamentos para el currículo y de hecho nuestro proyecto de investigación se encuentra profundizando en la necesidad y posibilidad de fundamentos de tipo ambiental.

El fin del currículo de Educación Preescolar cubano es potenciar el máximo desarrollo en esta importante etapa de la ontogenia, que constituye la base para el ulterior desarrollo de la personalidad, por tanto su implementación constituye una garantía para lograr una adecuada articulación con la edad escolar.

El currículo, se fundamenta en toda la tradición de la filosofía de la educación universal y en el pensamiento cubano progresista y humanista que confía en las posibilidades de desarrollo humano y desataca la necesidad de educar al hombre, a partir de un modelo en el cual se concretizan las aspiraciones de la sociedad.

Se considera a la educación como un proceso dirigido a la adquisición de conocimientos y habilidades intelectuales, pero también a forjar el carácter, la voluntad, así como a propiciar el surgimiento de sentimientos éticos y estéticos, que distingan y fortalezcan la nacionalidad cubana y por tanto permitan continuar el proceso de construcción de una sociedad socialista, que tiene entre sus principales metas garantizar una educación para todos que asegure la igualdad de oportunidades, pues solo mediante la educación los pueblos se sitúan en el camino del desarrollo.

Siguiendo la filosofía materialista dialéctica, el desarrollo del niño se comprende como un proceso que ocurre solo como resultado de las contradicciones internas, que constituyen las fuerzas motrices que lo generan, ellas garantizan el tránsito de un período a otro, y se manifiestan generalmente entre las posibilidades fisiológicas y psíquicas crecientes del niño con las interacciones que se establecen

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con las personas que lo rodean, a partir de las demandas que le plantean y de las actividades que realizan.

En tal sentido, la propia concepción del currículo y su implementación debe garantizar un proceso educativo en el que se generen contradicciones que promuevan el desarrollo, lo anterior no implica que se pretenda acelerar el desarrollo, “entrenar” al niño para el aprendizaje escolar, interrumpir la infancia, sino por el contrario tomar en consideración las necesidades de los infantes, sus peculiaridades, su experiencia, pero no para adaptarse a ellas, sino para plantearles actividades que le permitan elevar su desarrollo a niveles superiores.

Así, las acciones educativas que se realicen, además de propiciarle placer, deben generar inquietudes, necesidad de asimilar nuevos conocimientos y habilidades, como expresión de las contradicciones, que lo llevarán a asumir un rol activo en las disímiles actividades que realicen (el juego, la construcción, el dibujo, las actividades plásticas, musicales, la literatura y otras que promuevan el desarrollo integral de su personalidad).

De lo anterior se infiere que el desarrollo integral de los infantes está determinado por causas externas, influencias educativas recibidas a partir de la familia, institución infantil y diversos agentes comunitarios, sin embargo, este proceso ocurre como resultado de complejas interacciones dialécticas de modo que lo externo se refracta a través de lo interno, pero a su vez, lo interno se ha formado como resultado de las interacciones que el propio sujeto establece con la realidad a partir de la actividad y la comunicación.

Así, el desarrollo se produce como resultado de la interrelación entre lo biológico, lo social y lo propiamente psicológico, que en la medida en que se va conformando permite, como expresión de su autodeterminación, producir cambios en el sistema de influencias externas que lo generó, lo que implica considerar al niño como un sujeto activo, al que hay que propiciarle las posibilidades para que despliegue su independencia y e iniciativa, así como respetar y favorecer el desarrollo de su individualidad y atender sus necesidades e intereses.

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Por otro lado, el desarrollo infantil siguiendo las leyes principales de la dialéctica hay que concebirlo como un proceso que transcurre a manera de espiral, de este modo, cada momento, etapa o período se sustenta en el anterior, y representa una nueva cualidad, un cambio a nivel de estructura de la conciencia, generado como resultado de la acumulación de cambios cuantitativos.

En consecuencia, el currículo ha de activar el conocimiento previo, y sobre esta base, dirigirse hacia metas superiores, en un enfoque dialéctico del desarrollo, que establece que las premisas de cualquier acción psíquica se estructuran en la fase anterior de su decursar evolutivo. Esto posibilita la consolidación del aprendizaje de lo nuevo, que parte de bases ya sedimentadas, y guía la adquisición de las nuevas capacidades y habilidades.

Así, en el diseño de los objetivos curriculares y en consecuencia en la determinación de los contenidos de cada área se toma en consideración su graduación paulatina, así como la sistematización de los contenidos que garantizarán el logro de los mismos.

Asumir la significación de todas las influencias educativas que reciben los pequeños de todos los sectores sociales, presupone la necesidad de tomar en la concepción curricular fundamentos socioculturales.

La educación es considerada como un complejo fenómeno social que trasciende los marcos de una institución educativa; la sociedad en su totalidad educa, por tanto esta importante misión le atañe a los más diversos sectores sociales: la cultura, el deporte, la economía, la política etc. Lo anterior implica considerar desde la concepción curricular la participación activa y consciente de todos estos sectores, en el proceso educativo de los menores de seis años para garantizar la coherencia entre todas las influencias educativas.

La familia constituye la célula fundamental de la sociedad, y especialmente en las primeras edades el niño recibe de ella la mayor influencia educativa, por tanto, el currículo debe favorecer la interacción entre la educación infantil y familiar, así como determinar las vías y formas para establecerla.

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De este modo, constituye un propósito curricular transformar en sentido positivo la educación familiar, lograr que las familias tomen conciencia de su rol y responsabilidad en la estimulación del desarrollo de sus hijos y se apropien de los procedimientos más idóneos para aprovechar los disímiles momentos de la vida cotidiana para estimular el desarrollo integral de los infantes. Lo anterior se constituye un propósito curricular básico, para lograr el fin último de la educación preescolar.

Por lo tanto, el impacto social del currículo se reflejará no solo en el desarrollo alcanzado por los infantes, sino también por las transformaciones positivas operadas en los hogares y en las comunidades.

El desarrollo curricular, las transformaciones en los diseños son generadas por los cambios operados en la sociedad, de manera que las metas a alcanzar y el modo de cómo lograrlas varían en función del desarrollo social. Es necesario tomar en consideración, las condiciones actuales en las que se desenvuelven las familias cubanas, las transformaciones sociales, que como resultado de la aplicación de los diferentes programas de la revolución han ido modificando las condiciones de vida, el nivel de preparación y compromiso de todos los miembros para enfrentar la misión de educar.

El currículo, a pesar de tener carácter nacional debe posibilitar su implementación para la dirección del proceso educativo en las diferentes regiones del país, por su carácter flexible tiene que permitir atender las especificidades de cada zona y grupo social, así como acoplarse a la cultura expresada en el folklore popular, las costumbres propias de la región y a su vez facilitar la participación social de los pequeños y sus familias.

Lo anterior constituye una garantía para alcanzar la igualdad de oportunidades para el desarrollo de todos los infantes, sin exclusión de sexo, raza o procedencia social, lo cual constituye una máxima de nuestro sistema socialista.

Destacar el papel de lo social en la estimulación del desarrollo no implica desatender lo biológico, lo cual constituye una importante

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condición que el currículo debe atender, por lo tanto también se asumen fundamentos biológicos que sustentan su concepción.

Esta etapa se caracteriza por que todas las estructuras anátomo-fisiológicas se encuentran en pleno proceso de formación, maduración y perfeccionamiento; lo cual la hace muy sensible y vulnerable, por tanto, se necesita satisfacer las necesidades biológicas y psíquicas con un adecuado balance de las actividades que se realicen, para no generar un agotamiento que pueda causar daños fisiológicos y psicológicos.

Por tanto el currículo establece cómo debe organizarse el régimen de vida en cada etapa del desarrollo, los requerimientos del espacio en que se desenvuelven los pequeños, así como la necesidad de planificar las condiciones que le permitirán adaptarse a cualquier condición cambiante del medio para propiciar una adecuada estimulación gracias a la existencia de un clima socio afectivo favorable.

Se toman en consideración los aportes más actuales de las neurociencias al campo de la educación infantil, especialmente la confirmación de las inmensas posibilidades que tiene el cerebro infantil desde el nacimiento, su plasticidad, que le permite una rápida formación de reflejos condicionados que demuestran las amplias posibilidades de apropiación de la experiencia histórico-cultural, así como las peculiaridades de la actividad nerviosa superior.

De este modo, es preciso que todo lo que se haga en estas edades propicie la maduración de las redes neurológicas incluso desde la etapa intrauterina. A nuestro juicio, una atención educativa infantil de calidad toma en consideración el cuidado de la futura mamá y su preparación para que desde estas etapas iniciales se creen las condiciones para gestar un bebe saludable. Los fundamentos psicológicos y pedagógicos del currículo de educación preescolar cubano se sustentan en el paradigma histórico cultural, que concibe al desarrollo del niño como un proceso de desarrollo biológico socialmente condicionado, resultado de las influencias educativas que reciben los pequeños en el sentido más amplio de la palabra.

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Por lo tanto, la educación va delante, guía y conduce el desarrollo, de este modo, el propósito del mismo es organizar y estructurar coherentemente todas las fuerzas educativas para así garantizar el máximo desarrollo físico, intelectual y afectivo posible en cada niño, lo cual constituye una garantía para una infancia plena y feliz que constituya una sólida base para el ulterior desarrollo de la personalidad.

Lo anteriormente expresado implica considerar a lo biológico como una premisa o condición para que ocurra el desarrollo psíquico, sin embargo, el medio social más que condición, es la fuente del desarrollo. Cuando el pequeño nace encuentra toda una riqueza cultural, resultado de las generaciones que le han precedido, que se concretiza en los productos de la actividad material y espiritual del hombre, y que habrá de asimilar, hacerla suya, convertirla en experiencia individual.

En el proceso de apropiación de la cultura el niño asume un papel activo, interactuando no solo con los objetos materiales y culturales sino también, y de manera muy significativa, con los sujetos que le rodean: coetáneos y adultos.

Los niños han de convivir en un grupo social, y desde pequeños deben acostumbrarse a realizar actividades de manera conjunta, lo cual propicia el desarrollo de habilidades sociales como compartir, planificar las acciones que habrán de realizar, transmitir sus experiencias, en fin, sentirse satisfechos al realizar tareas juntos, en las que cada cual brinda y aporta algo. Mientras que los adultos devienen en mediadores fundamentales, hasta tal punto que no pudiéramos pensar en la posible apropiación del niño de la cultura por sí mismo, sin su presencia y acciones orientadoras.

En correspondencia con lo anterior resulta, entonces importante considerar las categorías actividad y comunicación, pues el proceso educativo implica su unidad e integración, así como garantizar la preparación de todos los adultos para que realmente se constituyan en verdaderos potenciadores del desarrollo.

Las relaciones entre educación y desarrollo se expresan en la teoría acerca de la “zona de desarrollo próximo”, formulada por L. S.

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Vigotsky como síntesis de su ley genética del desarrollo. Esta teoría tiene grandes implicaciones en la práctica educativa infantil, pues el principal propósito del proceso educativo en las primeras edades es promover el desarrollo, por ello en el proyecto curricular se considera que:

El centro del currículo no radica en la adquisición de un volumen de conocimientos, sino en la formación de funciones psicológicas que posibiliten su asimilación activa y utilización en la solución de los diversos problemas que enfrentan en su vida cotidiana, por lo tanto, los conocimientos contenidos en las diversas áreas constituyen no un fin sino una vía para potenciar el desarrollo.

En la dirección del proceso es necesario basarse en el desarrollo ya alcanzado previamente por los niños y en el potencial, o sea considerar también aquello que pueden realizar mediante la colaboración con los otros, así como propiciar la ampliación de ambas zonas de desarrollo.

Es necesario comprender la zona de desarrollo próximo como un espacio interactivo en el que hay que prestar atención no solo a las relaciones que se establecen entre el niño y las tareas (S-O), sino también a las múltiples interrelaciones sociales ( S-S) que están mediatizando el propio proceso educativo, que evidentemente se realiza solo mediante la unidad entre la actividad y la comunicación, por ello en el currículo se proyectan actividades que al satisfacer los intereses y necesidades fundamentales de la etapa, garantizan de modo más efectivo la estimulación de las diversas esferas del desarrollo; y su organización y tratamiento metodológico debe favorecer el ejercicio de la comunicación tanto verbal como no verbal.

Lo anterior presupone que el currículo ha de promover la educación dentro del grupo social, y la interacción entre los infantes, de modo tal que, además de convivencia y cooperación social, se propicie un intercambio constante entre ellos, donde los más pequeños puedan aprender de los mayores, los menos capaces de los más capaces, lo que sin dudas repercutirá en la elevación del nivel de desarrollo de todos los sujetos de la interacción.

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La interacción implica el papel activo de todos los participantes, especialmente de los niños, quienes son considerados sujetos activos, por tanto se establece que el educando ha de jugar el rol principal en la búsqueda de las relaciones esenciales, incluso en la propia valoración de sus resultados, lográndose de este modo que se convierta en un participante activo de su propio proceso de desarrollo, lógicamente bajo la sabia dirección del adulto.

La posibilidad de que los niños asuman un papel activo está relacionada con la atención a sus intereses y motivaciones, lo cual no significa dejarlos hacer todo lo que deseen sin asumir una la dirección conciente, sino organizar el proceso educativo de modo que los pequeños quieran hacer y disfruten precisamente en las actividades que más favorecen el desarrollo, así como aprovechar los más disímiles momentos de la vida cotidiana incluyendo incluso, aquellos dedicados al proceso de satisfacción de las necesidades básicas para potenciar el desarrollo.

Las ayudas sólo se brindarán en caso necesario, tomando en consideración los diferentes niveles planteados por L. S. Vigostky, se trata entonces de no brindar ayudas prematuras y aprovechar al máximo las potencialidades de los pequeños, para no fomentar la pasividad intelectual y lograr que prendan a probar sus fuerzas, se sientan seguros de sí mismos y puedan ir construyendo su autovaloración y desarrollando la autoestima.

Otra categoría de la teoría histórico-cultural que sustenta la concepción curricular es la “situación social del desarrollo” entendida como una especial combinación de los procesos internos y las condiciones externas, que es única y peculiar para cada período de la ontogenia, pero que también es peculiar en cada infante.

Un proceso educativo de calidad debe estructurarse a partir de la caracterización de cada etapa de la ontogenia, pero también sobre el conocimiento de la situación social del desarrollo de cada niño. Existen diferencias entre los pequeños, generadas por el microsistema social del que han recibido influencia (familia y comunidad), lo que genera una manera peculiar de interrelacionarse con el medio que se manifiesta en las actividades que realizan y en las relaciones comunicativas que establecen.

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Esto último implica que el currículo dirija acciones que garanticen la preparación de la familia y de los diferentes agentes comunitarios para potenciar el desarrollo de los infantes y que considere la necesidad de atender a la diversidad dentro de un sistema de educación socializado.

La unidad de análisis de la situación social del desarrollo la constituye la vivencia, ella expresa el vínculo afectivo que se manifiesta en el sujeto como resultado de su interacción con el medio, en la que se entrelazan lo afectivo y lo cognitivo, aspectos que en el proceso educativo es necesario atender, pues el sistema de influencias externas será significativo y movilizará al sujeto en la medida en que generen en el sujeto nuevas necesidades, como expresión de las contradicciones que potenciaran el desarrollo.

El tránsito de un período a otro implica el paso a una nueva situación social desarrollo, como resultado de la acumulación paulatina de cambios cuantitativos que generan una nueva cualidad, que se expresa en la especial combinación que caracteriza la estructura de la conciencia para cada etapa.

Así, desde el nacimiento hasta los 6 años, se pueden generalmente observar tres períodos, el primero desde el nacimiento hasta el año, considerado como el período de la lactancia; el segundo desde el primer año hasta los tres, considerado como infancia temprana o edad temprana, y el último, desde los 3 hasta los 6 años de edad, en correspondencia con estas fases etáreas es que se establecen ciclos para la dirección del proceso educativo.

Toda la proyección curricular, especialmente la determinación de los objetivos a alcanzar en cada ciclo se sustenta en la caracterización de cada etapa del desarrollo, obtenida como resultado del proyecto de Caracterización y desarrollo del niño preescolar cubano, lo que posibilita plantearle a los pequeños metas que podrán solucionar, que no generen en ellos tensiones, frustraciones e inseguridad, pero que sí propicien la necesidad de alcanzar nuevos niveles del desarrollo, a partir de la significación de las actividades que se conciben.

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De este modo, en el currículo se consideran las peculiaridades de cada una de las etapas en la determinación de los objetivos, los contenidos, así como de los métodos y procedimientos pero no para adaptarse al desarrollo alcanzado, sino para generar el tránsito a otra etapa. Por su parte, cada etapa se caracteriza por ser cualitativamente superior a la que la precede, pero sus logros se erigen sobre la anterior, por lo tanto, todas las acciones educativas tendrán un carácter de sistema.

El currículo que se presenta tiene como principal fuente el niño de cero a seis años, considerado como una unidad biopsicosocial, por lo tanto es necesario atender equilibradamente cada una de estas esferas, así como tomar conciencia de que estimulando una de ellas se produce una influencia en las otras.

Tomando como premisa que el niño es un ser único, integral, es necesario determinar aquellos aspectos que conforman ese desarrollo integral, los cuales se traducen en dimensiones o áreas del desarrollo que es preciso atender en la concepción del proceso educativo. En tal sentido, atendiendo los resultado de la investigación anteriormente referida se toman las siguientes dimensiones relacionadas con todos aquellos aspectos que conforman la personalidad en formación: crecimiento y salud, motricidad, desarrollo intelectual, lenguaje, personal-social y socio afectivo

Lo anterior se revierte en el enfoque interdisciplinar que debe asumir la dirección del proceso educativo, el cual se sustenta además, en la comprensión integral del medio en que se desenvuelve el pequeño, lo cual implica una organización didáctica del proceso basada en las relaciones y no sobre elementos aislados, puesto que hay que preparar a los niños por y para la vida en lugar de disociarse de ella, por lo tanto, no se trata de adquirir habilidades por separado, desconectadas entre sí, sino de lograr el desarrollo integral de la personalidad que le permita un desempeño cada vez más activo y creador en correspondencia con el tiempo en que le a tocado vivir.

Por último, los fundamentos legales que permitirán la implementación del currículo que se propone se sustentan en las políticas que, desde el Triunfo de la Revolución, preservan el

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bienestar de la infancia en el país, las cuales se explicitan en la Constitución de la República, en los Códigos de la Niñez y la Juventud, de la Familia, el Penal, el Decreto Ley 64, Ley de protección e higiene del trabajo, Reglamento de salud, Código penal 6, entre otros. Todos centran su atención en la protección a la infancia y la juventud, de modo tal que los diferentes impactos, de manera directa e indirecta tributen al desarrollo de la personalidad de niños y niñas.

La Educación Preescolar constituye el primer subsistema del Sistema Nacional de Educación, no tiene carácter obligatorio y atiende a la los niños durante los seis primeros años de vida. De esta manera en los referidos documentos se establecen las obligaciones, derechos y deberes del estado así como, de todos los miembros de la sociedad para garantizar el sano desarrollo del niño y del joven.

Especial énfasis se hace en el reconocimiento del papel y autoridad de la familia en la formación moral, física y espiritual de sus miembros más jóvenes, de igual modo se establecen las normas para atención a las familias y se destaca la importancia de atender la educación de sus hijos, aunque estos se encuentren matriculados en instituciones infantiles, donde asisten fundamentalmente hijos de madres trabajadoras.

Quedan establecidos también los deberes de las administraciones de los centros de trabajo, que además de garantizar el respaldo económico durante el primer año de vida de su hijo, deben crear las condiciones para que la familia de manera general pueda brindar la atención de sus hijos.

Y queda establecido la calidad y oportuna atención médica, de enfermería, de estomatología, oftalmología y de educación para la salud que deben recibir los infantes en las instituciones y en su zona de residencia. Especial cuidado se brinda a la futura mamá desde los primeros meses de embarazo, etapa en la que se crean todas las condiciones necesarias para el nacimiento de un bebé sano.

Por otro lado también se penaliza a aquellos que descuiden la educación, manutención o asistencia de una persona menor de edad que tenga bajo su potestad o guarda.

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Es evidente que el sistema de legislaciones de nuestro estado hace posible el cumplimiento de un currículo de educación infantil que tiene en consideración el papel protagónico de la familia para garantizar el propósito fundamental: lograr el máximo desarrollo posible en esta significativa etapa de la ontogenia.

De manera resumida, podemos precisar entonces, los elementos esenciales que conforman la concepción curricular, como ya hemos dicho, a partir de la combinación dialéctica de las bases y los fundamentos determinados:

La teoría del diseño curricular como una teoría pedagógica, con elementos propios de la Pedagogía.

Relación entre currículo y didáctica.

El currículo como proyecto educativo único y diverso.

Ratificación de dos modalidades curriculares (institucional y no institucional).

Participación de otros agentes educativos de la comunidad, con privilegio de una participación protagónica de la familia en el proceso curricular.

Orientación de la familia como esfera de actuación del personal pedagógico.

Cambio en la concepción de lo extracurricular y extradocente (momentos y escenarios).

Necesidad de adecuación concretada en proyectos de centros y comunitarios, con participación de la familia.

Utilización de las TIC, adaptadas a las particularidades de la etapa.

Transformación de algunos principios de la educación preescolar (enfoque lúdico, intersectorialidad, centro del proceso).

Cambio en la estructuración fragmentada de los contenidos.

Evaluación del currículo estrechamente relacionada con la evaluación del desarrollo infantil.

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DIMENSIONES GENERALES DEL CURRÍCULO. DISEÑO GENERAL DE LAS DIFERENTES DIMENSIONES CURRICULARES: COMUNICACIÓN, MOTRICIDAD, RELACIONES CON EL ENTORNO, ESTÉTICA Y SOCIAL-

PERSONAL

El vocablo área, entre otras múltiples acepciones, significa “campo o esfera de acción” y también, “orden de materia o de ideas de que se trata”.

En estas acepciones se puede apreciar una referencia al campo de acción de actividades, disciplinas o materias relacionadas entre sí, que conforman los currículos.

Teniendo en cuenta estos significados, y a partir de la necesidad de integración de los contenidos curriculares y su ejecución, nuestro colectivo de investigación determinó sustituir dicho criterio por el de dimensiones de educación y desarrollo para designar la organización de los contenidos del currículo.

Esta propuesta se fundamenta en primer lugar, por el propio significado de la palabra “dimensión”, que en una de sus acepciones se refiere a “direcciones en la que se proyecta determinado objeto o fenómeno, formas en las que se expresa y revela el mismo”, a partir del criterio de un todo; lo que es diametralmente opuesto a la parcelación que preestablece el “área” y que obliga entonces al establecimiento de relaciones entre elementos previamente parcelados.

También por la concepción desarrolladora de la Educación Preescolar Cubana, lo cual se precisa en su objetivo principal de lograr en los niños y niñas el máximo desarrollo integral posible y finalmente, es un término con el cual ya están familiarizadas las educadoras para referirse a la organización de los contenidos.

En la determinación de las dimensiones del desarrollo se tomaron en cuenta criterios de carácter psicológico y pedagógico, entre los que se significan los siguientes:

Las dimensiones esenciales del desarrollo infantil: crecimiento y salud, motricidad, desarrollo intelectual, lenguaje, personal-social y socio afectivo.

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La concepción del niño como una totalidad e integridad bio-psico-social.

El fin de la educación a largo plazo, considerado en este caso, la formación integral de la personalidad y los objetivos esenciales de la educación de los niños y las niñas de 0-6 años, los cuales se dirigen esencialmente a lograr potenciar el máximo desarrollo, y sobre esta base preparar a los niños y las niñas para el aprendizaje en la escuela.

Las fundamentales características del desarrollo psíquico y físico de los niños y niñas de 0-6 años y en cada uno de pos períodos evolutivos con énfasis en los cambios esenciales que se producen en el desarrollo la esfera cognitiva-afectiva, física y volitiva.

El grado de relación del contenido tomando en cuenta las características y la naturaleza específica del mismo como un aspecto esencial para el logro de la sistematización atendiendo a su organización lógica y psicológica.

La necesidad de contrarrestar la fragmentación de los contenidos curriculares, trascendiendo la aplicación del principio de la interdisciplinariedad.

Por otro lado se tomaron en cuenta, resultados de encuestas aplicadas a docentes y directivos de la Educación Preescolar, mediante los cuales se constató que la excesiva cantidad de áreas de desarrollo del currículo vigente, dificulta la dosificación de los contenidos y el establecimiento de vínculos entre las mismas así como la integración de sus contenidos para alcanzar los objetivos curriculares.

No se trata de adquirir habilidades por separado, desconectadas entre sí, sino de lograr el desarrollo integral de la personalidad que permita un desempeño cada vez más activo y creador a los niños y las niñas.

Desde la sistematización de los contenidos asumida como un principio del proceso educativo, se estipula el establecimiento de diferentes interpenetraciones o interrelaciones de las áreas, ciclos y niveles, dirigidas a la integración horizontal (entre las áreas) y

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vertical (entre los ciclos) de los contenidos curriculares, expresados en las siguientes direcciones:

Entre contenidos de las distintas áreas de desarrollo dentro de un mismo ciclo y año de vida.

Dentro de una misma área de desarrollo, en un ciclo determinado o para toda la etapa preescolar.

Entre los contenidos de los diferentes ciclos de toda la etapa.

Entre los contenidos de la etapa preescolar y la educación primaria.

Entre las diferentes formas de organización del proceso educativo.

Estas relaciones se sumarán a los criterios a considerar por las educadoras y ejecutoras durante la dosificación y secuenciación de los contenidos a abordar en las diferentes actividades. En este sentido es importante que se tomen en cuenta otros criterios como son:

Los objetivos de los diferentes niveles de sistematicidad del currículo: Del programa en general, de los ciclos y de las áreas, los logros del desarrollo de cada año de vida y el desarrollo alcanzado por los infantes.

La continuidad progresiva del tratamiento de los contenidos, de modo que se logren diferentes niveles de complejidad en el proceso de apropiación de los mismos, a partir de los saberes previos, vivencias, experiencias, habilidades, hábitos y cualidades del grupo de niños; así como desde los cambios que se producen en el desarrollo de los procesos psíquicos y cognoscitivos, todo ello desde la concepción de partida del papel de la educación en la conducción del desarrollo.

El logro del tratamiento equilibrado de de los diferentes contenidos durante su integración en las actividades en función de evitar las repeticiones innecesarias y los vacíos y omisiones injustificadas de algunos contenidos.

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Sobre la base de los criterios asumidos para fundamentar las dimensiones del desarrollo, se propone que el juego, considerado en el currículo actual como un área de desarrollo, se conciba como un principio, a partir de la introducción del de enfoque lúdico entre los fundamentos del currículo como un principio.

De este presupuesto se deriva la necesidad de abordarlo de manera transversal y no como un área independiente, con lo que se pretende ganar más en la integración de los contenidos de las diferentes áreas a través del juego, a la integración de los procedimientos lúdicros con el resto de los procedimientos educativos que se utilizan en las diversas actividades de las diferentes áreas, y con esto se contribuiría a reducir la atomización de los contenidos del currículo y a una integración superior de los mismos.

Lo anterior lejos de minimizar el lugar del juego en el currículo, lo maximiza, si tomamos en cuenta que el mismo, desde su carácter transversal va a penetrar tanto el que y el como del currículo; es decir penetraría tanto los contenidos de las diferentes áreas así como su tratamiento.

Este criterio enfatiza y precisa el carácter lúdico que deben tener todas las acciones educativas de los niños y niñas. El juego se concibe como un eje articulador de los contenidos y está incluido en cada una de las dimensiones de educación y desarrollo que se proponen.

Propuesta de dimensiones de educación y desarrollo:

Comunicación.

Motricidad.

Relaciones con el entorno.

Estética.

Social personal.

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Co m u n i c a c i ó n

M o t r i c i d a d

R e l a c i o n e s c o n e l

e n t o r n o

E s t é t i c a

S o c i a l p e r s o n a l

Fig. 4 Dimensión de la comunicación

Dimensión de educación y desarrollo de la comunicación.

El proceso de desarrollo de los seres humanos, tanto en el orden filogenético como en el ontogenético se produce dentro del entorno socio-cultural en que vive mediante los procesos de la actividad y la comunicación con adultos y niños. (Ver figura 4).

Múltiples investigaciones demuestran que la historia del surgimiento del hombre está íntimamente ligada a la comunicación, entendida esta en sus subsistemas verbal y no verbal, que garantizó acumulación y transmisión de experiencias. Sus resultados evidencian que el psiquismo humano está condicionado no sólo por leyes biológicas, sino también por leyes sociales que lo determinan,

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y le proporcionan al reflejo psíquico un carácter más generalizado, se mediatiza la percepción de la realidad con la ayuda de las palabras y los gestos, que se convierten en signos capaces de representarla.

La relación verbal – no verbal en la comunicación humana desde lo teórico, está en el análisis de las unidades significado y sentido, que han sido tratadas convenientemente desde la lingüística y la psicología, y que son, justamente, las que reúnen los requisitos de servir de enlace entre el lenguaje verbal y no verbal.

Ontogenéticamente, la relación entre el lenguaje verbal y no verbal es peculiar. En ella se pueden distinguir dos líneas separadas que emergen de dos raíces genéticas diferentes; desde el desarrollo intrauterino se realiza un intercambio del feto con su madre, basada en caricias y la percepción del timbre y el tono de la voz.

Luego del nacimiento, durante el primer año de vida, antes de adquirir habilidades motrices que le permitan desplazarse, la mayor parte de la interacción niño – adulto tiene lugar en una situación cara a cara en la que el adulto utiliza sus gestos faciales al mismo tiempo que emite un lenguaje peculiar: pregunta, realiza repeticiones, cambia de entonación, la hace exagerada y variada; simula respuestas, pausas, entre otros. Los niños activan el desarrollo motriz, exploran visualmente la cara, sonríen y emiten las primeras vocalizaciones.

Posteriormente, aparecen juegos de rutina, de atención y acción conjunta denominados formatos, que están caracterizados por un orden estable, por establecimiento de turnos y reiteración. El adulto inicialmente construye las acciones y posteriormente va retirando los apoyos permitiendo que el niño asuma el control de la interacción y la dirección de la atención del adulto.

Estos formatos cumplen una función importante en la función del lenguaje. El niño posteriormente participará en una secuencia de acciones no verbales para reclamar la atención del adulto o mostrarle algo de su interés. Aquí la señalización con el dedo es un elemento central que se estereotipa. Esta conducta es interpretada por el adulto como el equivalente a la frase dame. Es decir, que en la relación adulto – niño se comparten, primero acciones y después

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significados, y las conductas gestuales que comparten antes de la producción verbal cumplen las mismas funciones que las frases lingüísticas.

Este complejo sistema de interacción cumple un papel muy importante para el posterior desarrollo del niño y especialmente, en la adquisición del lenguaje, que se toma en consideración en la concepción de esta dimensión curricular.

Desde los primeros meses los niños interpretan (y lo manifiestan a través de una modificación de su comportamiento) los mensajes comunicativos de los adultos: sus facciones, la entonación de la voz, los contactos de las manos del adulto impresos en el cuerpo del niño, entre otros. En la medida en que le proporcionan la satisfacción de sus necesidades, el niño los utiliza como señales para comunicarse intencionalmente con el adulto. A esto se refirió Vigotsky cuando señaló la importancia del problema del desarrollo del significado partiendo del desplazamiento que se produce de la señal sensorial o sensoperceptiva al significado, cuando se sigue objetivamente el desarrollo del lenguaje en el niño.

La psicología dejó establecida que la risa, los sonidos inarticulados, los movimientos, entre otros, están constituyendo medios de contacto social y afectivo. Las funciones reguladora e informativa de la comunicación se llevan a cabo a través de esta comunicación afectiva que se establece con el niño. En esta etapa la comunicación no verbal está sirviendo de mediadora para la adquisición del lenguaje verbal, que aparece a finales de la lactancia y a principios del segundo año de vida.

Sobre la base del lenguaje no verbal aparecen entonces las primeras palabras, pero todavía en esta etapa son simples acompañantes del lenguaje no verbal, es entonces un número reducido de palabras que el niño sustituye por objetos, estados o deseos. Aparecen los gestos indicadores como constituyentes de la primera etapa en el desarrollo del lenguaje humano.

La comunicación no pierde el carácter emocional aún cuando en el decurso ontogenético del desarrollo del niño resulta insuficiente para el contenido de la comunicación (lenguaje de las emociones); es

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necesario el lenguaje de las palabras, la comunicación oral con el adulto. En estos primeros momentos se manifiesta una comunicación oral elemental e incompleta porque el adulto habla mientras que el niño responde con mímicas, miradas, sonrisas, llantos, acciones y silencios.

Posteriormente, la situación cambia. El niño trata activamente de aprender las propiedades de los objetos, descubre que para obtener el objeto tiene que nombrarlo, de ahí, el aumento de vocabulario y la utilización de estructuras gramaticales sin el respaldo de las operaciones lógicas en las que se apoya, ni en la comprensión de las relaciones causales o temporales que la respaldan.

Sigue siendo el gesto, el juego facial, y los movimientos corporales de conjunto con la elevada sensibilidad a los tonos y timbres lo que posibilita el intercambio de información y afecto, las elementales regulaciones de su conducta y por tanto, la posibilidad de su socialización en el marco de las relaciones con los adultos y con otros niños y niñas. En este momento de la aparición del lenguaje verbal en el niño, las líneas de desarrollo de ambos lenguajes se encuentran.

El siguiente paso en el devenir evolutivo del desarrollo del lenguaje lo constituye la expresión mediante la palabra hablada, muy importante porque a partir de esta, tanto la comprensión como la expresión adquieren una cualidad superior que amplía las posibilidades de comunicación.

El desarrollo alcanzado en la adquisición de la lengua materna permite que al arribar a los tres años el niño pueda iniciarse en las formas dialogadas de expresión oral con carácter situacional, como resultado de la ampliación del vocabulario, de la asimilación de la estructura gramatical y del perfeccionamiento de la cultura fónica de su lengua natal.

Las tesis principales de la teoría histórico-cultural demuestran el papel fundamental de la comunicación para el desarrollo de la personalidad. L. S. Vigotsky (1982), al resaltar el valor de la mediatización social, demostró la especial significación del lenguaje en la asimilación de la experiencia histórico-cultural en la formación

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de las funciones psíquicas superiores y declara la lengua como el sistema de signos más universal que debe ser asimilado desde la infancia temprana, por constituir el período sensitivo de tan importante adquisición.

En el desarrollo individual del hombre tiene especial significación la asimilación de la lengua materna, que garantiza cada vez con mayor amplitud el establecimiento de las interacciones sociales, el perfeccionamiento de la actividad cognitiva y afectivo-volitiva, asegurando como consecuencia, la apropiación de la experiencia histórico-cultural y la transmisión e intercambio de la individual.

Todo lo anteriormente referido fundamenta por qué la comunicación, el desarrollo del lenguaje y la asimilación de la lengua materna constituyen centro de atención de la Pedagogía Preescolar y un aspecto importante a considerar en los diseños de los referentes curriculares de la primera infancia.

La significación de la dimensión del desarrollo de la comunicación en la infancia temprana radica en la necesidad de interacción social, surgida precisamente como resultado de las influencias que recibe el pequeño de los adultos y otros niños durante el proceso educativo y en las importantes adquisiciones que, en este sentido pueden alcanzarse como resultado de la apropiación de la lengua natal.

La caracterización del desarrollo de la comunicación, del lenguaje y de la adquisición de la lengua materna, desde la concepción hasta los tres primeros años de vida fundamenta la determinación de los objetivos, contenidos y orientaciones metodológicas en el diseño curricular de la infancia temprana.

El desarrollo alcanzado en la infancia temprana debe garantizar su continuidad en la edad preescolar y más adelante en la escolar. En esta dimensión se crean las premisas para formas más complejas de comunicación a partir de la apropiación de los elementos de la cultura fónica del idioma, de la motricidad fina y la coordinación viso-motriz.

A partir del principio de la sistematización de los contenidos, esta dimensión guarda estrecha relación con las que integran el diseño curricular, ellas posibilitan al niño el ejercicio de la comunicación, al

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apropiarse de los contenidos educativos en el proceso de su actividad con los adultos y otros niños. En particular con la de Desarrollo y Expresión Estética se vincula especialmente, partiendo de la similitud en los propósitos de comprensión y expresión de sus contenidos básicos, dirigidos al conocimiento del mundo y a su expresión a través del lenguaje y de las diferentes manifestaciones del arte.

Las formas que utiliza el adulto para comunicarse con el niño tienen una alta significación para su desarrollo integral, especialmente en el cumplimiento de los objetivos de esta dimensión, y de todas en general. El constituye un modelo de lenguaje en cuanto a riqueza de vocabulario, cultura fónica, dominio de la morfosintaxis de la lengua de las habilidades comunicativas, así como de la gestualidad, expresión del rostro y utilización de formas y modales correctos.

El adulto debe conducir el proceso educativo con un enfoque lúdico e integrador, de manera que en todas las situaciones comunicativas los pequeños asuman un papel activo y que la actividad lúdica sea vía de adquisición y desarrollo de la comunicación verbal y no verbal.

Se ha de propiciar la interacción del niño con los medios masivos de la comunicación, aprovechando las posibilidades que brindan los visuales y los audiovisuales: láminas, ilustraciones de revistas, libros, carteles dibujos animados, tiras fílmicas, y señalizaciones gráficas entre otros, como medios educativos para la comunicación, siempre que tengan los requisitos en correspondencia con las características de la edad y que coadyuven al máximo desarrollo posible de la comunicación en los niños y las niñas.

Dimensión de educación y desarrollo de la motricidad.

La motricidad infantil cobra importancia en la esfera del desarrollo general, la misma ha sido abordada desde diferentes perspectivas y puntos de vista, en los que se introducen diversos términos sobre esa temática, como la integración y expresión del movimiento, la identificación de habilidades, la coordinación de los movimientos generales, pero lo más importante es el propósito de la actividad: buscar el equilibrio en el desarrollo de habilidades y capacidades motoras.

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El movimiento es fuente inagotable de experiencias, acciones, emociones y de expresión. El contenido de esta área debe ser trabajado teniendo en cuenta la forma de realización, donde el niño pueda manifestarse libremente, concentrando la atención en su vivencia. Por lo mismo, se retoma la experiencia del niño como fuente enriquecedora del movimiento, que contribuya a la activación del pensamiento y los sentimientos.

El mundo del movimiento tiene sus inicios en el vientre materno; cuando aproximadamente a las diecisiete semanas ya el feto comienza a hacerse sentir a partir del incremento de su actividad.

El desarrollo intrauterino logrado, favorece la movilidad de casi todas las articulaciones del cuerpo y esto ha sido corroborado en estudios científicos realizados donde fetos entre los cuatro y cinco meses, realizan movimientos estrictamente locales, únicos, con una duración de 0.2-0.5 segundos, movimientos locales por series de una duración hasta 20-30 segundos a partir del sexto mes, con posterioridad movimientos fuertes en diferentes direcciones, movimientos sincrónicos con sucesivo aumento del tiempo, hasta llegar a periodos más prologados de actividad locomotriz de hasta 60 segundos o más con breves intervalos. El nivel de madurez fisiológico y funcional alcanzado por el feto en los últimos meses del periodo prenatal garantiza la recepción de las informaciones exteroceptivas que provocan determinadas formas de reacción locomotriz.

Al nacer el niño/a presenta una serie de mecanismos reguladores y reflejos que le permiten la supervivencia y que sin lugar a dudas juegan un rol fundamental en la adaptación a las nuevas condiciones de vida; comienza aquí a ejercer su influencia decisiva la estimulación temprana y oportuna del desarrollo por parte de los adultos más allegados al recién nacido, pues ella depende que desaparezca en mayor o menor tiempo la inhibición de la motricidad ante la hipertonía del bebé y abandone la posición flexionada en la que permaneció durante largo tiempo.

Los primeros movimientos del periodo post natal, generalmente son considerados como expresiones del niño/a para lograr la satisfacción de sus necesidades vitales, sin embargo esa dinámica que se

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establece en la relación niño/a-adulto, hace posible el tránsito a niveles superiores en su desarrollo motor y garantiza establecer una interacción constante en un mundo más activo y objetivo.

De todos es conocido que el organismo infantil se encuentra desde el mismo momento del nacimiento en un proceso de constante maduración, el cual se relaciona con el proceso intenso de crecimiento y desarrollo de las diferentes estructuras y tejidos, lo que constituye un indicador de las distintas etapas de la vida del niño/a.

Los cambios evolutivos que ocurren en el proceso de crecimiento y desarrollo no transcurren de una forma paralela, uniforme e igual en todos los órganos. Pero al mismo tiempo es un proceso integral en el cual se refleja una estrecha relación de los diferentes órganos y sistemas.

Pero en esta etapa los órganos y sistemas todavía no se han perfeccionado y sus propiedades de defensa se manifiestan muy débilmente, por lo que fortalecer la salud del niño/a así como su sistema nervioso, la conformación de la columna vertebral, el desarrollo cardiovascular, respiratorio y las reacciones positivas con el medio, permite lograr mejorar su desarrollo físico.

El desarrollo infantil es concebido también como un proceso en espiral y continuo donde cada etapa o período se sustenta en la anterior produciéndose cambios a nivel de su estructura, generando como resultado transformaciones cualitativamente superiores para cada etapa, por lo que a medida que el niño/a avanza en su desarrollo, va realizando distintas acciones que antes no era capaz de hacer.

Es un período definido por un rápido crecimiento y cambios bruscos determinados por la interacción con el medio que no sólo influyen en el desarrollo físico, sino también cognitivo, afectivo y de la personalidad. Su capacidad de movimientos se amplía paulatinamente haciéndose cada vez más independiente, siendo lo más característico que acción, pensamiento y desarrollo son una misma cosa, se dan simultáneamente y se aprenden y estimulan al entrar en contacto con las personas y objetos del medio que le

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rodea. Por lo que en esta etapa la familia y el entorno social cobran un papel fundamental.

Las transformaciones que se producen en las formas básicas de movimiento desde el nacimiento, se manifiestan inicialmente a través de los movimientos globales y movimientos aislados como mover la cabeza, levantarla, mantenerla erguida, entre otros; se inician incipientes desplazamientos y progresivamente el bebé incrementa sus posibilidades motrices para poder agarrar, tirar gatear, sentarse, así como otras formas de desplazamiento como caminar, correr, saltar, todo ello evidencian la explosión del desarrollo motor que se produce en estas edades tempranas de la vida.

Las diferentes etapas constitutivas de la infancia temprana son fundamentales en el desarrollo del ser humano, es considerada por muchos investigadores como el período de mayor significación en la formación del individuo, pues en la misma, se estructuran las bases fundamentales de las características biofisiológicas y psicológicas del desarrollo, que en las sucesivas etapas se consolidarán y perfeccionarán.

La etapa del nacimiento a un año de vida se caracteriza por el predominio del desarrollo sensorial y motriz y los inicios del desarrollo del lenguaje; es predominante la relación afectiva con pocas manifestaciones de autorregulación; hay fuerte dependencia del adulto como elemento esencial de comunicación emocional y fuente de satisfacción de sus necesidades fundamentales; existe limitada interacción con el medio que le rodea, la cual es mediada por el adulto como ser social y el mundo de los objetos que éste le proporciona.

A medida que desarrolla sus movimientos el niño, va descubriendo las posibilidades de su cuerpo y al mismo tiempo conociendo éste, descubriendo sus partes. Este accionar creciente le permite ir ampliando su relación con otros niños y adultos, aumentando su necesidad de comunicación y expresión.

Lo expuesto anteriormente evidencia que en la primera infancia se producen cambios significativos que la identifican como un período

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de explosión motriz, en el cual se desarrollan habilidades perceptivo motrices y capacidades físicas, que resultan imprescindibles en su vida posterior.

Es precisamente el incremento de la motricidad en niños y niñas lo que le facilita entrar en contacto directo con el mundo que le rodea, permitiéndole una asimilación y conocimiento con mucha mayor profundidad, al tiempo que se va desarrollando el lenguaje y va asimilando las normas y pautas de conducta de sus padres, adultos y coetáneos más cercanos.

Dimensión de educación y desarrollo de la relación con el entorno.

Todos los seres vivos provienen y forman parte de un determinado entorno natural y físico, que condiciona en gran medida su subsistencia, evolución y características más generales; pero en el caso específico de los seres humanos, se añade la condición social que le atribuye la posibilidad de influir y transformar el medio a la vez que se transforma a sí mismo.

Es por eso que cuando hablamos de entorno, estamos considerando todo el ambiente que nos rodea y del que forman parte tanto las condiciones o circunstancias naturales (físicas, geográficas, ect.) como las condiciones o circunstancias sociales (históricas, económicas,…) de cualquier individuo o colectividad.

Los seis primeros años de vida poseen especial significado para la relación individuo-entorno. De la riqueza, variedad e intensidad de los estímulos provenientes del ambiente en este período, combinada con una adecuada conducción por parte de las personas encargadas de enseñarles a percibir, aprehender y transformar el ambiente de acuerdo con sus posibilidades etarias, dependerá su relación futura con el ambiente.

El entorno del niño preescolar está conformado en primer lugar por los adultos, como fuente de vivencias afectivas en relación con los objetos y fenómenos del mundo natural y social.

En la primera infancia, adquiere por tanto, una gran importancia para el desarrollo de los niños, la formación de capacidades

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sensoriales, fundamentalmente en los primeros tres años de vida; durante los cuales tiene lugar el conocimiento de las cualidades de los objetos y de las primeras y más simples relaciones que entre ellos se establecen, lo que propicia el surgimiento de la percepción como un proceso integrador y de importantes vivencias afectivas; sobre la base de las cuales se van formando imágenes internas de ellos, que son las representaciones mentales necesarias para el desarrollo del pensamiento.

Los elementos señalados anteriormente se orientan hacia una dimensión integradora del desarrollo infantil que podemos denominar Relaciones con el entorno y que integra contenidos relacionados con el mundo natural y social y el proceso educativo debe ofrecer múltiples posibilidades al respecto, ya sea en la institución o en la familia, logrando que todas las acciones potencien el desarrollo.

Los contenidos de esta dimensión deben propiciar la estimulación de los sistemas sensoriales, el dominio de los patrones sensoriales y el desarrollo senso- perceptual del niño y la niña, las acciones de pensamiento, as habilidades intelectuales generales de observación, identificación, descripción, clasificación, seriación, comparación, modelación, planificación para que paulatinamente se establezcan las relaciones temporales, espaciales y cuantitativas, en estrecho vinculo con otras áreas.

En el primer año de vida los contenidos de la dimensión han de propiciar el desarrollo senso-perceptual, a partir de una relación emocional positiva con los adultos, que le propicien el acercamiento a los objetos y de esta forma estimular el desarrollo de la motricidad de los pequeños, de los sistemas sensoriales y la realización de algunas acciones con objetos.

En la edad temprana los contenidos estarán encaminados a la realización de variadas acciones y operaciones con objetos: de correlación, instrumentales e imitación; así como la diferenciación de sus cualidades, realizando acciones de orientación externa; la construcción de objetos sencillos con bloques y el inicio de las relaciones temporales y espaciales a partir de su propio cuerpo, familiarizándose con el mundo natural y social.

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En la edad preescolar los contenidos estarán dirigidos a la asimilación y utilización de los patrones sensoriales y sus variaciones en los objetos del mundo, las relaciones temporales y espaciales a partir de su propio cuerpo y entre los objetos, la construcción, utilización y elaboración de modelos, las relaciones cualitativas y cuantitativas, así como la apropiación de las características del mundo natural y social manifestando actitudes de respeto, cuidado y conservación del mismo.

Los contenidos fundamentales de esta dimensión se trabajarán en el marco de situaciones lúdicas, propiciando un estado emocional positivo, que refleje alegría, satisfacción y disfrute estético al realizar las diferentes actividades y compartir las experiencias.

El juego de roles constituye un contenido fundamental del área, pues permite a los niños poner de manifiesto mediante los diferentes roles y argumentos, las habilidades, hábitos, cualidades morales, volitivas y estéticas, emociones y sentimientos a partir del desarrollo alcanzado en su relación con el medio que lo rodea.

Los contenidos de esta área deben propiciar en los niños el desarrollo de los intereses cognoscitivos, el deseo de saber, la curiosidad y la formación de sentimientos y cualidades positivas hacia el entorno y su diversidad.

Dimensión de educación y desarrollo estético.

Educar a los niños y niñas a amar lo bello y desarrollarse estéticamente debe ser una tarea de todos los agentes educativos, para lograr que las futuras generaciones estén preparadas para entender y afrontar con optimismo los retos de la vida a partir de ser poseedores de una cultura general integral.

Los niños y niñas necesitan educarse artística y estéticamente de manera integral para lo cual se requiere la interacción de diferentes factores: familia, instituciones educativas, culturales y sociales.

A partir de estas concepciones se concibe la Dimensión de la Apreciación y Expresión Artística a partir de la integración de la Educación Musical y la Educación Plástica, por constituir estas vehículos idóneos para la sensibilización y desarrollo del gusto

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estético en general y en particular hacia la expresión artística, como resultado de la potenciación y desarrollo de habilidades y de los diferentes tipos de juegos en correspondencia con la edad.

Aunque la educación estética es tratada en las diferentes dimensiones y momentos del proceso educativo, en esta adquiere una connotación especial, dado a que la estética penetra cada vez más en la producción, la técnica y la vida.

Esta dimensión posibilitará que los niños y niñas se relacionen con el mundo mediante experiencias que les permitan explorar, descubrir y disfrutar de la belleza del entorno, en las relaciones sociales, en las obras artísticas y a partir de diferentes lenguajes, expresarse, codificar y decodificar diferentes mensajes cuando es receptor, lo que coadyuvará al desarrollo de la sensibilidad perceptiva corporal, visual y auditiva.

A medida que el niño va adquiriendo las distintas formas de expresión artística, su relación con el medio se enriquece y profundiza, lo que favorece la apropiación del patrimonio socio-histórico-cultural y a la vez resulta una vía eficaz para la instauración de valores de identidad nacional.

El desarrollar en el niño diferentes tipos de lenguaje, favorece a que se amplíen sus habilidades comunicativas y de expresión, permitiendo exterioricen sus ideas, sentimientos, emociones, y también su mundo imaginario a través de la expresión plástica, musical y corporal.

Para ello se iniciará en el conocimiento y la utilización en forma creativa, individual y colectiva, de los elementos de estos lenguajes artísticos, enriqueciendo su capacidad de representación, expresión y comunicación, atendiendo a las particularidades cualitativas del desarrollo de su personalidad y en las que intervienen múltiples factores, por lo que se privilegia como procedimiento fundamental en la dirección de estas actividades.

El juego, por su carácter motivador, por las posibilidades que ofrece al niño de que explore distintas formas de expresión y por permitir la interacción entre los niños y los adultos y constituir además un elemento educativo de gran valor pedagógico, que posibilita trabajar

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los diferentes tipos de lenguaje, conocimientos y enriquecimiento constante sobre la historia, las costumbres, la cultura, los cantos tradicionales y folclóricos de los pueblos.

La apreciación y la expresión artística constituyen elementos fundamentales del desarrollo estético que vinculan la vida con la naturaleza, los objetos y las demás personas y responden además a las necesidades que tienen los niños y las niñas de comunicarse y están consideradas dentro de las diferentes dimensiones y momentos del proceso educativo.

Por cuanto, el sentido fundamental de la misma es el de contribuir a mejorar las relaciones entre el niño y el medio circundante mediante el desarrollo de la expresión estética y artística pues sirve esta última de nexo entre el mundo interior y exterior al ser instrumentos que posibilitan las interacciones, la representación y la expresión de pensamientos, sentimientos y vivencias, como resultado de la potenciación y desarrollo de habilidades, de diferentes tipos de juegos en correspondencia con la edad y relacionados con las manifestaciones del arte.

La expresión se alcanza a través de vivencias de aquellas experiencias artísticas que le permitan expresar sus sentimientos, ideas, emociones y su mundo de fantasía e imaginación mediante la expresión corporal, musical y plástica, así como la dramatización y para eso tendrán que iniciarse en el conocimiento y la utilización en forma creadora y particular de los elementos del lenguaje corporal, plástico y musical, enriqueciendo así su capacidad de comunicación, representación, apreciación y expresión.

La realización de proyectos colectivos posibilita la integración de estas manifestaciones y sus diversos lenguajes, tales como: empleo de atributos creados por los niños para la interpretación de canciones, representaciones con títeres, dramatizaciones, musicalización y corporización de cuentos, danzas, y bandas rítmicas.

La familia, la institución infantil y la comunidad son portadoras de grandes potencialidades para contribuir al desarrollo de la apreciación y la expresión artística en los niños. Han de ofrecerles

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las posibilidades de relacionarse con el mundo que los rodea a través de experiencias que les permitan descubrir y disfrutar de las bellezas del entorno propiciándoles el desarrollo de la sensibilidad perceptiva corporal, visual y auditiva, han de estimular en los niños las capacidades para que puedan apreciar las diversas manifestaciones artísticas como lo es la música, la danza, las obras de arte, el teatro y todas aquellas que formen parte del patrimonio cultural de su localidad o de identidad nacional.

A medida que el niño va adquiriendo las distintas formas de expresión artística, su relación con el medio se enriquece y profundiza.

El proceso educativo es la vía para ampliar y diversificar sus experiencias y las formas de expresión, de las cuales se ha ido apropiando en sus relaciones familiares y durante el proceso educativo se fomentan adquisiciones que posibilita el desarrollo de habilidades y actitudes que van a favorecer expresiones progresivamente más complejas. De este modo se estimula no sólo el acceso a representaciones de la realidad, sino también a la expresión de estas distintas realidades a través de diversas formas de la educación musical, de la educación plástica, entre otras como la literatura infantil.

La integración en una única dimensión de las diversas formas de expresión artística no impide, en ningún caso, que cada una de ellas tenga un tratamiento específico, teniendo en cuenta la modalidad de atención educativa de que se trate, institucional o no institucional, las necesidades de los niños y las especificidades de las diferentes técnicas, instrumentos y códigos, de manera que la actividad pedagógica y los demás procesos asociados a la vida del niño, se ajusten a la intención educativa que se pretende.

Mediante el desarrollo de los contenidos, los niños contarán con una nueva forma de representación de la realidad, con grandes posibilidades comunicativas y expresivas, basada en la utilización y exploración de diferentes instrumentos y técnicas, que conducirán a la producción y creación.

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Los contenidos que abarca esta dimensión están estructurados de manera tal que además de cumplir con los objetivos inherentes, tributen a las restantes dimensiones del currículo propiciando un enfoque integrador del proceso educativo.

Dimensión de educación y desarrollo social- personal.

Esta área se refiere al desarrollo de contenidos que han de propiciar la estimulación en el niño acerca del conocimiento sobre sí mismo y de sus relaciones sociales, así como de la valoración y control que han de adquirir de sí mismos y de las habilidades para conducirse en su interacción con el medio social.

En este proceso resultan relevantes las interacciones del niño con el medio, la constatación de sus posibilidades y limitaciones, el difícil proceso de diferenciación de los otros y la cada vez mayor independencia con respecto a los adultos.

La identidad es una consecuencia del conjunto de experiencias que el niño tiene en la relación con su medio físico y, sobre todo, social. En el desarrollo de la identidad propia intervienen, entre otros factores, la imagen positiva de sí mismo y los sentimientos de seguridad y propia estimación. Dichos sentimientos deben contribuir a la formación de un concepto de sí mismo, que permita al niño percibir y actuar conforme a las propias posibilidades y limitaciones.

El concepto de uno mismo dista mucho de ser objetivo; la auto-estima del niño es en gran parte una interiorización de la que le demuestran los que le rodean y de la confianza que en él se deposita.

En la relación entre el yo y el otro y entre el yo y el mundo externo, el niño y la niña desarrollan los procesos cognitivos, afectivos y de relación, todos responsables de un desarrollo pleno y armónico. En este proceso de diferenciaciones progresivas se desarrolla la identidad personal mediante el reconocimiento de la propia individualidad frente a los demás y frente al mundo. En todo ello reside la posibilidad de interactuar con los demás, de sentirse parte integrante de un grupo.

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Por otra parte, el conocimiento y control progresivo del cuerpo es un proceso que ocupa al niño desde su nacimiento y es uno de los primeros referentes para reconocerse como persona. La identificación de sus características individuales: sexo, talla, rasgos físicos, etcétera, así como las de sus compañeros, son instrumentos básicos para su desarrollo y, consecuentemente, para la adquisición de actitudes no discriminatorias.

A lo largo de esta etapa debe propiciarse que los niños y niñas conozcan global y parcialmente su cuerpo, sus posibilidades perceptivas y motrices, que puedan identificar las sensaciones que experimentan, disfrutar con ellas y servirse de las posibilidades expresivas del cuerpo para manifestarlas.

En la Educación Preescolar tiene gran importancia la adquisición de buenos hábitos de salud, higiene y nutrición. Estos hábitos no sólo contribuyen al cuidado del propio cuerpo y de los espacios en los que vive, sino que son también fundamentales en el proceso de desarrollo del validismo y la independencia del niño.

El proceso educativo de los pequeños debe constituir el momento privilegiado para enriquecer los procesos de desarrollo personal y social, ofreciendo múltiples posibilidades para ello, ya sea en la institución infantil o en el marco familiar, de manera que toda acción con el niño sea una acción educativa y potenciadora de su desarrollo, teniendo en cuenta sus necesidades individuales, a partir de un diagnóstico certero, individualizado y diferenciado.

Los contenidos educativos que esta área abarca no pueden ser trabajados separadamente del resto de las áreas. Se hace imprescindible un enfoque integral en el proceso educativo.

Los contenidos del área se organizan de la forma siguiente:

Desarrollo del conocimiento de sí mismo, identidad y género.

Desarrollo de la autoestima, la autovaloración, el validismo y la independencia.

Desarrollo de hábitos higiénicos-culturales.

Desarrollo del comportamiento social.

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Desarrollo de emociones, sentimientos y cualidades morales.

Desarrollo de la salud y la nutrición.

Creación de condiciones para la ejecución del nuevo currículo

Un diseño curricular solo tiene sentido cuando se aplica, y a su vez es la aplicación la que da sentido completa y justifica la función del diseño. Para garantizar una aplicación adecuada y reflexiva (tan necesaria como el propio diseño), es necesario diseñar esa puesta en práctica. La práctica es validación de la teoría y generalización de nuevos conocimientos.

El diseño y la aplicación se completan y se consolidan mediante la investigación rigurosa; así estas funciones se complementan entre sí y son la base de la innovación educativa. La innovación requiere de una actividad de integración permanente, que es imprescindible para el desarrollo de la profesionalización.

En estrecha relación con el vínculo que existe entre los elementos valorados anteriormente está el desarrollo profesional que no es más que un proceso de formación continua a lo largo de toda la vida profesional, que produce cambios y transformaciones positivas en las conductas docentes, en las formas de pensar, valorar y actuar sobre la educación.

Afirman investigadores del ICCP, que las grandes transformaciones educativas que tienen lugar en nuestro país, no sólo afectan las formas organizativas de las instituciones educacionales, o el carácter diferenciado de la educación, sino que requieren también de modificaciones en nuestra manera de entender cómo se enseña y aprende, cual es el papel del educador y de los restantes agentes y agencias de la educación. Se requiere de una reconceptualización de la actividad pedagógica; por esa razón, es preciso determinar las vías y procedimientos que serán utilizadas para garantizar la capacitación de ese personal, con suficiente antelación a la aplicación piloteada o generalizada de cualquier propuesta curricular.

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ESTUDIOS PARA EL PERFECCIONAMIENTO DEL CURRÍCULO ... · Estados Unidos, publica su libro "The...

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