Estudio de las dificultades en el dominio de la ... · ascendente e interactiva, donde el dominio...

IntroducciónEl dominio de la lectoescritura sigue

siendo una de las “herramientas” o pila-res básicos tradicionales sobre los que seasienta el desarrollo cognitivo y depende,por tanto, el éxito académico y el desen-volvimiento social futuro de las nuevasgeneraciones. Sin embargo, las últimastendencias generalizadas de investiga-ción en las instituciones educativassiguen otros derroteros, en “aras” de lainnovación docente, a través del incre-mento del número de estudios centradosen la necesidad de integrar lasTecnologías de la Información y laComunicación en las aulas (TICs)(Trujillo, Cáceres, Hinojo y Aznar, 2009) yde aplicar el desarrollo de metodologías

semipresenciales (blended learning)(Hinojo, Aznar y Cáceres, 2009) o en elámbito organizacional la proliferación deinvestigaciones basadas en el análisis delos cargos directivos en diferentes nivelesdel sistema educativo desde una perspec-tiva de género (Cáceres, Lorenzo y Sola,2008).

Resulta fundamental en todo esteproceso no perder el referente de uno delos aprendizajes instrumentales básicospara el alumnado, en todas sus dimensio-nes, como es la adquisición de la lenguaoral y escrita, reforzando los estudios einvestigaciones desde los primeros ciclosde escolaridad obligatoria para enrique-cer este proceso de aprendizaje, por ejem-plo, desde la estimulación multisensorial

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Estudio de las dificultades en el dominiode la competencia fonológica del aprendizaje

de la lectoescritura en el alumnado de 4º nivel de Educación Primaria

por Tomás SOLA MARTÍNEZ, Francisco Javier HINOJO LUCENAy María Pilar CÁCERES RECHE

Universidad de Granada

temprana (Ibáñez, Mudarra y Alfonso,2009) contando con la colaboración detodos los agentes educativos (comunidad,familia, centros) desde un enfoque multi-disciplinar (López, 2009).

La competencia comunicativa siguesiendo una de las claves para integrarseen nuestra sociedad del conocimientopara comprender críticamente las ingen-tes cantidades de información emitidas,así como sabiendo expresarse correcta-mente haciendo un uso adecuado de losmedios tecnológicos y requiere, por ello,que se sigan aunando esfuerzos por partede todos los profesionales de los centrospara velar por un aprendizaje óptimo y decalidad.

En este sentido, la presente investiga-ción parte de la necesidad de estudiar deun modo cercano y comprensivo, el proce-so madurativo en lectoescritura que sedesarrolla a mitad de la EducaciónPrimaria (2º ciclo) para detectar en elalumnado posibles dificultades y sobretodo, plantear medidas de actuación ypropuestas de mejora que ayuden a supe-rar estas limitaciones, especialmenteteniendo en cuenta otras variables, comoel contexto de deprivación sociocultural.

Así en el curso académico 2007-08, selleva a cabo un trabajo de investigaciónsobre el dominio de la lectoescritura enalumnos de 4º de Primaria, partiendo denuestro entorno más cercano, en estecaso, de diferentes centros educativos deGranada (ordinarios y de acción compen-satoria), aportando aquí una primera

aproximación al desarrollo de la madurezlectora, caracterizada por el dominio de lacompetencia fonológica.

A continuación se describen en unaprimera parte de justificación teórica unabreve conceptualización en la que seenmarca nuestra investigación, seguidade la descripción del planteamiento delproblema de estudio, el diseño metodoló-gico (instrumento, muestra, etc.), asícomo del análisis e interpretación de losresultados y diferentes pautas de inter-vención al respecto.

1. Dificultades de escrituraPara que el niño alcance un adecuado

aprendizaje escolar es indispensable queéste haya logrado un nivel satisfactoriode comprensión y expresión del lenguajetanto a nivel oral como escrito. Por tantode favorecerse un conocimiento del len-guaje, una adecuada forma de acceder ala lectura y una correcta producción delmensaje escrito.

El conocimiento del dominio del len-guaje nace en la toma de competencia yreflexión sobre las características del len-guaje, oral y escrito. Esta competenciaabarca cuatro aspectos esenciales: la com-petencia fonológica, la sintáctica, lasemántica y la pragmática, conceptos quese definirán a continuación, de acuerdo alo planteado por diferentes autores.

a) Competencia Fonológica se refierea la reflexión dirigida a comprender queun sonido o fonema está representado porun grafema o signo gráfico que se combi-

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na con otros para formar unidades sono-ras y escritas que permiten construir unapalabra. La comprensión de esta idealleva a entender que si el niño no estable-ce una adecuada relación entre sonido ygrafema, no podrá decodificar correcta-mente la palabra. Por otra parte, si elniño no establece esta relación fonema-grafema, presentará dificultades en elproceso de lectura. Por otro lado, si elniño no concibe la palabra como una uni-dad, presentará dificultades para com-prender una oración, lo que afectará a lacomprensión global del texto. Por último,si el niño no logra segmentar las palabrasen forma silábica, presentará una lecturadesorganizada que no corresponderá a laforma en que se utiliza la palabra en sulenguaje hablado.

b) Competencia Sintáctica se entiendela capacidad del niño para reflexionar ytener claridad sobre la estructura grama-tical o el orden que tienen las palabras ensu lengua, para conformar un mensajecoherente. Es así como, si el niño nomaneja en su lenguaje oral esta compe-tencia, le será difícil comprender textos yexpresar mensajes en forma escrita demanera que sean interpretados en formacorrecta por un receptor.

c) Competencia Semántica se entien-de la capacidad para otorgar un significa-do a un significante (palabra) que ha sidoestablecido arbitrariamente para denomi-nar a un elemento o concepto. Por esto esmuy importante que el niño tenga varia-das experiencias con el mundo que lorodea y que cuente con la mediación de un

adulto que le dé una expresión léxica a loselementos de su medio. De esta manera,el niño logrará comprender las palabrasque conforman los textos escritos, paraasí lograr una adecuada comprensión lec-tora que le permita estructurar mensajesque pueden ser comprendidos, así comoestablecer relaciones y reflexiones a par-tir del lenguaje oral y escrito. Dentro dela competencia semántica es importantemencionar la Competencia Pragmática,que se refiere a la reflexión de los niñossobre su capacidad para usar el lenguajeen forma efectiva y regular su medio através de esta, mientras más aumente lacapacidad de los niños para usar el len-guaje con el fin de modificar su ambiente,la complejidad lingüística de ellos serámayor.

En relación a la forma en que losniños acceden a la lectura, así como lamanera como componen sus mensajesescritos Orellana (1994), Salvador yGarcía (2009), plantean que hay dos víasde acceso a la lectura, entendiendo queaprender a leer es crear un medio paraacceder a lo que se denomina “léxicointerno” a través de su representacióngráfica. Por léxico interno se entiendeuna estructura interna e hipotética,donde la persona acumula sus conoci-mientos de la escritura considerando losaspectos sintácticos, semánticos y prag-máticos.

Las dos formas de acceso menciona-das son la vía directa e indirecta, donde laprimera es “el proceso de acceso al signi-ficado a partir de los objetos o el dibujo de


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ellos, las asociaciones espontáneas, o ellenguaje oral” y la segunda vía consiste:“en el proceso de transformación de losgrafemas en sus correspondientes fone-mas para llegar a la significación”.

Teniendo en cuenta que en la lenguaespañola todas las palabras están com-puestas por diferentes grafemas combina-dos, se hace necesario acceder a un núme-ro importante de estas por la vía directa,lo que necesariamente se logra por mediode la ejercitación de la lectura, así mismolos autores citados hablan de la habilidadpara leer en forma global la combinaciónde una consonante y una vocal, lo queincrementa la capacidad para acceder demanera rápida y efectiva a las palabrasque se enfrentan al leer, debiéndose recu-rrir a la vía indirecta en los casos de pala-bras que son desconocidas para el lector.En consecuencia, se considera un lectoreficiente y competente a aquél que logracombinar la vía directa e indirecta paraasí tener una lectura ágil que le permitaacceder al significado de palabras yaconocidas y comprender, por medio de ladecodificación, aquellas palabras que noson identificadas por la vía directa.

Sabiendo que la escritura es una des-treza compleja, que exige a su vez otrasmúltiples habilidades relacionadas conella en mayor o menor medida, no esextraño que muchos niños muestren difi-cultades en la adquisición de esta destre-za y que los tipos de dificultades que sepresentan sean diversos, tales como pro-blemas con la ortografía dificultades en latransformación de los sonidos en letras o

en la exposición de las ideas de maneraordenada en la escritura.

En el contexto escolar la escrituraconstituye un instrumento de vital impor-tancia, ya que le permite al niño adquirir,retener y recuperar el lenguaje escrito;precisar, clarificar y perfeccionar el pen-samiento propio con mayor facilidad;registrar las ideas y planteamientos delos otros después de haberlos leído o escu-chado (Condemarín y Chadwick, 1990).

Hemos de considerar la escrituracomo una técnica instrumental básicaque, una vez automatizada, permite queel niño desplace su atención hacia otrosaspectos de la respuesta escrita, como sonla ortografía, la gramática, la sintaxis y,sobre todo, el contenido de lo que se pre-tende comunicar.

Tsvetkova (1977) mantiene que la lec-tura es un proceso que tiene mucho encomún con la escritura y que a la vez sedistingue de ella en muchos aspectos.Tanto la escritura como la lectura sonprocesos analíticos que comprenden elanálisis sónico y la síntesis de los elemen-tos del discurso. En la Tabla 1 recogemoslos aportes de este autor.

Sawyer y Butler (1991) mantienenque al adquirir la competencia para leer,construimos sobre bases ya disponibles,“lengua” en el sistema primario del dis-curso hablado: la fonología o estructuradel sonido de la lengua que incluye síla-bas y fonemas; la sintaxis o conjunto dereglas que gobiernan el ordenamiento

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secuencial de las palabras en frases y ora-ciones y la semántica, o sistema de signi-ficado que se adhiere a las anteriorescomo una consecuencia de las experien-cias en una variedad de contextos.

En resumen, los procesos de lectura yescritura se presentan unidos, por lo que elcodificador (hablante o escritor) produceestructuras profundas, sobre las cualesactúan los componentes sintácticos, grafé-micos y fonológicos para producir unaestructura de superficie. El descodificador(oyente o lector) percibe la estructurasuperficial, la procesa a través de sus com-ponentes fonológicos o grafémicos y, even-tualmente, capta la estructura profunda.

Por tanto, atendiendo a esta estructuraascendente e interactiva, donde el dominiode la competencia fonológica (correspon-dencia de grafema-fonema) se constituyeen la base fundamental y primaria para eldesarrollo y dominio de la lectoescritura, en

cuanto a que facilita el reconocimiento delléxico y la adquisición de significado, asícomo su organización sintáctica en el texto,nuestro trabajo de investigación se centróen estudiar el nivel de madurez lectorareferido al dominio de la competencia fono-lógica del alumnado de 4º de Primaria delos Centros de Granada, con el propósito deidentificar posibles dificultades en suaprendizaje y plantear, desde un enfoquepreventivo determinados lineamientos quefavorezcan una adquisición adecuada. Éstees pues nuestro problema de investigación.

2. Objetivos de la investigaciónDe acuerdo con el problema de inves-

tigación descrito anteriormente, presen-tamos como objetivo general del estudio ysus correspondientes objetivos específicoslos siguientes:

- Conocer el desarrollo de la madurezlectora del alumnado de 4º de Primaria deGranada, identificando posibles dificulta-


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TABLA 1: Relaciones entre los procesos de escritura y lectura

des en el dominio de la competencia fono-lógica (correspondencia grafema-fonema,reconocimiento de palabras) y posibilitaralgunas directrices y pautas educativaspara promover una enseñanza más eficaz,acorde con la diversidad del aula. Paraello se requiere:

* Identificar el índice de dificultad enla escritura de sílabas.

* Analizar el nivel de conocimiento depalabras que se ajustan a una ortografíaarbitraria.

* Estudiar el conocimiento de las reglasortográficas por parte de los alumnos.

* Verificar el nivel de asociación fono-lógica en la expresión grafémica de laspseudo-palabras.

3. Metodología Para abordar el campo de estudio pla-

neado y lograr los objetivos fijados es pre-ciso escoger un “camino” que nos aproxi-me, mediante un procedimiento científico,

al conocimiento de la realidad planteada.En nuestro caso, y dada la naturaleza delinstrumento empleado, el test PROESC,llevamos a cabo un análisis descriptivoque pensamos nos permitirá obtenervaliosos datos numéricos, a partir de loscuales conocer la situación real del pro-blema planteado y algunas indicacionessobre posibles dificultades de aprendizajede la lectoescritura, en la fase de decodifi-cación. Con estos datos, estaremos en unasituación más ventajosa a la hora de ela-borar una propuesta de mejora racional yajustada al problema de investigación.

3.1. MuestraEn el desarrollo de esta investigación

han participado un total de 112 alumnosde 4º curso de Educación Primaria, todosellos pertenecientes a cuatro centros (doscolegios Ordinarios del centro de Granaday otros dos de Compensatoria, situados enla zona periférica, de deprivación socio-cultural de la ciudad). No se ha utilizadoninguna técnica de muestreo, ya que lapoblación ha coincidido plenamente con lamuestra empleada.

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TABLA 2: Muestra participante

Son significativas las diferencias pre-sentes en la contextualización sociocultu-ral de los centros. En los centros deCompensatoria un 25% de su poblaciónescolar pertenece a minorías étnicas condesventajas económicas derivadas de unbajo nivel de renta familiar. La actividadeconómica se centra en su mayoría enactividades agrarias (temporeros), exis-tiendo un importante núcleo de etniagitana dedicado a la venta ambulante y alabores agrícolas esporádicas correspon-diéndose con un nivel socioculturalmedio-bajo.

Por el contrario, en los centrosOrdinarios, ubicados en un contexto másurbano al pertenecer al distrito centro dela ciudad de Granada, entorno en el quetambién se sitúan las principales instala-ciones universitarias, militares y comer-ciales de la ciudad, destacándose tantoniveles económicos como socioculturalesmedios-altos.

3.2. InstrumentoSe ha empleado el test de Evaluación

de los Procesos de Escritura (PROESC)de Cuetos Vega, Ramos Sánchez y RuanoHernández, por ser una prueba estanda-rizada que reúne altas cotas de validez yfiabilidad, al integrar diferentes subprue-bas orientadas a evaluar de formaexhaustiva y pormenorizada la escritura(espontánea y dirigida).

3.2.1. Breve descripción del PROESCEsta prueba tiene como objetivo

detectar posibles dificultades en los pro-cesos que tienen lugar en la composición

escrita. Su aplicación puede ser indivi-dual o colectiva, tratando siempre de queel número de sujetos no sea demasiadoelevado.

Este test se fundamenta en las teorí-as de la Psicología Cognitiva, según lacual se entiende que la escritura es unadestreza compleja, ya que exige atender amuchos aspectos simultáneamente, y enla que intervienen diferentes procesos,desde los más simples, implicados en laescritura de las sílabas, hasta los máscomplejos, que incluyen la planificaciónde las ideas para la construcción de unaredacción. Es un enfoque originado por lateoría de la modificabilidad estructuralcognitiva, basado en un enfoque o con-cepción de la inteligencia que resalta losprocesos en contraposición a los factoreso a los resultados, propios de modeloscomo el conductual o el psicométrico, enlos que generalmente se suele defenderque, excepto en situaciones de extremagravedad (deterioro orgánico/genéticosevero), es posible una modificabilidadcognitiva, en base a la edad y a las etapasdel desarrollo en las que se sitúe la per-sona (Sola y otros, 2005). El enfoque de lapsicología cognitiva, que se fundamentaen el análisis del procesamiento de lainformación, ha descrito pormenorizada-mente cada uno de los procesos que inter-vienen en la escritura, así como las con-secuencias de su deficiente funciona-miento.

El test consta de seis pruebas desti-nadas a evaluar ocho aspectos diferentesde la escritura, a saber:


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1. Dominio de las reglas de conversiónfonema-grafema

2. Conocimiento de la ortografía arbi-traria

3. Dominio de las reglas ortográficas4. Dominio de las reglas de acentuación5. Uso de las mayúsculas6. Uso de los signos de puntuación7. Capacidad de planificar un texto

narrativo8. Capacidad de planificar un texto

expositivo

Describimos a continuación las seispruebas de que consta el test.

1. Dictado de sílabas. Este apartadoconsta de 25 sílabas que tratan dereflejar las principales estructurassilábicas:

a. Consonante-Vocal (CV).b. Vocal-Consonate (VC).c. Consonate-Vocal-Consonate (CVC).d. Consonate-Consonate-Vocal (CCV).e. C o n s o n a t e - C o n s o n a t e - V o c a l -

Consonate (CCVC).f. Consonate-Vocal-Vocal-Consonate

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Consonate (CCVVC).

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TABLA 3: Listado de sílabas de las pruebas de PROESC

En la Tabla 3 recogemos estas 25 sílabas.

2. Dictado de palabras. Esta pruebaestá formada por dos listas de 25palabras cada una. En el primerapartado aparecen 25 palabras deortografía arbitraria, mientras queel segundo apartado lo componen 25palabras que sí siguen reglas orto-gráficas. En definitiva, se han selec-cionado palabras que se atienen alas aportaciones de Chacón (1997)derivadas de un trabajo de investi-

gación sobre ortografía tanto arbi-traria como ajustada a reglas esta-blecidas:

a. “m” antes de “p” y “b”.b. “r” después de “n”, “l” y “s”.c. “h” en palabras que empiezan por

“hue-”.d. “b” en palabras que comienzan por

“bur-” y “bus-”e. “y” a final de palabra cuando la últi-

ma no se acentúa.f. “b” en verbos cuya última secuencia

es “-bir”.g. “v” en todos los infinitivos acabados

en “-ervar”.h. “b” en verbos acabados en “-aba”.y. “j” en palabras terminadas en “-aje”.j. “ll” en palabras terminadas en “-illo”.

k. “v” en adjetivos terminados en “-ava”.l. “b” en palabras terminadas en “-bili-

dad”.

En la Tabla 4 mostramos el listadocompleto de palabras de esta prueba.


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TABLA 4: Listado de palabras y pseudopalabras de las pruebas de PROESC

3. Dictado de pseudopalabras. Estaprueba está compuesta de 25 pala-bras inventadas, de las cuales las 15últimas están sujetas a reglas orto-gráficas (véase la Tabla 4).

Una vez que se han pasado y corregidolas pruebas, se anotan los resultados enuna tabla individual para cada alumno yse elabora el perfil de rendimiento en escri-tura. Para elaborar este perfil se anota lapuntuación directa (PD) conseguida encada una de las pruebas y posteriormente,en función del nivel del alumno, se anotala categoría que le corresponde a esa pun-tuación. Para encontrar la equivalencia delas puntuaciones directas con las categorí-as es necesario consultar las tablas corres-pondientes a los baremos para cada niveleducativo. La finalidad de la prueba, unavez establecido el perfil individual, esdesarrollar un análisis cualitativo, que

permite identificar y valorar los errorescometidos por cada alumno en la escritura,así como los errores que afectan a la mayo-ría de los sujetos para proporcionar lasmedidas educativas que se consideren yuna intervención para superar las posiblesdificultades. En la Tabla 5 se muestra elpatrón utilizado para recoger las puntua-ciones de cada una de las pruebas, asícomo el total de la batería de pruebas.

4. Análisis e interpretación de resultados

En este apartado de comentario y dis-cusión de la información obtenida se sigueun proceso lineal basado en estudiar las“lagunas de aprendizaje” observadas en losresultados de la prueba PROESC, centra-do únicamente en los objetivos presenta-dos (competencia fonológica), correspon-diéndose con las tres primeras subpruebasdel cuestionario, ya que los datos son bas-

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TABLA 5: Resumen de las puntuaciones y perfil de rendimiento

tante más amplios y extensos, atendiendoa todos y cada uno de los componentes oámbitos que integran el aprendizaje de laescritura. Por último, se plantean las con-clusiones y propuestas de mejora quehemos considerado más relevantes paraeste trabajo de investigación.

4.1. Dictado de sílabasEl alumnado presenta un nivel bajo

(34,8%) y dificultades (32,1%) en el dicta-do de sílabas, aunque puede apreciarseun porcentaje representativo de alumnos(25,9%) que destacan en un nivel medio.


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Dictado de sílabas

Tabla de contingencia

Con respecto al tipo de centro y ubica-ción, se puede afirmar que existen dife-rencias estadísticamente significativas enrelación al dictado de sílabas.

4.2. Dictado de palabras: Ortografía arbitraria

Se muestra un dominio deficitario enla ortografía arbitraria, en la que un32,1% de los alumnos se corresponde conun nivel bajo y sólo un 27,7% alcanza unnivel medio.

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Pruebas de chi-cuadrado

a 7 casillas (43,8%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es ,64.

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Como se puede observar en el crucede variables observadas, no existen dife-rencias estadísticamente significativas encuanto a la tipología y ubicación del cen-tro con respecto a la ortografía arbitrariaen el dictado de palabras.

A nivel cualitativo, aquí se muestranlos tipos de errores más frecuentes en eldominio de la ortografía arbitraria, espe-cialmente se centran en sustituciones yomisiones:

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Lista A: ortografía arbitraria

4.3. Dictado de palabras: Ortografíareglada

En este caso, las reglas ortográficasparecen ser más conocidas, por el alum-nado, de acuerdo al uso correcto de lasmismas en el dictado de palabras, identi-

ficándose con un nivel medio de 28,6%. Apesar de ello, un 26,8% de alumnos pre-sentan un nivel bajo, por lo que se tratade datos muy próximos desde un punto devista cuantitativo y por ello, escasamentediferenciables, en este sentido.

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Dictado de palabras: ortografía reglada

Las mayores dificultades en la orto-grafía reglada se centran, al igual que enla ortografía arbitraria, en sustituciones

y omisiones, como se recoge a continua-ción:


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Lista B: ortografía reglada

4.4. Dictado de Pseudopalabras: totalSon claramente constatables las limita-

ciones cognoscitivas que los alumnos tienenen la prueba referente al dictado de pseudo-palabras, en general, en el que se observaun nivel bajo (29,5%) y sobre todo un 17%de alumnos presenta dificultades, junto conun 46,4%, un dato bastante representativo

por la amplia mayoría de alumnos queengloba, que se tiene dudas en cuanto a suubicación en uno u otro nivel.

Cabe señalar que los resultados indi-can que no existen diferencias estadísti-camente significativas entre la ubicacióny tipología de los centros con respecto aldictado de pseudopalabras.

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Dictado de pseudopalabras: total


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a 13 casillas (65%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es, 16.

4.5. Dictado de Pseudopalabras: Reglas ortográficas

De un modo más preciso, en el dicta-do de sílabas referentes a las reglas orto-gráficas se presenta un nivel medio(29,1%), seguido de un 27,3% con un nivelbajo, por lo que se reflejan un grupo de

alumnos en el que los niveles están muycercanos. Esta proximidad numérica res-ponde a una gran parte del grupo que pre-senta dudas respecto a su ubicación (20%)así como dificultades (20%) en este aspec-to, en cuestión, de la expresión escrita.

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Algunos de los errores más presenteshan sido los relativos a la utilización ade-

cuada de la “h” en inserción o sustitución,como puede observarse:

En líneas generales, puede decirse queestos alumnos, en función del curso acadé-mico al que están adscritos, presentan unnivel bajo en el dominio de las sílabas,ortografía arbitraria y reglada, correspon-diéndose también con ciertas dificultadesen el desarrollo y maduración de una com-petencia fonológica, especialmente en eluso de la “h” y en la exactitud de la lecto-escritura (con una ingente presencia deerrores, sustituciones y omisiones). Por loque será fundamental partir de un mayorrefuerzo de ambas vías (directa e indirec-ta) para el acceso al léxico derivadas porlas dificultades en el dictado de sílabas,pseudopalabras, etc. mediante errores fre-cuentes caracterizados por omisiones ysustituciones. Para precisar las conclusio-nes planteadas sería preciso hacer uso deotros instrumentos de evaluación, ademásde valorar la opinión del maestro como“enseñante” de todo este proceso, probable-mente el énfasis situado en uno u otrométodo de lectoescritura empleado por eldocente, la implicación de los padres refor-zando tareas escolares, la fatiga o el can-sancio acumulado por el alumnado en lapasación de la prueba, disminuyendo laatención y el interés, la dificultad de lasgrafías en cuestión (/h/), etc. ya que puedenser argumentos que estén influyendo enlos resultados obtenidos. No obstante, sonsólo conjeturas que necesitan a posterioride un estudio más profundo de esta reali-dad, ampliándola al profesorado y la fami-lia, así como triangulando los datos resul-tantes con otro tipo de pruebas o escalas.

En todo caso, al presentar dificulta-des en ambas rutas de acceso a la lectoes-

critura puede comprobarse cada vez másque lejos de la polémica continuada porla elección del mejor método de aprendi-zaje de la lectura, cada ruta presenta unaserie de limitaciones y es fundamentalque las dos puedan ser complementadas,interviniendo lo antes posible al detectarlos errores o problemas más frecuentes ensu dominio.

5. Algunas reflexiones de mejoraEl procedimiento didáctico que se

debe utilizar para enseñar en el aula hade partir del conocimiento del “cómoaprenden los alumnos” a escribir, “cómose identifican los errores” y “qué hacercuando se han identificado”.

Queremos aclarar que es necesariotener en cuenta que la lectura y la escri-tura son actividades que deben llevarse acabo en la escuela de forma conjunta,aunque en nuestro trabajo, lo presenta-mos de forma independiente por centrar-nos en esta investigación monográfica-mente en la escritura.

Consideramos la escritura como algomás que la transcripción de sonidos a sig-nos gráficos. El aprendizaje de escribirimplica la capacidad de escribir no sólopalabras, sino textos ya que la verdaderafunción de la escritura es comunicar unmensaje escrito.

a) Aportamos una serie de propuestaspara mejorar la situación de los erroresen la construcción de sílabas escritas:

- Emparejamiento de signos. Se le

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presentan al niño signos similarespara emparejarlos dos a dos.

- Tareas de igual-diferente. Ordenaral niño si dos signos con bastantesrasgos comunes son iguales o dife-rentes.

- Buscar el elemento igual a otrodado.

- Buscar el elemento diferente en unaserie.

- Rodear el grupo silábico igual a unodado (bar/bra/bor/dra/dar).

- Analizar los rasgos distintivos de lossignos lingüísticos especialmente delas letras o grupos silábicos que com-parten muchos rasgos (visuales yauditivos como: b/d, m/n, pla/pal/,bar/bra, dur/dru...).

- Buscar una letra o grupo silábico enpalabras o pseudopalabras: bra,cobra, brazo, borde.

- Buscar una letra o grupo silábico enun fondo dado: p/ pp bb pb bp, pra/par/ para /par /para /qra/.

- Presentar simultáneamente dibujoscon las palabras que lo designan.

b) Ortografía. Hemos de manifestarque existe una alta correlación entre leerbien y con frecuencia y tener una buenaortografía. Investigaciones realizadasconstatan que la correlación entre laspuntuaciones de los test de lectura y lostest de ortografía se encuadran entre un80 y 85%.

El dominio de la ortografía tiene uncarácter evolutivo. La enseñanza de laortografía debe de hacerse con palabras deuso frecuente en la comunicación escrita.

Como sugerencias para el aprendizajede la ortografía destacamos las siguien-tes:

- El rol del educador en la actividadde la escritura favorezca y promuevaun clima permisivo y flexible para latrasposición de su pensamiento-habla a la escritura manuscrita. Elpapel del educador debe ser el deconsultor, que resuelva dudas en elmomento de la transcripción.

- Potenciar la práctica de la escrituracon un propósito definido. Consi-derado como un proceso cognitivocomplejo intentaremos favorecer eldescubrimiento de la correcta orto-grafía en la escritura.

- Toma de competencia ortográfica(metacognición). Cuando el niñoescribe las palabras formadas porgrafemas está en condiciones deaprender la ortografía de las letrasde doble sonido (la c y la g, dígrafos,como la ll y la w). Las letras segui-das de u (gue, gui, que, qui) y pala-bras con h.

- Apoyo multisensorial. Proporcionara los niños una lista de palabras queincluyan las dificultades ortográfi-cas para que retengan de formamemorizada sus elementos y compo-nentes.

- Copia de palabras siguiendo mode-los.

- Memorización de la ortografía:mirando la palabra cuidadosamente,tapando la palabra y cerrando losojos, autodictado tapando la pala-bra.


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- Entrenamiento de la función analíti-co-sintética mediante juegos deletre-ando una palabra y reconociéndolade forma global.

- Reforzar la división de las palabrasen sílabas.

- Elaboración de crucigramas aten-diendo a juegos ortográficos.

- Aprender a componer y descompo-ner palabras completas.

- Identificar las raíces de las palabraslargas.

- Ejercitar el manejo práctico del dic-cionario.

- Trabajar cada una de las reglas orto-gráficas y las excepciones correspon-dientes: coleccionando palabras,construyendo frases, revisandoescritos incorrectos, observandopalabras en textos escritos.

De acuerdo con Solé (1992, 62-63)sería preciso partir siempre del potencialdel alumnado:

� Aprovechar los conocimientos queel niño posee (preconceptos), comoel reconocimiento global de algu-nas palabras para ser capaz deaumentar su desarrollo cognitivo,ampliando su glosario terminoló-gico. Para ello, es fundamentalcontar con el texto escrito en elaula siempre presente para moti-varlos en el aprendizaje de la lec-toescritura.

� Utilizar las preguntas del niñopara profundizar en su competen-cia metalingüística.

� Emplear de forma integrada ysimultánea estrategias de apren-dizaje de lectoescritura sintéticas(globales) y analíticas (silábicas).

Además de todas estas sugerencias,de carácter didáctico, resulta crucial con-tar con el apoyo de la familia. En este sen-tido, Galera y Suárez (2000, 81) planteanalgunas medidas a adoptar:

- La necesaria orientación a lospadres para que sepan utilizar pro-vechosamente la vasta exposición delos niños a la lectura/escritura den-tro de su entorno más cercano.

- Fomentar el uso del lenguaje oral dela conversación principalmente, yaque el lenguaje escrito está basadoen el lenguaje oral. Enriqueciendo,sobre todo, el vocabulario, las estruc-turas morfosintácticas, etc.

- Adoptar medidas preventivas comouna actuación complementaria a laenseñanza básica inicial con escola-res en situación de alto riesgo deencontrar dificultades, por ejemplo,escolares procedentes de zonasdeprimidas sociocultural y económi-camente. A pesar de que, en nuestrocaso, la diferente ubicación geográfi-ca y contextual de los centros no hanpresentado distinciones significati-vas en los resultados del alumnado.

Dirección para la correspondencia: Tomás Sola,Departamento de Didáctica y Organización Escolar.Facultad de Ciencias de la Educación. Campus Universitariode Cartuja S/N. Universidad de Granada. 18071 Granada.

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Fecha de recepción de la versión definitiva de este artículo:30.XI.2009

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Resumen:Estudio de las dificultades en eldominio de la competencia fonológicadel aprendizaje de la lectoescrituraen el alumnado de 4º nivel deEducación Primaria de Granada

El presente artículo se enmarca en elestudio de un trabajo de investigaciónrealizado durante el curso académico2007-2008 en diferentes centros deGranada. Se trata de un análisis queaborda el dominio de la competencia fono-lógica del alumnado de cuarto curso deEducación Primaria, como un determi-nante fundamental para el desarrollo dela madurez en lectoescritura, así como elrendimiento académico posterior y lamaterialización de la materia fonológica:conversión fonema-grafema, ortografíaarbitraria, reglas ortográficas, reglas deacentuación, uso de mayúsculas, signosde puntuación, etc.

La evaluación de la competencia fono-lógica se realiza mediante la pasación dela prueba PROESC y en función de losresultados obtenidos se presenta una


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serie de recomendaciones y de pautasorientativas centradas en la prevenciónpara reconducir un aprendizaje tanimportante e instrumental como es la lec-toescritura.

Descriptores: Lectoescritura, competen-cia fonológica, PROESC, aprendizaje ins-trumental, exactitud lectora.

Summary:Phonologically-motivated literacydisabilities in Year Five students inthe province of Granada (Spain)

This paper is part of the results foundduring a research project carried out dur-ing the academic year 2007-2008 in anumber of schools in the periphery ofGranada (Spain). The paper describes therelationship between phonological compe-tence and literacy in Year-Five children.We found that phonological competenceto be a determining factor in the develop-ment of literacy skills and further aca-demic performance, as well as the consid-eration of writing skills as a key elementin the analyzed features: phoneme-grapheme conversion, arbitrary spelling,orthographic rules, accent rules, capital-ization, punctuation, and others.

Key Words: Literacy problems, literacymethods, phonological competence,PROESC, instrumental learning, readingaccuracy.

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