Estructura Metodológica

y Estructura Teórica

de Investigaciones Empíricas

y de Revisiones

Propuesta Didáctica para Desarrollar la Lectura y Escritura de Artículos

Científicos en el Área de la Psicología y de la Educación

Andrés Jaramillo Medina

2

Presentación

En el presente documento se plantea que al revisar los artículos que

reportan los productos de investigaciones de tipo empírico y de aquellas que

tradicionalmente se entienden como una revisión teórica, se puede identificar

dos características comunes: 1) una estructura metodológica y, 2) una

estructura teórica. Ambas estructuras se pueden enseñar en el contexto de

un curso en el cual los estudiantes diseñan, implementan y reportan de

manera escrita los resultados de un proyecto de investigación en el área de

la psicología.

De la propuesta se pueden derivar estrategias didácticas para los

asesores teóricos y metodológicos de los proyectos de investigación,

además de actividades de aprendizaje para los estudiantes. Se proponen

algunas de tales estrategias.

La conceptualización de ambas estructuras se construyó a partir de

revisar artículos publicados en revistas científicas del área de la psicología y

de la educación en categorías ISI, Scopus y SCIELO. También se emplearon

artículos de revistas que no pertenecen a ninguna de las dos categorías

anteriores.

Primero se describirá la conceptualización de ambas estructuras en el

contexto de un proyecto de investigación del tipo revisión teórica. Luego, se

analizan teniendo como referencia los estudios empíricos de tipo cuantitativo

y cualitativo.

Aun cuando pueda ser evidente, es pertinente recordar que el presente

trabajo se diseñó con la intención de compartir una propuesta para abordar

desde un punto de vista metodológico las diferentes investigaciones en

psicología y educación. En este sentido, se espera que genere un diálogo útil

entre docentes y estudiantes que comparten labores de investigación. El

valioso producto de esta conversación mejorará la presente propuesta

debido a que incorporará la mayor amplitud que otorga el trabajo

cooperativo, en comparación con el que genera el trabajo individual.

3

Indice

Página

Presentación 2

1. Conceptualización de la Estructura Metodológica y de la Estructura Teórica de una

Revisión 5

1.1. Cómo elaborar una revisión 7

1.2. Elementos de la estructura metodológica de una revisión 9

1.3. Elementos de la estructura teórica de una revisión 19

1.4. Ejercicio de identificación de la estructura metodológica y de la estructura

teórica de una revisión publicada 20

2. Estrategia para no copiar y pegar información 26

3. Conceptualización de la estructura metodológica y de la estructura teórica de un

estudio empírico 31

3.1. Conceptualización del problema de investigación 31

3.2. Elementos de la estructura metodológica de un problema de investigación 33

3.2.1. Contextualizar 33

3.2.2. Lo que se sabe respecto del objeto de estudio 34

3.2.3. Lo que no se sabe respecto del objeto de estudio 34

3.2.4. Propuesta del estudio 35

3.3. Conceptualización del Marco Teórico de un Estudio Empírico 36

3.4. Estructura Metodológica de la Metodología de un Estudio Empírico 37

3.4.1. Diseño de investigación y alcance del estudio 38

3.4.1.1. Diseño de investigación 38

3.4.1.2. Tipo o alcance del estudio 41

3.4.1.2.1. Estudio exploratorio 41

3.4.1.2.2. Estudio descriptivo 42

3.4.1.2.3. Estudio correlacional 43

3.4.1.2.4. Estudio explicativo 43

3.4.2. Objetivos de Investigación 43

3.4.3. Hipótesis o preguntas directrices 44

3.4.4. Variables 45

3.4.5. Instrumentos 45

3.4.6. Población 47

3.4.7. Muestra 47

3.4.8. Procedimiento 48

3.4.9. Plan de Análisis de Datos 49

3.5. Estructura Metodológica de los Resultados 49

3.6. Estructura Metodológica de la Discusión de Resultados 51

3.6.1. Evocar el problema y el objetivo general del estudio 52

3.6.2. Síntesis de los principales resultados del estudio 52

3.6.3. Síntesis de los principales resultados del estudio, vinculación de

resultados específicos con estudios previos, interpretación teórica y generación de

hipótesis explicativas 53

3.6.4. Limitaciones del estudio y orientaciones para futuras investigaciones 54

4

Capítulo 1 Conceptualización de la Estructura Metodológica

y de la Estructura Teórica de una Revisión

5

1. Conceptualización de la Estructura Metodológica y de la

Estructura Teórica de una Revisión

Por osado que sea investigar lo desconocido,

mucho más lo es inquirir lo conocido

Johann Kaspar

Las investigaciones elaboradas con el formato metodológico conocido

comúnmente con el nombre de revisión, son muy valoradas por los

profesionales y académicos de una comunidad científica particular, por

diferentes razones. La principal surge del hecho que la psicología es una

ciencia que diariamente genera una gran cantidad de publicaciones

científicas especializadas, de la misma forma como lo hacen otras ciencias.

En este contexto, quien desee formarse una imagen suficientemente precisa

y global respecto de lo que se sabe (o haya dicho) acerca de un determinado

fenómeno o comportamiento humano, se enfrenta a la necesidad de leer y

organizar un gran volumen de información contenida en artículos de revistas

publicados hasta una determinada fecha. Por otra parte, desde un punto de

vista metodológico, es decir, obviando el contenido teórico de un estudio,

todas las publicaciones son conjuntos de postulados -por ejemplo,

conclusiones, hipótesis o teorías completas- acerca de un determinado

objeto de estudio -por ejemplo, respecto de la relación entre parentalización y

desarrollo de la identidad en adolescentes. Además, algunas investigaciones

junto con estar compuestas de postulados, también reportan conjuntos de

resultados o hallazgos empíricos respecto de su objeto de estudio particular.

Considerando todo lo anterior, un profesional o académico se beneficiará de

la lectura de una revisión debido a que en este tipo de texto se describe,

organiza, sintetiza, integra y evalúa teóricamente un conjunto de postulados y

resultados empíricos que, periódicamente, acumula una determinada línea

de investigación respecto de un determinado objeto de estudio.

Por otra parte, las revisiones adquieren parte de su identidad debido a

que se diseñan para alcanzar determinados objetivos específicos. Así por

ejemplo, un investigador podría plantear como uno de los objetivos

específicos de su revisión analizar la conceptualización de parentalización

presente en la literatura, mientras que otro investigador puede leer los

6

mismos artículos buscando evidencia empírica respecto de los efectos de la

parentalización en el desarrollo de la identidad.

No obstante lo anterior, la mayoría de las revisiones también

comparten ciertos objetivos específicos. Debido a que los revisores acceden

a grandes volúmenes de información actualizada, tal condición les permite

formarse una imagen del alcance o estado de desarrollo de una línea de

investigación, así como también de sus limitaciones. Al constatar el alcance

también se constata la limitación, de la misma forma que cuando se hace

una distinción simultáneamente se dejan fuera aspectos de la realidad. Por lo

tanto, uno de los objetivos comunes de las revisiones es identificar tales

limitaciones y, a partir de ellas, señalar orientaciones para futuros estudios

teóricos y/o empíricos.

Estos productos contribuyen al desarrollo de una línea de investigación

porque son los principales argumentos que un investigador debe citar para

justificar teóricamente la necesidad de hacer un estudio empírico. En este

sentido, una revisión entrega evidencia que ayuda a otros autores a elaborar

el problema de investigación de sus respectivos estudios empíricos1. Por

ejemplo, una revisión puede identificar como limitación de una línea de

investigación el hecho que sólo se conozcan los efectos de la parentalización

en el desarrollo de la identidad en la adolescencia y que no exista evidencia

respecto de su efecto en la capacidad para establecer una relación íntima en

la adultez. Este tipo de información debe ser tomada por un investigador

como elemento central del problema de investigación de su estudio

empírico. Es lo esencial del problema de investigación y no el hecho que las

personas tengan problemas para establecer relaciones íntimas en la adultez.

Lo anterior es un problema social, no un problema de investigación. Los

problemas de investigación son vacíos de una línea de investigación debido

a que se espera que dicha línea entregue información para comprender un

determinado objeto de estudio. En este sentido, si no se tiene evidencia

1 Como se verá más adelante en el presente documento, los estudios empíricos también poseen una

estructura metodológica particular. El primer elemento de tal estructura es el problema de

investigación, el cual se compone de partes más pequeñas. En una de estas partes se debe señalar

aquellas limitaciones de la línea de investigación que se abordarán en el estudio. Por tal motivo, a esta

parte pequeña del problema de investigación se puede denominar lo que no se sabe acerca del tema

investigado.

7

empírica, la línea de investigación “tiene un problema” o necesidad de

investigación.

En síntesis, las revisiones son un tipo de publicación muy valorada en

el mundo profesional y en el académico en la medida que permiten formarse,

en breve tiempo, una imagen global y precisa de lo que se ha publicado

acerca de un determinado objeto de estudio. Además, las revisiones poseen

objetivos comunes y también objetivos particulares que las hacen diferentes

entre ellas. Finalmente, uno de los productos comunes de las revisiones es

señalar orientaciones para futuras investigaciones empíricas, las cuales

nutren los problemas de investigación de este tipo de estudios.

1.1. Cómo elaborar una revisión

En la introducción de su libro La Estructura de la Magia, en el cual se

presenta la teoría que sustenta la Programación Neurolingüística o PNL,

Richard Bandler y John Grinder plantean que el trabajo terapéutico de

personas que tienen mucha experiencia puede aparecer ante los ojos de un

novato como una especie de acto mágico y que, sin embargo, lo anterior no

impide reconocer en tales actos la existencia de una forma, de una estructura

(de ahí el nombre de su libro). Dado lo anterior, la estructura de la actividad

llamada psicoterapia se puede extraer, enseñar y aprender. Algo similar se

puede hacer con el trabajo de un revisor experto. Quien revisa información

realiza una actividad cognitiva que posee tanto una estructura metodológica

como una estructura teórica, las cuales son fácilmente identificables y, por lo

mismo, susceptibles de ser enseñadas y aprendidas en cursos de

metodología de investigación a nivel de pre y de postgrado.

Una estructura es un conjunto o unidad compuesta de partes y de sus

relaciones. En términos generales, la utilidad de comprender la estructura de

una determinada actividad consiste en que nos entrega una herramienta

cognitiva para saber qué hacer y, a la vez, para saber qué no hacer. Parte

importante de las dificultades que enfrentan los estudiantes y profesionales

que desean o que deben hacer una revisión consiste, precisamente, en no

tener clara la estructura de esta actividad particular. Lo anterior puede

deberse a la difundida creencia que plantea que para escribir un artículo

8

científico en la universidad sólo se requiere contar con la competencia

genérica o transversal que llamamos “saber usar el lenguaje”. Además, se

espera que dicha competencia haya sido desarrollada en la educación

secundaria. Por lo tanto, no se considera como parte de las necesidades de

formación universitaria, sino como un requisito de ingreso, el cual, además, lo

cumple sólo un reducido porcentaje de egresados de la enseñanza media de

nuestro país.

Sin embargo, en universidades que son referentes a nivel mundial en la

producción de textos científicos (como la Universidad de Harvard), se

considera que escribir una revisión o un artículo empírico es una

competencia específica que, por lo tanto, no puede ser enseñada por quien

no conoce el lenguaje propio de una disciplina. Es por tal motivo que en esta

universidad existen programas de formación de tales competencias, aun

cuando sus estudiantes presenten un elevado desarrollo de la competencia

lingüística “general”. Dichos programas son ejecutados por expertos o

conocedores del contenido de una disciplina particular así como también de

sus códigos lingüísticos y no son conducidos por expertos en el uso del

lenguaje “en general”, como lo son los profesores de lenguaje y los

periodistas.

Por otro lado, la información que se revisa estará ordenada en los

papers según los criterios que cada autor elabora. Y lo que sucederá con

mayor probabilidad es que dicha organización no va a coincidir con la que

nosotros emplearemos en nuestra revisión. Por lo tanto, quien revisa la

información debe independizarse de tales estructuras e “imponer” la suya a la

información si desea generar un producto que tenga sentido. Como se verá a

continuación, esta organización corresponde a lo que denominaremos

estructura teórica de una revisión.

Tener claridad de los dos tipos de estructuras que posee la revisión

que uno elabora es tan estratégico como ir al supermercado con una lista

previamente elaborada de lo que se desea comprar. Uno puede terminar

comprando cosas que no requiere y olvidar comprar las que sí necesita, si no

se cuenta con una lista derivada de un menú particular que se desea cocinar.

Sin una lista, es más probable que nos dejemos guiar por la organización

9

que en el supermercado se da a las mercaderías. Los expertos en marketing

y comportamiento del consumidor saben muy bien lo anterior.

En la sociedad de la información que produce la economía del

conocimiento ocurre algo similar. Tanta información disponible requiere que

sea organizada por quien la recopila para que pueda sacar provecho de su

existencia. Sin organización previa, se puede terminar recopilando

información valiosa en sí misma, pero sin conexión entre ella. En términos

generales, decimos que un conjunto de objetos están ordenados cuando se

presentan dos condiciones: 1) existe un lugar asignado para cada objeto, es

decir, existe una estructura y, 2) los objetos están en el lugar asignado y no

en otro. Finalmente, conocer la estructura de una revisión permite que los

estudiantes no recurran a la estrategia tan común de “copiar y pegar”

información cuando elaboran un documento. Este problema parece indicar

más la existencia de dificultades de comprensión de lo que se debe hacer

para redactar una revisión, que un problema de disposición a priori a “plagiar

porque sí” el pensamiento de otra persona.

Como se señaló anteriormente, junto con poseer una estructura

metodológica, todas las revisiones poseen una estructura teórica. Ambas

estructuras se describen a continuación.

1.2. Elementos de la estructura metodológica de una revisión

Una casa diseñada en una país sísmico como el nuestro debiera

incorporar una estructura compuesta de cemento y fierros entrelazados entre

ellos (llamada cadena), que permitan que otras partes de la casa (los muros,

por ejemplo) se mantengan en su posición en el caso de ocurrir un sismo.

Por lo tanto, dos casas son similares en su estructura antisísmica. Sin

embargo, el resto de su estructura (que podríamos denominar su “diseño

arquitectónico”), es lo que las diferencia.

La relación entre la estructura antisísmica y la estructura arquitectónica

de una casa es similar a la que existe entre la estructura metodológica y la

estructura teórica de una revisión. Lo común a las revisiones es su estructura

10

metodológica y lo que las diferencia es su estructura teórica2. Este último

aspecto es lo que se podría llamar la tesis del estudio o su estructura de

argumentación. Es lo propio de cada investigación, en la medida que

constituye lo que el autor está proponiendo a lo largo del texto y lo debe

“defender” en un examen de grado, de título o en una ponencia en un

congreso. Por lo tanto, la identidad de una revisión está dada por su

estructura teórica.

Como se señaló, la estructura metodológica de una revisión es un

conjunto de elementos y de las relaciones entre estos elementos. El primero

que describiremos es la introducción de la revisión (ver la Figura 1 para tener

una visión completa de los elementos de la estructura metodológica de una

revisión). Las revisiones se inician con una introducción, lo cual nos indica

que este elemento de la estructura metodológica es el que se presenta en

primer lugar en una revisión. Por lo tanto, ya conocemos el primer elemento

de dicha estructura así como su relación con los demás elementos (ir al

inicio). La introducción se elabora, como su nombre lo indica, para introducir

o presentar al lector el estudio que va a leer. Es una especie de descripción

del “menú teórico” que el lector degustará. No obstante lo anterior, es

relevante distinguir entre la introducción de un texto de literatura y la de un

artículo científico.

Lo primero que se hace en la introducción de un artículo científico es

contextualizar al lector respecto de dónde se inserta su estudio.

Contextualizar es, literalmente, llevar a un contexto. En el caso de una

revisión, este contexto es el conjunto de estudios que conforma la línea de

investigación focalizada en el objeto de estudio particular que nos interesa.

2 No obstante lo dicho hasta este punto, es pertinente precisar que los artículos científicos calificados como revisiones también difieren entre ellos en el grado en el cual revisan estudios empíricos. Para formarse una idea más precisa y acabada de este tipo particular de revisiones, se sugiere ver el trabajo de Light y Pillemer (1996), Revisando investigaciones. La ciencia de sintetizar estudios. Organización Mundial de la Salud.

11

Figura 1

Elementos de la Estructura Metodológica de una Revisión

1. Introducción 1.1. Contextualizar 1.2. Objetivos de la revisión 1.2.1. Objetivo 1 1.2.2. Objetivo 2 1.2.3. Objetivo 3 (etc.) 1.3. Alcance/limitaciones de la revisión 2. Cuerpo de la revisión 2.1. Párrafo introductorio del cuerpo de la revisión 2.2. Unidad temática 1 2.2.1. Oración introductoria de la unidad temática 1 2.2.2. Presentación del análisis de la información 2.2.3. Síntesis de la unidad temática 2.3. Unidad temática 2 2.3.1. Oración introductoria de la unidad temática 1 2.3.2. Presentación del análisis de la información 2.3.3. Síntesis de la unidad temática 2.4. Unidad temática 3 (etc.) 3. Conclusiones 3.1. Conclusión 1 3.1.1. Tema de la conclusión: 3.1.2. Considerando que 1: 3.1.3. Considerando que 2: (etc.) 3.1.4. Por lo tanto: 4. Orientaciones para futuros estudios 4.1. Orientación 1 4.1.1. Tema de la orientación: 4.1.2. Considerando que 1: 4.1.3. Considerando que 2: (etc.) 4.1.4. Por lo tanto:

12

Continuando con el ejemplo empleado al inicio del presente

documento, una revisión acerca de los efectos de la parentalización en el

desarrollo de la identidad en adolescentes tiene como contexto la línea de

investigación acerca de este objeto de estudio particular. Todas las líneas de

investigación poseen características comunes que pueden utilizarse para

contextualizar al lector. Entre otras, se pueden destacar las siguientes:

� se iniciaron en algún momento de la historia (tienen una data de

existencia)

� las iniciaron determinados autores

� se pueden haber iniciado en relación con cierto hechos históricos,

como es el caso de la selección de personal se desarrolló a partir de la

necesidad de seleccionar grandes volúmenes de soldados para la

Segunda Guerra Mundial

� tienen un objeto de estudio particular

� proponen definiciones de dicho objeto de estudio

� elaboran postulados y reportan hallazgos empíricos acerca del objeto

de estudio

� los autores que trabajan en la línea de investigación pueden discrepar

teóricamente entre ellos acerca de los postulados

� presentan un determinado estado de desarrollo o avance y, a la vez, un

conjunto de limitaciones

Para hacer una revisión se debe identificar este tipo de información,

luego seleccionar la que se presentará y, finalmente, ubicarla en el texto que

se está redactando. No es necesario poner información de cada uno de los

tipos recién descritos, debido a que la introducción de una revisión no

debería abarcar más de dos páginas o un número acotado de palabras.

Luego de contextualizar, los autores presentan los objetivos de la

revisión. Como se señaló anteriormente, la mayoría de las revisiones se

plantean como uno de sus objetivos identificar limitaciones de una línea de

investigación y generar orientaciones para futuros estudios. Los otros

objetivos deben ser elaborados por el o los autores de la revisión, según sus

intereses o necesidades particulares.

13

Un objetivo de investigación se compone de una determinada acción

cognitiva (describir, analizar comparar, integrar, etc.) que se aplica a un

determinado objeto (la conceptualización de parentalización; los resultados

empíricos acerca de los efectos de la parentalización; etc.). Por lo tanto,

cuando un autor formula los objetivos de su revisión, simultáneamente se

está comprometiendo a entregar ciertos productos, los cuales serán el

resultado de la aplicación de una determinada acción cognitiva al objeto

específico que haya escogido como objeto de estudio de su revisión.

Luego que se han presentado los objetivos, los autores señalan el

alcance y, por lo mismo, las limitaciones de la revisión. Delimitar el foco de la

revisión implica explicitar que se incorpora cierto tipo de información y, a la

vez, que se deja fuera otro tipo de información. Focalizar un estudio es hacer

una distinción y toda distinción es tanto un alcance como una limitación. Por

ejemplo, un investigador puede señalar que su revisión se focalizará sólo en

estudios que analizan el efecto de la parentalización en la capacidad para

establecer relaciones íntimas en la adultez y no en estudios que analizan sus

efectos en la tercera edad. En este caso, se está diciendo que se estudia a la

población de adultos y no la población de la tercera edad. El autor también

puede señalar que revisará sólo artículos publicados en español o sólo en

inglés y que se emplearon determinadas bases de datos para buscar los

artículos. Explicitar las palabras claves que se emplearon en la búsqueda así

como el rango de años de publicación de los artículos revisados, son otros

ejemplos del foco del estudio y, por lo tanto, del alcance/limitación de la

revisión. En términos generales, en este apartado se debe explicitar cuáles

fueron los criterios empleados por el autor para seleccionar los artículos que

revisó, de manera que el lector comprenda desde el inicio de la lectura del

documento, cuál es el objeto de estudio que se investigó y el tipo de fuente

de información que se empleó para tal fin.

Es importante distinguir entre las limitaciones de una revisión y las

limitaciones de una línea de investigación que se estudia por medio de la

revisión. Por ejemplo, si en nuestra revisión sólo consideramos artículos de

autores que comprenden la parentalización desde el punto de vista de una

determinada escuela de terapia familiar sistémica, sin considerar a aquellos

que la entienden desde otra perspectiva terapéutica, entonces estamos

14

hablando de uno de los alcance/limitación de nuestra revisión, en la medida

que hemos restringido nuestro análisis de la parentalización a ciertos autores.

En cambio, si en la línea de investigación sólo encontramos estudios que

generan hipótesis acerca del posible efecto que tendría la parentalización en

la capacidad para establecer relaciones íntimas, sin reportar hallazgos

empíricos para contrastar dichas hipótesis, entonces estamos frente a una

limitación de la línea de investigación. Este último tipo de información no

debe ubicarse en la introducción de la revisión, sino que debe tomarse para

elaborar orientaciones para futuros estudios. La forma de elaborar estas

orientaciones se explica en la página 18 del presente documento.

Con la sección denominada alcance/limitaciones se culmina con la

introducción de la revisión. El siguiente apartado lo denominaremos “cuerpo

de la revisión”. Este nombre es absolutamente arbitrario. Sin embargo, se usa

en el sentido que es la sección de la revisión en donde se describe el

volumen más importante de información. A propósito de los nombres que

hemos dado a los elementos de la estructura metodológica, es relevante

tener presente que tales nombres no deben confundirse con los nombres

que se darán a los títulos y subtítulos de los diferentes apartados de la

revisión. La estructura metodológica es una especie de “organización

invisible” que el autor emplea para saber qué información debe reportar en

su revisión. Por lo tanto, no deben ir escritos en el texto. Sin embargo, algunos

de los nombres que hemos empleado para denominar los elementos de la

estructura metodológica sí coincidirán con los nombres que se dan a los

títulos de algunas secciones comunes a casi todas las revisiones. Por

ejemplo, la gran mayoría emplea el título Introducción para iniciar la

introducción de la revisión. Lo mismo ocurre para el apartado de las

conclusiones, el cual se tiende a encabezar empleando esta misma palabra.

Debido a que el cuerpo de la revisión estará compuesto de diferentes

unidades temáticas, se recomienda iniciar esta sección con un párrafo

introductorio que describa el contenido central de cada una de dichas

unidades, sin confundir este párrafo introductorio con la introducción de la

revisión. Este párrafo introductorio generalmente se inicia con oraciones tales

como “La presente sección de la revisión se inicia con el análisis de…Luego,

se continúa con…Finalmente, se realiza una síntesis de…”. En términos

15

metodológicos, lo que se está haciendo es mostrar al lector el orden que se

escogió para presentar los productos de la revisión (“La presente sección de

la revisión se inicia con…Luego continúa con…”), así como también lo que se

hizo con la información revisada (“…se inicia con el análisis de…”; “se realiza

una síntesis de…”). Por lo tanto, una estrategia para redactar este párrafo

introductorio consiste en tener presente lo que se hizo con la información y el

orden en que aparecerá la información procesada. Por lo mismo, estos

párrafos quedan mejor elaborados cuando se redactan con posterioridad a la

elaboración del cuerpo de la revisión, de la misma forma que para poder

introducir o presentar bien a una persona, primero debemos conocerla.

Como ya debe ser evidente, son estos elementos de la redacción de un texto

científico los que no se abordan en los cursos de formación general en la

universidad, a pesar de la importancia estratégica que tiene saber leer y

escribir especialmente en las disciplinas de las ciencias sociales.

Luego del párrafo introductorio del cuerpo de la revisión, se inicia la

presentación de la información analizada, organizándola en unidades y

subunidades temáticas. Siguiendo nuestro ejemplo, una primera unidad

podría ser la conceptualización de parentalización. En términos

metodológicos, se recomienda usar al inicio de cada unidad temática una

breve oración que describa la manera en la que se analizó la información y/o

los productos generales de dicho análisis. Por ejemplo, si la unidad temática

es la conceptualización de parentalización existente en la literatura, una

oración útil para presentar el análisis podría ser “Al revisar las diferentes

conceptualizaciones de parentalización se encontraron elementos comunes

como también algunos diferenciadores en las propuestos de los autores. Uno

de los elementos comunes es…” A continuación de esta oración, se debe

incluir las ideas redactadas por el revisor acerca de los elementos comunes

identificados en la conceptualización. Lo anterior es parte de los productos

que el autor se comprometió a entregar dados los objetivos que se propuso.

Una vez terminada la exposición de los elementos comunes, es

relativamente fácil continuar con la presentación del segundo producto del

análisis que se hizo: la identificación de las diferencias entre los autores. Este

segundo producto se puede presentar usando una oración que diga algo

como “Por otro lado, las principales diferencias entre los autores se refieren al

16

hecho que…”. Como se puede observar, no se requieren grandes habilidades

lingüísticas para redactar oraciones que ayuden al lector a comprender el

tipo de análisis que hicimos con la información recopilada y cuáles fueron los

productos de dicho análisis. Por lo tanto, lo más relevante para hilar la

presentación de los diferentes productos de la revisión, es el acto reflexivo

respecto de lo que hemos hecho con la información y respecto de los

productos que hemos generado. Luego de lo anterior, simplemente se debe

relatar lo que se hizo y sus resultados usando sólo la cantidad precisa de

palabras, es decir con parsimonia.

Continuando con la elaboración de la unidad temática, se sugiere que

el revisor analice la posibilidad de incorporar al final de la unidad una síntesis

de lo que se haya dicho. Lo anterior es útil por dos razones. Primero, porque

una unidad puede llegar a contener un volumen importante de ideas y es

interés de quien elabora una revisión que el lector recuerde los aspectos

centrales de tales ideas. En este sentido, una síntesis ayuda a que el lector

mantenga su atención en lo principal y que no retenga información

accesoria. Una síntesis al final de una unidad temática es útil por una

segunda razón. En una revisión se debe elaborar conclusiones teóricas y

orientaciones para futuros estudios. Tales productos se deben presentar

explicitando la información que se usó en su elaboración. Son sus

ingredientes. Un error común que cometen los estudiantes consiste en incluir

en la sección conclusiones de la estructura metodológica, información que

simplemente resume lo dicho en las unidades temáticas. Por ejemplo, si en la

primera unidad temática de nuestro ejemplo decimos que existen dos

grandes conceptualizaciones de parentalización y luego volvemos a decir lo

mismo en la conclusión, entonces sólo se está repitiendo lo dicho

previamente. Una cosa distinta es derivar nueva información o implicancias

teóricas y/o prácticas a partir de la existencia de estas dos formas de

comprender la parentalización. Como se verá más adelante, concluir es

derivar información que está contenida implícitamente en ciertos hechos o

en información distinta a la que se deriva. Esta organización de la

información se debería emplear en cada una de las unidades que conforman

el cuerpo de la revisión. Obviamente, su uso debe ser flexible. Por ejemplo,

las unidades pequeñas o las subunidades pueden presentarse sin

17

resúmenes. Lo anterior dependerá, básicamente, del volumen de información

descrita.

Como se señaló anteriormente, el elemento de la estructura

metodológica que sigue al cuerpo de la revisión es el de las conclusiones.

Para comprender mejor la acción cognitiva que permite elaborar este

producto de una revisión se empleará un ejemplo. En una oportunidad una

niña de un año y ocho meses llamada Amanda, daba muestras de querer

que la sacaran a pasear. Como no conseguía su deseo (debido a que ningún

adulto interpretó lo que quería), ella sola tomó la cartera de su abuela y se

sentó en el coche. Si nos ponemos en su lugar, podríamos hipotetizar que la

niña “razonó” de la siguiente forma: “si tomo en cuenta que cada vez que me

sacan a pasear la abuela anda con su cartera y si cada vez que me sacan yo

estoy sentada en el coche, entonces si tomo la cartera y me subo al coche

me van a sacar a pasear”. Por muy mágico que pueda parecer este modo de

pensar, posee todos los elementos implicados en la elaboración de una

conclusión.

El primer elemento de una conclusión es el tema o aspecto específico

de la realidad al que se refiere la conclusión. En nuestro ejemplo, el tema de

la conclusión lo denominaremos “Qué hacer para que me saquen a pasear”.

El segundo elemento es el conjunto de información que cumple el rol de ser

premisas de la conclusión. En nuestro caso tenemos dos premisas y, con

fines didácticos, las denominaremos como los “Considerando que”. Por lo

tanto, la primera premisa de la conclusión elaborada por Amanda sería la

siguiente: Considerando que: cada vez que me sacan a pasear la abuela

anda con su cartera. La segunda es: Considerando que: cada vez que me

sacan a pasear yo estoy sentada en el coche. El tercer elemento de una

conclusión es la información derivada de las premisas. Esta información, que

denominaremos como los Por lo tanto de una conclusión, está contenida

implícitamente en las premisas en el sentido de no ser evidente o explícita.

En el caso de Amanda, lo que ella produce es una nueva idea: “si me subo al

coche y tomo la cartera, haré que me saquen a pasear”. Esta información es

nueva en el sentido que otro niño podría no establecer una relación entre los

hechos o información que componen las premisas de la conclusión.

18

El por lo tanto de una conclusión es un producto nuevo y no sólo un

resumen de información. Por ejemplo, si un día antes de ir a nuestro trabajo

nos damos cuenta que el cielo está cubierto de nubes plomas, que el aire

está tibio, que el viento sopla de norte a sur y que estamos en invierno,

entonces es muy probable que pensemos que va a llover. Si sólo decimos: “el

cielo está cubierto, el aire está tibio, etc.”, entonces sólo estamos haciendo

una descripción de hechos que son evidentes. Lo que no es evidente es

estimar que lloverá. Este simple ejemplo demuestra que los seres humanos

poseemos desde edades tempranas (claramente, desde antes de entrar a la

universidad), la capacidad para elaborar conclusiones. Si cuando adultos nos

cuesta verbalizar qué es una conclusión, no debemos concluir que no somos

capaces de elaborar conclusiones. De la misma forma, saber de memoria la

definición conceptual de una conclusión no asegura que podamos generar

una correctamente.

El último componente de la estructura metodológica de la revisión se

denomina orientaciones para futuros estudios. Para elaborar este

producto se sugiere emplear la misma estructura de pensamiento implicada

en la generación de las conclusiones (ver Figura 1). Volviendo a nuestro

ejemplo, un autor que revisa la literatura sobre parentalización podría

constatar que sólo se conocen sus efectos en el desarrollo de la identidad de

los adolescentes y que no existe evidencia respecto de cómo altera la

capacidad para establecer una relación íntima en la adultez. Por lo tanto, en

esta revisión se debe proponer que futuros estudios empíricos aborden este

vacío de la línea de investigación con el objetivo de ampliarla. Como se

señaló al inicio del presente documento, las orientaciones para futuros

estudios derivadas en una revisión contribuyen al desarrollo de una línea de

investigación porque son los argumentos centrales que se deben presentar

en el problema de investigación de un estudio empírico, para así justificar

teóricamente la necesidad de llevarlo a cabo. A lo anterior también se

denomina relevancia teórica de un estudio empírico.

Una vez que hemos comprendido la estructura metodológica de una

revisión, podemos incorporar a dicha estructura otro elemento que le dará

identidad a nuestra revisión: su estructura teórica.

19

1.2. Elementos de la estructura teórica de una revisión

Es muy probable que todos hayamos tenido que conversar alguna vez

en la vida algún asunto importante con una persona que estimamos mucho

(con la pareja, con un amigo, con un familiar). Y si el asunto a conversar se

compone de varios temas, lo que hacemos es elaborar mentalmente una

especie de lista de las cosas que diremos a nuestro interlocutor. Sin esta

pequeña estructura, es más probable que divaguemos y que no nos

comprendan bien.

Así como en la vida cotidiana es útil saber qué queremos decir y el

orden en el que lo diremos, cuando se redacta un texto científico es

especialmente estratégico tener la mayor claridad respecto de los contenidos

de cada unidad y subunidad temática de nuestra revisión, así como del orden

en que aparecerán en el texto. Tales unidades y subunidades, así como el

orden de presentación constituyen la estructura teórica de una revisión.

Como se señaló al inicio del presente documento, esta estructura es la tesis

del autor de la revisión, en el sentido que es un conjunto de argumentos

apoyados en información teórica y empírica respecto de un determinado

objeto de estudio.

La relevancia de hacer explícita la estructura teórica de una revisión (y,

en general, de cualquier trabajo científico) queda de manifiesto cuando los

docentes universitarios evaluamos la calidad teórica de los textos elaborados

por quienes tienen poca experiencia redactando este tipo de documentos. El

problema común de falta de coherencia no radica tanto en lo que se dice en

cada párrafo considerado aisladamente, sino en el hecho que se pasa de un

contenido a otro sin mayor conexión, sin una estructura que los hile. Lo

anterior podría interpretarse como un problema de flujo del pensamiento de

quien escribe, especialmente si tomamos las ideas tal cual aparecen en el

texto escrito. Además, si tales ideas son expuestas verbalmente por un

estudiante en una defensa de tesis, la hipótesis de las dificultades de

pensamiento se hace más plausible. Otra explicación menos “clínica” del

problema descrito, consiste en revisar cómo los docentes intentamos que los

estudiantes hagan lo que esperamos que hagan. Decir a un estudiante que

se espera que elabore un texto coherente, probablemente le ayudará a

20

comprender eso simplemente: que una revisión debe ser un texto coherente,

en el sentido que las ideas deben estar hiladas. Es poco probable que algún

estudiante universitario considere en su cabeza que lo que se espera de él es

que redacte un texto incoherente. Por lo tanto, dar este tipo de instrucción no

asegura una buena formación de la habilidad práctica requerida para

construir una tesis.

El presente documento está elaborado pensando en que para escribir

una revisión se deben crear las condiciones para que un estudiante primero

que nada trabaje en ordenar su pensamiento, para luego escribir lo que

piensa. Estas condiciones están “fuera de la cabeza de los estudiantes” y, por

lo tanto, dependen más de quien enseña que de quien aprende. Los autores

con mayor experiencia y dominio de la escritura hacen precisamente lo que

se acaba de describir: se escuchan a sí mismos, elaboran una estructura de

sus ideas y luego las redactan teniendo mentalmente presente a un lector

imaginario.

Todo lo anterior constituye, desde nuestro punto de vista, el uso de una

habilidad (o saber hacer) y mucho menos el uso de un conocimiento. Por lo

mismo, para que se comprenda mejor qué es una estructura teórica y, de

manera especial, cómo se elabora, haremos un ejercicio que consiste en

identificar este tipo de estructura en una revisión publicada por un autor con

experiencia. La estructura teórica que se extraiga se insertará dentro de la

estructura metodológica de la revisión. Ambas estructuras de la revisión

analizada se presentan en la Figura 2. Por limitaciones de especio, el análisis

se aplica sólo una parte de la revisión. Se sugiere al lector que continúe con

el trabajo.

1.4. Ejercicio de identificación de la estructura metodológica y de la

estructura teórica de una revisión publicada

A continuación se presenta el análisis de la estructura metodológica y

de la estructura teórica de parte de un artículo de investigación que reporta

los resultados de una revisión. El análisis del artículo se hace por cada

párrafo y por oración de cada párrafo. Para lograr lo anterior, se enumerarán

estos elementos de la siguiente manera: el primer número se referirá al

21

párrafo, mientras que el segundo a la oración dentro del párrafo. Por lo tanto,

la numeración (1.1.) señala a la primera oración del primer párrafo; la

numeración (2.3.) señala a la tercera oración del segundo párrafo. El análisis

se inserta al final de cada párrafo, enmarcado en un recuadro, mientras que

ambas estructuras se presentan en la Figura 2.

El artículo analizado es el siguiente:

Revisiones

Creencias de los Padres acerca del

Desarrollo Cognitivo de sus Hijos3

Scott A. Miller

University of Florida

Miller Scott A. Creencias de los Padres acerca del Desarrollo Cognitivo de sus Hijos. CHILD DEVELOPMEN,

1988, 59, 259-285. Las creencias de los padres acerca del desarrollo cognitivo de sus hijos son de interés

tanto como una forma de cognición social adulta como por sus posibles efectos sobre la conducta de los

padres y el desarrollo de los hijos. Este artículo divide las creencias en dos categorías generales: creencias

acerca de los procesos evolutivos y creencias acerca de habilidades específicas. Luego de una

presentación inicial de los métodos y datos descriptivos de cada categoría, la discusión se organiza en

términos de 3 asuntos: orígenes de las creencias parentales, relaciones entre creencias y conducta

parental, y relaciones entre creencias y desarrollo cognitivo de los hijos. La evidencia indica que los padres

mantienen creencias de varios tipos y que estas creencias a menudo se relacionan de manera predictiva a

determinantes hipotetizados, a las prácticas parentales de crianza de los hijos y al desarrollo de los hijos.

Desde un punto de vista negativo, las relaciones predichas no siempre se encuentran, generalmente son

de una magnitud pequeña, y las bases causales a menudo no son claras. Se discuten cuatro

orientaciones sugeridas para futuras investigaciones.

(1.1.) Una de las tendencias más destacadas en teoría e investigación

psicológica a través de los últimos 20 años, ha sido el creciente énfasis

cognitivo en los estudios de interacción social. (1.2.) Se ha llegado a

considerar que la forma en la que las personas interactúan con otras

personas se ve afectada de manera importante por la forma en la que las

personas piensan acerca de los otros: por las diferentes atribuciones,

esquemas o cualquier cosa que formemos acerca de la conducta de los

otros. (1.3.) Evolutivamente, este incrementado interés en esta interfase

socio-cognitiva se refleja en la explosión de investigaciones bajo el

encabezado de cognición social: estudios acerca de cómo los niños piensan

3 Traducción realizada por Andrés Jaramillo Medina.

22

acerca de la gente, tanto de ellos mismos como de otras personas, y de los

cambios evolutivos en tales pensamientos como la maduración de las

habilidades cognitivas de los niños.

Análisis del párrafo 1

Lo primero que destacaremos es que el artículo no se inicia con el título

Introducción. Sin embargo, como se verá a continuación, desde un punto de vista

metodológico, los primeros cinco párrafos del texto son una introducción. En el

punto (1.1.) el autor describe un aspecto de la línea de investigación.

Específicamente, describe la existencia de una tendencia desde hace un

determinado tiempo. Lo anterior corresponde a la primera parte de la estructura

metodológica: contextualización respecto de la línea de investigación en donde se

encuentra el objeto de estudio de la revisión: los estudios acerca de las creencias

de los padres acerca del desarrollo cognitivo de los hijos. Por otro lado, el primer

elemento de la estructura teórica de la revisión es el tema con el que Miller decidió

iniciar su artículo: la existencia de una tendencia.

En el punto (1.2) el autor presenta uno de los postulados centrales de esta línea de

investigación: la forma en la que las personas interactúan con otras personas se ve

afectada por la manera en la que piensan acerca de los otros. Este es otro tipo de

dato de la línea de investigación que se emplea con el fin de contextualizar a quien

lee el estudio. En el punto (1.3) el autor explicita por qué dijo en la oración (1.1) que

existía una tendencia en esta línea. Específicamente, este autor detectó al leer los

papers que existía un gran volumen (una “explosión”) de investigaciones bajo el

encabezado de cognición social.

(2.1.) Un gran número de autores ha señalado un curioso retraso en la

aplicación de los factores cognitivos a la interacción social (Dix & Grusec,

1985; Goodnow, 1984; Parke, 1978). (2.2.) El retraso tiene que ver la conducta

de los padres hacia sus hijos. (2.3.) La forma en la que los padres tratan a sus

hijos presumiblemente está determinada en parte por lo que los padres

creen acerca de los niños, tanto de los niños en general como de sus propios

hijos en particular. (2.4.) Pero, por años el estudio de la crianza de los hijos

tuvo un formato no-cognitivo, considerando, como Parke (1978) lo señala,

que “las capacidades cognitivas de los infantes y de los padres podrían

tratarse funcionalmente como siendo similares” (p. 76). (2.5.) Solamente en

23

los últimos años ha surgido un interés serio en estudiar lo que los padres

piensan acerca de sus hijos y en cómo estas creencias afectan el desarrollo

de los hijos.

Análisis del párrafo 2

En el segundo párrafo el autor sigue contextualizando al señalar otra característica

de esta línea de investigación: la presencia de un retraso en usar la cognición para

entender la interacción de los padres con sus hijos (2.1, 2.2 y2.4). Finalmente, en

(2.5) vuelve a señalar datos que hablan de la existencia de una nueva tendencia en

esta línea de investigación.

(3.1.) El propósito de este artículo es revisar la creciente literatura

acerca de las creencias parentales y sus efectos. (3.2.) Como se verá, esta

literatura es diversa, compuesta más por estudios aislados de varios tipos

que por extendidos programas de investigación. (3.3.) Sin embargo, contiene

un gran número de fascinantes indicios respecto de las creencias parentales,

y uno de los propósitos de esta revisión es integrar estos diversos indicios.

(3.4.) La literatura también está marcada por vacíos y falta de certezas, y otro

propósito es señalar áreas para futuros estudios.

Análisis del párrafo 3

En (3.1) el autor describe uno de los objetivos de la revisión: revisar la creciente

literatura acerca de las creencias parentales y sus efectos. Luego en (3.2) vuelve a

presentar dos descriptores más de la línea de investigación: la literatura es

diversa; no hay grande programas de investigación. Este es un buen ejemplo de

que las personas con mayor experiencia redactando artículos, tienen la habilidad

para mezclar coherentemente diferentes tipos de información posibles de

aparecer en la introducción de la revisión. En (3.3) entrega otro descriptor de la

línea (los resultados empíricos son muy interesantes) y luego señala el segundo

objetivo de la revisión: integrar los resultados de los estudios empíricos.

Finalmente, en (3.4.) señala otra característica de la línea (la existencia de vacíos

y faltas de certeza) y el tercer objetivo: señalar áreas para futuros estudios.

(4.1.) Se deben señalar varias limitaciones de la cobertura. Primero, el

foco está puesto en los padres, no en los adultos en general. (4.2.) Otros

24

grupos de adultos se considerarán solamente cuando los estudios señalen el

contraste padre-no padre. (4.3.) Segundo, el interés está puesto en las

creencias de los padres acerca de la realidad, no en sus conceptos de

deseabilidad. (4.4.) Así, los estudios que se focalizan exclusivamente sobre

los valores parentales no se incluirán. (4.5.) Una tercera restricción tiene que

ver con el tipo particular de creencias que se examinan. (4.6.) En la medida

que sea posible, el foco estará puesto en las creencias de los padres acerca

del desarrollo cognitivo de sus hijos (y no, por ejemplo, en las habilidades

físicas o en los rasgos de personalidad). (4.7.) De manera correspondiente, el

resultado final tiene que ver con relacionar las creencias parentales a la

calidad del funcionamiento cognitivo de los hijos. (4.8.) Una restricción final

es que la revisión se limita al material publicado en inglés.

(5.1.) El uso del término “creencias” merece algún comentario. (5.2.)

Como se señaló, el uso presente se focaliza sobre concepciones de la

realidad, por lo tanto se excluyen valores y metas. (5.3.) A parte de esta

restricción, sin embargo, se intenta que el alcance del término “creencias”

sea de la máxima amplitud, abarcando cualquier tipo de cognición que los

padres puedan formar respecto del desarrollo cognitivo de sus hijos. (5.4.) De

esta forma, el término incluye el fenómeno que en diversos estudios se ha

etiquetado como “esquemas”, “atribuciones”, “ideas”, “juicios”. “concepciones”

o “cogniciones”.

Análisis de los párrafos 4 y 5

Lo central de estos párrafos es que presenta cinco ideas respecto del

alcance/limitaciones de la revisión. El detalle de estas ideas constituye la estructura

teórica asociada con esta parte específica de la estructura metodológica de la

revisión de Miller.

25

Figura 2

Algunos elementos de la Estructura Metodológica y de la Estructura Teórica de la Revisión de Miller (1988)

1. Introducción 1.1. Contextualizar 1. Digo que existe una tendencia en la línea de investigación 2. Señalo el postulado central de la línea de investigación 3. Justifico por qué dije que hay una tendencia: por la gran cantidad de estudios con el rótulo cognición social 4. Diré que hay un retraso en la aplicación del concepto de cognición social al estudio de la interacción entre padres e hijos 1.2. Objetivos de la revisión 1.2.1. Objetivo 1 1. Objetivo 1: revisar la creciente literatura acerca de las creencias parentales y sus efectos 2. Digo que los estudios están aislados 3. Digo que a pesar de lo anterior los resultados son interesantes 1.2.2. Objetivo 2 1. Objetivo 2: integrar los resultados de la línea de investigación 2. Digo que hay vacíos en la línea de investigación 1.2.3. Objetivo 3: 1. Objetivo 3: elaborar orientaciones para futuros estudios 1.3. Alcance/limitaciones de la revisión 1. Alcance/limitación 1: el análisis se centra en los padres 2. Alcance/limitación 2: el análisis se centra en creencias acerca de la realidad 3. Alcance/limitación 3: el análisis se centra en creencias acerca del desarrollo cognitivo 4. Alcance/limitación 4: se analizan publicaciones en inglés solamente 5. Aclaro que el uso del término creencia es amplio

26

2. Estrategia para no copiar y pegar información

En este apartado se propone una estrategia muy simple (aunque

efectiva) para no copiar y pegar información desde las fuentes que

empleamos en una revisión. Lo primero que debemos tener presente es que

leer un texto requiere “leer la mente” del autor, independizándonos de lo que

aparezca literalmente en los símbolos lingüísticos que haya usado para

expresar sus ideas. Implica interpretar la intención del autor. Si se logra lo

anterior, entonces no necesitamos usar las mismas palabras que usó dicho

autor para considerar su pensamiento en nuestro estudio.

Nuevamente recurriremos a un ejemplo para graficar el análisis. El

siguiente texto fue presentado por un equipo de personas que elaboraba una

revisión acerca de qué es la metodología de aprendizaje cooperativo. Por lo

tanto, una de las unidades temáticas más importantes de su revisión era una

conceptualización de esta metodología. La instrucción que se dio al equipo

fue la de recopilar ideas que les permitieran hacer esta conceptualización. El

texto presentado es el siguiente:

Esta metodología consiste en el trabajar de modo cooperativo para cumplir los objetivos propuestos, tanto académicos como personales y sociales; es decir, donde los alumnos se ayudan unos a otros para conseguir sus objetivos, se preguntan y resuelven dudas entre ellos, y lo que haga uno en particular repercute sobre los demás. Se destaca en ella, como se mencionó anteriormente, que los alumnos no sólo aprenden porque el profesor les enseña, sino que básicamente aprenden gracias a la interacción que se produce entre ellos y no sólo aprendiendo contenidos académicos sino también a trabajar juntos, como un contenido escolar más.

Como evaluador del texto, me llamó la atención la mezcla de tipos de

redacción presentes en el párrafo. Específicamente, que se diga que “Esta

metodología consiste en el trabajar de modo cooperativo para cumplir los

objetivos propuestos, tanto académicos como personales y sociales” ; “es

decir, donde los alumnos se ayudan unos a otros...”. Lo anterior lo interpreté

como un funcionamiento desbalanceado de la habilidad para escribir. Por

una parte, se usan incorrectamente las palabras “en el” y “donde”, al mismo

27

tiempo que aparece el uso de una especie de forma literaria más compleja,

como lo es la combinación de las palabras “tanto...como”. Lo anterior,

lamentablemente, activó la primera alarma para sospechar que, quizás, el

equipo tomó textualmente el párrafo de algún autor y luego sólo modificó

algunas palabras (específicamente, en el y donde) con el objetivo de no dar

la impresión que la información simplemente se copió y pegó.

Respecto de este punto, es importante señalar que no es un error en sí

mismo copiar y pegar información, especialmente si se está en la primera

fase de elaboración de una revisión. Al inicio de una investigación es

recomendable tomar las ideas de los autores de la manera más literal

posible, lo cual se logra copiando y pegado párrafos dentro de los diferentes

apartados de la estructura teórica que hayamos creado. El problema radica

en que si estas ideas se presentan sin ser elaboradas y sin señalar el nombre

de quien las creó, entonces se considera que es plagio. Además, el equipo de

estudiantes nunca había elaborado alguna definición propia de esta

metodología, de manera que era muy difícil explicar la ausencia de una

referencia en el párrafo.

Debido a que era necesario conocer los verdaderos autores de estas

ideas, se buscó la información textual en Google y como resultado apareció

el siguiente texto:

Creemos que los alumnos no solo aprenden porque el profesor les

enseña, sino que básicamente aprenden gracias a la interacción que se

produce entre ellos y no sólo aprendiendo contenidos académicos sino

también a trabajar juntos, como un contenido escolar más.

Obviamente, se hacía muy difícil explicar tanta coincidencia entre el

modo de pensar y hablar del equipo y el empleado por el autor de este

párrafo. Como la idea es colaborar en la formación de los estudiantes y no

sólo decir lo que aún no logran hacer bien, les propuse que se detuvieran

frente al texto y que se preguntaran ¿qué dice este autor acerca de qué es la

metodología de aprendizaje cooperativo?, es decir, ¿cuánto de lo que

necesito se encuentra en este párrafo particular? Luego les sugerí que

subrayaran lo que decía el autor frente a estas preguntas. Esta sugerencia se

28

derivó del hecho que uno de los elementos de la estructura teórica de la

revisión de este equipo era hablar respecto de qué es la metodología

cooperativa. Por lo tanto, es el tipo de información que era necesario

encontrar en los artículos revisados. Al hacer esta pregunta al texto, el párrafo

en cuestión debió quedar de la siguiente manera:

Creemos que los alumnos no solo aprenden porque el profesor les enseña,

sino que básicamente aprenden gracias a la interacción que se produce

entre ellos y no sólo aprendiendo contenidos académicos sino también a

trabajar juntos, como un contenido escolar más.

Además, se dijo al equipo que lo seleccionado en verde eran las “ideas

puras” del autor acerca de la metodología cooperativa y que el resto era

absolutamente desechable. Lo seleccionado en verde son una especie de

“filetes” del trozo completo. El resto es “grasa teórica”. La metáfora del filetear

no es casual. Cuando tenemos filetes (de lo que sea) en el refrigerador, los

podemos combinar según nuestro antojo con diferentes acompañamientos:

ensalada, arroz, en un sándwich, etc. Algo similar ocurre con las ideas de los

autores. Si las tengo claramente aisladas, las puedo usar en diferentes partes

de la estructura teórica de mi estudio (o de un informe psicológico, por

ejemplo). De esta forma, no tengo que mantener la estructura teórica que el

autor dio a la información y tampoco la forma en la que la redactó.

Para facilitar la comprensión de las ideas de este autor, incluso se

puede hacer una lista con tales ideas de manera que las podamos tomar

cuando las necesitemos. ¿Qué dice este autor acerca de la metodología

cooperativa?:

Primero, que los alumnos aprenden porque el profesor les enseña

Segundo, que los alumnos aprenden gracias a la interacción que se

produce entre ellos

Tercero, que los alumnos aprenden contenidos académicos

Cuarto, que los alumnos aprenden a trabajar juntos, y

Quinto, que aprender a trabajar juntos es un contenido escolar más

29

Se conservó el subrayado con el objetivo de destacar que es

relativamente fácil mantener de manera intacta las ideas puras de un autor

aun cuando incorporemos palabras que nos ayuden a describir estas ideas.

Incluso, ahora podemos presentar todas o algunas de estas estas ideas en

un nuevo párrafo, de la siguiente forma.

Para González (1995), la metodología de enseñanza de tipo

cooperativa permite que los alumnos aprendan porque el

profesor les enseña y también gracias a la interacción que se

produce entre ellos. De esta forma, los alumnos aprenden

contenidos académicos y simultáneamente a trabajar juntos,

de manera que el trabajo cooperativo se considera como un

contenido escolar más.

Se conservó nuevamente el subrayado con el mismo objetivo señalado

anteriormente. Finalmente, es importante recordar la importancia del uso de

una estructura teórica en la elaboración de un escrito científico porque nos

permitirá tomar todo o parte del pensamiento de un autor e integrarlo como

argumentos de nuestra forma particular de comprender un determinado

objeto de estudio, es decir, como argumento de nuestra tesis.

30

Capítulo 2 Conceptualización de la Estructura Metodológica

y de la Estructura Teórica de un Estudio Empírico

31

3. Conceptualización de la estructura metodológica y de la estructura

teórica de un estudio empírico

A continuación se describe la estructura metodológica de un estudio

empírico y su relación con la estructura teórica del mismo. Debido a que la

metodología de los estudios empíricos puede ser cuantitativa o cualitativa,

cuando corresponda se destacarán las diferencias en la estructura

metodológica que presentan ambos tipos de estudio.

3.1. Conceptualización del problema de investigación

Como se señaló al inicio del presente documento, el primer elemento

de la estructura metodológica de un estudio empírico es el problema de

investigación. En alguna ocasiones, esta sección se titula con las palabras

“problema de investigación”, mientras que en otras se emplea la palabra

“introducción”. Incluso, algunos artículos no incorporan ningún título. Sin

embargo, desde un punto de vista metodológico, lo que se debe hacer al

inicio es presentar información que lleve al lector a concluir que dentro de

una línea de investigación existe la necesidad de realizar el estudio que se

propone, debido a que existe un vacío de información respecto del objeto de

estudio particular que dicha línea investiga.

Lo anterior implica que se debe argumentar, presentando evidencia

teórica y/o empírica, que nuestro estudio se vincula con estudios previos que

constituyen una línea de investigación específica y que, a la vez, la expande

porque generó información que no existía, que era escaza o contradictoria.

Lo anterior es pertinente, debido a que una ciencia se construye en base a la

información que distintos estudios generan y respecto de la cual se espera

que sea suficiente en cantidad y calidad.

Considerando lo anterior, la relevancia teórica de un estudio empírico

no se argumenta hablando extensamente acerca de un comportamiento o

hecho social que constituya para las personas un problema social, como lo

son el suicidio, la ansiedad o la mala calidad de la educación. Si un estudio

no ayuda a mejorar la comprensión que se posee hasta un determinado

momento acerca de un objeto de estudio particular, entonces no se justifica.

32

Si no se justifica, tampoco recibirá apoyo económico de ninguna institución

que administre fondos para financiar este tipo de proyectos. En este sentido,

sería un error llenar la sección del problema de investigación de un estudio

empírico con datos que describan la magnitud de un problema social y, por

tal motivo, creer que se está elaborando un problema de investigación.

Si la intención es reducir la presencia de un problema social, lo primero

que se debe hacer es identificar lo que no se sabe acerca de tal problema y

luego hacer una investigación empírica en donde se contrasten hipótesis

explicativas de su existencia. De esta forma, y según los resultados obtenidos

en el estudio, se puede avanzar, con el debido sustento teórico y empírico, a

desarrollar tecnología al servicio de, por ejemplo, la reducción del suicidio, de

la ansiedad o de la mala calidad de la educación. Por lo tanto, desde un

punto de vista metodológico, se contribuye a reducir un problema social en la

medida que se resuelve un problema de investigación asociado con tal

problema social. Un texto que se focaliza en describir la magnitud de un

problema social se parece más a un discurso político que a un artículo

científico.

En la vida en general, toda acción de investigación por simple que sea

(como por ejemplo, buscar nuestro teléfono celular), se deriva de un estado

de necesidad o carencia, es decir, de un estado problemático dado que se

requiere información que no se posee respecto de un determinado objeto. Si

no se demuestra tal necesidad, entonces la acción no tiene sentido. El dolor

de cabeza es un problema social en el sentido que es un estado que

cualquier persona desea evitar. Sin embargo, su existencia no justifica

realizar un estudio para saber si la aspirina es capaz de reducirlo, debido a

que ya existen estudios que demuestran que este fármaco sí lo reduce e

incluso que lo elimina. En cambio, el VIH-SIDA es un problema social y,

además, es un problema de investigación para las ciencias biológicas,

debido a que no se sabe mucho acerca de cómo actúa en el ser humano, de

manera que no se puede controlar su existencia.

Otro error vinculado con lo anterior es creer que dado que se ha

redactado en términos literarios una pregunta, por lo tanto se está

formulando correctamente un problema de investigación. En muchos textos

metodológicos se plantea que un problema de investigación debe ser

33

formulado como una pregunta de investigación. Sin embargo, si bien todo

problema de investigación se puede formular en términos literarios como

pregunta, no todas las preguntas bien redactadas desde un punto de vista

literario son problemas de investigación bien elaborados desde un punto de

vista metodológico. Por ejemplo, la pregunta ¿existe relación entre

autoestima y aprendizaje?, está correctamente elaborada desde la

perspectiva del lenguaje, sin embargo no es un problema de investigación

debido a que esta pregunta ya está contestada, debido a que ya existe

información empírica que demuestra que tal relación existe.

Por todo lo anterior, en el presente documento se propone la

pertinencia de que el término problema de investigación: 1) se conceptualice

como necesidad de investigación, 2) que se diferencie del concepto

problema social y, 3) que su formulación no se identifique con la redacción

de una oración en formato de pregunta. Es decir, se sugiere evitar creer que

por el hecho de formular una pregunta correctamente en términos literarios,

se estará formulando correctamente un problema de investigación desde un

punto de vista metodológico.

3.2. Elementos de la estructura metodológica de un problema de

investigación

La estructura metodológica del problema de investigación se compone

de los elementos que se definen a continuación. Es importante recordar que

los diferentes tipos de información teórica y/o empírica específica que se

emplee en cada una de las secciones que se describen a continuación,

constituyen la estructura teórica asociada con cada elemento de la

estructura metodológica del problema de investigación.

3.2.1. Contextualizar

De igual forma que al inicio de una revisión, se espera que en una

investigación empírica se contextualice el estudio propuesto empleando los

criterios señalados en la página 10 del presente documento. Es pertinente

recordar la tarea de delimitar bien cuál es el objeto de estudio de la

34

investigación, lo cual implica identificar el comportamiento humano o hecho

social que se estudia y la población de personas en la que se presenta.

Como ejemplos de lo anterior se puede señalar la evolución del uso de redes

sociales desde la niñez a la adolescencia; el efecto del uso de las redes

sociales de niños y adolescentes en la calidad de la comunicación con sus

padres; la relación entre la autoestima académica y el nivel de rendimiento

académico en estudiantes universitarios; el efecto de la psicoterapia en el

estado de ánimo de pacientes con depresión; etc.

3.2.2. Lo que se sabe respecto del objeto de estudio

El segundo bloque de información teórica y/o empírica de un problema

de investigación debe referirse de manera focalizada a lo que se sabe

respecto del objeto de estudio particular que se aborda en el estudio. Lo

anterior implica que lo que se diga acerca del objeto permita formarse una

imagen precisa y clara del aspecto específico de tal objeto al que se refiere el

estudio. Por lo tanto, se debe evitar una exposición exhaustiva de toda la

información disponible debido a que se corre el riesgo de perder el foco de la

investigación. Además, el problema de investigación completo debe

redactarse en un espacio reducido que no abracará más de dos páginas.

3.2.3. Lo que no se sabe respecto del objeto de estudio

Luego de describir lo que se sabe acerca del objeto de estudio, es más

fácil plantear lo que no se sabe, es decir, señalar las limitaciones de la línea

de investigación. Estas limitaciones se encuentran explícitamente en la

sección denominada discusión de los estudios empíricos y en las

orientaciones para futuros estudios de las revisiones. Por lo tanto, el trabajo

del equipo de investigación consiste en leer y categorizar los diferentes tipos

de limitaciones que se encuentran en la literatura.

Otra forma de identificar las limitaciones de una línea de investigación

consiste en mirar en detalle la forma en la que se han realizado los estudios.

35

Específicamente, las limitaciones de los estudios de una línea de

investigación se pueden referir a la calidad y cantidad de los resultados que

han generado (e.g., falta de estudios; resultados contradictorios); a los

aspectos teóricos del objeto de estudio (e.g., existencia de definiciones

imprecisas a la luz de cierta evidencia empírica); respecto de las poblaciones

en la que se ha estudiado el objeto de estudio (e.g., conocer el efecto de los

duelos en las mujeres pero no en los hombres); respecto de las muestras

empleadas en los estudios (e.g., tamaños muestrales muy pequeños;

muestreos no representativos en casos de estudios descriptivos); etc.

Considerando que el objetivo de la ciencia es crear teoría acerca de un

determinado objeto de estudio, la descripción y elaboración teórica de las

limitaciones de una línea de investigación es la información que se debe

analizar para referirse a la relevancia teórica del estudio propuesto, en la

medida que permite concluir si efectivamente es necesario realizarlo. Por lo

tanto, la relevancia teórica de un estudio empírico radica en el grado en el

que aporta a la producción teórica de una línea de investigación y no en el

hecho de hablar de un objeto de estudio que, socialmente hablando, se

define como un problema social.

3.2.4. Propuesta del estudio

Luego de haber argumentado que hace falta un determinado tipo de

información acerca de un objeto de estudio, se debe describir la propuesta

para generar dicha información. Lo anterior implica describir el o los objetivos

de la investigación.

En términos metodológicos, un objetivo de investigación es una acción

cognitiva (e.g. analizar) que se propone realizar respecto de la información

que se ha generado acerca de un determinado objeto de estudio (e.g. el

efecto de dos terapias en el estado de ánimo) que se presenta en una

determinada población (e.g. en pacientes con depresión). Por lo tanto, un

36

objetivo de investigación es la actividad cognitiva que se realizará para

generar la información que hace falta para expandir lo que se sabe acerca

del objeto de estudio específico de una determinada línea de investigación.

3.3. Conceptualización del Marco Teórico de un Estudio Empírico

Un marco es una estructura que sustenta (enmarca) algo. En el caso

de los estudios que emplean metodología cuantitativa, el marco teórico es la

sección que contiene información que permite derivar la conceptualización

del objeto de estudio (a través de presentar las postulados que se han

elaborado acerca del mismo), así como la pertinencia de su estudio. Lo

anterior es especialmente relevante cuando el objetivo general de la

investigación consiste en describir el nivel de presencia de un

comportamiento o hecho social en una determinada población. En el caso

en el que en el estudio se planteen hipótesis, el marco teórico debe contener

aquella información teórica y empírica que permita derivar tales hipótesis.

Por otra parte, en el caso de los estudios que emplean metodología

cualitativa la información del marco teórico debe permitir concluir que existen

ciertas preguntas que hace falta hacer a la realidad social. Por lo tanto, en los

estudios cualitativos el marco teórico debe sustentar las preguntas directrices

que se resolverán con la investigación.

La estructura metodológica del marco teórico es una especie de

ejercicio conclusivo que se hace con un volumen importante de información.

Por lo tanto, debe ser presentada de manera que el lector comprenda por

qué es y por qué es relevante describir un comportamiento o hecho social

(en el caso de los estudios descriptivos) o de dónde se derivan las hipótesis o

las preguntas directrices del estudio (en el caso de los estudios

correlacionales y en el de los estudios explicativos). Por ejemplo, si se

investiga la relación entre autoestima y aprendizaje, se esperaría que en el

marco teórico se presente información teórica y empírica que permita

comprender qué es la autoestima, qué es el aprendizaje y por qué ambas

variables se relacionan.

37

Nuevamente, es pertinente recordar que los diferentes tipos de

información que se presente en el marco teórico así como el orden en el que

aparezcan, constituyen la estructura teórica de esta sección del proyecto de

investigación.

3.4. Estructura Metodológica de la Metodología de un Estudio

Empírico

La metodología empleada en una investigación empírica es el

conjunto de acciones que se realizan para generar la información que en el

problema de investigación se indicó que no existía, que era escasa o

contradictoria. A continuación se describen los elementos de la estructura

metodológica de esta sección de un estudio empírico.

Junto con describir los elementos que componen los apartados, se

presenta una breve argumentación teórica para justificar su inclusión en un

documento que informe respecto de los productos generados en una

investigación. Como se verá, algunos elementos metodológicos determinan

el alcance y, por lo mismo, las limitaciones de las conclusiones teóricas que

el autor del estudio elabore.

Los formatos que se emplean para organizar la metodología de un

estudio son tan diversos como las instituciones que los proponen. Incluso, se

puede afirmar que cada institución emplea uno particular. Sin embargo,

también existen similitudes entre ellos. Por todo lo anterior, se sugiere que

cada lector evalúe qué elementos de la presente propuesta son más

pertinentes de incorporar en la elaboración de la metodología de su propio

proyecto de investigación.

38

3.4.1. Diseño de investigación y alcance del estudio

3.4.1.1. Diseño de investigación

Para categorizar el diseño de investigación de un estudio cuantitativo

se debe responder dos preguntas. La primera pregunta es ¿en la

investigación se propone realizar (o se realizó) manipulación de una variable

independiente?

Existe manipulación de una variable independiente cuando los

investigadores tienen la capacidad para exponer a grupos de personas a la

presencia de diferentes valores o niveles de una variable independiente. Lo

anterior ocurre, por ejemplo, cuando una psicóloga educacional utiliza en un

curso la metodología de enseñanza de tipo cooperativa y en otro curso la

metodología de enseñanza de expositiva e individualista. Otro caso puede

ser el de una psicóloga que aplica dos estrategias terapéuticas distintas en

dos grupos de personas. En ambos ejemplos, lo común es el hecho que a los

participantes del estudio “se les hace vivir bajo circunstancias de vida”

diferentes. El objetivo de esta manipulación es evaluar el impacto que dichas

circunstancias puedan generar en determinados aspectos o dimensiones del

comportamiento de las personas.

La segunda pregunta que se debe responder para reconocer el diseño

de investigación de un estudio es ¿de qué manera se conformaron los

grupos de personas que se estudian? La conformación de los grupos de

personas que se comparan en un estudio se puede hacer de manera

aleatoria (o al azar). En este caso, el investigador se asegura de que todos los

participantes del estudio tengan la misma probabilidad de ser asignados a

cualquiera de los grupos comparados. Por ejemplo, si todos los participantes

del estudio tuvieron la misma probabilidad de haber sido asignado al grupo

control o en el grupo experimental, entonces la formación de los grupos es

de manera aleatoria o al azar.

Por otra parte, la conformación de los grupos comparados en un

estudio se pudo haber hecho de manera no aleatoria. En este caso, el

investigador estudia grupos de personas que se conformaron de manera

“natural” como, por ejemplo, cuando se compara a hombres y mujeres, a

39

jóvenes y adultos, a personas que tienen depresión con aquellas que no, etc.

Otra forma de conformación “natural” ocurre cuando las personas se

agrupan según un criterio que el investigador no aplicó ni controló. Lo

anterior se da, por ejemplo, cuando se compara a alumnos del 4to A y del 4to

B de un liceo, o a personas que están deprimidas con aquellas que no lo

están, o a personas que han vivido VIF y quienes no, etc. En estos últimos

casos, evidentemente el investigador no tuvo ni la capacidad ni el poder de

determinar qué personas conformarían cada grupo.

Una vez que se tiene la respuesta a ambas preguntas, se deben

considerar simultáneamente para identificar correctamente el diseño de

investigación de un estudio. El diseño de investigación de un estudio es de

tipo experimental cuando a) se manipula una variable independiente y

cuando b) se forman grupos de comparación en forma aleatoria, es decir

cuando existe asignación aleatoria de los participantes a los grupos que se

van a comparar. Además, se debe agregar si es transaccional o longitudinal,

dependiendo de si la medición se realiza en único momento en el tiempo

(transaccional) o si se realiza más de una medición en el tiempo del mismo

grupo de personas (longitudinal).

Es importante recordar que cuando se emplea un diseño de

investigación experimental se tiene mayor certeza para afirmar que existe

una relación causal entre las variables estudiadas. Lo anterior se debe a que

empleando este diseño se tiene mayor control experimental de variables, en

comparación con el que se logra empleando los otros dos diseños (el cuasi-

experimental y el no experimental). Por lo tanto, los estudios que emplean un

diseño de investigación experimental logran mayor validez interna porque

cuentan con mayor cantidad y calidad de argumentos metodológicos para

afirmar que el comportamiento de la variable dependiente fue causado,

precisamente, por la manipulación de la variable independiente y no sólo por

otros factores que, en su conjunto, se denominan error de medición.

Por otra parte, el diseño de un estudio es cuasi-experimental cuando

se manipula una variable independiente pero los grupos de comparación no

se conforman de manera aleatoria. En estos casos se analiza el efecto de

una variable independiente en el comportamiento de grupos de personas

40

conformados “naturalmente”, es decir sin que haya intervenido el investigador

en su formación.

Estos estudios presentan una menor validez interna debido a que hay

un menor nivel de control experimental. Lo anterior se debe al hecho que no

se puede suponer que los grupos de comparación sean similares en todas

aquellas variables relevantes para la investigación, es decir, en aquellas

variables que también pueden afectar la variable dependiente. Por ejemplo,

en un estudio se compara el efecto de dos metodologías de enseñanza y se

cuenta con la participación de 100 alumnos que pertenecen a dos cursos de

un liceo: el 4to A y el 4to B. En este caso, debido a que los grupos ya estaban

conformados de acuerdo a algún criterio que el investigador no aplicó ni

controló (como por ejemplo, en función de su rendimiento y/o de su edad

cronológica), no puede tener certeza de que las diferencias observadas entre

los grupos, luego de manipular la variable independiente, se deban sólo al

efecto de tal manipulación, descartando el efecto de otros factores. Por

ejemplo, los alumnos del 4to A podrían ser más jóvenes que los del 4to B, o

tener al inicio del estudio un mayor rendimiento escolar. Dado lo anterior, se

hace difícil concluir respecto de qué es lo que realmente explica las

diferencias en aprendizaje entre los cursos luego de la intervención.

Finalmente, un estudio tiene un diseño de investigación no

experimental cuando se mide la o las variables dependientes sin que el

investigador manipule una variable independiente. Este es el caso de la gran

mayoría de los estudios en ciencias sociales. Por lo mismo, es relevante

desde un punto de vista teórico recordar que las conclusiones de estos

estudios nunca pueden consistir en afirmar que se han descubierto

relaciones de tipo causal entre los fenómenos estudiados. Lo que sí se puede

y debe hacer es proponer hipótesis de tipo causal a ser contrastadas

empíricamente en condiciones de mayor control experimental (es decir,

creando un nuevo estudio pero con un diseño de tipo experimental), pero no

dar por hecho tales relaciones entre las variables estudiadas si sólo se

trabaja en condiciones de baja validez interna dado el diseño de

investigación del estudio.

Es importante recordar que todos los diseños de investigación poseen

ventajas y desventajas. Por lo mismo, no se debe pedir más de lo que

41

pueden entregar cada uno de ellos. Es el investigador el que debe ser preciso

cuando elabora sus conclusiones. A lo anterior contribuye mucho la habilidad

de reconocer de manera adecuada el diseño de investigación.

3.4.1.2. Tipo o alcance del estudio

Al momento de clasificar una investigación según el tipo de estudio al

cual corresponde, se debe considerar las siguientes características:

3.4.1.2.1. Estudio exploratorio: un estudio es exploratorio si las

variables que se investigan son relativamente desconocidas. Algunos

comportamientos humanos han sido muy poco estudiados o incluso nunca

han sido estudiados. Lo anterior se puede deber a que es un hecho reciente.

Por ejemplo, el uso que las personas hacen de las redes sociales es un

comportamiento humano relativamente reciente y, por lo mismo, ha sido

menos investigado en comparación con el comportamiento que se

denomina “estar deprimido”.

Por lo tanto, el investigador nivel de desconocimiento de un fenómeno

(por ser reciente o porque simplemente no se había estudiado previamente)

que el investigador no tiene mayor certeza de los límites conceptuales de lo

estudiado.

Dado lo anterior, no existe mucha certeza respecto de qué variables

incorporar en el estudio, así como tampoco se cuenta con definiciones

acabadas y precisas de las variables psicológicas de interés. Dos ejemplos

clásicos de estudios de tipo exploratorio son los de Skinner acerca del efecto

de los programas de reforzamiento y el de Pavlov sobre los reflejos

condicionados. Ambos investigadores iniciaron el estudio de los respectivos

fenómenos en un estado de casi absoluto desconocimiento, sin siquiera

saber cómo nombrar lo que estaban observando, aun cuando dichos

comportamientos formaban parte desde siempre del “repertorio conductual”

de nuestra especie humana.

Es importante tener presente también que el carácter innovador de un

estudio no lo convierte, por tal razón, en uno de tipo exploratorio. Toda

investigación debe innovar. Por definición una investigación se realiza sólo

42

cuando existe algo desconocido. ¿Qué sentido tiene realizar una

investigación respecto de un tema ya conocido? Incluso la mal

conceptualizada replicación nunca se justifica en sí misma, es decir, por el

acto mismo de repetir un estudio en las mismas condiciones. Si un estudio se

realiza de manera controlada y bajo las condiciones óptimas, no tiene ningún

sentido seguir analizando si se encontrará los mismos resultados (¿por qué

deberíamos esperar algo distinto?). Si un investigador considera importante

“replicar” un estudio en una población distinta a la que permitió generar los

primeros resultados de una línea de investigación, lo que está pensando,

más bien, no es sólo ver si va a pasar lo mismo en esta nueva población, sino

estudiar los efectos del mismo factor en esta otra población, lo cual es un

tema en sí mismo importante, más allá de la simple replicación de resultados.

Por ejemplo, si se plantea en un estudio la necesidad de analizar si un tipo de

psicoterapia es igualmente efectiva en hombres que en mujeres, se debe

argumentar respecto de qué tiene de particular la condición de ser hombre

(característica definitoria de la nueva población que se desea estudiar) que

amerite investigar tal efecto en este grupo de seres humanos. Si no hay

argumentos en esta línea, la replicación no tiene sentido, pues bastaría con

aplicar lo que ya se conoce del tema a la población de hombres.

3.4.1.2.2. Estudio descriptivo: un estudio es descriptivo cuando su

objetivo general es, precisamente, describir los niveles en que se presenta

una o más de una variable en una población. Lo anterior implica que la

descripción, en sí misma, es una tarea importante de realizar dado el estado

de conocimiento en el área específica que se aborda. Además, estos

estudios se caracterizan por tener suficiente claridad respecto de las

variables que se van a medir a diferencia de los estudios exploratorios en los

que no existe demasiada claridad acerca de qué aspectos se van a medir.

Finalmente, es importante recordar que este tipo de estudio no incluye

hipótesis de investigación, aunque los resultados debieran permitir

generarlas para ser contrastadas en futuras investigaciones de la misma

línea teórica.

43

3.4.1.2.3. Estudio correlacional: lo esencial de este tipo de estudios es

que se proponen hipótesis acerca de la relación lineal entre variables. Por

ejemplo, un psicólogo puede estar interesado en analizar la relación entre

autoestima y rendimiento escolar, y puede hipotetizar que la relación entre

ambos tipos de comportamientos es directamente proporcional, es decir, que

en la medida que los alumnos tienen mayor autoestima, mayor es su

rendimientos escolar.

3.4.1.2.4. Estudio explicativo: en este caso no sólo se desea identificar

si existe relación entre dos variables sino que el objetivo es poder explicar el

comportamiento de una variable dependiente a partir de una variable

independiente. Lo anterior implica que el diseño de investigación del estudio

debe ser de tipo experimental, pues sólo en estas condiciones podemos

establecer relaciones causales entre variables y, por lo tanto, podemos

pretender explicar el comportamiento del fenómeno que estamos

estudiando. En este tipo de estudios también se proponen hipótesis de

investigación.

Es pertinente recordar que una investigación puede ser clasificada en

más de un tipo de estudio, aunque es poco probable que un estudio cuente,

simultáneamente, con cada uno de los rasgos propios descritos en los

apartados anteriores.

3.4.2. Objetivos de Investigación

El objetivo general de una investigación siempre está en un nivel

diferente (más general, amplio y complejo) que el de los objetivos

específicos. Por lo tanto, no se puede proponer, por ejemplo, en un objetivo

general simplemente describir una variable y en un objetivo específico

comparar los niveles de la variable entre grupos de estudio. Comparar es una

actividad más compleja que simplemente describir. En este sentido, los

objetivos específicos son pasos previos y necesarios para lograr el objetivo

general.

Además, se debe recordar que las investigaciones siempre se focalizan

en la creación de teoría, es decir, en crear un conjunto de hipótesis y de

44

relaciones entre hipótesis acerca de la naturaleza de un fenómeno del

comportamiento humano. Por lo mismo, es un error pensar que cuando un

investigador analiza el efecto de distintas psicoterapias sobre la depresión, el

objetivo general de la investigación es “ayudar a crear mejores psicoterapias

para disminuir la depresión de la gente”. El objetivo general de este estudio

es “analizar el efecto de diferentes psicoterapias en el estado de ánimo de las

personas”. Que estos resultados se puedan emplear en psicoterapia

particular, en el diseño de políticas públicas, etc., es otra tarea, igualmente

importante y relevante, aunque diferente. Lo anterior no quiere decir que

entre ambas actividades profesionales no debiera existir relación. Por el

contrario. La Tecnología debe derivar de los resultados de la Ciencia, y ésta

de los resultados de aquélla. Cuando no se entiende esta relación se hace

muy mala ciencia y muy mala tecnología.

3.4.2. Hipótesis o preguntas directrices

En esta sección se debe incluir la o las hipótesis de estudio (estudios

cuantitativos) o las preguntas directrices (estudios cualitativos).

Las hipótesis son proposiciones que se deben redactar como

afirmaciones (por ejemplo, “Los hijos de padres autoritarios presentarán

menores niveles de autoestima en comparación con los hijos de padres

permisivos”), y NO en forma condicional (por ejemplo, “Los hijos de padres

autoritarios podrían presentar menores niveles de autoestima en

comparación con los hijos de padres permisivos”).

Las hipótesis deben derivar de la información que se expuso en la

sección del marco teórico. Se debe evitar plantear hipótesis con variables

que ni siquiera se nombran en el planteamiento del problema ni en el marco

teórico. El marco teórico, por lo tanto, debe contener sólo información

pertinente que permita que sean comprensibles las hipótesis. De hecho, el

término “Marco” se emplea en su acepción de apoyo, de sustento de. En este

caso, de nuestras afirmaciones acerca de la relación entre fenómenos

humanos (es decir, de nuestras hipótesis teóricas). Este mismo razonamiento

se aplica en el caso de la formulación de las preguntas directrices de un

estudio cualitativo.

45

3.4.3. Variables

Sólo en el caso de los estudios cuantitativos, las variables deben ser

definidas tanto en forma conceptual como operacional. La definición

conceptual implica señalar una definición de los constructos o variables que

se miden en la investigación, y nombrar al o los autores que proponen tal

definición.

La definición operacional generalmente requiere especificar los

instrumentos que se emplearán para medir las variables. Por ejemplo, si se

está midiendo depresión, la definición operacional de esta variable se

obtendría a partir de los puntajes que las personas obtengan en una escala

de depresión. En general, definir operacionalmente una variable implica

explicitar cuáles son los indicadores a través de los cuales nos daremos

cuenta del nivel en que está presente una variable en una persona. Por

ejemplo, para medir (operacionalizar) si un niño está viviendo la etapa del

complejo de Edipo, se puede elaborar una pauta de observación de un

conjunto de contenidos (eje.: análisis de dibujos del niño, análisis de la

interacción del niño con sus padres, etc.)

3.4.5. Instrumentos

En el caso de los estudios cuantitativos se debe incluir la siguiente

información por cada instrumento empleado:

• Nombre del instrumento

• Autores que lo crearon y el año de la publicación

• Cantidad de ítems

• Formato de respuesta del instrumento (señalando el significado de las

categorías extremas de la escala Likert, si es pertinente)

• Ejemplo de los ítems

• Datos psicométricos del instrumento reportados en estudios previos y

los realizados en el estudio que se analiza: análisis de la validez del

instrumento (validez de constructo, de contenido, predictiva, etc.,

cuando corresponda) y análisis de la confiabilidad.

46

Es de especial importancia el reporte que se haga de los datos

psicométricos de los instrumentos pues hablan de la calidad de los mismos.

Es probable que nadie esté dispuesto a usar un lápiz pasta para medir la

temperatura del cuerpo (y mucho menos a aceptar que un profesional de la

salud emplee este instrumento con tal objetivo). De la misma forma, no es

aceptable considerar como válidos los resultados de un estudio en el cual no

se tiene certeza de que los instrumentos empleados sirven para medir lo que

intentan medir (validez) y que las variaciones (o estabilidad) de las

puntuaciones arrojadas por un instrumento se deban a las variaciones (o

estabilidad) reales de la variable medida y no a otros factores (confiabilidad).

A continuación se señala un ejemplo de cómo se debe reportar la

información antes señalada:

Comportamiento antisocial. Se emplearon ítems del Cuestionario de Conductas

Antisociales de Otero-López (1997). Algunos ítems fueron adaptados para los

objetivos de la presente investigación. Esta adaptación implicó adecuar términos de

manera que se comprendiera mejor cada ítem. Por ejemplo, se reemplazó la

expresión “rascar autos” por “rayar autos”. La escala final quedó formada por 22 ítems.

Once ítems describen conductas tipificadas legalmente como delitos (e.g., ¿Con qué

frecuencia has hecho las siguientes conductas?: participar en un robo en el que usó

un arma.). El formato de respuesta fue tipo Likert con una escala de 1 (nunca) a 4

puntos (10 ó más). El resto corresponden a conductas antisociales que implican

poner en riesgo o dañar la propia integridad personal o física, o la de otras personas

(e.g., arrancarse de la casa; destrozar instalaciones del colegio). El análisis factorial,

empleando el método de extracción Ejes principales y una rotación Promax, arrojó la

existencia de tres factores que explicaron el 53,7% de la varianza de los ítems. En el

primer factor cargaron los ítems que describen delitos; en el segundo y tercer factor

se mezclaron los ítems que describen agresión hacia las personas y hacia objetos. En

el presente estudio se escogió trabajar sólo con dos escalas debido a que el foco

principal de interés fue la conducta delictual definida de acuerdo a criterios legales.

Los ítems de cada escala se promediaron para obtener los respectivos totales (a

mayor puntaje, mayor frecuencia de los comportamientos descritos). La subescala de

conducta delictual mostró una confiabilidad de 0.76, mientras que en la de conducta

antisocial este índice llegó a 0.94.

47

3.4.6. Población

La población de un estudio incluye a todas las personas que

comparten características en común. Estas características son aquellas que

sean relevantes desde un punto de vista teórico. El error que generalmente

se comete en esta sección es confundir la descripción de la muestra con la

de la población. Por ejemplo, es inapropiado señalar que la población de un

estudio está formada por “Mujeres adolescentes embarazadas que se

atienden en el consultorio Juan Noé de la comuna de San Ramón de la

Región Metropolitana”. Esta descripción corresponde a la muestra. La

característica esencial que comparten las mujeres que forman parte de

nuestra población es ser mujer, adolescente y estar embarazada. El hecho de

asistir a un determinado consultorio de una determinada comuna son

características de la muestra concreta con la que se trabajó. El estudio nunca

puede estar destinado a estudiar a estas personas solamente (estudiar una

muestra), sino a todas aquellas que compartan las características esenciales

que se especificaron anteriormente (estudiar a una población). Recuerden

que desde el punto de vista cuantitativo, los estudios intentan hacer

estadística inferencial (inferir parámetros poblacionales), y no sólo describir el

comportamiento de un grupo concreto y acotado de personas (describir

estadígrafos muestrales).

3.4.7. Muestra

En esta sección se deben señalar las características del grupo

concreto de personas con el que se realizó el estudio. A continuación se

señala un ejemplo de redacción de esta sección:

Los participantes fueron 161 adolescentes varones de dos liceos municipalizados de la

comuna de Rancagua, y 32 atendidos en el Sename por infracciones de ley. Se clasificó a los

adolescentes, según la frecuencia de conducta delictual, en tres 3 grupos: adolescentes de

liceos sin conducta delictual (rango edad 14 a19 años, M = 16.72; DS = 1.20), adolescentes de

liceos con conducta delictual (rango 14 a 19 años, M = 16.72; DS = 1.28) y, adolescentes del

Sename (rango 15 a 19 años, M = 16.73; DS = 1.01). Este último grupo se denominó

adolescentes infractores de ley. Sólo se generaron 3 grupos porque ninguno de los

adolescentes del Sename señaló no haber cometido delitos. El grupo de adolescentes de liceo,

48

independientemente de que hayan cometido o no algún tipo de delitos, se denominó grupo

normativo. Un 62.5% de los adolescentes infractores no completó la enseñanza básica, y el

37.5% restante posee enseñanza media incompleta. Los adolescentes de liceo se distribuyeron

de manera homogénea en los 4 niveles de enseñanza media.

Además, se debe señalar el tipo de muestreo que se empleó para

obtener la muestra desde la población. Recuerden que si el objetivo general

del estudio es describir una variable en la población, debiera sugerirse

realizar un muestreo de tipo aleatorio de manera de poder tener acceso a

una muestra representativa. En cambio, si el estudio es de tipo experimental

no es un requisito que la muestra haya sido seleccionada al azar

(aleatoriamente), aunque si es necesario señalar que se formaran grupos a

través de un proceso de asignación aleatoria.

3.4.8. Procedimiento

El procedimiento es el conjunto de acciones llevadas a cabo por los

investigadores con el objetivo de recopilar los datos desde los participantes

del estudio. Implica señalar, entre otras cosas, lo siguiente:

• Contacto con instituciones desde donde se accederá a la

muestra

• Condiciones físicas en las que se obtendrá la información

• Solicitud de consentimiento informado a los participantes del

estudio

• Especificar si se retribuirá a las personas de alguna manera por

su participación en el estudio.

A continuación se señala un ejemplo:

Los adolescentes del grupo normativo contestaron la encuesta en sus respectivos liceos. Los

adolescentes infractores respondieron en las dependencias en las cuales vivían. La

participación fue voluntaria y no se solicitó autorización de los padres. Se gratificó a los jóvenes

por la participación entregándoles una golosina.

49

3.4.9. Plan de Análisis de Datos

El plan de análisis de datos está en directa relación con los objetivos

de estudio y con las hipótesis planteadas (si es que existen). En el caso de los

estudios cuantitativos, cada objetivo específico y cada hipótesis requieren un

análisis estadístico que debe explicitarse. Por ejemplo, si en un estudio se

propone como objetivo general “Analizar el efecto de un tratamiento sobre la

sintomatología ansiosa”, lo primero que se incluye en los resultados es una

descripción de la variable ansiedad según los grupos de estudio. De esta

manera, se debería señalar en la estrategia de análisis de datos lo siguiente:

“Con el objetivo de describir los niveles de ansiedad en los grupos estudiados

(objetivo específico 1 del estudio) se obtendrán medidas de tendencia central

(media, mediana) y medidas de variabilidad (desviación estándar)”. Luego, se

debe comparar los niveles de ansiedad entre los grupos para poder analizar

el efecto del tratamiento entre los grupos. Para comparar se pueden emplear

diferentes técnicas. Un ejemplo puede ser comparar los niveles de ansiedad

entre el grupo control y el experimental a través de un análisis de varianza.

Por lo tanto, la redacción de la estrategia de análisis de datos asociada con el

objetivo específico 2 de este estudio sería “Con el objetivo de comparar el

nivel de ansiedad del grupo control y del grupo experimental (objetivo

específico 2) se realizará un análisis de varianza de un factor”.

3.5. Estructura Metodológica de los Resultados

La estructura metodológica de esta sección consiste en presentar los

resultados del estudio según cada objetivo y/o hipótesis (estudios

cuantitativos) o según las preguntas directrices (estudios cualitativos).

A continuación se presenta el inicio de la sección resultados de una

investigación empírica de tipo cuantitativa4. Se graficará la forma de redactar

e interpretar estos resultados estadísticos, tanto en su dimensión

propiamente estadística como en lo relativo a su significación teórica o

4 Jaramillo, A (2006). Comparación de la relación de variables parentales y temperamentales con el comportamiento antisocial entre adolescentes infractores de ley y adolescentes insertos en el sistema escolar. Tesis para optar al grado de magíster en psicología clínica, Escuela de Psicología, Pontificia Universidad Católica de Chile.

50

sustantiva. Las oraciones del párrafo (o parte de ellas) se enumerarán con el

objetivo de mostrar la estructura que se sugiere emplear en su redacción.

Resultados

Comportamiento Antisocial

En la Tabla 1 (1) se presentan los datos descriptivos de la Escala de Comportamiento

Antisocial según grupo de estudio y para la muestra total. (2) Con el objetivo de comparar a los

grupos en la frecuencia de comportamiento antisocial y delictual, (3) se llevó a cabo un análisis de

varianza, (4) el cual indicó la existencia de diferencias significativas (5) en la frecuencia de conducta

antisocial, (6) F (2, 192) = 47.40, p = .00, (7) y conducta delictiva, F (2, 192) = 75.68, p = .00, al

comparar simultáneamente a los tres grupos de estudio. Luego se realizaron comparaciones

planificadas. (8) En la primera, se analizó las diferencias en conducta antisocial entre el grupo de

adolescentes de liceo sin delitos y el grupo de adolescentes conformado tanto por jóvenes de liceo

que sí han cometido delitos como por los adolescentes del Sename. (9) Las diferencias observadas

fueron significativas, (10) t (190) = 9.61, p = .00, d = .86. (11) Comparando sólo a los adolescentes

de liceo con delitos con el grupo de adolescentes del Sename, también se observaron diferencias

significativas tanto en la subescala de conducta antisocial, t (190) = 4.07, p = .00, d = .26, como en

la de conducta delictiva, t (190) = 9.09, p = .00, d = .82.

Hasta el punto (1) se indica el número de la tabla en donde el lector

encontrará los resultados. Hasta el punto (2) se señala el tipo de datos que se

encontrará en la tabla referida. Hasta el punto (3) se enuncia uno de los

objetivos específicos del estudio: “Comparar a los grupos en la frecuencia

de…”. Esta información es muy relevante porque permite comprender el para

qué del análisis estadístico. En (5) Se indica en concreto que se observó

diferencias. En (6) se indica la variable específica en la cual se observó

diferencias. En (7) aparece el formato APA de publicación. En este caso es el

que se debe usar para reportar un análisis de varianza. Es importante que

recuerden que la afirmación anterior (“existen diferencias entre los grupos en

la frecuencia de…”) está apoyada por el análisis estadístico de la información.

La letra F es la empleada cuando se usa este tipo de análisis. Entre

paréntesis aparecen los número 2 y 192. Estos valores se llaman grados de

libertad. El primero de estos números corresponde a los grados de libertad

asociados con la suma de cuadrados entre grupos del anova, y nos permite

deducir que se compararon 3 grupos (cantidad de grupos comparados – 1).

51

El segundo valor son los grados de libertad intra grupos (cantidad total de

personas – menos la cantidad de grupos). El número 47,4 es el valor F

observado o calculado en el análisis. El valor de p señala la probabilidad de

haber observado un valor igual a este valor F (o uno mayor). Este valor se

debe comparar con el valor alfa que se esté empleando. Si usamos 0,05,

tenemos que concluir que al menos uno de los tres grupos comparados (en

este caso) es diferente.

Hasta el punto (8) se señala que luego del anova se continuó con el

procedimiento denominado comparaciones planificadas o comparaciones

ortogonales. Se denominan planificadas debido a que derivan de las

hipótesis del estudio. Ortogonales porque cada comparación entrega

información independiente una de otra (ortogonal). Este tipo de análisis es el

que se debe seguir cuando se han comparado más de dos grupos (como en

este caso) debido a que el anova no nos indica entre qué grupos concretos

hay diferencias en la frecuencia de conducta antisocial o delictual.

Hasta el punto (9) describe el “par” de grupos comparados en la

primera de las comparaciones planificadas. En (10) se describe el resultado

sustantivo del análisis. En (11) se emplea el formato APA de publicación de la

comparación planificada. La letra t es la del estadístico t de Student. El

número entre paréntesis es el de los grados de libertad del análisis. Este valor

señala que se comparó a un total de 191 personas.

3.6. Estructura Metodológica de la Discusión de Resultados

En esta sección se espera que la información generada por el estudio

se vincule con la teoría y con los resultados empíricos previos. Es decir,

nuevamente se pide un ejercicio de contextualización del estudio. Al inicio el

equipo se enteró de lo que se sabía y de lo que no se sabía acerca del objeto

de estudio. A partir de lo anterior se propuso y realizó una investigación. Por

lo tanto, ahora el equipo puede (y debe) volver a dialogar con los autores

que ya han investigado el mismo objeto de estudio. Lo diferente de esta

nueva conversación es que el equipo posee información empírica, la cual

debe ser comparada con lo reportado previamente y, sobretodo, debe ser

interpretada teóricamente.

52

Interpretar teóricamente la información empírica significa vincularla

con lo que ya se sabe acerca del objeto de estudio. Es decir, se debe

incorporar al modelo teórico más amplio que se usa para comprender el

comportamiento o hecho social que se investiga.

Como en el caso de las secciones descritas anteriormente, la discusión

de los resultados de una investigación empírica también se redacta dentro

de una estructura metodológica específica y dentro de una estructura teórica

pertinente al objeto de estudio abordado en la investigación. Los elementos

de la estructura metodológica de la discusión de resultados se describen a

continuación.

3.6.1. Evocar el problema y el objetivo general del estudio

Debido a que un estudio empírico se justifica porque aporta

información que no se encontraba disponible, es útil iniciar esta última

sección del informe evocando la necesidad de investigación de la cual se

derivó el objetivo general del estudio. En el siguiente párrafo se presenta un

ejemplo de lo anterior:

Discusión

Respecto de la investigación del uso abusivo de Internet en la adolescencia, Echeburúa y de Corral (2010) plantearon la necesidad de discutir, con datos empíricos, acerca de los factores que explicarían la existencia de tal comportamiento en dicha población de personas. En este contexto, la presente investigación se propuso como objetivo general analizar la relación entre la dimensión de personalidad introversión-extroversión (Eysenck, 1995) y el uso abusivo de Internet y del Chat, en adolescentes de entre 17 y 18 años.

3.6.2. Síntesis de los principales resultados del estudio

Para que un lector se forme una imagen global de los hallazgos del

estudio, se debe presentar una síntesis de los mismos. A continuación se

presenta un ejemplo:

Los principales resultados del estudio señalan que la responsabilidad que las madres consideran tener

respecto de realizar comportamientos que estimulan la autonomía de sus hijos, comportamientos

demandantes, y comportamientos cálidos y responsivos, es el tipo de creencia que se relaciona de

manera más clara y sistemática, en comparación con las creencias acerca de los hijo(a)s, con la

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evaluación que los hijos e hijas hacen respecto de la disposición de sus mamás para otorgarles

autonomía, para demandarlo(a)s, y para expresarles calidez y ser responsivas de sus necesidades,

respectivamente. Los resultados indican también que las dimensiones del estilo parental se relacionan

con distintos tipos de creencias de las mamás acerca de sus hijo(a)s, y que parte de la variabilidad

observada en esta evaluación se asocia con el género y la edad de los hijo(a)s.

3.6.3. Síntesis de los principales resultados del estudio, vinculación

de resultados específicos con estudios previos, interpretación

teórica y generación de hipótesis explicativas

Los resultados específicos del estudio se deben comparar con los de

investigaciones previas e interpretar teóricamente, de manera que se mejore

la comprensión del objeto de estudio abordado en la investigación. En

algunos casos, la interpretación teórica de los resultados puede requerir que

el equipo genere hipótesis explicativas, que futuros estudios pueden

contrastar con datos empíricos. Para graficar lo anterior, se presenta el

siguiente ejemplo:

El primer resultado a discutir es el alto porcentaje de adolescentes (71%) que fue clasificado en la

categoría de poca veracidad de sus respuestas según la escala L del inventario de Eysenck. Debido a

que se trata de personas en la etapa de construcción de su identidad y debido a que, en general, todo

tipo de uso abusivo resulta socialmente indeseable, se hipotetiza que la escala L resultó

especialmente sensible para detectar la deseabilidad social que despierta la evaluación de este tipo de

comportamiento en la población estudiada. Específicamente, la situación de medición de estas

variables, al no ser anónima ni confidencial, podría haber generado en los adolescentes un mayor

automonitoreo de sus respuestas (Barra, 1995), lo cual se reflejaría en tender a mostrar una imagen

mejor de la que realmente se posee. Lo anterior es precisamente lo que mide la escala L del

inventario empleado en el presente estudio (Eysenck, 1985).

En relación con lo anterior, es pertinente recordar que algunos de los ítems de las escalas de uso

abusivo le piden a los adolescentes que informen la frecuencia con la que realizan comportamientos

que implican reserva, un estado de alerta, ocultar información o mentir (ítems 6 y 7 de la escala

Navegación por Internet, y lo ítems 3 y 8 de la escala Redes Sociales Virtuales de la Comunicación).

Es decir, en alguna medida se pidió revelar que se miente.

Por lo tanto, se puede especular que para un adolescente el uso abusivo de Internet, o de cualquier

tipo de herramienta, es un comportamiento socialmente indeseable. Dado lo anterior, contestar un

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instrumento podría ser más que “entregar información”, y más bien constituirse en un acto de

develación de aspectos que el adolescente considera que pertenecen al ámbito personal (Cumsille et

al., 2005). En este contexto de evaluación, se activaría un mayor automonitoreo en el adolescente, el

cual no le impediría contestar el instrumento aunque sí lo llevaría a mostrarse mejor de lo que él

mismo se evalúa en su esfera íntima.

En futuras investigaciones esta hipótesis se podría testear empíricamente, midiendo el grado en el

cual los participantes consideran socialmente (in)deseable el comportamiento que se estudia, y

respecto del cual se les pide que hagan un autoreporte.

3.6.4. Limitaciones del estudio y orientaciones para futuras

investigaciones

El último elemento de la estructura metodológica de la discusión es el

análisis que el equipo haga respecto de las limitaciones del estudio. Se

espera que el o los autores de este tipo de investigación señalen

explícitamente las limitaciones que logran ver en su estudio y que entreguen

orientaciones para quienes continúan investigando el mismo objeto de

estudio. La ciencia es una comunidad en la que se comparte lo que uno ha

aprendido, y las limitaciones de lo que se hace es parte de lo que se aprende

y comparte. Las orientaciones son, por lo tanto, una especie de posta que se

pasa a otros investigadores para que expandan el cuerpo teórico que se ha

construido hasta un determinado momento. En el siguiente párrafo se

reconoce lo planteado previamente:

Quedan preguntas abiertas respecto de las posibles diferencias que se podrían haber observado si el

presente estudio hubiese comparado los resultados con una muestra de padres y sus hijos. Estudios

muestran que el patrón de interacción entre padres e hijos varían en función del género del padre y

del género del hijo (McHale et al., 2003). Lo anterior demanda la necesidad de considerar, por lo

menos, cuatro posibles sub poblaciones de estudio: 1) madre hijo varón, 2) madre hija mujer, 3)

padre hijo varón y, 4) padre hija mujer. Dado lo anterior, se sugiere la incorporación de tales grupos

en cantidad suficiente de manera que la sensibilidad del diseño de investigación sea el adecuado para

el contraste de hipótesis.