ESTRÉS ESCOLAR: REPRESENTACIONES EXTERNAS DE...

ESTRÉS ESCOLAR: REPRESENTACIONES EXTERNAS DE ESTUDIANTES DE GRADO SEXTO 1

ESTRÉS ESCOLAR: REPRESENTACIONES EXTERNAS DE ESTUDIANTES DE

GRADO SEXTO

MILTON ANDRES GONZALEZ TOLOZA

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

BOGOTA, COLOMBIA

2020


ESTRÉS ESCOLAR: REPRESENTACIONES EXTERNAS DE ESTUDIANTES DE

GRADO SEXTO

MILTON ANDRES GONZALEZ TOLOZA

PROYECTO DE GRADO

Para optar al título de Magister en educación

DIRECTOR

Dr. EDIER HERNAN BUSTOS VELEZCO


FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

BOGOTA, COLOMBIA

2020


Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Acuerdo 19 de 1988 del Consejo Superior Universitario

Artículo 177. “La Universidad Distrital Francisco José de Caldas no será

Responsable de las ideas expuestas por el graduando en este trabajo”


DEDICATORIA

Para Blanca Marina Toloza y Nidia Esperanza González Toloza, por su apoyo incondicional,

su paciencia, perseverancia, comprensión y cariño.

Milton Andrés González Toloza


AGRADECIMIENTOS

A Dios, por todas sus Bendiciones.

A mi familia, por los esfuerzos realizados para mi educación.

A la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y en su representación al programa de la

Maestría en educación, como pilar de los procesos de enseñanza-aprendizaje en nuestra formación.

Al profesor Edier Hernán Bustos Velazco, mi director de trabajo de grado, por brindarme sus

conocimientos, su dedicación y su cooperación.

Al profesor Jaime Duvan Reyes Roncancio, por contribuir con sus conocimientos a nuestro

crecimiento profesional.

Al grupo de investigaciones INVESTUD-CN

Al colegio Gimnasio la Alameda y en su representación a la rectora Gilma Bogotá de Rodríguez

por la colaboración para la implementación de las actividades, pero en especial por su generosidad

y gentileza.

A los amigos incondicionales que acompañan el camino a nuestras metas.

A todas aquellas personas que contribuyeron de alguna manera al desarrollo de este trabajo,

haciendo posible concluir esta etapa.

A todos ellos muchas gracias.


RESUMEN

El presente trabajo de grado es el resultado de una investigación desarrollada con estudiantes

de grado sexto del colegio Gimnasio la Alameda del municipio de Soacha, cuyo objetivo fue

identificar las representaciones externas que tienen los estudiantes sobre el estrés escolar, a partir

de un proceso metodológico cualitativo de corte interpretativo.

El proceso metodológico cualitativo-interpretativo se desarrolló en 9 fases donde se incluyen

cuatro actividades que fueron diseñadas validadas y posteriormente implementadas en el aula y

cuya finalidad fue caracterizar las representaciones externas de los estudiantes. Los datos

obtenidos fueron organizados y sistematizados en software de procesamiento de textos y

analizados en MAXQDA 2020 ® con base en 3 categorías de análisis nominadas a partir de la

indagación teórica.

El análisis de los resultados permitió identificar las representaciones externas simbólicas y

pictóricas a partir de las causas, los efectos y el afrontamiento como las categorías que conforman

el sentido que se da al estrés escolar por los estudiantes de grado sexto.

Palabras claves: Representaciones externas, estrés escolar, categorías de análisis.


ABSTRACT

The following thesis was the result of research developed with students of sixth grade of Gimnasio

la alameda school from Soacha municipality, whose objective was identify external

representations that students have on school stress, from an qualitative-interpretive methodological

process.

The qualitative-interpretive methodological process developed in 9 phases, including four

activities designed, validated and subsequently implemented in the classroom, the purpose of

which was to characterize external representations from students. The information obtained was

organized and systematized in a word processing software and analyzed in MAXQDA 2020 ®

based on three categories of analysis nominated from the theoretical investigation.

The analysis of the results allowed us to identify the external symbolic and pictorial representations

based on causes, effects and confrontation, as categories that make up the meaning given to school

stress by sixth grade students.

Key words: External representations, school stress, analysis categories.


TABLA DE CONTENIDOS

INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………….…... 12

CAPITULO 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA…………………………….…… 14

Sistema de preguntas…………………………………………………………........... 14

Sistema de objetivos………………………………………………………….……... 15

CAPITULO 2. MARCO TEÓRICO………………………………………………….…… 16

Representaciones…………………………………………………………………… 16

Tipos de representaciones…………………………………………………………... 18

Representaciones externas………………………………………………………….. 19

Clasificación de las representaciones externas………………………………….…... 25

Estrés…………………………………………………………………………….….. 27

Estrés escolar……………………………………………………………………….. 30

Modelo sistémico-cognoscitivista……………………………………………….….. 34

CAPITULO 3. DISEÑO METODOLÓGICO………………………………………….…. 37

Enfoque cualitativo……………………………………………………………….… 37

Paradigma interpretativo………………………………………………………….… 39

Instrumentos de recolección de datos…………………………………………….…. 44

Diseño y validación…………………………………………………………... 45

Pregunta directa…………………………………………………………….… 46

Mapa mental……………………………………………………………….…. 47

Cuestionario………………………………………………………………….. 49

Cuento………………………………………………………………………... 50


Sistematización de la información……………………………………………….….. 51

Categorías de análisis…………………………………………………………….…. 52

CAPITULO 4. RESULTADO O ANÁLISIS……………………………………………... 53

Resultados generales…………………………………………………………….….. 53

Resultados por instrumentos………………………………………………………... 57

Análisis por categorías…………………………………………………………….... 63

Causas……………………………………………………………………….... 64

Carga y rendimiento académico…………………………………….….. 64

Ambiente escolar…………………………………………………….…. 69

Efectos………………………………………………………………………... 72

Aspecto físico…………………………………………………………... 73

Aspecto psicológico……………………………………………….…… 76

Aspecto comportamental………………………………………….……. 79

Afrontamiento………………………………………………………………... 82

Estrategias centradas en el problema……………………………….…... 82

Estrategias centradas en la emoción……………………………………. 84

Categorías emergentes………………………………………………………... 88

CAPITULO 5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES…………………………... 92

Conclusiones……………………………………………………………………..…. 92

Recomendaciones………………………………………………………….……….. 97

BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………………….……. 98

ANEXOS…………………………………………………………………………….……. 107


ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1. Importancia cognitiva, cultural y educativa de las representaciones externas………….. 24

Tabla 2. Clasificación de las representaciones externas…………………………………………. 25

Tabla 3. Origen y evolución del concepto de estrés históricamente………………….................... 27

Tabla 4. Observaciones teóricas del estrés………………………………………………………. 28

Tabla 5. Enfoques teóricos para el estudio del estrés…………………………………………….. 28

Tabla 6. Indicadores o síntomas de situaciones estresantes……………………………………… 31

Tabla 7. Características de la investigación cualitativa con respecto al paradigma interpretativo.. 40

Tabla 8. Categorías de análisis………………………………………………………………… 52

Tabla 9. Clasificación y estructura de las representaciones externas de estrés escolar………….... 54

Tabla 10. Categorías y subcategorías de análisis del estrés escolar……………………………….. 56

Tabla 11. Códigos para referenciar a los estudiantes participantes y los instrumentos de

recolección de datos……………………………………………………………………

55

Tabla 12. Códigos de referencia para representaciones externas simbólicas…………………….... 55

Tabla 13. Códigos de referencia para las representaciones externas pictóricas……………………. 56

Tabla 14. Resultados de la encuesta………………………………………………………………. 60

Tabla 15. Indicadores que conforman cada subcategoría…………………………………………. 63


ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1. Fundamento del concepto de representación………………………………........ 17

Figura 2. Estrés escolar, interacción entre alumno, entorno y evaluación de estímulos…… 33

Figura 3. Representación gráfica del modelo sistémico-cognoscitivista de Barraza……… 36

Figura 4. Esquema de proceso cualitativo………………………………………………… 39

Figura 5. Esquema de proceso cualitativo para el desarrollo de la investigación de

representaciones externas de estrés escolar……………………………………...

41

Figura 6. Proceso metodológico………………………………………………………...... 42

Figura 7. Respuestas a los ítems OTRAS…………………………………………………. 61


INTRODUCCIÓN

Es habitual en la práctica docente escuchar a los estudiantes utilizar el término “estrés” en

relación con situaciones demandantes del aula, que como definen Martínez y Díaz (2007), el estrés

en el entorno escolar es “el malestar que el estudiante presenta debido a factores físicos,

emocionales, ya sea de carácter interrelacional o intrarrelacional, o ambientales que pueden ejercer

una presión significativa en la competencia individual para afrontar el contexto escolar” (p. 14),

determinando entonces el estrés como un fenómeno presente y activo en la comunidad educativa

y especialmente en los estudiantes.

Durante el trabajo en el aula se pueden presentar dificultades que afectan la construcción del

conocimiento y se pueden observar algunos aspectos que generan obstáculos para la continuidad,

la integración y la participación en las clases, influenciando de forma negativa en el progreso de

los estudiantes y su paso por las instituciones educativas, que como mencionan Martínez y Díaz

(2007), debe centrarse en un proceso de desarrollo humano asegurándose un método integral de

comprender, interpretar y comprometerse en diferentes aspectos personales y sociales, permitiendo

que los estudiantes superen retos, para alcanzar metas y logros propuestos a corto, mediano y largo

plazo, pero que en muchas ocasiones son estos mismos escenarios los que terminan generando

situaciones estresantes para los estudiantes.

Pero realmente los estudiantes dimensionan las características y propiedades del estrés y

como este puede llegar a influenciar en el aspecto académico, o solo utilizan su definición como

término coloquial o en cualquier contexto relacionado con actividades del aula poco empáticas


para ellos. Teniendo en cuenta lo anterior, surgió el interés de identificar las representaciones

externas que tienen los estudiantes sobre el estrés escolar, en este caso específico 24 estudiantes

de grado sexto del Gimnasio la Alameda colegio privado estrato 3, ubicado en municipio de Soacha

(Cundinamarca), barrio la Unión, permitiendo identificar el sentido y la significación de estrés

escolar desde el punto de vista de un grupo de estudiantes a partir de las representaciones externas

vistas como instrumentos cognitivos (Pérez-Echeverría, Martí & Pozo, 2010), constituidos por un

conjunto de signos y ciertas reglas o códigos de composición, que realizan una mediación

semiótica entre un objeto o fenómeno del mundo “real” y nuestras posibilidades de interpretar,

conocer, reinterpretar, redescribir y transformar ese mundo.

Este trabajo de grado hace parte del proceso de formación de la Maestría en Educación con

énfasis en ciencias de la naturaleza y la tecnología de la Universidad Distrital Francisco José de

Caldas y el apoyo del grupo de investigación INVESTUD-CN. El presente documento se expondrá

en cinco capítulos desarrollos de la siguiente manera. Primer capítulo: Problema de investigación,

sistema de preguntas, sistemas de objetivos. Segundo capitulo: marco teórico que se aborda desde

el estrés escolar y las representaciones externas. Tercer capítulo: metodología y proceso

metodológico. Cuarto capítulo: Resultados y análisis. Quinto capítulo: Conclusiones,

recomendaciones y bibliografía.


PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El presente trabajo busca determinar, interpretar y caracterizar las representaciones externas

que tienen los estudiantes de grado sexto del Gimnasio la Alameda, sobre estrés escolar, a partir

de un proceso metodológico cualitativo de corte interpretativo.

Sistema de preguntas

La palabra “estrés” en frecuentemente utilizada por estudiantes de diferentes niveles

académicos para expresar situaciones propias del aula que ellos consideran que requieren una alta

demanda de responsabilidad y esfuerzo, y aunque el uso de esta palabra hace parte del vocabulario

cotidiano, es difícil determinar si realmente se conoce el significado de la misma y lo que puede

llegar a representar este fenómeno en el ámbito académico. Teniendo en cuenta lo anterior, el

objetivo de estudio de esta investigación es identificar si realmente los estudiantes conciben la

existencia del estrés y cuáles son las características de ese constructo en el ámbito escolar,

utilizando para esto las representaciones externas sobre estrés escolar.

La caracterización de representaciones externas sobre estrés escolar, es el propósito de este

estudio, lo que conduce a plantear la siguiente pregunta de investigación ¿Cuáles son las

representaciones externas sobre estrés escolar que construyen los estudiantes de grado sexto

del Gimnasio la Alameda? Para abordar esta pregunta se desarrollaron las siguientes preguntas

movilizadoras: a). ¿Cuáles son los fundamentos de conceptualización teórica de las

representaciones externas y el estrés escolar? b). ¿Cómo una serie de actividades permite


evidenciar las representaciones externas que tienen los estudiantes sobre estrés escolar? c) ¿De qué

manera se puede categorizar e interpretar las representaciones externas de estrés escolar de los

estudiantes de grado sexto?

Sistema de Objetivos

Para dar cuenta y acorde a la pregunta de investigación y sus respectivas preguntas movilizadoras

se estableció el siguiente sistema de objetivos.

Objetivo General:

Identificar las representaciones externas de estrés escolar en estudiantes de grado sexto del

Gimnasio la Alameda.

Objetivos Específicos:

Fundamentar teóricamente la conceptualización de representaciones externas y estrés escolar.

Diseñar una serie de actividades que permita evidenciar las representaciones externas que

construyen los estudiantes sobre estrés escolar.

Caracterizar las representaciones externas que construyen los estudiantes de grado sexto sobre

estrés escolar a partir de diferentes categorías de análisis.


MARCO TEÓRICO

La siguiente investigación se basa en dos referentes teóricos: a). Las representaciones

externas que se abordan desde la concepción de representación que construyen diferentes autores

y posteriormente se da sentido a la estructura de representación externa b). El estrés escolar que

se contextualiza a partir del estrés y se caracteriza desde diferentes enfoques.

Representaciones

Partiendo de la definición de representación que proponen Narváez y Jaramillo (2006), según

la cual, las representaciones son de carácter mental debido a que son una imagen o un concepto en

el que se hace presente a la conciencia un objeto interior o exterior que opera en la mente,

convirtiendo las representaciones en nociones fundamentales para el estudio sobre el

funcionamiento de la mente y explicándolo desde la psicología cognitiva y la epistemología

genética de Piaget. De igual manera Castaño, Garcés & Velásquez, (2013) citando a Marrero y

Moreira (2001), definen las representaciones como el conjunto de términos o nociones de un objeto

o aspecto del mundo y de la imaginación, siendo cualquier sistema de signos y símbolos que

representa algún aspecto del mundo exterior o de nuestro mundo interior.

Según Tamayo (2006), podemos representar algo que percibimos con nuestros sentidos,

como también algo que nos imaginamos y este conjunto de signos o símbolos que representan

algo, pueden ser externos (mapas, diagramas, dibujos y palabras) usados permanentemente y

producidos con intención o sin ella y conocidos como representaciones semióticas. Y pueden ser


internos (conceptos, nociones, creencias, fantasías, modelos mentales, imágenes, entre otras)

ocupando un lugar en la mente y conocidos como representaciones mentales.

Desde la psicología, Castellaro (2011) maneja el concepto de representación basándose

inicialmente en los tres sentidos generales que otorga Greco (1995), al concepto de la misma, los

cuales son: a). “Representation” el hacer presente nuevamente algo que no está literal, b).

“Representing” comprendido como un acto o una operación, c). “Representations” relacionada

con una entidad producto de ciertas operaciones (p 61). Y constituyéndola como una operación

por la cual el sujeto “el que representa” se relaciona con el mundo “lo representado” y una relación

especifica intermedia entre el plano orgánico (el cerebro) y el ambiente (el mundo) (Figura 1),

explicándolo desde: a). El nivel cerebral, responsable del origen y la producción de procesos

mentales, b). El mundo, que se descompone en físico-material (naturaleza) y sociocultural

(relación con los demás y la autoconciencia), c). El nivel de la representación, que es la relación

de los dos anteriores (el nivel cerebral y el mundo). (p. 61)

Figura 1. Fundamento del concepto de representación. Tomado de Castellaro (2011, p. 62).


Tipos de representaciones

De acuerdo con el ámbito en el cual se presente las representaciones Callone (2015), señala

que estas pueden ser clasificadas en dos grupos: las representaciones constituidas en la mente de

los individuos (internas) y las representaciones que se encuentran fuera del individuo y que

interactúan con el (externas). Agrega Callone citando a Duval (1999) que las representaciones

externas son “observables” públicamente, permitiendo la percepción a través de un conjunto de

estímulos y al ser expresadas pueden comunicar diversos contenidos al mismo tiempo, mientras

que las representaciones internas no pueden ser observadas públicamente y el carácter mental de

la misma solo puede referirse a un contenido único.

Como se menciona anteriormente en cuanto a los tipos de representación diferentes autores

las clasifican en representaciones internas o mentales y representaciones externas o

semióticas. Las representaciones internas constituyen la forma en la cual las personas significan

el mundo exterior en su estructura cognitiva o mental, son como afirman Lombardi, Caballero &

Moreira (2009) sistemas internos de información utilizados en procesos de percepción, lenguaje,

razonamiento, resolución de problemas y otras actividades cognitivas y que no son posible

observar, en forma directa, y por lo tanto solo pueden ser deducidas a partir de datos indirectos,

estos autores las dividen en simbólicas y distribuidas. Por otro lado, las representaciones externas

son expresables verbalmente y constituyen el conjunto de elementos y conceptos externalizados

por las personas para dar a conocer sus ideas y pensamientos, Lombardi et al. (2009) las definen

“como notaciones, signos o conjunto de símbolos que exhiben un aspecto del mundo externo y se


concretan en expresiones como mapas, menús, proyectos, historias, símbolos, modelos

tridimensionales” (p. 155) y las dividen en lingüísticas y pictóricas.

La relación existente entre representaciones externas e internas, las explican Rico, Castro &

Romero (2000) basándose en Duval (1993), que expresa que el desarrollo de las representaciones

mentales es una interiorización de las representaciones semióticas y que el desarrollo de las

representaciones semióticas son una exteriorización de las representaciones mentales

Representaciones externas

El término, que según Martí (2003), capta mejor la complejidad, en donde “la escritura la

notación numérica, la notación musical, el dibujo, las imágenes, las fotografías, los mapas, los

diagramas y hasta el medio informático son realidades que tienen algo en común” (p. 22), es el de

sistemas de representaciones externas. Para el autor este término es mucho más completo en

comparación con otros como: “sistemas externos de símbolos” citando a (Deloache, 1995;

Gardner, 1998; Lee y Karmiloff-Smith, 1996) o “sistemas de notación” citando a (Cohen, 1985;

Karmiloff-Smith, 1992; Sinclir, 1998; Tolchinsky y Karmiloff-Smith, 1993) (p. 22). Argumenta

Martí (2003), que lo más importante es el concepto que el térmico en sí mismo, remitiendo el

concepto de representación a un enfoque psicológico con otras vertientes de realidad organizadas

en torno a propiedades formales “sistemas” y menos específico de lo que podría abarcar el símbolo

o la notación, determinando que no solo importa el producto de la representación sino también el

proceso de elaboración constituyendo objetos ostensivos directamente observables “externas”.

Adicionalmente el autor sostiene que los sistemas externos de representación son objetos que se


perciben con facilidad y no son la traducción directa de una realidad, sino que son modelos de esta

realidad, citando a Freeman (1993) expone como ejemplo el dibujo, que no funciona por

correspondencia directa con el referente, sino que induce a los observadores a reconocer el

referente del dibujo a partir de diferentes perspectivas.

De acuerdo con Lombardi, et al. (2009) citando a Keane (1990), entendemos por

representación externa, “Cualquier notación, signo o conjunto de símbolos que re-presentan

(vuelve a presentar) algún aspecto del mundo externo o de nuestra imaginación, en ausencia de

ella” (p. 156). Resaltan además en base a Roth (2002), que los signos son trazos materiales que

remiten al lector al contenido del mismo y se nos presentan con diferentes formas como, palabras,

imágenes visuales, sonidos, olores, objetos, acciones, entre otras.

Pérez-Echeverria, Martí & Pozo (2010) señalan, “Los sistemas externos de representación

son objetos semióticos muy complejos no sólo porque incluyen un conjunto de reglas de

composición que pueden generar un sinfín de resultados, sino también porque integran

representaciones de niveles muy diferentes” (p. 138). Lorenzo (2017) concordando con Pérez-

Echaverrria et al. (2010), plantea las representaciones externas “como instrumentos cognitivos

constituidos por un conjunto de signos y códigos de composición, que realizan una mediación

entre un objeto o fenómeno del mundo real y la posibilidad de interpretar, conocer, reinterpretar,

redescribir y transformar ese mundo” (p. 1704). Esta mediación es señalada por Puentes y Rocha

(2006), donde las representaciones externas interactúan con las representaciones internas en un

proceso dialectico, en donde la significancia se desarrolla primero en la mente de acuerdo a la

interpretación, facilitando la adquisición de nuevos conocimientos y la exteriorización de las


representaciones internas, determinando así que “las representaciones externas son la forma en que

un sujeto manifiesta lo que se aprende, lo que se enseña desde un sentido formal” (…) o

simplemente lo que se construye del entorno a partir de la cotidianidad (p. 29), “evidenciándose

de manera puntual cuando se quieren analizar o simplemente demostrar, ya que pueden ser vistas,

leídas, interpretadas y compartidas con otras personas”. (p.28)

Lombardi et al. (2009) citando a Eysenk y Keane (1990), definen la representación externa

a partir de cuatro componentes:

“a). Un mundo representado (referente): asociado al contenido, que refiere al dominio sobre

el que actúan las representaciones, b). Un mundo representante (signos): es el dominio que

contiene la representación, se expresa por signos que “sustituyen” al mundo representado,

c). Reglas de representación: son las que nos permiten relacionar el mundo representado

con el mundo representante, es decir, son las reglas que nos permiten, a través de un proceso

cognitivo, atribuir significado a las representaciones, d). Un proceso que usa la

representación: las representaciones externas se utilizan para realizar diferentes tareas

cognitivas, como la resolución de problemas, razonamiento y la toma de decisiones; de igual

manera desempeñan un papel importante en el proceso de comprensión”. (p. 156)

Para Tamayo (2006), las representaciones externas “Hacen referencia a todas aquellas

construcciones de sistemas de expresión y representación que pueden incluir diferentes sistemas

de escritura, como números, notaciones simbólicas, representaciones tridimensionales, gráficas,

redes, diagramas, esquemas, etc”. Desde la enseñanza de las ciencias el autor reconoce la

importancia de la construcción y transformación de las representaciones externas en donde


intervienen diferentes tipos de actividades como: a). Formación: representaciones de algo a partir

de un conjunto de caracteres de la mente o la conciencia, b). Tratamiento: cuando la

transformación produce otra dentro de un mismo registro semiótico, c). Conversión: cuando la

transformación produce otra representación en un registro semiótico distinto al de la

representación inicial. (p. 41)

Dentro de la construcción de un cuestionario para analizar las representaciones externas de

estudiantes, Flores, García, Báez & Gallegos (2017) fundamentan la construcción de dichas

representaciones como herramientas cognitivas que permiten organizar y hacer explícito ideas y

modelos respecto a una fenomenología particular (p. 152), y señalan la importancia de las mismas

para el aprendizaje en dos aspectos: a). Epistémico “donde la construcción de modelos y variables

funcionan como elementos constrictores de los procesos de los sujetos, b). Dimensión semántica:

“donde se dota de significado a símbolos y herramientas simbólicas (imágenes, esquemas, gráficos

o dibujos)”. (p. 155)

Desde la perspectiva de Martin y Pozo (2000), “que las personas sepan leer, escribir,

realizar operaciones aritméticas, analizar mapas o diagramas e interpretar carteles, señales dibujos

y fotografías" (p. 12), ha sido gracias a las representaciones externas que son definidas como

construcciones cognitivas con un complejo proceso de re-construcción más que una simple

apropiación o una traducción de representaciones internas, y mencionan algunas particularidades

de las representaciones externas como:


a). “los sistemas externos de representación existen como objetos independientes de su

creador (…), b). Las representaciones externas, al ser, además de representaciones, marcas

graficas que exigen un soporte material determinado, poseen cierta permanencia (…), c). Las

representaciones externas, a diferencia del lenguaje hablado o de los gestos son

representaciones no desplegadas en el tiempo (independencia temporal) si no en el espacio

(…), d). Las notaciones constituyes sistemas organizados” (…). (p. 18)

Infieren los autores, que son las anteriores características las que constituyen a la

representación externa como un objeto de doble naturaleza, por un lado, perceptible, manipulable,

con determinadas características espaciales y, por otro lado, representativos que remiten a otra

realidad, asumiendo que las representaciones externas

“no son la traducción directa de una realidad, si nos que son modelos de esta realidad según

determinadas restricciones, como cuando un dibujo no funciona por correspondencia directa

al referente si no que induce a los observadores a reconocer al referente del dibujo según

determinada manera”. (p. 19)

Para Salsa y Peralta (2010), una de las características más importantes que definen al ser

humano son las representaciones externas debido a la misma intención humana para denotar o

referir algo, destacando la importancia cognitiva, cultural y educativa de las mismas (Tabla 1) y

reconociendo además de su aspecto representativo uno dimensional intencional y comunicativo de

uso convencional en diversas formas como:


“la escritura, la notación matemática, la notación musical, el dibujo y las ilustraciones, las

fotografías, los mapas, los diagramas, los modelos a escala y maquetas, las imágenes de

video y televisión, las señales de tránsito, los medios informáticos y algunas de uso más

restringido como la notación química y la escritura Braile”. (p. 8)

Tabla 1

Importancia cognitiva, cultural y educativa de las representaciones externas

Representaciones

externas como

herramientas

cognitivas

Mediadores semióticos del funcionamiento cognitivo (Procesos

psicológicos superiores dependen de la apropiación de herramientas

culturales, incluido el lenguaje y otros signos que iluminan la

memoria, archivan datos y transmiten información, expandiendo el

pensamiento) citando a Vygotsky (1962, 1978).

Objetos de conocimiento (posibilitan la adquisición de conocimientos

a través de experiencias indirectas ampliando y enriqueciendo las

oportunidades de aprendizaje) citando a Bruner (1980).

Objetos para pensar (son herramientas epistémicas que expanden

nuestra mente, regulan nuestra conducta y permiten compartir

información y estados mentales con otros) citando a Tolchinsky

(2007).

Representaciones

externas como

herramientas

culturales

Garantes de la herencia cultural (posibilitan la transmisión entre

generaciones de las practicas propias de una comunidad permitiendo

que la memoria humana adquiera nuevas formas de almacenamiento

y recuperación de la información) citando a Donald (1991).

Herramientas comunicativas de inclusión (dada su relevancia

cultural su adquisición y uso es un elemento decisivo para que las

personas se adapten y participen plenamente en la sociedad) citando a

Tomasello y Rakoczy (2003).

Representaciones

externas como

herramientas

educativas

Contextualizadas en la escuela (tienen múltiples sentidos que

coexisten simultáneamente, por lo que necesitan ser interpretadas y

usadas y producidas en contextos de aprendizaje) citando a Troseth,

Strouse, Verdine & O´Doherty (2010).

Herramientas didácticas (facilitan la construcción de conocimientos

con el uso de recursos como: mapas, maquetas, diagramas o gráficos)

citando a Liben, Kastens & Stevenson (2002); Uttal, O´Doherty,

Newland, Liu Hand & DeLoache (2009). Elaborada a partir de Salsa y Peralta (2010)


Clasificación de las representaciones externas

Para Martí (2003), dentro del conjunto de las representaciones externas se encuentran

diferentes sistemas que se pueden agrupar de acuerdo a su complejidad en: a). Aquellos que

representan los objetos y las relaciones espaciales (fotografías, modelos a escala, imágenes,

dibujos, mapas), b). Aquellos que representan diferentes relaciones entre variables (diagramas),

c). La composición química (notación química), d). La música (notación musical), e). La

escritura (lenguaje), f). La notación numérica (cantidad). También es posible agruparlos de

acuerdo a su naturaleza en: a). Sistemas icónicos (fotografías, modelos a escala, dibujo), b).

Sistemas arbitrarios (escritura, notación numérica, notación química), c). Sistemas que combinan

signos arbitrarios e icónicos (mapas, diagramas, notación musical).

García (2005), recopila la clasificación de las representaciones externas desde la mirada de

diferentes autores (Tabla 2).

Tabla 2

Clasificación de las representaciones externas

Autores Clasificación

Martí y Pozo

(2000)

Representaciones externas no permanentes: directamente

perceptibles, pero no permanentes (el lenguaje oral o de signos).

Representaciones externas permanentes: directamente perceptibles

y que son permanentes (la escritura, los mapas o la notación

numérica) y que podrían ser clasificadas en: a). Representaciones

análogas (dibujos, mapas e ilustraciones), b). Representaciones con

códigos arbitrarios (escritura y números), c). Representaciones

analógicas de relaciones y parámetros (gráficos y diagramas).


Schnotz y Bannert

(2003)

Representaciones descriptivas: hacen usos de convenciones que

relacionan símbolos con los fenómenos o el contenido que

representan (texto escrito o hablado).

Representaciones pictóricas: hacen uso de signos icónicos para

relacionar los elementos que forman parte de la realidad representada

(pinturas, esculturas, ilustraciones, los modelos, las gráficas y los

diagramas).

Roth y Bowen

(1999)

Representaciones modelo: utilizadas en el campo científico se

corresponden con modelos teóricos que conducen colecciones de

datos.

Representaciones inductivas: utilizadas en el campo científico se

corresponden con modelos inductivos desde grupos de datos

obtenidos empíricamente.

Galagovsky, Aduriz &

Bravo (2001)

Representaciones científicas: utilizadas en el campo científico se

refieren a imágenes obtenidas por medición instrumental (imágenes

digitalizadas, espectros, microfotografías, rayos X, microscopia

electrónica, electrocardiogramas, fotografías infrarrojas, una foto

satelital etc).

Representaciones concretas: utilizadas en el campo científico se

refieren a imágenes asociadas a algún modelo científico (dibujos,

proyecciones bidimensionales u objetos tridimensionales). Elaborada a partir de García (2005)

Otro tipo de clasificación es la que propone Lombardi, et al. (2009) citando a Eysenk y Keane

(1990) quienes las organizan en dos grupos: lingüísticas o textuales y pictóricas o no textuales.

Adicionalmente Diez y Caballero (2004) citando a Greca (1999), las agrupan y organizan en

representaciones simbólicas o lingüísticas y representaciones pictóricas o análogas, señalando

que las primeras se caracterizan por el signo lingüístico como por ejemplo la escritura y las

segundas poseen estructura que se asemeja al mundo como los dibujos.


Estrés

Para caracterizar el estrés escolar es necesario abordar ligeramente el concepto de estrés por

sí mismo, que bajo sus rasgos cubre la concepción de estrés escolar, iniciando con la descripción

de origen y evolución (Tabla 3) que realiza Román y Hernández (2011).

Tabla 3

Origen y evolución del concepto de estrés históricamente

Autores Aportes

Etimología

Estrés

Préstamo del inglés stress “fatiga de materia” procedente del

francés antiguo estrece (actual étroitesse) “estrechez, opresión, del

latín stringere “apretar”.

Robert Hooke

(siglo XVII)

El termino tiene su origen en el estudio de la física en relación con

las deformaciones de un cuerpo y la fuerza aplicada sobre este

(energía potencial elástica).

Thomas Young

(siglo XVIII)

Definió el térmico estrés como la respuesta intrínseca del objeto

propia a su estructura, provocada por la fuerza concurrente.

Claude Bernard

(siglo XIX)

Fue uno de los primeros reportes del concepto aplicado a otras

ciencias como la medicina y la biología, conceptualizándolo

“como la estabilidad del medio ambiente interno es la condición

indispensable para la vida libre e independiente”. (p. 3)

Walter Bradford Cannon

(inicio siglo XX)

Se refirió al termino como un estado de reacción del organismo

describiendo lo mecanismos fisiológicos que intervienen en el

mantenimiento de un equilibrio físico-químico esencial, para los

que propuso el nombre de homeostasis.

Hans Selye

(mediados siglo XX)

Comienza a reconocerse la implicación del estrés en la vida del

humano como posible generador de enfermedades,

potencializando su estudio con una metodología científica y un

enfoque positivista, siendo Selye un pionero, redefiniendo el

estrés desde varias perspectivas presentándolo como el síndrome

de estrés o síndrome general de adaptación “el síndrome de

adaptación general es la suma de todas las reacciones sistémicas

del cuerpo no especificas las cuales siguen después de una larga y

continua exposición al estrés”. (p. 4)

Richard Lazarus

(finales siglo XX)

Determina la importancia del entorno y su relación con el

individuo, reuniendo los elementos estructurales y funcionales en

el siguiente enunciado: “parece razonable usar la palabra estrés,

como un término genérico para toda una serie de problemas que

incluyen: el estímulo que produce las reacciones de stress, las

reacciones por sí mismas y los variados procesos intervinientes”. Elaborada a partir de Román y Hernández (2011)


Dentro de un estudio bien detallado que proporciona información sobre las líneas de

desarrollo investigativo para la conceptualización del estrés académico o escolar, Berrio y Mazo

(2011) inician evidenciando la dificultad para identificar el significado del término estrés partiendo

de las observaciones que tenían diferentes autores del mismo (Tabla 4) y señalando las diferentes

disciplinas que lo han estudiado (Medicina, Biología y Psicología), resaltando los diferentes

enfoques teóricos (Tabla 5).

Tabla 4

Observaciones teóricas del estrés

Autores Postulados

Claude Bernard (siglo XIX) “Pensaba que el propio estrés eran los estímulos estresores o

situaciones estresantes”. (p. 67)

Walter Cannon (Siglo XX) Planteaba que lo importante eran las respuestas fisiológicas y

conductuales características”. (p. 67)

Hans Selye (década de 1930)

Adopto el término “estrés” y lo definió como “la suma de todos

los efectos inespecíficos de factores (actividades cotidianas,

agentes productores de enfermedades, drogas, hábitos de vida

inadecuados, cambios abruptos en los entornos laboral y

familiar), que pueden actuar sobre la persona”. (p. 67) Elaborada a partir de Berrio y Mazo (2011)

Tabla 5

Enfoques teóricos para el estudio del estrés

Enfoques Características

Enfoque fisiológico y

bioquímico

“Resaltan la importancia de la respuesta orgánica, es decir, el

nacimiento del estrés en el interior de la persona”. (p. 68)

Orientaciones psicosociales “Han puesto el acento en el estímulo y en la situación que

genera el estrés, enfocándose en factores externos”. (p. 68)

Tendencias mediacionales o

transaccionales

“Han hecho énfasis en definir el estrés de forma interactiva.

Atribuyen al sujeto la acción decisiva en el proceso, al explicar

que el estrés tiene su origen en la evaluación cognitiva que hace

la persona al intermediar entre lo componentes internos y los

que provienen del entorno”. (p. 68)


Perspectiva de la calidad o

naturaleza del estrés

Distinguiendo:

a). “Eustrés, si es positivo, cuando la respuesta a los estímulos

estresores se realizan en armonía, respetando los parámetros

fisiológicos y psicológicos del sujeto, son adecuadas en

relación con la demanda y se consume biológica y físicamente

la energía dispuesta por el sistema general de adaptación”.

b). “Distrés, si es negativo, cuando la respuesta a los estímulos

estresores han sido insuficientes o exageradas en relación con

la demanda, ya sea en el nivel biológico, físico o psicológico, y

no se consume la energía mencionada”. (p. 68)

Modelos integradores

multimodales

“Sugieren que el estrés no puede definirse desde la concepción

univoca, sino que debe comprenderse como un conjunto de

variables que funcionan de forma sincrónica y diacrónica,

dinamizadas a lo largo del ciclo vital”. (p. 68) Elaborada a partir de Berrio y Mazo (2011)

Afirman los autores que en el siglo XX se iniciaron numerosas investigaciones aplicadas en

los diferentes ámbitos en los que se produce el estrés, presente en casi todas las actividades y

contextos en los cuáles se desenvuelve el humano, ámbitos como el originado en el contexto

educativo denominado estrés académico, estrés escolar, estrés de examen entre otros que desde

Barraza (2005) citan.

“Los tipos de estrés suelen ser clasificados tomando como base la fuente del estrés (…), en

ese sentido se puede hablar del estrés amoroso y material, del estrés sexual, del estrés

familiar, del estrés por duelo, del estrés médico, del estrés ocupacional, del estrés académico,

del estrés militar y del estrés por tortura o encarcelamiento” (p. 68).


Estrés escolar

Desde el contexto Latinoamericano, Berrio y Mazo (2011) mencionan que apenas en la

década de 1990 se comenzó a investigar y teorizar sobre el estrés académico o escolar con estudios

que van más orientados al estrés en estudiantes universitarios, en donde siguiendo a Barraza (2007)

se distinguen tres conceptualizaciones: a). Una centrada en los estresores, b). Una enfocada en

los síntomas, c). Y las definidas a partir del modelo transaccional, lo que les permitió determinar

que

“en el campo de estudio del estrés académico se da la coexistencia de múltiples formas de

conceptualización, lo cual, aunado a la no conceptualización explícita en otros casos,

constituye el primer problema estructural de este campo de estudio, y que, por tal motivo, es

un área de estudio reciente y con mucho aún por investigar”. (p. 69)

Complementando lo anterior, Berrio y Mazo (2011) enuncian la definición de estrés

académico o escolar, desde el modelo sistémico cognoscitivista (figura 2) propuesto por Barraza

(2005, 2006, 2007, 2008), Barraza y Acosta (2007) & Barraza y Silerio (2007), indicando que es

uno de los autores latinoamericanos que más ha contribuido investigativa y conceptualmente al

tema y que construye su modelo a partir de cuatro hipótesis: (p. 78-79)

a). Hipótesis de los componentes sistémicos-procesuales del estrés académico, enfatiza en que

los componentes del estrés académicos son tres: estímulos estresores (input), síntomas

(indicadores del desequilibrio sistémico) y estrategias de afrontamiento (output).


b). Hipótesis del estrés académico como estado psicológico, el estrés académico presenta

estresores mayores (amenazan la integridad vital y son ajenos a la valoración del individuo) y

estresores menores (se constituyen por la valoración del individuo). Entendiendo por estresores

a los estímulos o situaciones que desencadenan una reacción generalizada o especifica en el sujeto.

c). Hipótesis de los indicadores del desequilibrio sistémico que implica el estrés académico, los

indicadores o síntomas de situaciones estresantes se clasifican como reacciones físicas,

psicológicas y comportamentales (Tabla 6).

Tabla 6

Indicadores o síntomas de situaciones estresantes

Indicadores Ejemplos

Físicos: reacciones corporales Dolores de cabeza, insomnio, problemas digestivos, fatiga

crónica, sudoración excesiva, entre otras.

Psicológicos: relacionados con

las funciones cognitivas o

emocionales

Desconcentración, bloqueo mental, problemas de memoria,

ansiedad, depresión, entre otras.

Comportamentales: involucran

la conducta

Ausentamiento de las clases, desgano para realizar las

labores académicas, aislamiento, entre otras. Elaborada a partir de Berrio y Mazo (2011)

d). Hipótesis del afrontamiento como restaurador del equilibrio sistémico, ante el desequilibrio

que causa el estrés el individuo genera estrategias de afrontamiento para restaurar el equilibrio

del sistema.

Dentro de una revisión detallada en el campo de estudio del estrés académico Barraza (2007)

analiza diferentes investigaciones, conceptualizando el estrés en diferentes líneas como: a). Los

estresores que abordan estudios de estresores generales y estresores académicos, b). Los

indicadores o síntomas de estrés en donde se mencionan las reacciones fisiológicas, físicas,


psicológicas y comportamentales que pueden presentar los alumnos ante situaciones de estrés, c).

El afrontamiento dividido según las investigaciones en estrategias, tipos y estilos de

afrontamiento. Adicionalmente en esta revisión Barraza menciona las diferentes variables que se

abordan en los estudios como las sociodemográficas, las psicológicas y las educativas.

Para Maturana y Vargas, (2015). “El estrés escolar ha sido una conceptualización de difícil

acuerdo y, por lo tanto, de compleja descripción” (p. 35). Las principales investigaciones

provienen de la psicología educacional, enfocada al afrontamiento de situaciones de estrés en niños

y adolescentes y a las respuestas adaptativas tanto internas como externas a este. Mencionan los

autores que a nivel mundial los estudios de prevalencia de estrés escolar son escasos, pero se

evidencia la influencia del estrés en el incremento de problemas y desórdenes psiquiátricos en

etapas tempranas del desarrollo, infiriendo que la escuela o el colegio constituyen una etapa

importante del desarrollo de niños(as) y adolescentes y es un espacio cotidiano donde diferentes

situaciones pueden llegar a causar estrés, es por esta razón que Maturana y Vargas (2015),

entienden el estrés escolar

“como la respuesta a estresores que se dan dentro del espacio educativo y que afectan

directamente el rendimiento de los alumnos que se ven enfrentados a situaciones de alta

demanda y requieren del despliegue de todas sus capacidades de afrontamiento para

adaptarse a dichos estresores”. (p. 35-36)

Adicionalmente Maturana y Vargas, (2015), presentan los eventos gatillantes de estrés

escolar de la siguiente manera: (p. 36)


1). Presencia de evento escolar estresante.

2). Significado interno que el alumno asigna al evento estresante.

3). Aparición interna o biológica y externa o de la conducta en respuesta al evento

estresante.

Afirmando que cuando un estudiante se encuentra en una situación (estimulo) escolar muy

demandante (exceso de responsabilidades, tareas y trabajos, evaluaciones, competitividad, temor

al fracaso o a no alcanzar metas, problemas de aceptación, rivalidad, entre otras) se siente

estresado, generando inicialmente una evaluación del estímulo (mediadores) y posteriormente una

reacción (respuesta) de carácter fisiológico, cognitivo, conductual y emocional, con factores que

pueden aumentar o atenuar el proceso de estrés (Figura 2). Todo lo anterior enmarcado en el

modelo cognitivo- transaccional propuesto por Lazarus y Folkman (1986) que citan los autores.

Figura 2. Estrés escolar, interacción entre alumno, entorno y evaluación de estímulos. Tomado de Maturana y

Vargas (2015, p. 36).


Con respecto al modelo cognitivo-transaccional o modelo interactivo Dahab, Rivadeneira

& Minici (2010), mencionan que es uno de los más aceptados por la psicología aplicada que define

el estrés centrado en la interacción entre la persona y su entorno y en la evaluación cognitiva del

estímulo y la respuesta como concepto dinámico “resultado de las discrepancias percibidas entre

las demandas del medio y de los recursos para afrontarlas” (p. 2). Citando la propuesta de Lazarus

y Folkman (1986), que ordenan los elementos que intervienen en el estrés de la siguiente manera: (p. 2-3)

a). Estímulos “acontecimientos externos, eventos cotidianos, físicos, psicológicos, sociales”

b). Respuestas “reacciones subjetivas, cognitivas, comportamentales, las cuales pueden o no ser

adecuadas

c). Mediadores “se trata de la evaluación del estímulo como amenazante y de los recursos de

afrontamiento como insuficientes”

d). Moduladores “factores diversos que pueden aumentar o atenuar el proceso de estrés, pero no lo

provocan ni lo impiden. Por ejemplo, un rasgo elevado de ansiedad potencia las reacciones de estrés,

pero no las provoca por sí mismo”

Modelo sistémico- cognoscitivista

A partir del desarrollo de diferentes estudios sobre estrés académico, Barraza (2005)

menciona que los tipos de estrés suelen se clasificados tomando con base la fuente del mismo, esto

conlleva a clasificar el estrés académico como aquel que tiene fuentes en el ámbito escolar

enfocándolo al estrés que padecen los estudiantes por consecuencias endógenas o exógenas,

además resalta que el caso de los docentes su estrés debe clasificarse en estrés laboral u

ocupacional. Adicionalmente señala que algunos autores no difieren entre los niveles educativos

que cursan los estudiantes en el momento de clasificar el estrés académico o escolar, mientras que


otros autores si lo realizan, denominando estrés escolar para la educación básica y estrés académico

para la educación media y superior.

Desde la elaboración de un modelo multidimensional del estrés académico Barraza (2006),

infiere que el estudio de estrés académico ha pasado de la teoría clásica (estimulo-respuesta) a la

teoría cognitivista (persona-entorno) lo que conllevo a la construcción de un modelo conceptual

para su explicación, basado en dos supuestos:

a). Supuesto sistémico desde la teoría de modelización sistémica de Colle (2002) y la teoría general

de sistemas de Bertalanfy (1991). Entendiendo el estrés no como una variable si no como un

conjunto de ellas, concretándolo en el siguiente postulado: “el ser humano como sistema abierto

se relaciona con el entorno en un continuo flujo de entrada (input) y salida (output) para

alcanzar un equilibrio sistémico”. (p. 112)

b). Supuesto cognoscitivista desde el modelo transaccional del estrés de Cohen y Lazarus (1979),

Lazarus y Folkman (1986) y Lazarus (2000). Que permite explicar los procesos psicológicos que

desarrolla el humano para interpretar el input y decidir el output, concretándolo en el siguiente

postulado: “la relación de la persona con su entorno se ve mediatizada por un proceso

cognoscitivo de valoración de las demandas del entorno (entrada), y de los recursos internos

necesarios para enfrentar esas demandas, que conduce necesariamente a la definición de la

forma de enfrentar esa demanda (salida) (p. 114). De esta manera el autor construye la

conceptualización del estrés académico a partir del modelo sistémico-cognoscitivista (Figura 3).


Finalmente, con respecto a la conceptualización del estrés académico Barraza (2008), lo configura

como un concepto multidimensional de carácter tridimensional describiéndolo en tres momentos:

“Primero: el alumno se ve sometido, en contextos escolares, a una serie de demandas que,

bajo la valoración del propio alumno, son consideradas como estresores;

Segundo: esos estresores provocan un desequilibrio sistémico (situación estresante) que se

manifiesta en una serie de síntomas (indicadores del desequilibrio).

Tercero: ese desequilibrio sistémico obliga al alumno a realizar acciones de afrontamiento

para restaurar el equilibrio sistémico”. (p. 275)

Figura 3. Representación gráfica del modelo sistémico-cognoscitivista de Barraza. Tomado de Berrio y Mazo (2011,

p. 80).


DISEÑO METODOLÓGICO

A continuación, se presenta el diseño metodológico empleado para abordar el problema de

investigación, iniciando con la perspectiva metodológica y continuando con la descripción del

proceso metodológico y los instrumentos de recolección de datos utilizados. Determinando con un

proceso metodológico cualitativo de corte interpretativo que no se buscó la representatividad

estadística, sino conformar el sentido y significación que se da al estrés escolar a partir de la

perspectiva de un grupo de estudiantes de grado sexto del Gimnasio la Alameda.

Enfoque cualitativo

Como lo mencionan Hernández, Fernández & Baptista (2010), “a lo largo de la historia han

surgido diversas corrientes de pensamiento como el empirismo, el materialismo dialectico, el

positivismo, la fenomenología, el estructuralismo y diversos marcos interpretativos como la

etnografía y el constructivismo” (p. 4) que se han polarizado en el enfoque cuantitativo y

cualitativo, ambos con procesos cuidadosos, metódicos y empíricos y aunque comparten

estrategias generales, tienen sus propias características. Esta revisión permitió determinar que el

proceso adecuado para esta investigación era el enfoque cualitativo (Figura 4) caracterizado por:

a). Desarrollar preguntas durante todo el proceso investigativo permitiendo descubrir, refinar y

responder las preguntas de investigación.


b). La acción indagatoria se mueve entre los hechos y su interpretación en ambos sentidos y varía

de acuerdo a las características del estudio.

c). La revisión de literatura se puede realizar en cualquier etapa de la investigación apoyando cada

uno de los procesos.

d). Con frecuencia se regresa a etapas previas de la investigación para clarificar y fortalecer la

misma.

e). La Muestra, la recolección y el análisis son fases que se realizan de manera simultánea.

f). Se plantea un problema, pero no se sigue un proceso claramente definido y las preguntas de

investigación no siempre se han conceptualizado y definido por completo.

g). Van de lo particular o lo general, el investigador comienza examinando el mundo social y de

acuerdo con lo que observa, explora y describe genera una perspectiva teórica basándose en una

lógica y proceso inductivo.

h). Se basa en recolección de datos no estandarizados ni completamente predeterminados, el

análisis no es estadístico basándose en perspectivas y puntos de vista de los participantes.

i). El proceso de indagación es más flexible fluyendo entre las respuestas y la perspectiva teórica.

j). Se fundamenta en una perspectiva interpretativa, o como un conjunto de prácticas

interpretativas que hacen al mundo “visible” lo transforman y convierten en una serie de

representaciones en forma de anotaciones, grabaciones y documentos debido a que intenta

encontrar sentido a los fenómenos en función de los significados que las personas les otorguen

postulando que la “realidad” se define a través de las interpretaciones de los participantes.


Figura 4. Esquema de proceso cualitativo. Tomado de Hernández, Fernández & Baptista (2010).

Paradigma interpretativo

Como lo menciona Hernández (2015), el uso de diferentes métodos en una investigación

cualitativa se analiza desde los principios del paradigma interpretativo, citando a Maxwell

(1998), al considerar la investigación cualitativa como inductiva y hermenéutica, pues centra el

interés en el significado y la interpretación, el cual depende del contexto. Desde la perspectiva de

Martínez (2011), Las investigaciones fundadas en el paradigma interpretativo son las cualitativas

interpretativas “investigación cualitativa interpretativa” que no buscan explicaciones sino

interpretaciones y consiste en comprender la conducta, lo cual se logra cuando se interpretan los

significados que las personas le dan a su propia conducta. Para Martin (2010), el considerado

paradigma interpretativo centra su interés en el significado de las acciones humanas y de la vida


social, interpretando las situaciones, las acciones e intenciones propias, describiendo lo

característico, particular, diferenciador y único de los sujetos, abarcando un conjunto de corrientes

de pensamiento como la naturalista, la etnográfica, el interaccionismo simbólico, la fenomenología

y la hermenéutica. Por su parte Vasilachis (2006), menciona características de la investigación

cualitativa en relación con el paradigma interpretativo (Tabla 7) recopilando el aporte de diferentes

autores:

Tabla 7

Características de la investigación cualitativa con respecto al paradigma interpretativo

Autores Características

Creswell (1998)

“Considera que la investigación cualitativa es un proceso

interpretativo de indagación basado en distintas tradiciones

metodológicas (la biografía, la fenomenología, la teoría

fundamentada, la etnografía y el estudio de caso) que

examina un problema humano o social”. (p 24)

Denzin y Lincoln (1994)

“La investigación cualitativa es multimetódica, naturalista e

interpretativa indagando en situaciones naturales,

intentando dar sentido o interpretar los fenómenos en los

términos del significado que las personas otorgan”. (p 24)

Mason (1996)

“La investigación cualitativa está fundada en una posición

filosófica que es ampliamente interpretativa interesada en

las formas en las que el mundo social es interpretado,

comprendido, experimentado y producido”. (p 25)

Marshall y Rossman (1999) “La investigación cualitativa es pragmática, interpretativa y

está asentada en la experiencia de las personas”. (p 26)

Maxwell (2004)

“Entre los rasgos más característicos de la investigación

cualitativa se encuentra el interés por el significado, la

interpretación, la importancia del contexto, los procesos y

la estrategia inductiva y hermenéutica”. (p 26)

Morse (2004)

“La investigación cualitativa es un acto interpretativo que

explica, define, clarifica, elucida, ilumina, expone,

parafrasea, descifra, traduce, construye, aclara, descubre y

resume”. (p 27)

Strauss y Corbin (1990)

La investigación cualitativa posee tres componentes

importantes: a). Los datos de fuentes como la entrevista y la

observación, b). Los diferentes procedimientos analíticos e

interpretativos para llegar a resultados o teorías, c). Los

informes escritos o verbales.


Informe final

Conclusiones

Análisis

Sistematización

Diseño y validación

Intervención

Formulación del

problema de

investigación

Exploración

inicial Conceptualización

de la idea

Revisión de literatura

Fase 1 Fase 2 Fase 3

Fase 4

Fase 5 Fase 6

Fase 7

Fase 8

Fase 9

Silverman (1994)

“La mayoría de los investigadores cualitativos han

preferido el paradigma interpretativo, centrándose en la

comprensión, en el significado de la palabra y de la acción,

en el sentido que se expresa en el lenguaje”. (p 49)

Knoblauch, Flick & Maeder (2005)

“Los métodos cualitativos pueden caracterizarse por su

alineamiento con el paradigma interpretativo basado en

teorías como el interaccionismo simbólico, la

fenomenología, la hermenéutica, la etnometodología que

señalan la importancia de estudiar el mundo desde el punto

de vista de los actores”. (p 50) Elaborada a partir de Vasilachis (2006)

Teniendo en cuenta lo anterior esta propuesta se desarrollada en 9 fases fundamentales

(Figura 6), basadas en el proceso cualitativo (Figura 5) de Hernández, et al. (2010).

Figura 5. Esquema de proceso cualitativo para el desarrollo de la investigación de representaciones externas de estrés

escolar. Elaborado a partir de Hernández, Fernández & Baptista (2010).





Figura 6. Proceso metodológico. Elaboración propia.

Conceptualización

de la idea

Situación en el aula:

estudiantes que utilizan

frecuentemente la expresión

“¡que estrés!”

Formulación del

problema de

investigación

Sistema de

preguntas Sistema de

Objetivos

Exploración inicial

Mapeo de

información

bibliográfica

Categorías

de análisis

Efectos Afrontamiento Causas

Sistematización

Recolección

Organización

Microsoft Excel® Microsoft Word®

MAXQDA 2020®

Intervención

Pregunta directa

Mapa Mental

Cuestionario

Cuento

Diseño y

Validación

Definición de

la muestra

Validación de

los instrumentos

Análisis

Interpretación

de resultados

Triangulación

Discusión

Conclusiones

Síntesis final

Reflexiones

Recomendaciones

Informe final

Reporte escrito

Socialización

Publicación

de articulo


Fase 1. Conceptualización de la idea: a partir de la observación de una situación (estudiantes que

utilizan frecuentemente la expresión “¡que estrés!”) en el aula.

Fase 2. Formulación del problema: orientada a plantear el problema de investigación y el sistema

de preguntas (pregunta de investigación, preguntas movilizadoras) y sistema de objetivos.

Fase 3. Exploración inicial: encaminada a delimitar el problema de investigación seleccionando y

organizando los documentos apropiados para direccionar el desarrollo de la propuesta de

investigación en un mapeo preliminar de información bibliográfica, identificando, buscando y

clasificando las posibles categorías y las perspectivas teóricas y metodológicas que se

desarrollaran en esta investigación. Se resalta que la revisión de literatura es constante durante el

desarrollo del estudio, lo que permite obtener fuentes actualizadas y confiables para sustentar y

justificar el trabajo.

Fase 4. Diseño y validación: Definición de la muestra de estudio e instrumentos para la recolección

de datos, enfocados en la implementación de actividades para determinar las representaciones

externas sobre estrés escolar, verificando la factibilidad de la investigación.

Fase 5. Intervención: trabajo de campo donde se realizaron una serie de actividades y se

implementaron los respectivos instrumentos de recolección de datos a 24 estudiantes de grado

sexto del Gimnasio la Alameda.

Fase 6. Sistematización: Proceso de recolección de la información obtenida de los instrumentos

de recolección de datos y su posterior organización, utilizando programas informáticos para el

procesamiento de textos Microsoft Word ® y Microsoft Excel.

Fase 7. Análisis de la información: interpretación de los resultados, triangulación y discusión con

la ayuda del programa MAXQDA 2020 ®, que permite el análisis y la codificación de cualquier

tipo de dato no estructurado.


Fase 8. Conclusiones: Síntesis final a partir del análisis, en correlación con la pregunta de

investigación, el sistema de preguntas y el sistema de objetivos, generando reflexiones y

recomendaciones en torno al tema que se abordó en la investigación.

Fase 9. Informe final: recopilación de la información en un reporte escrito de carácter expositivo,

aportando los datos necesarios y describiendo las acciones, los métodos y los procesos para la

comprensión del estudio, acompañado de una socialización del mismo y una publicación en revista

indexada.

Instrumentos de recolección de datos

La recolección de datos implica como menciona Hernández, et al. (2010), elaborar un plan

detallado de procedimientos que nos permitan reunir datos con un propósito específico y para esto

disponemos de una gran variedad de instrumentos y técnicas que deben reunir tres requisitos

esenciales: confiabilidad, validez y objetividad. En el caso de la investigación cualitativa como

argumentan Hernández et al. (2010), el objetivo de la recolección de datos no es medir variables

sino obtener datos que se conviertan en información en este caso de personas

“en las propias formas de expresión de cada uno de ellos y al tratarse de seres humanos los

datos que interesan son conceptos, percepciones, imágenes mentales, creencias, emociones,

interacciones, pensamientos, experiencias (…) ya sea de manera grupal o colectiva con la

finalidad de analizarlos y comprenderlos para responder a las preguntas de investigación y

generar conocimiento”. (p 408-409)


Finalmente, los autores sostienen que, en la indagación cualitativa, “los instrumentos no son

estandarizados en ella se trabaja con múltiples fuentes de datos, que pueden ser entrevistas,

observaciones directas, documentos, material audiovisual, etc. Además, recolecta datos de

diferentes tipos: lenguaje escrito, verbal y no verbal, conductas observables e imágenes”. (p 409)

Con respecto a las técnicas e instrumentos de recolección de datos Martínez (2020), indica

citando a Toro y Parra (2010) y a Guardián (2007) respectivamente que “las técnicas se relacionan

directamente a los procedimientos de actuación concretos y particulares que están asociados a las

diferentes fases del diseño metodológico” (p. 37) y “el propósito de las técnicas cualitativas es la

obtención de información fundamentada en las percepciones, creencias, prejuicios, actitudes

opiniones, significados y conductas de las personas con que se trabaja” (p. 37).

Diseño y validación

“La validez de un instrumento consiste en que mida lo que tiene que medir” Corral (2009)

(p. 230), agrega además que es necesario saber que rasgos o características se desean estudiar para

estimar la validez. Para Martínez (2006), la validez de una investigación está en la medida que sus

resultados reflejen de forma clara la situación estudiada y tiene un alto nivel de validez “si al

observar o apreciar una realidad, se observa o aprecia esa realidad en sentido pleno, y no sólo un

aspecto o parte de la misma” (p. 6). Por otro lado, Cisterna (2005) sostiene “que la validez y

confiabilidad del conocimiento descansa en última instancia en el rigor del investigador” (p. 62) y

propone el uso del término “estamentos” para identificar y diferenciar grupos humanos o sujetos


de estudio que por sus características permiten implementar procesos de triangulación o en este

caso validación por estamentos.

Teniendo en cuenta lo anterior para el desarrollo de la fase 4 de esta propuesta se diseñaron,

validaron e implementaron como técnicas de recolección de datos: a). La pregunta directa b). El

mapa mental c). El cuestionario d). El cuento.

Pregunta directa

El concepto de pregunta suele definirse en la interrogación, que se caracteriza desde la

oración interrogativa. Como plantea Escandell (1999), “en muchas ocasiones suele igualarse los

conceptos de “oración interrogativa” y de “pregunta” definiendo la oración interrogativa “como

aquella que sirve para preguntar” (p. 3), pero no es adecuado establecer esta equiparación, debido

a que no todas las oraciones interrogativas son preguntas, pero se puede afirmar que las preguntas

constituyen un ejemplo de oraciones interrogativas, una pregunta será entonces una petición de

información realizada por medio de una oración interrogativa directa. Para Rivas y Brown

(2011), el uso de las oraciones interrogativas se asoció con la función de hacer preguntas utilizadas

cuando el hablante desconoce la realidad y quiere saber de ella, y citan (RAE, 1973:359) “cuando

nos dirigimos a uno o varios oyentes para que nos resuelvan una duda o nos digan algo que

ignoramos formulamos oraciones interrogativas directas”. (p. 292)

Recopilando el punto de vista teórico de algunos autores citados por García (2007), se resalta

de nuevo la caracterización que se le da al concepto de pregunta, desde la oración interrogativa


directa, la oración interrogativa y la interrogante, iniciando con Bello (19451[1847]) que indica

que la interrogación directa se emplea para “informarnos de lo que ignoramos” centrándose en la

interrogación neutra epistémica del tipo de preguntas reales en donde el emisor desconoce algo o

tiene una duda y necesita una respuesta (p. 13), continuando con Benot (1943[1890]) que

determina la oración interrogativa “como aquella que consiste en la conocida intonacion [sic]

especial con que enunciamos toda clausula interrogativa” (p. 14), y finalizando con Lenz (1935)

que explica el origen de la interrogativa, se encuentra en la tentativa de firmar una declaración,

“que tropieza con una dificulta, porque nos falta algo. En el acto nace el deseo de eliminar la

dificultad, y formulamos la pregunta para completar lo que nos falta”. (p. 15)

Con base en lo anterior, para la primera actividad se implementó la pregunta directa (¿Qué

es el estrés escolar?) como método para adquirir la información o conocimiento que hace falta en

este caso la representación externa sobre estrés escolar.

Mapa mental

Como señala Martínez (2020), la información visual ayuda a relacionar, organizar,

memorizar, asimilar y comprender fácilmente las ideas, convirtiendo los mapas mentales en

técnicas para representar el conocimiento, y agrega citando a Buzan (1996) que los mapas mentales

son una poderosa técnica grafica que se utiliza para acceder al potencial del cerebro y organizar

los pensamiento, creencias e ideas.


Como herramienta didáctica en el proceso de investigación Roig y Araya (2013) señalan al

mapa mental “como una estrategia para favorecer el aprendizaje de conceptos, los cuales serán

asociados y conectados con otras situaciones, lo que permitirá un análisis y reflexión de lo

asimilado” (p. 5) y lo definen desde la perspectiva de Deladiere y Le Bihan (2004) y Avellano y

Santoyo (2009) respectivamente como “una representación jerárquica temporal y arbitraria de

vínculos entre diferentes datos, cuyo objetico es estructurar y hacer emerger información” (p. 5) y

“ como la estructura de una imagen visual que facilita extraer información y anotar y memorizar

los detalles con facilidad”. (p. 5)

Con base en lo anterior, para la segunda actividad se implementó el mapa mental como

instrumento para organizar y hacer emerger información. Los estudiantes construyeron el mapa

mental sobre estrés escolar partiendo de la observación de un video de apoyo, este video no se

consideró como instrumento de recolección de datos debido a su carácter complementario y su

objetivo entorno a tres funciones; la primera función fue informativa, para describir una realidad

los más objetiva posible, atendiendo las necesidades de la investigación, la segunda función fue

motivadora, con un mensaje que trata de sensibilizar al destinatario en torno a un tema, como

mencionan Monteagudo y Sánchez (2007), y la tercera función fue para contrastar ideas o enfoques

que ayudan a revelar significados y concepciones ocultas o difíciles de abordar como infiere Ríos

(2011).


Cuestionario

Uno de los instrumentos más comunes para recolectar datos es el cuestionario que como

señala Hernández et al. (2010), consiste en un conjunto de preguntas respecto de una o más

variables a determinar. Dentro de un cuestionario puede haber dos tipos de preguntas: las

preguntas cerradas y las preguntas abiertas, las primeras con opciones de respuesta previamente

delimitadas y las segundas donde no se delimita de antemano las alternativas de respuesta.

Con base en lo anterior, para la tercera actividad se implementó como instrumento un

cuestionario, basado en el inventario SISCO de estrés académico de Barraza (2008) y la guía para

el manejo del estrés académico de Pérez et al. (s.f.). Este cuestionario se dividió en tres preguntas,

las dos primeras fueron preguntas cerradas y la última pregunta abierta, que se direccionaron de la

siguiente manera: a). La primera a la categoría de causas como las actividades demandantes en el

aula o situaciones que desencadenan una reacción generalizada o especifica en el sujeto, b). La segunda a

la categoría de efectos como los indicadores o síntomas de situaciones estresantes que han generado

reacciones clasificadas en físicas, psicológicas y comportamentales, respectivamente, c). La tercera a la

categoría de afrontamiento como estrategias para restaurar el equilibrio del sistema.

Con respecto a las preguntas cerradas la primera fue (¿Qué situaciones académicas te

estresan?) con un total de 13 ítems y la segunda (¿Qué reacciones tienes ante situaciones

estresantes?) con un total de 23 ítems. En ambos casos la opción de respuesta para cada ítem es

dicotómica, solo con dos alternativas de respuesta las cuales fueron: SI / NO y en ambos casos el

ultimo ítem remite a la opción OTROS que si se responde con la alternativa “SI” el estudiante


tiene la opción de escribir que situaciones o reacciones demás puede llegar tener. El diseño de las

preguntas cerradas está basado en inventario SISCO (sistémico-cogniscitivista) de Barraza (2008)

y la guía para el manejo del estrés académico de Pérez J, García, y Pérez F (s.f.), específicamente

de las dimensiones de estresores y síntomas, modificado de acuerdo a las necesidades de esta

investigación, que va enfocada a las representaciones externas de estrés escolar aclarando que no

se busca medir niveles de estrés en los estudiantes. En el caso de la tercera pregunta (¿Qué haces

para controlar el estrés escolar?) se diseñó como pregunta abierta, para conocer la variedad de

estrategias de afrontamiento que pueden llegar a tener los estudiantes.

Cuento

Los cuentos hacen parte del texto narrativo y como describe Pérez (2013), Son otra manera

de percibir la vida, abordar temas de una manera creativa y, por lo tanto, citando a Valdez (2003),

son “una narración breve, que trata de un solo asunto crea un solo ambiente donde el personaje,

produce por medio de la elaboración estética del argumento una sola impresión e imparte una

emoción” (p. 28). El cuento como considera Mazo (2013), citando a González (1986) “es un texto

corto, muy adecuado para ser introducido en el tiempo escolar” (p. 27) debido a que es un relato

completo de fácil escritura y análisis y al ser parte de la escritura es un “proceso de construcción

de significado que va más allá de la representación gráfica del habla, a través de signos alfabéticos,

este constituye un proceso de significación con fines comunicativos” (p. 20). Sarmiento y Parrado

(2013) esclarecen el termino como una narración de sucesos reales más allá de lo palpable, sin ser

necesariamente un evento mágico que permite diversas interpretaciones partiendo de vivencias

netamente reales.


Con base en lo anterior, para la cuarta actividad se implementó como instrumento el cuento,

construido para abordar el tema de una manera más creativa y permitiendo la expresión más natural

de los estudiantes con respecto a las representaciones externas que pueden tener sobre estrés

escolar.

Sistematización de la información

Antes de iniciar con el análisis cualitativo se procedió con la sistematización, que se divido

en dos etapas:

a). Recolección: consistió en recoger el material de trabajo de los estudiantes a medida que

se iban desarrollando las cuatro actividades y que estaba expresado en los diferentes formatos

utilizados, estos fueron contrastados con una lista alfabética de los participantes y se marcó cada

formato en cada actividad con la letra E (estudiante) y el respectivo numero por cada estudiante,

con el objetivo de respetar la identidad del participante.

b). Organización: consistió en la transcripción literal de la información escrita, el escaneo de

todas las imágenes y la digitalización de todos los datos resultantes de las cuatro actividades

implementadas, utilizando para ello el programa informático para el procesamiento de textos

Microsoft Word ® y el programa informático de hojas de cálculo Microsoft Excel ®. La

organización anterior permitió consolidar la información, que fue ingresada al programa

informático para análisis de datos cualitativos MAXQDA 2020 ® para el inicio de la siguiente fase.


Categorías de análisis

Como menciona Pizarro (2000), “las categorías se refieren a situaciones, contextos,

acontecimientos, comportamientos, opiniones, perspectivas sobre un problema” (p. 43) y dentro

de ellas se puede agrupar y clasificar conceptualmente unidades (fragmentos u observaciones)

referidos a un mismo concepto o tema. Para Romero (2005), la categorización es fundamental para

el análisis y la interpretación de los resultados en la investigación cualitativa constituyendo una

forma para clasificar, conceptualizar, codificar y delimitar elementos de estudio, reuniendo

conceptos y subcategorías, que establecen posibles relaciones dentro del mismo fenómeno.

Tomando como referencia lo anterior y con base al modelo sistémico-cognoscitivista de

Barraza, esta investigación planteo las siguientes categorías de análisis para determinar las

representaciones externas sobre estrés escolar (Tabla 8).

Tabla 8

Categorías de análisis

Modelo

sistémico-

cognoscitivista

Categorías de análisis Subcategorías

Estímulos estresores

(input)

Causas (actividades demandantes en el

aula o situaciones que desencadenan

una reacción generalizada o especifica

en el sujeto)

Situaciones estresantes

en el aula

Síntomas (indicadores

del desequilibrio

sistémico)

Efectos (los indicadores o síntomas de

situaciones estresantes que han

generado reacciones clasificadas en

físicas, psicológicas y

comportamentales.

Aspectos físicos,

psicológicos y

comportamentales

Estrategias de

afrontamiento (output)

Afrontamiento (respuesta para

restaurar el equilibrio del sistema) Estrategias para

manejar o atenuar el

estrés Elaborada a partir de Barraza (2008)


RESULTADOS Y ANÁLISIS

A continuación, se presentan los resultados obtenidos a partir de la implementación y se

realiza un análisis interpretativo por categorías con triangulación de la información entre los

instrumentos de recolección de datos y los referentes teóricos.

Resultados generales

La clasificación de las representaciones externas simbólicas y pictóricas (Tabla 9) que se

muestran en los resultados de esta investigación se basaron en Lombardi, et al. (2009) y Diez y

Caballero (2004).

Tabla 9

Clasificación y estructura de las representaciones externas de estrés escolar

Representaciones externas Estructura

Representación simbólica Hace referencia a la composición escrita de los

estudiantes.

Representación pictórica Hace referencia a los dibujos, imágenes o

diagramas que realizan los estudiantes. Elaboración propia

Con respecto a las categorías de análisis de estrés escolar, estas se elaboran desde el modelo

sistémico- cognoscitivista de Barraza (2008), que conceptualiza el estrés académico desde un

modelo tridimensional (estímulos estresores, síntomas y estrategias de afrontamiento) y que para

los propósitos de esta investigación se determinan en causas, efectos y afrontamientos

respectivamente. Con relación a las subcategorías de análisis estas se obtienen de la información


proveniente de cada una de las actividades y hacen referencia a los indicadores que dan estructura

a la representación externa y que terminan constituyendo cada una de las categorías de estrés

escolar propuestas (Tabla 10).

Tabla 10

Categorías y subcategorías de análisis del estrés escolar

Modelo

sistémico-cognoscitivista

Categorías de análisis para las

representaciones externas de

estrés escolar

Subcategorías

Estímulos estresores

(input)

Causas (actividades

demandantes en el aula o

situaciones que desencadenan

una reacción generalizada o

especifica en el sujeto)

-Carga y rendimiento

académico

-Ambiente escolar

Síntomas

(indicadores del

desequilibrio sistémico)

Efectos (los indicadores o

síntomas de situaciones

estresantes que han generado

reacciones clasificadas en físicas,

psicológicas y

comportamentales.

Aspectos

- Físico

- Psicológico

- Comportamental

Estrategias de

afrontamiento (output)

Afrontamiento (respuesta para

restaurar el equilibrio del

sistema)

Estrategias

-Centradas en el problema

-Centradas en la emoción Elaborada a partir de Barraza (2008)

Para facilitar la descripción de la información obtenida de los instrumentos de recolección

de datos y de la forma como se desarrolló el análisis interpretativo, se utilizó un sistema de códigos

basado en siglas. Para respetar el anonimato de los estudiantes participantes se les asigno la letra

(E) seguido del número de estudiante, a los instrumentos de recolección de datos se les asigno la

letra (A) seguido del número de orden en que se implementó la actividad (Tabla 11). Para

correlacionar las representaciones externas simbólicas y pictóricas con cada una de las categorías

y estas a su vez con sus respectivas subcategorías se asignaron un sistema de códigos como se

indican en las tablas 12 y 13.


Tabla 11

Códigos para referenciar a los estudiantes participantes y los instrumentos de

recolección de datos

Estudiantes e instrumentos Códigos

Estudiantes E

Pregunta directa A1

Mapa mental A2

Cuestionario A3

Cuento A4 Elaboración propia

Tabla 12

Códigos de referencia para representaciones externas simbólicas

Rep

rese

nta

cio

nes

ex

tern

as

sim

bó

lica

s

Categorías Subcategorías Códigos Significado

Causas

Carga y rendimiento académico

SCC


simbólicas asociadas a las

causas por carga y rendimiento

académico

Ambiente escolar

SCA


simbólicas asociadas a las

causas por ambiente escolar

Efectos

Aspecto físico

SEF


simbólicas asociadas a los

efectos físicos

Aspecto psicológico

SEP



efectos psicológicos

Aspecto comportamental

SEC



efectos comportamentales

Afrontamiento

Estrategias centradas en el problema

SAP


simbólicas asociadas al

afrontamiento centrado en el

problema

Estrategias centradas en la emoción

SAE


simbólicas asociadas al

afrontamiento centrado en la

emoción

Emergente

CES


simbólicas asociadas a

categorías emergentes

Elaboración propia


Tabla 13

Códigos de referencia para las representaciones externas pictóricas

Rep

rese

nta

cio

nes

exte

rn

as

pic

tóric

as

Categorías Subcategorías Códigos Significado

Causas


PCC


pictóricas asociadas a las

causas por carga y

rendimiento académico

Ambiente escolar

PCA


pictóricas asociadas a las

causas por ambiente

escolar

Efectos

Aspecto físico

PEF


pictóricas asociadas a los

efectos físicos


PEP



efectos psicológicos


PEC



efectos comportamentales

Afrontamiento

Estrategias centradas en el

problema

PAP


pictóricas asociadas al

afrontamiento centrado en

el problema

Estrategias centradas en la

emoción

PAE


pictóricas asociadas al

afrontamiento centrado en

la emoción

Emergente

CEP


pictóricas asociadas a

categorías emergentes Elaboración propia


Resultados por instrumento

En la primera actividad participaron 24 estudiantes a los cuales se les solicito responder una

pregunta directa, la consecuente información se transcribió literalmente en Microsoft Word ® y

posteriormente se ingresó a MAXQDA 2020 ® para su análisis. Se obtuvieron 24 respuestas escritas

clasificados dentro de las representaciones externas simbólicas y 7 dibujos complementarios en

algunas respuestas, clasificados dentro de las representaciones externas pictóricas. A continuación,

se presentan tres ejemplos de las respuestas de los estudiantes.

A1E16

A1E11

A1E4


En la segunda actividad participaron 23 estudiantes a los cuales se les solicito realizar un

mapa mental sobre estrés escolar a partir de un video de apoyo, la consecuente información se

escaneo y las imágenes se ingresaron a MAXQDA 2020 ® para su posterior análisis. Se obtuvieron

23 mapas mentales clasificados dentro de las representaciones externas pictóricas. A continuación,

se presentan cuatro ejemplos de los mapas mentales realizados por los estudiantes.

A1E11

A2E1


A1E7

A1E23


En la tercera actividad participaron 23 estudiantes a los cuales se les solicito responder un

cuestionario sobre estrés escolar, la consecuente información se guardó, tabulo y pondero en

Microsoft Excel ®, posteriormente se ingresó MAXQDA 2020 ® para su análisis, obteniendo los

siguientes resultados (Tabla 14, Grafico 7 y Anexo 2.3).

Tabla 14

Resultados de la encuesta

¿Qué situaciones académicas te estresan? SI NO Total

Sobrecarga de tareas 19 4 23

Discusiones o conflictos con los compañeros 17 6 23

Presentación de exámenes 16 7 23

Falta de tiempo para cumplir con las actividades escolares 16 7 23

Presión por obtener buenos resultados en el colegio 16 7 23

Desorden en el salón 15 8 23

Dificultad para comprender los temas 13 10 23

Competitividad entre compañeros 13 10 23

Discusiones o conflictos con los docentes 11 12 23

Exposiciones en clase 10 13 23

Faltar a clases 10 13 23

Preguntar al docente sobre temas que no entiendes 5 18 23

Otras 6 17 23

Total 167 132 299

¿Qué reacciones tienes ante situaciones estresantes? SI NO Total

Asp

ecto

Fís

ico

Pulso acelerado y respiración agitada 13 10 23

Fatiga y sueño 10 13 23

Sudoración, manos y pies fríos 10 13 23

Insomnio 9 14 23

Trastornos digestivos, diarrea y falta de apetito 9 14 23

Dolor corporal 7 16 23

Resfriados e infecciones 3 20 23

Total categoría 61 100 161

Asp

ecto

Psi

coló

gic

o

Falta de concentración 17 6 23

Tener cambios bruscos de humor 17 6 23

Dificultad de memoria 15 8 23

Desconfianza hacia los compañeros 13 10 23

Pensamientos negativos 13 10 23

Distracción constante 12 11 23

Inseguridad frente a la aprobación del año escolar 11 12 23

Sentir tristeza 11 12 23

Sentir temor 10 13 23



A

specto

Com

porta

men

tal Conductas torpes o demasiado aceleradas 15 8 23

Discutir sin razón 12 11 23

Ser irresponsable frente a las actividades de la clase 12 11 23

Mostar desinterés 9 14 23

Ser apático, inactivo o perezoso 8 15 23

Comer constantemente en clase 4 19 23


Otras 3 20 23

Total general 243 286 529 Elaboración propia

En cuanto al ítem OTRAS, de la primera pregunta se obtuvieron seis respuestas y de la

segunda pregunta se obtuvieron tres respuestas que se transcribieron literalmente (Figura 7).

¿Qué

situaciones

académicas

te estresan?

- “cuando se acaba rapido el descanso”

- “Cuando me hacen halgo malo y no me gusta o cuando me regañan sin

razón”

- “Gritar, Pelear”

- “Cuando me peguntan una pregunta de química”

- “Nos quitan constante las clases”

- “Temas que no me hagan confundir”

¿Qué

reacciones

tienes ante

situaciones

estresantes?

- “Morderme los labios y comerme las uñas”

- “Cuando peleo con xxxxxx”

- “Ansiedad, ganas de romper o pegarle a algo”

Figura 7. Respuestas a los ítems OTRAS.

Para la tercera pregunta del cuestionario ¿Qué haces para controlar el estrés? asociada a

la categoría de afrontamiento, se obtuvieron representaciones externas simbólicas

correspondientes a 22 respuestas escritas, adicionalmente se obtuvieron representaciones externas

pictóricas correspondientes a un dibujo independiente y 12 dibujos complementarios a las

repuestas escritas (Anexo 2.3).


En la cuarta actividad participaron 23 estudiantes a los cuales se les solicito escribir un cuento

sobre estrés escolar, la consecuente información se transcribió literalmente en Microsoft Word ®

y posteriormente se ingresó a MAXQDA 2020 ® para su análisis. Se obtuvieron 21 cuentos escritos

clasificados dentro de las representaciones externas simbólicas, 4 dibujos complementarios en

algunos cuentos y 2 historietas independientes clasificados dentro de las representaciones externas

pictóricas. A continuación, se presentan dos ejemplos de los cuentos de los estudiantes.


Análisis por categoría

A partir de la información recopilada se identificaron una serie de indicadores dentro de las

representaciones externas simbólicas y pictóricas, estos indicadores se clasificaron en cada una de

las subcategorías y categorías propuestas. Para las causas se determinaron dos subcategorías: a).

Carga y rendimiento académico, b). Ambiente escolar. Para los efectos se determinaron tres

subcategorías: a). Aspecto físico, b). Aspecto psicológico, c). Aspecto comportamental. Para el

afrontamiento se determinaron dos subcategorías: a). Estrategias centradas en el problema, b).

Estrategias centradas en la emoción. (Tabla 15).

Tabla 15

Indicadores que conforman cada subcategoría

Categoría Subcategoría

Indicador

(obtenidos de la información de los instrumentos)

Causas

Carga y rendimiento

académico

Acumulación de tareas y actividades / No saber cómo

hacer las actividades / Falta de tiempo para hacer las

actividades / No entender las actividades / No encontrar

información / No entregar / Matemáticas / La presión

por el futuro académico / Esfuerzo / Exámenes / Las

explicaciones / Presión de los padres hacia el estudio /

Las asignaturas / Física / La nota / Los temas / La

pérdida de asignaturas / Español.

Ambiente escolar

Bullying / Los compañeros / El ruido / Falta de amistad

/ Enemistades / Las ordenes / Las normas / Las

instalaciones / El rechazo / Los profesores / Malos tratos

de parte de los profes / Discutir / Mucho tiempo en el

colegio / Presión / Conflictos y discusiones.

Efectos

Aspecto físico

Dolor de cabeza / Dolor de estómago / Dolor de espalda

/ Cansancio / Tensión baja / Insomnio / Trastornos

alimenticios.


Irritación / Preocupación / Cansancio psicológico /

Enojo / Desesperación / Perder la calma / Frustración /

Falta de control / Cambios de humor / Llorar.

Aspecto comportamental Agresividad / Hacerle daño a los demás / Hacerse daño

Comer / Retar a los profesores / Romper cosas


Afrontamiento

Respuesta adaptativa

Mejorar en las clases / No acumular cosas / Organizarse

/ Pensar en otra cosa / Ser optimista.

Respuesta activa

Escuchar música / Deporte o ejercicio / Respirar y

tranquilizarse / Yoga / Bailar / Cantar / Comer /

Descanso / Dibujar / Escribir / Hablar / Hacer amigos /

Leer / Las mascotas / Meditar / Reírse / Utilizar el

celular / Ver televisión.

Categoría

Emergente

Otros ámbitos en relación

con las personas que

sientes estrés y los entornos

donde se puede desarrollar

el estrés

Profesores / Directivas / Padres / Estrés en estudiantes

de colegio y universidad / Estrés en niños y jóvenes /

Estrés de mujeres y hombres / Soledad / Falta de afecto

/ Deberes y discusiones en la casa.

Elaboración propia

Causas

Esta categoría hace referencia a las situaciones estresantes o estímulos estresores en el aula

que se identificaron dentro de las representaciones externas simbólicas y pictóricas de estrés

escolar construidas por los estudiantes. En la información arrojada por los instrumentos de

recolección de datos se determinaron, se extrajeron y se analizaron una serie de indicadores que

permitieron la construcción de dos subcategorías: a). Carga y rendimiento académico, b).

Ambiente escolar.


El conjunto de indicadores de carga académica y rendimiento escolar son los más frecuentes

dentro de la categoría de causas y estos se encuentran enmarcados en el exceso de

responsabilidades o de obligaciones y la falta de empatía con algunas asignaturas, como se puede

ver en los siguientes fragmentos.


SCC

A1E1: “se genera por la acumulacion de

tareas”

A1E2: “el estres escolar en cuan uno llega

a la casa y ve muchos cuadernos y todos

tienen tareas en especial la de

matematicas” A1E3: “es cuando uno tiene muchas ideas

o cosas acumuladas y no sabe cual de todas

ejecutar Por ejemplo cuando el profe de

matematicas habla y habla y no se sabe de

que tema se esta hablando”

A1E4: “el estres escolar, es cuando uno

tiene que estar pendiente de muchas cosas

por que dijo eso por las tareas ocea hacer

mucha cosas al mismo tiempo y me estresa

matematicas” A1E5: “podemos encontrar el estrés comun

que es el que nos pasa a diario como comun

mente la clase de matematicas, fisica”

A1E7: “una materia con la que no se

entiende o cree que hay mucha tarea”

A4E9: “Hola mi nombre es xxxxx soy un

joven del colegio donde comienzo los

examenes finales donde son los hechos mas

estresante de mi vida donde comienzo a

estudiar como loco”

A1E12: “El estrés escolar, es la

acumulacion de Tareas, notas y hasta los

mismos estudiantes. (En el colegio) cree

que hay mucha tarea”

A4E13: “Habia una vez una niña llamada

xxxxx. sufria de estres ella se estresava

porque no podia resolver las actividades de

sus maestros”

A1E14: “el estres es cuando le ponen una

actividad de una materia y no la puedo

resolver, mas que todo me estreso en

matematicas ya que dejan actividades y

tareas que son muy dificiles o cuando no

hago las tareas y llega el dia de

entregarlas tambien me estreso”

A1E15: “cuando yo calculo en mi mente en

clase de matematicas”

A1E21: “si no sacamos una nota que llene

nuestras expectativas (Esfuerzo) nos

preocupamos, hasta el punto de

estresarnos”

A1E23: “es estar frustrado por los deberes

escolares por las tareas las clases materias

etc… transcurriendo el año escolar al ser

mas dificil los temas nos estresamos mas

rapido ejemplo me estresa matematicas”

A4E21: “Habia una vez… Una niña que

siempre era presionada por sus padres, Los

cuales le creaban la idea que… no se

podria divertir, y que la mejor opcion era

estudiar”

A1E24: “Es tanta estudio que enoja y va

como a estresarse tal ves se estresa tanto

por una tarea”


En los fragmentos anteriores se pueden ver los indicadores que conforman las

representaciones externas simbólicas de estrés escolar reflejados en escritos que vinculan las tareas

dentro y fuera del aula y la relación con asignaturas aparentemente difíciles o de poca empatía

como es el caso de matemáticas. Adicionalmente se puede ver como los estudiantes representan

externamente el estrés dentro de la imposibilidad de entender o realizar ciertas actividades

relacionadas con los deberes académicos como los exámenes y las diferentes expectativas

favorables o desfavorables de los mismos estudiantes y sus padres con respecto a su rendimiento

académico a consecuencia a estas situaciones estresantes.

PCC

A2E8 A2E11

A4E16


A1E23

A2E3

A2E4

A2E21

A4E9

A4E23

A4E13

A1E9



representaciones externas pictóricas de estrés escolar reflejadas en los dibujos de útiles escolares

indicativos de exceso de actividades académicas y factores relacionados con las mismas como la

búsqueda de información o las fechas de entrega. Adicionalmente se utilizan rostros que expresan

el malestar causado por estas situaciones estresantes.

Como se puede evidenciar los estudiantes configuran las SCC y PCC en relación con

situaciones estresantes o estímulos estresores ocasionadas por la acumulación de tareas o

actividades en diferentes asignaturas como matemáticas física y español que generan cierto grado

de dificultad para algunos estudiantes, lo que conlleva a la preocupación por no saber hacer, la

falta de tiempo para hacer, no entender o no encontrar información para realizar dichas actividades

o tareas y el posible incumplimiento en su entrega, sumándole a esto otros aspectos que hacen

parte del proceso académico como los exámenes, las notas, los temas y las explicaciones que no

para todos los estudiantes pueden ser igual de claras. Adicionalmente es evidente la presión por el

futuro académico de parte del propio estudiante, de sus padres y de la institución, lo que aumenta

el esfuerzo para no perder asignaturas y culminar su año escolar con las expectativas y parámetros

institucionales, familiares y personales lo que evidentemente genera estrés escolar.

Como menciona González (2008) existen cuatro tipos de situaciones académicas estresantes:

a). Evaluaciones que generan ansiedad en los estudiantes cuando van a presentarlas debido al

temor de perderlas, adicionalmente se suma el hecho que los estudiantes normalmente presenta un

ciclo de evaluaciones de diferentes asignaturas lo que implica el manejo de mucha información y

la incertidumbre de la forma en que será evaluados, b). Sobrecarga de tareas excesiva cantidad de


tareas y/o horas de clase que generan dificultades en la planificación del tiempo, la falta de tiempo

libre, dificultades en combinar la vida académica y la personal, dificultades en mantener la

concentración, c). Otras condiciones del proceso de aprendizaje como las variables

organizacionales en una institución, los horarios, la cantidad de estudiantes por salón, las

condiciones físicas, la disponibilidad de recursos, la participación de los estudiantes en el proceso

de toma de decisiones y la relación docente-estudiante que incluye variables como el estilo, la

experticia, la personalidad, la retroalimentación y el apoyo del profesor, las expectativas y los

conflictos en los objetivos y la ambigüedad de roles, entre otros, d). Adaptación y transición

referido al esfuerzo que hacen los estudiantes para adaptarse a los nuevos roles, reglas,

responsabilidades y demandas de un ambiente académico competitivo. Estas dos últimas

situaciones académicas estresantes que menciona el autor, también se vieron reflejadas en las

representaciones externas de los estudiantes y que fueron enmarcadas dentro de la subcategoría de

ambiente escolar.

Ambiente escolar

El conjunto de indicadores de ambiente escolar está fuertemente marcado por el parámetro

convivencial como se puede ver en los siguientes fragmentos.

SCA

A1E1: “es el estres que se genera por falta

de amistad muchas enemistades y malos

tratos por profes”

A1E10: “es cuando alguien rechasa a

alguien y el compañero se pone bravo”



representaciones externas simbólicas de estrés escolar reflejados en escritos que manifiestan

situaciones estresantes con la presencia del Bullying enfocado en lo que los estudiantes consideran

como rechazo, malos tratos conflictos y discusiones.

PCA

A1E6: “Para mi el estres escolar significa

muchas cosas primero por que a algun

compañero le hacen Bullying pues nose

pero creo que se siente mal muchos jovenes

se han terminado suisidando”

A4E24: “Habia una vez una tortuga que se estresaba por que le hacian bullyng por

lenta”

A1E17: “Para mi el estres escolar se ve

reflejado cuando un estudiante o un

profesor pierde la calma en una

institucion”

A1E8: “El estrés escolar es cuando estás

cansado por algún acoso que se te está

haciendo o también conocido como

“Bullyng””

A4E8: “Había una vez un chico que tenia

11 años, el era un chico normal, muy

juicioso, el se estresaba mucho por los

conflictos o discuciones en el colegio”

A1E11 A2E16 A2E1

A1E5: “El estres escolar se ocaciona

gracias a que nosotros pasamos mucho

tiempo siguiendo ordenes y en un ambiente

enserado (…). Tambien el estrés es acausa

de la irritacion de algo ó alguien que no

encaja muy vien con nosotros pero aun asi

nos toca convivir con personas”



representaciones externas pictóricas de estrés escolar reflejadas en dibujos de personas que se

encuentran en escenarios enmarcadas por las discusiones, el Bullying y el ruido evidenciando

como el ambiente escolar juega un rol importante en los procesos académicos y la representación

de situaciones estresantes.

Como se puede evidenciar los estudiantes configuran las SCA y PCA en relación con

situaciones estresantes o estímulos estresores de un carácter nocivo siendo el bullying uno de los

más frecuentes, seguido de aquellos que representan interacción social poco empática con los

compañeros y docentes, la falta de amistas o la presencia de enemistades, el rechazo, los conflictos

y las discusiones y para algunos estudiantes los malos tratos por parte de los profesores.

Adicionalmente se encuentran otros aspectos que son considerados como parámetros

A4E1

A4E11 A1E20


característicos de cada institución, como las normas, las ordenes, el tiempo de estudio incluso las

instalaciones, el desorden en el salón y el ruido, que muchas veces no son del agrado del estudiante

llegando a convertirse en situaciones estresantes.

Como afirma Trianes, Fernández, Escobar, Maldonado & Muñoz (2009) la detección de

estímulos estresores o las respuestas a la acción de estresores en el terreno académico está sujeto

a el exceso de tareas escolares, problemas en la interacción con los profesores, dificultades de

aprendizaje, bajas calificaciones, dificultad en las relaciones con iguales, tales como falta de

aceptación, peleas, situaciones de ridiculización, competitividad y envidia respecto a logros

académicos. Adicionalmente Pérez (2015) afirma que las instituciones educativas procuran el

cumplimiento de una serie de metas, logros y objetivos que se ha estudiado desde ámbitos

multifactoriales, donde se observan la influencia en el mismo no sólo de variables de la propia

índole académica, como la relación profesorado-alumnado, interacciones entre alumnos, aspectos

docentes, didácticos, variables del centro y de la administración educativa; sino también de

factores de nivel psicosocial como la clase social y/o el entorno familiar.

Efectos

Esta categoría hace referencia a los síntomas que se identificaron dentro de las

representaciones externas simbólicas y pictóricas de estrés escolar construidas por los estudiantes.

En la información arrojada por los instrumentos de recolección de datos se determinaron, se

extrajeron y se analizaron una serie de indicadores que se clasificaron en tres subcategorías basadas


en Barraza (2008), correspondientes a: a). Aspecto físico, b). Aspecto psicológico, c). Aspecto

comportamental.

Aspecto físico

El conjunto de aspectos físicos se determinó como aquellos que involucran síntomas de

estrés escolar que causan una reacción determinada en el cuerpo, como se puede ver en los

siguientes fragmentos.

SEF


representaciones externas simbólicas de estrés escolar reflejados en escritos que manifiestan el

reconocimiento de malestar físico debido al estrés escolar siendo el dolor el que más perciben los

estudiantes.

A1E19: “cuando me asustan se me baja la

tensión me estreso”

A4E5: “y el niño muy frecuente mente le

dolia mucho la cabeza y no le paraba el

dolor de estomago”

A4E9: “comienzo a estudiar como loco no

dormia ni comia aveces”

A4E6: “si eso es verdad me ha dolido la

espalda y no quiero comer”

A4E10: “por el estres le dio dolor de

cabeza”

A4E16: “siempre que se estresaba le dolia

la cabeza” A4E22: “y un dia se estreso tanto que le dio

un derrame cerebral”


PEF

A2E5

A2E11

A4E11

A2E1

A2E8

A2E4

A2E2

3

A2E7

A2E10


En los fragmentos anteriores de pueden ver los indicadores que conforman las

representaciones externas pictóricas de estrés escolar reflejadas en dibujos que manifiestan dolor,

en donde se puede observar como los estudiantes señalan con símbolos, flechas o texto partes el

cuerpo como la cabeza, el estómago y la espalda y lo acompañan con gestos indicativos del

malestar físico.

Como se puede evidenciar los estudiantes configuran las SEF y PEF direccionadas

mayormente a los dolores corporales de cabeza, estómago y espalda seguidos por el insomnio y la

falta de apetito que pueden llegar a ser síntomas crónicos del estrés escolar. Otros aspectos físicos

como el pulso acelerado, la respiración agitada y el nerviosismo, están muy correlacionados con

actividades específicas que pueden generar estrés para algunos estudiantes como las evaluaciones

o las exposiciones y el cansancio, la fatiga o el sueño al exceso de tareas o actividades.

Como indica Barraza (2008), “entre los aspectos físicos se encuentran aquellos que implican

una reacción propia del cuerpo, como, temblores musculares, migrañas, insomnio, fatiga crónica,

problemas de digestión y somnolencia o mayor necesidad de dormir” (p. 274). Para Moscoso

(2009), el estrés puede generar un impacto negativo que propicia el desarrollo de un numero de

enfermedades sistémicas como, fibromialgia, fatiga de las glándulas suprarrenales, enfermedades

cardiovasculares, asma, depresión, y otras enfermedades inmunosupresoras. El deterioro en la

salud es el resultado del proceso permanente de comunicación multidireccional a través del

cerebro, el sistema nervioso autónomo, el sistema endocrino, y el sistema inmune y aunque estos

sistemas tienen el propósito de lograr un equilibrio homeostático ante una situación estresante

también pueden contribuir a un desbalance bioquímico que empeorara la situación de estrés.


Diferentes trabajos ponen en manifiesto según Martin (2007), la incidencia del estrés académico

sobre problemas de salud; por ejemplo, la supresión de células T y de la actividad de las células

Natural Killers (NK) durante periodos de exámenes y la evidencia de baja actividad de los

linfocitos T y de su respuesta ante los mitógenos, cambios que son indicadores de una depresión

del sistema inmunitario y, por tanto, de una mayor vulnerabilidad del organismo ante

enfermedades, lo que puede generar entre otras cosas resfriados e infecciones.


El conjunto de aspectos psicológicos se determinó como aquellos que involucran síntomas

de estrés escolar relacionados con las funciones cognitivas y emocionales, como se puede ver en

los siguientes fragmentos.

SEP

A1E5: “Tambien el estrés es acausa de la

irritación”

A1E8: “te pones de mal humos, con enojo” A1E7: “El estres escolar es a mi opinion

cuando un estudiante ya sea de universidad

o colegio se siente abrumado”

A1E10: “el compañero se pone Bravo”

A1E16: “El estrés es el desesperamiento”

A1E6: “los que se preocupan siente

ESTRES ESCOLAR”

A1E17: “cuando un estudiante o un

profesor pierde la calma” A1E19: “Es cuando una persona padece de

esquizofrenia” A1E20: “y el compañero reacciona o

agrade o ofende emocionalmente”

A4E23: “se estreso se puso rojo y lloro”

A1E23: “es estar frustrado por los deberes

escolares”



representaciones externas simbólicas de estrés escolar reflejados en escritos enfocados en gran

medida a estallidos emocionales y sentimientos de impotencia que sobrepasan al estudiante.

PEP

A2E13

A2E6

A2E9

A2E6 A2E2

A2E24

A4E11



representaciones externas pictóricas de estrés escolar reflejados en dibujos caracterizados por

respuestas cognitivas como en el caso de los cerebros y el descontrol y otras a respuestas

emocionales como las cosas negativas y los diferentes cambios de genios.

Como se puede evidenciar los estudiantes configuraron las SEP y PEP en los aspectos de la

parte emocional y cognitiva del individuo; el primero manifestado en la preocupación, la

desesperación, la frustración, la falta de confianza y la inseguridad que responden a los procesos

académicos como el desarrollo y la entrega de actividades, las notas, los exámenes y demás,

también se puedo encontrar la irritación, los cambios de humor, (enojo, tristeza y temor), perder

la calma, la falta de control que responden más a la interacción social y el ambiente escolar. El

segundo aspecto manifestado en falta de concentración, la dificulta de memoria, la distracción

constante y los pensamientos negativos algunos de ellos muy frecuentes dentro del aula y

correlacionados al ámbito escolar y a la carga y el rendimiento académico.

Como menciona Barraza (2008), “entre los aspectos psicológicos se encuentran aquellos que

tiene que ver con las funciones cognoscitivas o emocionales de la persona, como sería el caso de

la inquietud, problemas de concentración, bloqueo mental, depresión, ansiedad, desesperación y

problemas de memoria” (p. 274) y como menciona Moscoso (2009), la respuesta emocional del

estrés está caracterizada por síntomas de, irritación, ira y cólera, preocupación, tristeza, pánico, y

estados de desesperanza, los cuales son de naturaleza transitoria. El ingrediente principal de la

respuesta emocional del estrés es de naturaleza cognitiva este proceso de evaluación cognitiva

determina la forma e intensidad de la reacción al estímulo que varía dependiendo los rasgos de la


personalidad del individuo, la experiencia previa con el estímulo estresante y los diferentes estilos

de afrontamientos, queriendo decir que dicha respuesta puede variar aun cuando las condiciones

estresantes sean semejantes.

Adicionalmente Naranjo (2009), explica que en la parte cognitiva las personas tienen

dificultad para permanecer concentradas o atentas en una actividad, lo que genera una resolución

espontanea e impredecible con un número elevado de errores, adicionalmente la retención

memorística se reduce, tanto en la memoria a corto plazo como a largo plazo y la manera de pensar

no sigue patrones lógicos y coherentes dentro de un orden, sino que se presenta desorganizada,

haciendo que las personas se sientan incapaces de evaluar y proyectar acertadamente una situación

generando que los problemas que exigen una reacción inmediata o actividad mental se solucionen

de una manera incorrecta o satisfactoria. Con respecto a la parte emotiva el autor infiere que las

personas experimentan dificultad para mantenerse relajada y aparecen rasgos como el desarrollo

de la impaciencia, la intolerancia, el autoritarismo y la falta de consideración por otras personas

aumentando el desánimo y un descenso del deseo de vivir, la autoestima también se ve afectada

por pensamientos de incapacidad y de inferioridad y los principios morales que rigen la vida de la

persona se relajan y se posee menor dominio propio.


El conjunto de aspectos comportamentales se determinó como aquellos que involucran

síntomas de estrés escolar relacionados con la conducta, como se puede ver en los siguientes

fragmentos.


SEC


representaciones externas simbólicas de estrés escolar reflejados en escritos enfocados en gran

medida a conductas agresivas físicas y verbales hacia los compañeros.

PEC

A1E8: “la persona o el estudiante que tenga

esto se puede llegar hacer daño a él mismo,

a los demas o hasta a un ser querido”

A1E20: “el reacciona de una manera

violenta”

A4E13: “un dia lola exploto del estres y

llego a pegarle a un compañero”

A4E23: “un dia le estreso que le dejaron

mucha tarea rompio todo”

A3E9: “Morderme los labios y comerme las

uñas”

A3E16: “Ansiedad, ganas de romper o

pegarle a algo”

A4E16: “le pego al niño y lo empujo

cuando llegaron al salon el niño le

molestaba todo y llegaban personas a

ayudarlo y calmarlo y el las rechazaba y les

gritaba ofendiendolos”

A2E17

A4E1

A3E5: “y me muerdo los lavios caundo me

siento super estresado”

A3E5: “y quisiera (torturar) a todos mis

amigos y compañeros”



representaciones externas pictóricas de estrés escolar reflejados en dibujos indicativos literalmente

de una mala actitud frente a los compañeros y una aparente ideación suicida.

Como se puede evidenciar los estudiantes configuras las SEC y PEC en referencia a

conductas como la agresividad hacia los demás, el hacerse daño a ellos mismos y a las discusiones

si razón que son síntomas de estrés en muchos casos como respuesta a situaciones de Bullying,

enojo, frustración y falta de tolerancia entre los compañeros enmarcadas en el ambiente escolar.

Otro tipo de conductas como la torpeza, la hiperactividad, la irresponsabilidad, la inactividad, la

apatía, el desinterés y la ansiedad por comer de igual manera son síntomas que pueden ser el

resultado de la falta de empatía de algunos estudiantes hacia los diferentes procesos académicos.

Como señala Barraza (2008), entre los aspectos comportamentales “estarían aquellos que

involucran la conducta de la persona, como sería el caso de discutir, aislamiento de los demás,

absentismo de las clases, aumento o reducción del consumo de alimentos y desgano para realizar

las labores escolares” (p. 274). Para Moscoso (2009), el comportamiento puede contribuir a

experimentar un mayor nivel de estrés y desarrollar un patrón conductual negativo como por

ejemplo el consumo excesivo de calorías y grasas saturadas, falta de entrenamiento físico, largas

horas de trabajo, aislamiento, y una falta de actividades relacionadas con la relajación y descanso

corporal. Con respecto a esto González (2008) sostiene, que los estudiantes pueden experimentar

cambios en sus estados emocionales y respuestas cognitivas y conductuales con efectos negativos

reflejados en la depresión, la baja autoestima, las dificultades en las relaciones sociales,


agotamiento mental, la motivación, el desempeño, la asistencia a clase, la participación en clase,

entre otros.

Afrontamiento

Esta categoría hace referencia a las estrategias de afrontamiento que de identificaron dentro

de las representaciones externas simbólicas y pictóricas de estrés escolar construidas por los

estudiantes. En la información arrojada por los instrumentos de recolección de datos se

determinaron, se extrajeron y se analizaron una serie de indicadores que se clasificaron en tres

subcategorías basadas en Barraza y Silerio (2007), correspondientes a: a). estrategias centradas

en el problema, b). estrategias centradas en la emoción.

Estrategias centradas en el problema

El conjunto de estrategias centradas en el problema se determinó como aquellas que

involucran diferentes actividades que sirven para manejar el estrés en relación con respuestas

adaptativas, como se puede ver en los siguientes fragmentos.

SAP

A3E3: “Pensar solo en una cosa, y no en

varias”

A3E9: “tener una buena organización con

las tareas y actividades utilizo elementos

que me alluden a la organización como

agenda, cuadernos o notas adesivos”

mi lista



representaciones externas simbólicas de estrés escolar reflejados en escritos enfocados a la

organización de las actividades estableciendo procesos académicos realistas y evitando la

sobrecarga de tareas y los pensamientos enfocados a las situaciones que generan estrés.

PAP

A4E9: “Como a realizar nuevos metodos

de organización como utilizar notas

adecivas en los cuadernos para saber dias

o fechas de entregas de trabajos o cosas de

la escuela para no tener estrés”

A3E20: “yo hago de cuenta que no hay esas

cosas que me causan estrés”

A2E7

A2E16

A2E24

A2E10

A2E9



representaciones externas pictóricas de estrés escolar reflejados en dibujos complementados

textualmente que hacen referencia al orden y la organización como estrategia para manejar las

situaciones estresantes.

Como se puede evidenciar los estudiantes configuran las SAP y PAP en estrategias de

manejo del estrés escolar, implementando respuestas adaptativas como la organización, mejorar

en las clases, no acumular tareas y trabajos, ser optimista y pensar en otra cosa, que como infiere

Cabanach, Valle, Rodríguez, Piñeiro & Freire (2010), se dirigen a actuar sobre la situación

problemática con el objetivo de controlar, solventar los problemas o dificultades que esta implica.

Estrategias centradas en la emoción

El conjunto de estrategias centradas en la emoción se determinó como aquellos que

involucran diferentes actividades que sirven para atenuar el estrés en relación con respuestas

activas, como se puede ver en los siguientes fragmentos.

SAE

A1E5: “Tambien cuando escucho musica y

hago lo que mas me gusta”

A4E2: “y luego el hiso ejerciocio y el estrés

reducio”

A4E4: “pero iso eso rapido el se lo propuso

pero antes escucho musica, camino por el

parque y pudo acer todo”

A4E5: “el niño descubrio que los animales

calmaban su dolor y el niño fue feliz con dos

perros”



representaciones externas simbólicas de estrés escolar reflejados en escritos que tienen en cuenta

diferentes gustos e intereses que son satisfactorios para el individuo y que puede contribuir a

reducir el estrés escolar.

PAE

A4E8: “el trato de mejorar su estrés

bailando y haciendo ejercicio, bailando y

escuchando música el se relajo y nunca

volvio hacer y a tener estrés”

A4E10: “y el se relajo escuchando musica y

asi se relajo”

A4E13: “que contara del 1 al 10 o que

salgara a tomar aire” A4E14: “que haciendo ejercicio llendo a

caminar y no discuir con las personas”

A4E15: “en tonces el raton cojio una

grabadora coloco musica y bailo”

A4E16: “y se puso a escuchar musica

relajante”

A4E20: “El niño escucha a una persona

diciendo cosas relajantes y el niño calma su

estres con esos ruidos y el niño se relaja.” A4E24: “dijo que semetio dentro del

caparazon y respira 3 veces”

A2E6 A2E12

A2E11


A2E3

A2E5

A2E2

3

A2E21

A3E11

A2E7

A3E12

A2E1

A2E24

A2E20



representaciones externas pictóricas de estrés escolar reflejados en dibujos que describen

diferentes actividades deportivas, lúdicas y de descanso y que pueden llegar liberar las tensiones

acumuladas por el estrés escolar.

Como se puede evidenciar los estudiantes configuran las SAE y PAE en una amplia

diversidad de estrategias para atenuar el estrés escolar, implementando respuestas activas como

escuchar música, el deporte o ejercicio, respirar y tranquilizarse, descansar, bailar, cantar, comer,

dormir, escribir, dibujar, leer, hablar, reír, ver televisión, utilizar el celular, hacer amigos, las

mascotas, meditar y practicar yoga, que como mencionan Cabanach et al. (2010), buscan modificar

el modo en que la persona interpreta y valora esa situación con el objetivo de reducir o aminorar

el impacto en el individuo sin que necesariamente se resuelva el problema en sí.

Como se puede evidenciar se encontraron gran variedad de estrategias de afrontamiento

generando bienestar físico, psicológico y emocional en el estudiante que como menciona Barraza

(2008), cuando el estímulo estresor desencadena una serie de manifestaciones que indican la

presencia de un desequilibrio sistémico, el individuo se ve obligada a actuar para restaurar ese

equilibrio, utilizando el afrontamiento que se desarrolla para manejar las demandas específicas

externas y/o internas que son evaluadas de diferentes maneras por cada persona, permitiendo la

existencias de una gran variedad o diversidad de actividades para atenuar el estrés escolar,

igualmente Cabanach, et al. (2010), hacen referencia al tipo de estrategias adoptadas para hacer

frente a situaciones estresantes a partir de la evaluación cognitiva acerca de la misma como un

proceso de afrontamiento orientado a lo que la persona realmente piensa y hace en torno a las


demandas reales a las que se enfrentan y los recursos que disponen para resolverlas.

Adicionalmente Moscoso (2009), determina que el afrontamiento y manejo del estrés requiere de

la participación en actividades que promueven la salud y calidad de vida del individuo que incluyen

un plan nutricional balanceado, programas moderados de ejercicios físicos, y técnicas que facilitan

la respuesta de relajación que son vitales y de gran necesidad.

Categorías emergentes

Durante el análisis de la información se identificaron representaciones externas asociadas a

categorías emergentes que fueron determinadas en relación a las construcciones que tienen los

estudiantes sobre estrés escolar como se puede ver en los siguientes fragmentos.

CES

A1E2: “tambien nuestros maestros se

estresan”

A1E7: “un estudiante ya sea de universidad

o colegio”

A1E7: “ademas no solo los estudiantes la

tienen (estres escolar) sino tambien los

profes”

A1E9: “es cuando un niño o joven que esta

en el colegio comienza sufrir por estrés” A1E12: “Estrés de trabajo”

A1E17: “un profesor pierde la calma” A1E20: “o tambien cuando un profesor se

estresa”

A4E2: “y cuando llega va a su casa tenia

mucho oficio que hacer”

A4E10: “el estaba tendiendo su cama y su

mamá le dijo que estaba mal tendida”

A1E5: “Tambien hay personas que no les

dan el afecto necesario y por eso son

agresivas”



representaciones externas simbólicas de estrés escolar manifestados en escritos que indican la

percepción de estrés de parte de los estudiantes en otros ámbitos que no son el escolar como el

hogar y en personas que hacen parte del entorno académico como los docentes.

CEP

A1E24: “Profesores: se estresan con los

estudiantes ya que no hacen caso y lo

fastidian y no son puntuales con las tareas

Padres: que se enfoca tanto con su hijo

para que gane una veca o/u otra cosa”

A4E4: “y la mamá le decia que tendiera la

cama la iba a tender la cama y despues de

decia que lavara la losa”

A4E12: “el bebé crecio la dejo y se estreso

por su soledad”

A4E17: “como su mama le dijo que tenia

que hacer sus devres el conejo se puso

demaciado bravo”

A4E18: “Su mamá se estresaba al ver que

chino no hacia nada”

A4E11 A2E4



representaciones externas pictóricas de estrés escolar en dibujos que referencian estrés relacionado

con los deberes del hogar y los padres, adicionalmente los estudiantes perciben el estrés que pueden

llegar a sentir los profesores por situaciones del aula.

Podemos encontrar indicadores direccionados a: a). la definición de estrés escolar como

aquel que se manifiesta en niños y jóvenes, en mujeres y hombres en el entorno escolar o el estrés

en estudiantes de colegio y universidad, b). Otros tipos de estrés como el que puede estar presente

en personas que tienen relación con el entorno escolar y los procesos académicos como los

profesores, directivas y padres que para muchos autores como Barraza (2008), no se debe

considerar estrés escolar sino estrés laboral u ocupacional, c). Otros ámbitos de estrés relacionados

específicamente con situaciones en el hogar como la falta de afecto, la soledad y los deberes y

discusiones en la casa que puede llegar a generar estrés en el ámbito escolar y que como plantea

A4E4

A2E21


Pineda, González, Romero, & Guzmán-Saldaña (2017), el impacto parental sobre la conducta de

los hijos puede estar relacionado con el clima emocional de las relaciones paterno-filiales centrado

en un estilo autoritario, democrático, permisivo y negligente o corresponder a un enfoque

dimensional que considera la influencia de las conductas específicas de la crianza sobre los hijos,

tales como: comunicación, autonomía, control psicológico, control conductual e imposición.

Determinando entonces “que las practicas parentales que fomentan el afecto y el apoyo permiten

al individuo desarrollar las herramientas necesarias para desenvolverse efectivamente en nuevos

contextos, incluidos los académicos” (p. 328) y las prácticas de crianza negativas con un menor

apoyo parental provocan insatisfacción, un bienestar psicológico disminuido, problemas

emocionales y estrés.

Adicionalmente es importante resaltar como las categorías emergentes develan la relación

hogar-estudiante y docente-estudiante. La primera referenciando situaciones en el hogar que

pueden llegar a ser detonantes en situaciones de estrés académico, como la presión de los padres

por los buenos resultados y las responsabilidades en el hogar que deben ser llevadas a cabo

simultáneamente con las responsabilidades escolares. La segunda referenciando situaciones de

estrés en los docentes y que los estudiantes representan como estrés escolar reflejado en algunas

actitudes de los docentes en el aula que los estudiantes perciben como por ejemplo el mal genio o

perder la calma.


CONCLUSIONES

A continuación, se presentan las conclusiones como producto del análisis de la información

obtenida por los instrumentos de recolección de datos y se da respuesta al problema de

investigación en relación al sistema de preguntas y objetivos de este trabajo.

Los fundamentos de conceptualización teórica para esta investigación se centraron en las

representaciones externas y el estrés escolar, aspectos que se desarrollaron en un mapeo de

información bibliográfica y se apoyaron por una constante revisión de literatura en cada una de las

fases y procesos, con el fin de cimentar su contextualización y consolidar los referentes

metodológicos, teóricos y argumentales de este trabajo. En el caso de las representaciones externas

se abordaron desde la concepción de representación que tienen diferentes autores para

posteriormente darle sentido a la representación externa logrando determinar una clasificación de

representación externa simbólica y pictórica pertinente para los objetivos de esta investigación y

basada en Lombardi, et al. (2009) y Diez y Caballero (2004). En el caso del estrés escolar se

contextualizo igualmente a partir de la mirada de diferentes autores, pero se constituyó desde un

enfoque tridimensional basado en el modelo sistémico-cognoscitivista de Barraza (2008), lo que

permitió definir las tres categorías de análisis (Causas, Efectos y Afrontamiento).

Las actividades desarrolladas para esta investigación se ajustaron a la perspectiva

metodológica cualitativa de corte interpretativo cumpliendo el propósito de obtener y conformar

datos que dieron sentido y significación a las representaciones externas sobre estrés escolar desde

la perspectiva de un grupo de estudiantes, llevando a cabo procesos de diseño, validación e

implementación entorno a cuatro instrumentos de recolección de datos (pregunta directa, Mapa


mental, Cuestionario y Cuento). Estos instrumentos de recolección de datos se determinaron con

el objetivo de obtener información que como menciona Hernández et al. (2010), se fundamenta en

los conceptos, percepciones, creencias, emociones, interacciones, experiencias, vivencias

manifestadas en el lenguaje de los participantes lo que permitió para el caso de esta investigación,

identificar las representaciones externas que tienen los estudiantes sobre estrés escolar a partir de

la implementación de una serie de actividades.

La caracterización de las representaciones externas sobre estrés escolar se determinó a partir

de la interpretación de la información obtenida a través de los instrumentos de recolección de datos

identificando el conjunto de indicadores que de acuerdo a sus características constituyeron las

diferentes subcategorías y categorías de análisis propuestas para esta investigación, permitiendo

discernir que:

Las causas presentan indicadores enmarcados en dos subcategorías: a). La carga y

rendimiento académico, b). Ambiente escolar. Estas subcategorías reflejan el ámbito y la estructura

de las situaciones o estímulos estresantes que experimentan los estudiantes en el aula, generando

las representaciones externas simbólicas y pictóricas de estrés escolar asociadas a las causas.

Los efectos presentan indicadores enmarcados en tres subcategorías: a). Aspecto físico, b).

Aspecto psicológico, c). Aspecto comportamental. Estas subcategorías reflejan el desequilibrio

sistémico evidenciado en ciertos síntomas de estrés que experimentan los estudiantes, pero que es

manifestado de manera diferente por cada individuo, generando las representaciones externas

simbólicas y pictóricas de estrés escolar asociadas a los efectos.


El afrontamiento presenta indicadores enmarcados en dos subcategorías: a). Estrategias

centradas en el problema, b). Estrategias centradas en la emoción. Estas subcategorías reflejan los

factores que desarrollan los estudiantes para confrontar, manejar o reducir el estrés, generando las

representaciones externas simbólicas y pictóricas de estrés escolar asociadas al afrontamiento.

Las categorías emergentes consolidan la estructura de las representaciones externas con

respecto al estrés escolar en relación con la percepción que tienen los estudiantes de otros ámbitos

estresantes relacionados con situaciones en el hogar y sus padres y la existencia del estrés en otros

actores del aula como los docentes. Estos indicadores se tuvieron en cuenta para construir las

categorías emergentes evidenciado una relación hogar-estudiante teniendo en cuenta que muchos

procesos académicos se desarrollan en el hogar y muchas situaciones en el hogar intervienen en el

rendimiento académico, y una relación docente-estudiante como factor que puede llegar a

influenciar en la representación que se tiene del estrés escolar, enfocada en las situaciones que se

pueden presentar en el aula con los docentes y sus estudiantes y que pueden llegar a generar estrés

para ambas partes, destacando que algunos autores no consideran el estrés docente como estrés

escolar sino como estrés laboral u ocupacional.

Con base en lo anterior las representaciones externas sobre estrés escolar que construyen los

estudiantes son tipo simbólico y pictórico en las cuales se refleja un conjunto de estímulos

estresores, unos síntomas y unas estrategias de afrontamiento que se experimentan en el contexto

escolar y en donde el estudiante valora una serie de situaciones como estresores manifestando uno

indicadores de desequilibrio sistémico que lo impulsa a tomar medidas frente al estrés escolar.


Desde la perspectiva del proceso de análisis, la concepción o caracterización de las

representaciones externas de los estudiantes se puede concluir desde una mirada más profunda,

donde el estrés escolar es considerado un fenómeno constante en el aula viéndose reflejado en

diferentes situaciones que requieren una valoración del alumno, justificado en que no todos los

alumnos se estresan con las mismas situaciones o tienen los mismos síntomas o utilizan las mismas

estrategias de afrontamiento. Esto evidencia que, aunque el estrés puede ser estudiado desde

diferentes ángulos unidimensionales las representaciones externas para este caso mostraron un

sistema tridimensional construido a partir de las categorías de análisis.

Como se evidencio en la información obtenida de los instrumentos de recolección de datos,

inicialmente los estudiantes representaron externamente el estrés escolar desde la dimensión del

estímulo estresor, identificándose con un estrés escolar por exceso de actividades principalmente,

seguido de un estrés escolar causado por la mala convivencia. A partir de la segunda actividad los

estudiantes logran externalizar esa imagen que tienen de estrés escolar y se evidencia en las

representaciones externas el enfoque correlacional de los estímulos, los síntomas y las respuestas,

indicando que aunque los escenarios demandantes en el aula generan mucha más percepción, los

estudiantes son conscientes y perciben lo que puede llegar a generar el estrés en sus vidas y

específicamente en su salud, principalmente en el aspecto físico donde los dolores son lo más

representativo seguido del aspecto psicológico con la irritación y los cambios de humor que pueden

llegar a convertirse en aspecto comportamental como la agresividad y hasta la ideación suicida.

Adicionalmente es claro que los estudiantes no tienen una idea infundada del estrés y que no

repiten el término de forma coloquial, debido a que en sus representaciones externas se evidencia


diferentes estrategias de afrontamiento siendo la más distintiva escuchar música seguida del

ejercicio y tranquilizarse o calmarse, lo que indica que ya existe una anticipación a lo que puede

llegar atenuar o reducir ese estado de estrés, que sumado a la percepción de los síntomas y la

evaluación de situaciones estresantes constituyen las representaciones externas de estrés escolar

de los estudiantes de grado sexto del Gimnasio la Alameda.


RECOMENDACIONES

A continuación, se presentan las recomendaciones a partir de la reflexión de los diferentes

procesos llevados a cabo en esta investigación.

Desde el proceso de investigación se recomienda implementar una perspectiva cuantitativa

para relacionar diferentes variables enfocadas a los niveles de estrés que se pueden llegar

evidenciar en el ámbito educativo y considerar el planteamiento de otros estudios en

representaciones externas más específicos en cuanto a causas, efectos y estrategias de

afrontamiento con objetivos direccionados a la prevención del estrés escolar.

Desde el punto de vista metodológico, se recomienda abordar estudios a partir de los

instrumentos y procesos de esta investigación, pero aplicados en diferentes ciclos de formación

que permitan caracterizar el estrés escolar asociado a la relación estudiante hogar y/o estudiante-

docente como categorías emergentes que se develaron en este trabajo.

Desde el punto de vista académico, este trabajo aporta y es base para contribuir en el

desarrollo de posteriores estudios y proyectos, no solo como parte del grupo de investigación

INVESTUD-CN, de la Maestría en Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas

sino tambien dentro de los intereses enmarcados en las líneas específicas de representaciones

externas y estrés escolar de otros grupos académicos de investigación.


BIBLIOGRAFÍA

Álvarez, J., & Jurgenson, G. (2009). Como hacer investigación cualitativa. fundamentos y

metodología. Paidós Educador.

Barraza, A. (2005). Características del estrés académico de los alumnos de educación media

superior. 4, 15-20.

https://www.researchgate.net/publication/28285958_Caracteristicas_del_estres_academico

_en_los_alumnos_de_Educacion_Media_Superior.

Barraza, A. (2006). Un modelo conceptual para el estudio del estrés académico. Revista

Electrónica de Psicología Iztacala. 9(3), 110-129.

http://www.revistas.unam.mx/index.php/repi/article/view/19028/18052.

Barraza, A. (2007). Estrés académico: un estado de la cuestión. Revista Psicología Científica.

https://pdfs.semanticscholar.org/c5b1/b3eea476ed9f691670bc9889e981ecd764e7.pdf?_ga=

2.201343957.570828835.1588799684-1676420957.1588799684.

Barraza, A., & Acosta, M. (2007). El estrés de examen en educación media superior CASO:

Colegio de Ciencias y Humanidades de la Universidad Juárez del estado de Durango.

Revista Innovación Educativa. 7(37), 16-37.

https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=179420820003.

Barraza, A., & Silerio, J. (2007). El estrés académico en alumnos de educación media superior:

un estudio comparativo. Revista de la Universidad Pedagógica de Durango.

https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2358918.

https://www/

http://www.revistas.unam.mx/index.php/repi/article/view/19028/18052

https://pdfs.semanticscholar.org/c5b1/b3eea476ed9f691670bc9889e981ecd764e7.pdf?_ga=2.201343957.570828835.1588799684-1676420957.1588799684

https://pdfs.semanticscholar.org/c5b1/b3eea476ed9f691670bc9889e981ecd764e7.pdf?_ga=2.201343957.570828835.1588799684-1676420957.1588799684

https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2358918


Barraza, A. (2008). El estrés académico en alumnos de maestría y sus variables moduladoras: un

diseño de diferencia de grupos. Avances en Psicología Latinoamericana Universidad del

Rosario. 26(2), 270-289. https://www.redalyc.org/pdf/799/79926212.pdf.

Berrio, N., & Mazo, R. (2011). Estrés académico. Revista de Psicología de la Universidad de

Antioquia. 3(2), 65-82.

https://revistas.udea.edu.co/index.php/psicologia/article/view/11369.

Cabanch, R., Valle, A., Rodríguez, S., Piñeiro, I., & Freire, C. (2010). Escala de afrontamiento

del estrés académico (A-CEA). Revista Iberoamérica de Psicología y Salud. 1(1), 51-64.

https://www.redalyc.org/pdf/2451/245116411005.pdf.

Callone, M. (2015). Las representaciones semióticas utilizadas en la enseñanza de la química

(Tesis de maestría). Universidad de Buenos Aires.

http://repositorio.filo.uba.ar/bitstream/handle/filodigital/2687/uba_ffyl_t_2015_se_callon

e_v1.pdf?sequence=1&isAllowed=y.

Castaño, A., Garcés, L., & Velásquez, L. (2013). Representaciones externas sobre los conceptos

de velocidad, rapidez y aceleración, una propuesta interdisciplinar (Trabajo de

investigación monográfica). Universidad de Antioquia.

http://ayura.udea.edu.co:8080/jspui/handle/123456789/119.

Castellaro, M. (2011). El concepto de representación mental como fundamento epistemológico de

la psicología. Limite, Revista de Filosofía y Psicología, 6(24), 55-67.


Cifuentes, T. (2011). Diseño de proyectos de investigación cualitativa. Noveduc.

https://www.redalyc.org/pdf/799/79926212.pdf

https://revistas.udea.edu.co/index.php/psicologia/article/view/11369


http://repositorio.filo.uba.ar/bitstream/handle/filodigital/2687/uba_ffyl_t_2015_se_callone_v1.pdf?sequence=1&isAllowed=y

http://repositorio.filo.uba.ar/bitstream/handle/filodigital/2687/uba_ffyl_t_2015_se_callone_v1.pdf?sequence=1&isAllowed=y

http://ayura.udea.edu.co:8080/jspui/handle/123456789/119



Cisterna, F. (2005). Categorización y triangulación como procesos de validación el conocimiento

en investigación cualitativa. Revista THEORIA. 14(1), 61-71.


Corral, Y. (2009). Validez y confiabilidad de los instrumentos de investigación para la recolección

de datos. (Ensayo). Revista Ciencias de la Educación. 19(33), 228-247.

http://servicio.bc.uc.edu.ve/educacion/revista/n33/art12.pdf.

Dahab, J., Rivadeneira, C., & Minici, Ariel. (2010). El enfoque cognitivo Transaccional del estrés.

Revista de Terapia Cognitivo Conductual. 18, 1-6. http://cetecic.com.ar/revista/pdf/el-

enfoque-cognitivo-transaccional-del-estres.pdf.

Diez, D., & Caballero, C. (2004). Representaciones externas de los conceptos biológicos de gen y

cromosoma. Su aprendizaje significativo. Revista de Investigación. 56, 91-121.

https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2053453.

Escandell, M. V. (1999). Los enunciados interrogativos. Aspectos semánticos y pragmático.

(Versión pre-publicación). Revista Onomázein: Revista de Lingüística, Filología y

Traducción. 3.

http://portal.uned.es/pls/portal/docs/page/uned_main/launiversidad/ubicaciones/04/docent

e/maria_victoria_escandell_vidal/publicaciones/61-gdle.pdf.

Flores, F., García, B., Báez, A., & Gallegos, L. (2017). Diseño y validación de un instrumento

para Analizar las representaciones externas de estudiantes de Bachillerato sobre

Genética. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa. 10(2), 151-169.

https://revistas.uam.es/index.php/riee/article/view/8327/8672.

Forero, L., & Puentes, C. (2016). Representaciones sobre la extracción de colorantes naturales

vegetales (Tesis de maestría). Universidad Distrital Francisco José de Caldas.


http://servicio.bc.uc.edu.ve/educacion/revista/n33/art12.pdf

http://cetecic.com.ar/revista/pdf/el-enfoque-cognitivo-transaccional-del-estres.pdf

http://cetecic.com.ar/revista/pdf/el-enfoque-cognitivo-transaccional-del-estres.pdf

https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2053453

http://portal.uned.es/pls/portal/docs/page/uned_main/launiversidad/ubicaciones/04/docente/maria_victoria_escandell_vidal/publicaciones/61-gdle.pdf

http://portal.uned.es/pls/portal/docs/page/uned_main/launiversidad/ubicaciones/04/docente/maria_victoria_escandell_vidal/publicaciones/61-gdle.pdf

https://revistas.uam.es/index.php/riee/article/view/8327/8672


García, J. F. (2007). Estudio diacrónico de la oración interrogativa en varios lingüistas. Revista

COPERNICO. 8, 11-26.

http://www.revencyt.ula.ve/storage/repo/ArchivoDocumento/copernico/v5n8/art02.pdf.

García, J. J. (2005). La comprensión de las representaciones graficas cartesianas presentes en los

libros de texto de ciencias experimentales, sus características y el uso que se hace de ellas

en el aula. (Tesis doctoral). Universidad de Granada.

https://hera.ugr.es/tesisugr/15518620.pdf.

González, M. (2008). Percepción de estrés, experiencias académicas estresantes y afrontamiento

en los estudios. Una investigación comparativa entre estudiantes de educación de Perú y

Suecia. Revista Educación. 17(32), 49-66.

http://revistas.pucp.edu.pe/index.php/educacion/article/view/1799/1739.

Haim Y. (2019). Representaciones externas en estudiantes del grado decimo del colegio

Cambridge sobre diferencia de potencial eléctrico (Tesis de maestría). Universidad

Distrital Francisco José de Caldas.

Hernández, R. (2015). El contexto cultural en las prácticas educativas de profesores de ciencias

del sector rural: una ruta metodológica para su comprensión. Revista Énfasis. 13, 59-85.

http://biblioteca.clacso.edu.ar/Colombia/die-ud/20170802031129/pdf_1450.pdf.

Hernández, S., Fernández C., & Baptista M. (2010). Metodología de la investigación. McGraw-

Hill.

Lombardi, G., Caballero, C., & Moreira, A. (2009). El concepto de representación externa como

base teórica para generar estrategias que promuevan la lectura significativa del lenguaje

científico. Revista de investigación de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador,

66. 147-186. https://www.redalyc.org/pdf/3761/376140381007.pdf.

http://www.revencyt.ula.ve/storage/repo/ArchivoDocumento/copernico/v5n8/art02.pdf

https://hera.ugr.es/tesisugr/15518620.pdf

http://revistas.pucp.edu.pe/index.php/educacion/article/view/1799/1739

http://biblioteca.clacso.edu.ar/Colombia/die-ud/20170802031129/pdf_1450.pdf



Lorenzo, G. (2017). Los sistemas externos de representaciones en la construcción del

conocimiento científico en el aula universitaria. X congreso internacional sobre

investigación en didáctica de las ciencias. Universidad de Buenos Aires- CONICET. 1703-

1709. https://www.raco.cat/index.php/Ensenanza/article/view/335691/426500.

Martí, E. (2003). Representar el mundo externamente: la adquisición infantil de los sistemas

externos de representación. A. MACHADO LIBROS, S.A.

Martí, E., & Pozo, J. (2000). Más allá de las representaciones mentales: la adquisición de los

sistemas externos de representación. Revista Infancia y Aprendizaje. 23(90), 11-30.

file:///C:/Users/MAT/Downloads/Masalladelasrepresentacionesmentales2000MartiPozo

%20(2).pdf.

Martín, I. (2007). Estrés académico en estudiantes universitarios. Revista Apuntes de Psicología.

25(1), 87-99. http://copao.cop.es/files/contenidos/VOL25_1_7.pdf.

Martin, S. (Ed). (2010). Principios, métodos y técnicas esenciales para la investigación educativa.

DYKINSON.

Martínez, C. (2020). Representaciones externas de estudiantes de grado noveno sobre el fenómeno

de ansiedad. (Tesis de maestría). Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

Martínez, E., & Díaz, D. (2007). Una aproximación psicosocial al estrés escolar. Revista

Educación y Educadores. 10(2), 11-22.

http://www.scielo.org.co/pdf/eded/v10n2/v10n2a02.pdf.

Martínez, J. (2011). Métodos de Investigación Cualitativa. Revista Silogismo. 8.

http://www.cide.edu.co/doc/investigacion/3.%20metodos%20de%20investigacion.pdf.

https://www.raco.cat/index.php/Ensenanza/article/view/335691/426500

http://copao.cop.es/files/contenidos/VOL25_1_7.pdf

http://www.scielo.org.co/pdf/eded/v10n2/v10n2a02.pdf


Martínez, M. (2006). Validez y confiabilidad en la metodología cualitativa. Revista Paradigma.

27(2). http://ve.scielo.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1011-

22512006000200002.

Maturana, A., & Vargas, A. (2015). El estrés escolar. Revista médica clínica las Condes. 26(1),

34-41. https://www.elsevier.es/es-revista-revista-medica-clinica-las-condes-202-pdf-

S0716864015000073.

Mazo, Y. (2013). El cuento como estrategia didáctica para mejorar la producción escrita en los

alumnos de quinto grado del centro Educativo Santa Inés del Monte del municipio de

Cáceres. (Tesis de pregrado). Universidad de Antioquia.

http://ayura.udea.edu.co:8080/jspui/bitstream/123456789/665/1/PA0809.pdf.

Monteagudo, P., Sánchez, A., & Hernández, M. (2007). El video como medio de enseñanza:

Universidad Adentro. República Bolivariana de Venezuela. Educación Médica Superior.

21(2). http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0864-21412007000200006.

Moreno, D., & Carrillo, J. (2019). Normas APA séptima edición. Guía de citación y referenciación.

Con base en el Publication manual of the American Psychological Association, 7th ed.

(2019). Universidad Central. https://www.ucentral.edu.co/sites/default/files/inline-

files/guia-normas-apa-7-ed-2019-11-6.pdf.

Moscoso, M. (2009). De la mente a la célula: Impacto del estrés en

endocrinologíanoendocrinologia. Revista de Psicología Liberabit. 15(2), 143-152.

http://www.scielo.org.pe/pdf/liber/v15n2/a08v15n2.pdf.

Naranjo, M. (2009). Una revisión teórica sobre el estrés y algunos aspectos relevantes de éste en

ámbito educativo. Revista Educación. 33(2), 171-190.

https://revistas.ucr.ac.cr/index.php/educacion/article/view/511/527.

http://ve.scielo.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1011-22512006000200002

http://ve.scielo.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1011-22512006000200002

https://www.elsevier.es/es-revista-revista-medica-clinica-las-condes-202-pdf-S0716864015000073

https://www.elsevier.es/es-revista-revista-medica-clinica-las-condes-202-pdf-S0716864015000073

http://ayura.udea.edu.co:8080/jspui/bitstream/123456789/665/1/PA0809.pdf

http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0864-21412007000200006

https://www.ucentral.edu.co/sites/default/files/inline-files/guia-normas-apa-7-ed-2019-11-6.pdf

https://www.ucentral.edu.co/sites/default/files/inline-files/guia-normas-apa-7-ed-2019-11-6.pdf

http://www.scielo.org.pe/pdf/liber/v15n2/a08v15n2.pdf

https://revistas.ucr.ac.cr/index.php/educacion/article/view/511/527


Narváez, M., & Jaramillo, M. (2006). Representaciones mentales del concepto de didáctica y la

relación del discurso con sus prácticas pedagógicas en los docentes de la fundación

Academia de Dibujo Profesional de Cali (Tesis de maestría). Universidad de Manizales y

el CINDE. http://biblioteca.clacso.edu.ar/Colombia/alianza-cinde-

umz/20130403103523/Tesismartha.pdf.

Pérez-Echeverría, M., Martí, E., & Pozo, J. (2010). Los sistemas externos de representación como

herramientas de la mente. Revista Cultura y Educación. 22(2), 133-147.

https://www.researchgate.net/publication/233565735_Los_sistemas_externos_de_represe

ntacion_como_herramientas_de_la_menteExternal_representation_systems_as_tools_of_t

he_mind.

Pérez, J., García, R., & Pérez, F. (s.f). Guía para el manejo del estrés académico.

https://www.uv.es/iqdocent/guias/estres.pdf.

Pérez, L. (2013). La producción de textos narrativos en los estudiantes de grado 9° B de la

institución Educativa Marco Fidel Suarez del municipio de Caucasia, Antioquia. (Tesis de

pregrado). Universidad de Antioquia.

http://ayura.udea.edu.co:8080/jspui/bitstream/123456789/707/1/PA0821.pdf.

Pérez, M. (2015). Estrés percibido por el alumnado de nuevo ingreso al grado de enfermería.

(Tesis de doctorado). Universidad de Huelva.

http://rabida.uhu.es/dspace/bitstream/handle/10272/11513/Estres_percibido.pdf?sequence

=2.

Pineda, J., González, R., Romero, A., & Guzmán-Saldaña, R. (2017). Percepción de estrés y

practicas parentales en estudiantes de Psicología de nuevo ingreso. European Scientific

Journal. 13(17), 325-339. https://eujournal.org/index.php/esj/article/view/9528/9036.

http://biblioteca.clacso.edu.ar/Colombia/alianza-cinde-umz/20130403103523/Tesismartha.pdf

http://biblioteca.clacso.edu.ar/Colombia/alianza-cinde-umz/20130403103523/Tesismartha.pdf

https://www.researchgate.net/publication/233565735_Los_sistemas_externos_de_representacion_como_herramientas_de_la_menteExternal_representation_systems_as_tools_of_the_mind



https://www.uv.es/iqdocent/guias/estres.pdf

http://ayura.udea.edu.co:8080/jspui/bitstream/123456789/707/1/PA0821.pdf

http://rabida.uhu.es/dspace/bitstream/handle/10272/11513/Estres_percibido.pdf?sequence=2

http://rabida.uhu.es/dspace/bitstream/handle/10272/11513/Estres_percibido.pdf?sequence=2

https://eujournal.org/index.php/esj/article/view/9528/9036


Pizarro, J. (2000). El análisis de estudios cualitativos. Investigación Cualitativa. 25(1), 42-46.

https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0212656700784630.

PROYECTO CINATEC. (2020, 23 de mayo). Estrés escolar. [Video].

https://www.youtube.com/watch?v=kQJdnyiLGrA.

Puentes, L., & Rocha, C. (2016). Representación sobre la extracción de colorantes naturales

vegetales (Tesis de maestría). Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

http://repository.udistrital.edu.co/handle/11349/3144.

Rico, L., Castro, E., & Romero, I. (2000). Sistemas de representación y aprendizaje de estructuras

numéricas. En Beltrán, J., & Autores, (Ed.), Intervención Psicopedagógica y Currículum

Escolar. 153-182. http://funes.uniandes.edu.co/470/1/RicoL00-39.PDF.

Ríos, J. (2011). Uso didáctico del video. Revista Temas para la Educación. 13.

https://www.feandalucia.ccoo.es/docuipdf.aspx?d=8279&s=.

Rivas, J., & Brown, E. (2011). Correlaciones entre forma y función en las construcciones

interrogativas parciales del español de puerto rico. Revista ELUA. 25, 289-315.

https://revistaelua.ua.es/.

Roig, J., & Araya, J. (2013). El uso del mapa mental como herramienta didáctica en los procesos

de investigación. Revista E-ciencias de la Información. 3(2).

https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=476848738007.

Román, C., & Hernández, Y. (2011). El estrés académico: una revisión del concepto desde las

ciencias de la educación. Revista Electrónica de Psicología Iztacala. 14(2).

http://www.revistas.unam.mx/index.php/repi/article/view/26023/24499.

Romero, C. (2005). La categorización un aspecto crucial en la investigación cualitativa. Revista

de Investigaciones CESMAG. 11(11), 113-118.

https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0212656700784630

https://www.youtube.com/watch?v=kQJdnyiLGrA

http://repository.udistrital.edu.co/handle/11349/3144

http://funes.uniandes.edu.co/470/1/RicoL00-39.PDF

https://www.feandalucia.ccoo.es/docuipdf.aspx?d=8279&s=

https://revistaelua.ua.es/

https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=476848738007

http://www.revistas.unam.mx/index.php/repi/article/view/26023/24499


http://aprendeenlinea.udea.edu.co/lms/moodle/pluginfile.php/159995/mod_resource/cont

ent/0/LA_CATEGORIZACION_UN_ASPECTO_CRUCIAL_EN_LA_INVESTIGACIO

NCUALITATIVA.pdf.

Salsa, A., & Peralta, O. (2010). Presentación: la influencia cognitiva, cultural y educativa de las

representaciones externas. Revista Irice. 21, 7-12. https://ojs.rosario-

conicet.gov.ar/index.php/revistairice/article/view/v21n21a01/551.

Sarmiento, A., & Parrado, X. (2013). El cuento corto: una herramienta didáctica para desarrollar

la competencia interpretativa en estudiantes del curso 502 del colegio Nicolás Esguerra.

(Tesis de pregrado). Universidad libre.

https://repository.unilibre.edu.co/handle/10901/8201.

Tamayo, E. (2006). Representaciones semióticas y evolución conceptual en la enseñanza de las

ciencias y las matemáticas, Revista Educación y Pedagogía. 18(45), 37-45.

http://funes.uniandes.edu.co/10963/.

Trianes, M., Blanca, Fernández, F., Escobar, M., Maldonado, E., & Muñoz, Ángela. (2009).

Evaluación de estrés infantil: Inventario infantil de estresores cotidianos (IIEC). Revista

Psicothema 21(4), 598-603. https://www.redalyc.org/pdf/727/72711895016.pdf.

Vasilachis, I. (2006). Estrategias de investigación cualitativa. Editorial Gedisa, S.A.

http://investigacionsocial.sociales.uba.ar/wp-

content/uploads/sites/103/2013/03/Estrategias-de-la-investigacin-cualitativa-1.pdf.

Wood, P., & Smith, J. (2018). Investigar en Educación: Conceptos básicos y metodología para

desarrollar proyectos de investigación. Madrid, España: Narcea, S.A. de ediciones.

http://aprendeenlinea.udea.edu.co/lms/moodle/pluginfile.php/159995/mod_resource/content/0/LA_CATEGORIZACION_UN_ASPECTO_CRUCIAL_EN_LA_INVESTIGACIONCUALITATIVA.pdf



https://ojs.rosario-conicet.gov.ar/index.php/revistairice/article/view/v21n21a01/551

https://ojs.rosario-conicet.gov.ar/index.php/revistairice/article/view/v21n21a01/551

https://repository.unilibre.edu.co/handle/10901/8201

http://funes.uniandes.edu.co/10963/


http://investigacionsocial.sociales.uba.ar/wp-content/uploads/sites/103/2013/03/Estrategias-de-la-investigacin-cualitativa-1.pdf

http://investigacionsocial.sociales.uba.ar/wp-content/uploads/sites/103/2013/03/Estrategias-de-la-investigacin-cualitativa-1.pdf


ANEXOS

Anexo 1. Instrumentos de recolección de datos

Anexo 1.1. Actividad 1. Pregunta directa


FACULTA DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CON ÉNFASIS EN CIENCIAS DE LA NATURALEZA Y LA TECNOLOGÍA

Nombre Fecha

Esta pregunta tiene como objetivo recopilar información, la respuesta que proporcione será

confidencial y se utilizara solo para los propositivos de esta investigación. Agradecemos la

sinceridad en su respuesta.

¿Qué es el estrés escolar?


Anexo 1.2. Actividad 2. Mapa mental




Nombre Fecha

Esta actividad tiene como objetivo recopilar información que será confidencial y se utilizará

solo para los propositivos de esta investigación. Agradecemos la sinceridad en el desarrollo

de la actividad.

Después de observar el video construya un mapa mental sobre estrés escolar


Anexo 1.3. Actividad 3. Cuestionario




Nombre Fecha

Estas preguntas tienen como objetivo recopilar información, las respuestas que proporcione

serán confidenciales y se utilizaran solo para los propositivos de esta investigación.

Agradecemos la sinceridad en sus respuestas.

A continuación, encontrara una pregunta y una serie de ítems que hacen mención a

situaciones estresantes, responda cada uno de los ítems marcando con una X alguna de las

dos opciones (SI / NO)

1. ¿Qué situaciones académicas le estresan?

SITUACIONES ACADÉMICAS Si No

Discusiones o conflictos con los compañeros

Discusiones o conflictos con los docentes

Sobrecarga de tareas

Exposiciones en clase

Faltar a clases

Desorden en el salón

Presentación de exámenes

Dificultad para comprender los temas

Preguntar al docente sobre temas que no entiendes

Falta de tiempo para cumplir con las actividades escolares

Competitividad entre compañeros

Presión por obtener buenos resultados en el colegio

Otras

¿Cuáles?


A continuación, encontrara una pregunta y una serie de ítems que hacen mención a

reacciones ante situaciones estresantes, responda cada uno de los ítems marcando con una X

alguna de las dos opciones (SI / NO)

2. ¿Qué reacciones tiene ante situaciones estresantes?

INDICADORES Si No

Dolor corporal

Comer constantemente en clase

Conductas torpes o demasiado aceleradas

Desconfianza hacia los compañeros

Dificultad de memoria

Discutir sin razón

Distracción constante

Falta de concentración

Fatiga y sueño

Inseguridad frente a la aprobación del año escolar

Insomnio

Mostar desinterés

Pensamientos negativos

Pulso acelerado y respiración agitada

Resfriados e infecciones

Sentir temor

Sentir tristeza

Ser apático, inactivo o perezoso

Ser irresponsable frente a las actividades de la clase

Sudoración, manos y pies fríos

Tener cambios bruscos de humor

Trastornos digestivos, diarrea y falta de apetito

Otros

¿Cuáles?


3. ¿Qué hace para controlar el estrés escolar?


Anexo 1.4. Actividad 4. Cuento




Nombre Fecha

Esta actividad tiene como objetivo recopilar información que será confidencial y se utilizará

solo para los propositivos de esta investigación. Agradecemos la sinceridad en el desarrollo

de la actividad.

Construya un cuento basado en el estrés escolar


Anexo 2. Evidencias por instrumentos

Anexo 2.1. Actividad 1. Pregunta directa

Estudiante Transcripción literal

E1 es el estres que se genera por falta de amistad muchas enemistades y malos tratos

por profes tambien se genera por la acumulacion de tareas

E2 el estres escolar en cuan uno llega a la casa y ve muchos cuadernos y todos tienen

tareas en especial la de matematicas tambien nuestros maestros se estresan con

nosotros

E3 es cuando uno tiene muchas ideas o cosas acumuladas y no sabe cual de todas

ejecutar entonces cuando ya no aguanta mas explota. Por ejemplo cuando el profe

de matematicas habla y habla y no se sabe de que tema se esta hablando

E4 el estres escolar, es cuando uno tiene que estar pendiente de muchas cosas por

que dijo eso por las tareas ocea hacer mucha cosas al mismo tiempo y me estresa

matematicas No la materia si no el profesor como esplica pues ya

E5 El estres escolar se ocaciona gracias a que nosotros pasamos mucho tiempo

siguiendo ordenes y en un ambiente enserado en el que vemos todo el tiempo y

eso es lo que yo creo que es el estres escolar tambien podemos encontrar el estrés

comun que es el que nos pasa a diario como comun mente la clase de matematicas,

fisica, y el profesor ---------- me estresan mucho pero que me estresan mas es la

profesora -----------.

Tambien el estrés es acausa de la irritacion de algo ó alguien que no encaja muy

vien con nosotros pero aun asi nos toca convivir con personas como ---------- que

irrita a muchas personas y tambien me irritan las personas mandonas y peresosas

que todo toca hacerles en la vida diaria un ejemplo comun de el colegio es -------

-- es muy mandon y no le gusta que lo manden y ---------- no le gusta hacer nada

en la vida diaria.

Tambien hay personas que no les dan el afecto necesario y por eso son agresivas

como ---------- ciento que le falta mas amor por parte de la familia y el papa.

Siempre que uno le va a desir algo el reacciona de una forma agreciva tambien

mi compañera ---------- les ase falta mucho mas orientacion y amor de parte de la

familia.

Yo como persona me concidero tranquilo y un poco canson en el salon algunas

vezes y me estreso mucho mas en el colegio que en mi casa.

Tambien cuando escucho musica y hago lo que mas me gusta.


E6 No se mucho…

Para mi el estres escolar significa muchas cosas primero por que a algun

compañero le hacen Bullying pues nose pero creo que se siente mal muchos

jovenes se han terminado suisidando.

O tambien por que hay mucha tarea algunos piensan que eso es muy perosesa es

por que son peresos pero los que se preocupan siente ESTRES ESCOLAR

E7 El estres escolar es a mi opinion cuando un estudiante ya sea de universidad o

colegio se siente abrumado o cansado o con mucho presion acerca de un profe

que no le gusta o una materia con la que no se entiende o cree que hay mucha

tarea tambien cuando muestros padres nos ponen mucha presion y ademas no

solo los estudiantes la tienen (estres escolar) sino tambien los profes otra

situacion seria odio hacia las normas o simplemente no le gustan las instalaciones

o solo quiere un buen desempeño y se esfuerza mucho en conseguirlo

E8 El estrés escolar es cuando estás cansado por algún acoso que se te está haciendo

o también conocido como “Bullyng” y te pones de mal humos, con enojo y que

hasta un caso grave puede llegar a ser amlo porque la persona o el estudiante que

tenga esto se puede llegar hacer daño a él mismo, a los demas o hasta a un ser

querido.

E9 es cuando un niño o joven que esta en el colegio comienza a sufrir por extres

cuando son tareas o actividades donde no la saben comenzamos a tener como

decimos que no podemos o no entendemos y comienza el extres o por cosa que

uno no entienda o no puede: nosostros no somos los unicos que se estresan como:

Padres

Profesores o docentes

Alumnos

E10 es cuando alguien rechasa a alguien y el compañero se pone Bravo

E11 es cuando nos estresa el ruido de los estudiantes o materias que se nos hace

complicadas o los bulis por ejemplo me estresa matematicas y el ruido


E12 El estrés escolar, es la acumulacion de Tareas, notas y hasta los mismos

estudiantes. (En el colegio), y ¿Como nos damos cuenta que padecemos estrés? O

¿Cuantos tipos de estrés hay?

¿Como nos damos cuenta que padecemos estrés?

Los tipos que podriamos utilizar son:

- Dolor de cabeza

- Preocupacion

- Algo desagradable

¿Cauntos tipos de estrés hay?

Estrés escolar

Estrés de trabajo

Estrés de lo que nos desagrada

Y mucho más

E13 Cuando a uno le ponen una actividad dificil como matematicas u otra materia y

no la puedes responder y llega la hora de entregar y no has echo nada y te ponen

mala nota, o cuando vas perdiendo mas de una materia y no la puedes recuperar,

caundo te ponen una tarea de matematicas muy larga y no la puedes resolver

E14 el estres es cuando le ponen una actividad de una materia y no la puedo resolver,

mas que todo me estreso en matematicas ya que dejan actividades y tareas que

son muy dificiles o cuando no hago las tareas y llega el dia de entregarlas tambien

me estreso

E15 es cuando alguien yo me estreso cuando yo calculo en mi mente en clase de

matematicas

E16 El estrés es el desesperamiento por pensar y pensar todo un dia en el ambiente

escolar tanto profesores como estudiantes suelen sufrir de esto

E17 Para mi el estres escolar se ve reflejado cuando un estudiante o un profesor pierde

la calma en una institucion

E18 Cuando a uno le ponen una actividad de una materia y no lo puedo resolver

cuando te piden una tarea y se te olvida y la haces a ultima hora

Cuando no haces la tarea de matematicas o otra materia y llega la hora de

entregar la tarea y no la has hacho y te sacan mala nota

o cuando no entiendo un tema y nos ponen tareas largas y no la puedes resolver

E19 Es cuando una persona padece de esquisofrenia es debido a el estres, algunas

profesoras y o profesores me estresan el ruido cuando me asustan se me baja la

tensión me estreso demasiado Puedo hacerme daño me estresa los dormidos

ejemplo ----------

E20 En mi opinio el estrés escolar es en dos sentidos:

1. es cuando una estudiante o un estudiante sufre de estrés se les molesta en un

caso que este tenso y se le molesta y el compañero reacciona o agrade o ofende

emocionalmente a la persona que lo molesta.


2. o tambien un compañero entra y se ve malhumurado y se le habla o se toca, el

reacciona de una manera violenta.

o tambien cuando un profesor se estresa pso es estres escolar

E21 El estres escolar es…(De los estudiantes)

La presion, ¿Por qué? bueno espor que día a día vivimos con la idea que nuestras

notas definen nuestro futuro, por lo que, si no sacamos una nota que llene nuestras

expectativas (Esfuerzo) nos preocupamos, hasta el punto de estresarnos, y no solo

es por nuestro futuro, tambien por el esfuerzo que colocamos… y ademas, la más

importante es por nuestros padres, que se esfuerzan siempre para sacarnos

adelante.

E22 yo digo que nosotros aveces nos podemos Estresar al pensar o por un problema

E23 es estar frustrado por los deberes escolares por las tareas las clases materias

etc… transcurriendo el año escolar al ser mas dificil los temas nos estresamos

mas rapido ejemplo me estresa matematicas

E24 Es tanta estudio que enoja y va como a estresarse tal ves se estresa tanto por una

tarea o algo importonta se enoja y los papas para que su hijo no pierda el año

Profesores: se estresan con los estudiantes ya que no hacen caso y lo fastidian y

no son puntuales con las tareas

Padres: que se enfoca tanto con su hijo para que gane una veca o/u otra cosa

Estudiante: Cuando se enfoca en una tarea o algo que no se la reciben. O cuando

le hace bulliyng o burla.

Fin


Anexo 2.1. Actividad 2. Mapa mental

Estudiante Mapas mentales

E1

E2

E3


E4

E5

E6


E7

E8

E9


E10

E11

E12


E13

E14

E15

E16


E17

E18

E19


E20

E21

E22


E23

E24


Anexo 2.3. Actividad 3. Cuestionario

¿Qué situaciones académicas te estresan? SI NO Total

Sobrecarga de tareas 19 4 23

Discusiones o conflictos con los compañeros 17 6 23

Presentación de exámenes 16 7 23

Falta de tiempo para cumplir con las actividades escolares 16 7 23

Presión por obtener buenos resultados en el colegio 16 7 23

Desorden en el salón 15 8 23

Dificultad para comprender los temas 13 10 23

Competitividad entre compañeros 13 10 23

Discusiones o conflictos con los docentes 11 12 23

Exposiciones en clase 10 13 23

Faltar a clases 10 13 23

Preguntar al docente sobre temas que no entiendes 5 18 23

Otras 6 17 23

Total 167 132 299

¿Qué reacciones tienes ante situaciones estresantes? SI NO Total

Asp

ecto

Fís

ico

Pulso acelerado y respiración agitada 13 10 23

Fatiga y sueño 10 13 23

Sudoración, manos y pies fríos 10 13 23

Insomnio 9 14 23

Trastornos digestivos, diarrea y falta de apetito 9 14 23

Dolor corporal 7 16 23

Resfriados e infecciones 3 20 23


Asp

ecto

Psi

coló

gic

o

Falta de concentración 17 6 23

Tener cambios bruscos de humor 17 6 23

Dificultad de memoria 15 8 23

Desconfianza hacia los compañeros 13 10 23

Pensamientos negativos 13 10 23

Distracción constante 12 11 23

Inseguridad frente a la aprobación del año escolar 11 12 23

Sentir tristeza 11 12 23

Sentir temor 10 13 23


Asp

ecto

Com

porta

men

tal

Conductas torpes o demasiado aceleradas 15 8 23

Discutir sin razón 12 11 23

Ser irresponsable frente a las actividades de la clase 12 11 23

Mostar desinterés 9 14 23

Ser apático, inactivo o perezoso 8 15 23

Comer constantemente en clase 4 19 23


Otras 3 20 23

Total general 243 286 529


17

11

19

10 10

1516

13

5

16

13

16

66

12

4

13 13

87

10

18

7

10

7

17

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

¿Qué situaciones académicas te estresan?

SI No

7

4

15

13

15

12 12

17

1011

9 9

13 13

3

1011

8

12

10

17

9

3

16

19

8

10

8

11 11

6

1312

14 14

10 10

20

1312

15

11

13

6

14

20

0

5

10

15

20

25

¿Qué reacciones tienes ante situaciones estresantes?

SI No


En cuanto al ítem OTRAS, de la primera pregunta se obtuvieron seis respuestas y de la

segunda pregunta se obtuvieron tres respuestas que se transcribieron literalmente.

¿Qué

situaciones

académicas

te estresan?

- cuando se acaba rapido el descanso

- Cuando me hacen halgo malo y no me gusta o cuando me regañan sin razón

- Gritar, Pelear

- Cuando me peguntan una pregunta de química

- Nos quitan constante las clases

- Temas que no me hagan confundir

¿Qué

reacciones

tienes ante

situaciones

estresantes?

- Morderme los labios y comerme las uñas

- Cuando peleo con ######

- Ansiedad, ganas de romper o pegarle a algo

¿Qué haces para controlar el estrés?


E1 Solucionar lo que me estresa y contar hasta diez y escucho musica

E2 - bailar

- correr

- gimnasio

- musica

E3 Pensar solo en una cosa, y no en varias, contar hasta 10 y de 10 a 1, no acomular

tantas cosas si no Pensar en uno.

E4 Caminar, respirar ondo, escuchar musica, aveses jugar juego de celular


E5 Yo respiro y no me igualo con otras personas pero so me dan ganas de hacerme

daño a mi mismo y no me puedo controlar frente a mis compañeros y quisiera

(torturar) a todos mis amigos y compañeros “y si llega un profesor que me cae

mal me vuelvo retador” y no me gusta que nadie me hable y me da calor y me

muerdo los lavios caundo me siento super estresado y lo que mas me tranquiliza

es caminar tomar algo frio y ver animales y estar con un perro

E6 Yo me estreso pero no mucho y yo antes… a toda hora, esta brava me amarga

tenia problemas con mis papás yo una vez pense y reflexione y pues descubri que

peleava por nada asi que respirba me tranquilizaba y respondia adecuadamente

E7

E8 - Dibujar

- Bailar

- Escuchar música

Cuando estoy estresado (la mayoría de veces) trato de hacer diferentes cosas

como dibujar, bailar, que es lo que mas me gusta o escuchar música

E9 tener una buena organización con las tareas y actividades utilizo elementos que

me alluden a la organización como agenda, cuadernos o notas adesivos

mi lista

- escuchar asmr

- Bailar

- Dibujar y colorear mandalas

E10


E11 Calmandome y no poner cuidado a los que hacen ruido tambien no gritar y hablar

tanto escuchar musica relajante

E12 Música

Meditar

Bailar

E13 - Respirar

- Dibujar

- Escuchar musica

- Contar de uno hasta el dies

- Pensar en cosas chistosas

- Hablar con mis comapñeros

- Salir a tomar aire

- Reirme

- Escribir

- Leer

E14 - Escucho musica

- Dialogo con las personas

- Me calmo

E15 es cuchar musica


E16 Solo intento no pensar en lo que me estresa y en mi ser optimista diciendo que lo

puedo arreglar o lograr algo.

Escuchar musica.

E17 Lista

- caminar

- cantar

- tomar una ducha

- relajarme

-jugar free fire

- u otros videjuegos

- haser me dibujos en el cuerpo

E18 - me relajo

- me voy a caminar

- juegos didacticos

- correr

- musica relajante

- leer escribir

E19 dormir

salir a caminar

escuchar musica

E20 Descripcion: yo hago de cuenta que no hay esas cosas que me causan estres y

cierro los ojos escuchando musica clasica

E21 Lo que hago es…

- Dormir - Ver BTS (grupo sur coreano)

- Escuchar musica - Ver doramas (Series o novelas coreanas)

- Dibujar - Ver dibujos Animados

- Y seguir durmiendo…


E22 Listado

- Escuchar Musica

- Comer

- Dormir

- Ver tele

- Lavarme la cara

- Jugar futbol

E23 - respirar y calmarme caminar o desestresarme con una pelota romper algo

escuchar musica relajante

E24 Yo lo Hago distraerme en lo de la clase y calmarme pero lo que si me estresa es

perder clase, respiro medito escucho musica y hago deporte


Anexo 2.4. Actividad 4. Cuento


E1

E2 habia una vez un niño llamado mateo el estudiaba en un colegio y sus maestros le

colocoban muchas tareas y sus compañeros lo molestaban y cuando llega va a su

casa tenia mucho oficio que hacer y el empeso a creser el estres empeso a creser

y luego el hiso ejerciocio y el estrés reducio FIN

E3 Había una vez un conejito que estaba en el campo, un dia ese conejito fue a vistar

a su amigo en youtube pero al no cargarte youtube se estreso porque no podia

vistar a su amigo, entonces fue a robar wifi entonces porfin cargo youtube y fue a

visitar a su amigo el puercoespín despues las dos se pusieron a hablar y aver

videos de cualquier cosa, despues se le cayo el wifi y sua migo se fue entonces que

do muy solito entonces el conejo dijo: ¡Ashhh!, y se estreso despues se desentreso

escuchando música clasica, despues de hacer ejercicios se desestreso, FIN


E4 havia una ves un niño que tenia mucho estres porque en el colegio y en la casa

por que en el colegio le ponia mucha “tarea” y la mamá le decia que tendiera la

cama la iba a tender la cama y despues de decia que lavara la losa y asi tras de

eso tenia que acer muchas tareas pero iso eso rapido el se lo propuso pero antes

escucho musica, camino por el parque y pudo acer todo.

E5 habia una vez un niño que le encantaban los animale el niño muy constantemente

caminaba todos los dias de lunes a viernes desde su colegio hasta su casa y

cuando el salia del colegio se tranquilizaba pero cuando estaba dentro se

estresaba por muchos trabajos en el colegio y los profesores lo acosaban para la

entrega de trabajos y el niño desidio no mostrar interes por las materias pero por

dentro de el. el sabia que nesesitaba pasar todo. el niño no pudo pasar ni el 2

periodo ni el 3 periodo pero el cuarto periodo empeso a pasar todo lo que has

leeido y el niño muy frecuente mente le dolia mucho la cabeza y no le paraba el

dolor de estomago la mama del niño visito un medico y el medico lo que le dijo

fue que el niño esta sufriendo de estrés sebero y eso se da por mucho trabajo

escolar y el niño descubrio que los animales calmaban su dolor y el niño fue feliz

con dos perros. (luna y jeicob) pero no es la unica buena noticia ba a llegar dons

integrantes a la familia del niño (otro perro y una niña)

fin fin


E6 En un bosque encantado vivia un crepipasta este era TERRIBLE ya que era alto

verde para esconderse en los arboles su vestuario era Negro el siempre se comia

a los campistas pero uno de esos era un hombre cuando se lo encontro le pregunto

¿ERES FRINQUI? El crepipasta que siempre se estresa por que aca Nadie viene

yo vine para hablar con tigo sabia que tu me puedes matar pero no me importa

todos me dijeron que era una brutalidad venir. El señor ALTO quito su mirada

malvada y con una voz algo dura y espelusnante dijo si eso es verdad me ha dolido

la espalda y no quiero comer pero sabes si quieres hablamos los dos hablaron por

mucho tiempo y se dieron consejos para calmar el estrés

E7

E8 El estrés de un chico común y corriente

Había una vez un chico que tenia 11 años, el era un chico normal, muy juicioso,

el se estresaba mucho por los conflictos o discuciones en el colegio, el no decia

nada sobre su estrés entonces… Un día estaba almorzando con sus mejores

amigos (----------), él en un momento se levanto de su puesto y sin culpa regó su

almuerzo y sus mejores amigos se le burlaron y el se estrezó mucho, nadie sabia

que por una ventana lo estaba mirando la psicóloga y despues ella habló con él,

el trato de mejorar su estrés bailando y haciendo ejercicio, bailando y escuchando

música el se relajo y nunca volvio hacer y a tener estrés Fin

E9 Hola mi nombre es Javier soy un joven del colegio donde comienzo los examenes

finales donde son los hechos mas estresante de mi vida donde comienzo a estudiar

como loco no dormia ni comia aveces donde lo que le importaba no solo era 100

un dia todo le cambio las fechas le cambiaron hiso todos los examenes pero no le

fue vien, casi todos los examenes el fue muy vien pero el creyo que debe mejorar

su manera de organizarse como a realizar nuevos metodos de organización como

utilizar notas adecivas en los cuadernos para saber dias o fechas de entregas de

trabajos o cosas de la escuela para no tener estres


E10 Habia una vez niño llamado ---------- el estaba tendiendo su cama y su mamá le

dijo que estaba mal tendida ---------- la destendio la volvio a tender y le quedo

bien. y el por el estres le dio dolor de cabeza y el se relajo escuchando musica y

asi se relajo

E11

E12 Entre la mitad de una ciudad existia una señora que al pensarlo bien ¡Se estresaba

por todo!. Pero llego alguien especial alguien que lo cambio… Un bebé, como si

fuera una novela o cuento llego un bebé a su vida lo dejaron en su puerta y no vio

a ningun padre o alguien, pero tristemente el bebé crecio la dejo y se estreso por

su soledad, y cuando se fue y ser un profesional ella comio por tanto estrés que

tenía de solesdad se engordo y murio

Titulo: el estres

E13 Habia una vez una niña llamada lola. Lola sufria de estres ella se estresava

porque no poia resolver las actividades de sus maestros, lola se parava y hablava

con sus compañeros para desestresarse un dia lola exploto del estres y llego a

pegarle a un compañero lola estava muy estresada su made estava muy

preocupada y decidio levarla a un cicologo el cicologo le explico a lola las

consecuencias que taia el estres lola comprendia algunas cosas pero otras no el

cicologo le dijo que cuando estava estresada que contara del 1 al 10 o que salgara

a tomar aire lola hiso los ejercicios que le mando el cicologo lola se estresava y

contava a salia a tomar aire lola aprendio a controlar sus emociones y haci

comprendio a no volver a pegarle a sus compañeros su madre estava muy

orgullosa de ella y lola y su made vivieron felises por siempre


E14 Havia una vez un niño que en el colegio se la pasaba estresado ya que todos los

molestaban el un dia penso en como no estresarce y cuando lego a la casa busco

por internet formas de DISMINUIR el estres alli encontro que haciendo ejercicio

llendo a caminar y no discuir con las personas cuando fue al colegio lo siguieron

molestando y el no se estreso y aprendio que no hay que estresarse despues de

esos todos le empezaron a pedir consejos para desestresarce

E15 El ratoncito relajado

havia una vez un ratncito que vivia en la selva undia el ratoncito estaba

caminando en la selva buscando comida en tonses escucho un rugido entonses mi

entras que mas se hacercaba es cuchaba mas fuertes los rugidos graa graa graa

entonces desde la distancia bio a un leon rugiendo estaba estresado entonses el

ratoncito se estaba hacercando poco a poco y le pregunto al leon que tenia el leon

le dijo estoy estresado por que tengo hambre en tonces el ratoncito le dijo relajate

el leon dijo nooo tengo hambre lo dijo gritando en tonces el raton cojio una

grabadora coloco musica y bailo el leon lo estaba biendo el ratoncito le dijo

bailemos el leon se puso a bailar se fue tranquilizando mediante bailaba entonses

el ratoncito le trajo un pedaso que queso y el leon le dio las gracias y dejo de

estar estresado y fin colorado esta esta historia sea acabado fin

E16 habia una vez un niño llamado ---------- el cual la mayoria de cosas que hacia

En el colegio lo estresaba. Un dia en un descanso un niño sin culpa lo rasguño

cuando de pronto el reacciono mal se estreso y le pego al niño y lo empujo cuando

llegaron al salon el niño le molestaba todo y llegaban personas a ayudarlo y

calmarlo y el las rechazaba y les gritaba ofendiendolos. ---------- siempre que se

estresaba le dolia la cabeza y le daban ganarse de pegarle a todos depronto el se

desmayo y cuando se desperto y todos le dijeron que pensara en todo el daño que

le estaba haciendo a todo el mundo, ---------- se puso a pensar en todo lo que

habia causado su estres y dijo: tiene razon amigos y se puso a escuchar musica

relajante. Despues se disculpo con todos y ahora cada vez que se estresa se pone

a escuchar musica. fin

E17 Habia una vez un conejo llamado flavia que vivia con su mama coneja y su papa

conejo un dia el conejito iba saltandopor la pradera y se callo el fuerte golpe en

la cabesa, lo enojo el pequeño conejo se devolvio a su casa y como su mama le

dijo que tenia que hacer sus devres el conejo se puso demaciado bravo y le dijo a

la mama no te quiero ver la mama se puso a llorar y el conejito conto asta 10 y le

dijo perdon mami fin

E18 Erase una vez un niño llamado ---------- a el le gustaba los videos juegos su mamá

un día le dijo que organizara su cuarto ya que estaba muy desordenado.

El no queria a él le gustaba tener el cuarto desordenado

Su mamá se estresaba al ver que chino no hacia nada y no le asia caso, un dia su

mamá le dijo que tenian hablar y hablaron y el niño cambio y no volvio a dejar el

cuarto desordenado y la mamá no se volvio a estresar. Fin

E19 Habia una vez una señora muy pasiva y llego otra vecina y la estreso por que la

molestaba mucho y le dolio la cabeza y la señora decidio no ponerle atencion


E20 Habia una vez un niño llamado ---------- tenia un problema de estrez que no se

podia calmar iva a sicologos pero no podian hacer nada

Discutia con su mama y un dia uan profesora le yudo a solucionar su problema

le dijo

-Oye cierra los ojos y escucha esto

El niño escucha a una persona diciendo cosas relajantes y el niño calma su estres

con esos ruidos y el niño se relaja.

E21 Habia una vez…

Una niña que siempre era presionada por sus padres, Los cuales le creaban la

idea que… no se podria divertir, y que la mejor opcion era estudiar.

(si es que se puede llamar opcion)

La niña respondia con una sonrisa y seguia estudiando para no decepcionar a sus

padres.

Un dia común de clase, llego alguien nuevo…

- Buenos dias¡ Me llamo Pepe.

Desde ese día la niña se volvio mejor amiga de aquel chico.

Y aunque nunca lo demostraba, siempre cargaba estrés con ella, por que,

realmente ella queria estudiar arte… su padres en Cambio, querian que estudiara

derecho.

Su amigo pepe le conto que en un tiempo el habia pasado por lo mismo…

Pasaron días…

-Mamá, papá ¡QUIERO SER ARTISTA¡ - dijo la niña soriendo.

Sus padres le sonrieron y le respondieron

-no importa lo que escojas, si es lo que quieres y la niña dejo de sentir estrés

(aunque si, de vez en cuando) fin…

E22 Había una vez un niño que era un niño que era lerdito y lo humillaban mucho y

un dia se estreso tanto que le dio un derrame cerebral lo llevaron inmediatamente

al hospital lo posieron estable y los amigos del colegio los que le hacian bullyng

y le pusieron una almuada en la cabeza y se murio fin

E23 habia una vez un niño llamado ramon el iba al colegio y siempre lo estresaba todo

un dia le estreso que le dejaron mucha tarea rompio todo y no hizo la tarea la

profesora lo regaño y se estreso se puso rojo y lloro lo ayudaron pero le estaba

dando dolor de cabeza se enfermo rompio todo y se puso sudado lo llevaron al

medico y aun psicologo lo llevaron a casa y lo ayudaron desde ahí ramon a sido

un niño muy feliz y calmado fin

E24 Habia una vez una tortuga que se estresaba por que le hacian bullyng por lenta

iba caminando por la calle y se encontro una persona sabe quitar el estrés dijo

que semetio dentro del caparazon y respira 3 veces y cuando volvio a la escuela

y hiso lo mismo lo que dijo el sabio.

ESTRÉS ESCOLAR: REPRESENTACIONES EXTERNAS DE...

Documents

Transcript of ESTRÉS ESCOLAR: REPRESENTACIONES EXTERNAS DE...