Estrategias y recursos didácticos julio2015

Secretaría de Educación de Quintana Roo

Dirección de Educación Media, Superior y Capacitación para el Trabajo

Centro de Estudios Superiores del Magisterio de Quintana Roo, A. C.

Escuela Normal Superior Incorporada “Andrés Quintana Roo”

Participante:

Julio 2015

Estrategias y Recursos

Didácticos

Curso-Taller: Fortalecimiento y

actualización de la labor docente

Fortalecimiento y actualización de la labor docente

“Estrategia y Recursos Didácticos”

2

Secretaria de Educación de Quintana Roo

Dirección de Educación Media, Superior y Capacitación para el Trabajo

Departamento de Educación Normal

Centro de Estudios Superiores del Magisterio de Quintana Roo, A. C.

Escuela Normal Superior Incorporada

“Andrés Quintana Roo”

Clave: 23PNL0001T

CURSO-TALLER: FORTALECIMIENTO Y

ACTUALIZACIÓN DE LA LABOR DOCENTE

ASIGNATURA:

ESTRATEGIAS Y RECURSOS DIDÁCTICOS

HORAS: 18

CRÉDITOS: 1.125

MODALIDAD: PRESENCIAL

ELABORÓ:

MTRO. FREDDY AGUSTÍN RUZ MENA

PRIMERA EDICIÓN: JULIO 2009



3

ÍNDICE

Página

INTRODUCCIÓN 5

ENFOQUE 7

PROPÓSITOS 7

OBJETIVO GENERAL 7

I. DIDÁCTICA

Concepto de didáctica 8

Objetivos de la didáctica 9

Elementos didácticos 9

División de la didáctica 10

La educación y la didáctica 11

El profesor y la didáctica 12

Estrategias didácticas 15

Concepto de estrategia didáctica 15

Métodos didácticos 15

Técnicas de enseñanza 16

Procedimientos didácticos 16

II. PRINCIPALES TÉCNICAS DE ENSEÑANZA

El trabajo en equipo 18

La exposición didáctica. Concepto 21

Características de una buena exposición 21

Ventajas 21

Limitaciones 21

Normas prácticas 22

Técnicas didácticas 23

Técnicas centradas en el instructor 23

Comunicación verbal 25

Comunicación no verbal 26

Técnicas centradas en el grupo 28

Tácticas de interacción verbal 29

Técnica centrada en las tareas 30

Cono del aprendizaje 31

III. EL PROFESOR ANTE LA CLASE

La principal tarea del profesor 32

El profesor como líder de la clase 32



4

Resumen de normas de gobierno de la clase 40

IV. CÓMO SELECCIONAR LAS ACTIVIDADES

Importancia de las actividades 42

Criterios para la elección de las actividades de los alumnos 42

Técnica de dirección de las actividades de los alumnos 43

Actividades del profesor 44

Actividades del alumno 46

V. LA COMUNICACIÓN EDUCATIVA Y LOS MEDIOS Y

RECURSOS DIDÁCTICOS

Elementos del proceso de la comunicación 48

Barreras u obstáculos en la comunicación 50

VI. LOS MEDIOS Y RECURSOS DIDÁCTICOS EN EL AULA

¿Por qué usar recursos didácticos? 54

Funciones básicas del material didáctico 56

Finalidades del material didáctico 56

Clasificación del material didáctico 56

Material impreso 57

Material de ejecución 58

Material audiovisual 58

Material tridimensional 60

VII. ESTRATEGIAS DE ORIENTACIÓN.

El impacto de las nuevas tecnologías en los procesos educativos 62

CONCLUSIÓN 65

BIBLIOGRAFÍA 67

ANEXOS 68



5

INTRODUCCIÓN

En la actualidad, es evidente que, en todo proceso de enseñanza se requiere la

implementación de métodos, procedimientos y técnicas que contribuyan al

mejoramiento en la transferencia y adjudicación de conocimientos en el espacio

educativo; si las pretensiones del docente son, la transmisión y el logro de aprendizajes

significativos, en el ―arte de enseñar‖.

La palabra didáctica deriva del griego didaktikè ("enseñar") y se define como la

disciplina científico-pedagógica que tiene como objeto de estudio los procesos y

elementos existentes en la materia en sí y el aprendizaje. Es, por tanto, la parte de la

pedagogía que se ocupa de los sistemas y métodos prácticos de enseñanza destinados a

plasmar en la realidad las pautas de las teorías pedagógicas.

Está vinculada con otras disciplinas pedagógicas como, por ejemplo, la

organización escolar y la orientación educativa, y sus pretensiones son, fundamentar

y regular los procesos de enseñanza-aprendizaje.

El estudio de la didáctica es necesario para que la enseñanza sea más eficiente,

más ajustada a la naturaleza y a las posibilidades del educando y de la sociedad. Puede

decirse, además, que es el conjunto de técnicas destinadas a dirigir la enseñanza

mediante principios y procedimientos aplicables a todas las disciplinas, para que el

aprendizaje de las mismas se lleve a cabo con mayor eficacia.

Por otro lado, las estrategias son todos aquellos enfoques y modos de actuar que

hacen que el profesor dirija con pericia el aprendizaje de los alumnos. La estrategia

didáctica, pues, se refiere a todos los actos favorecedores del aprendizaje.

Los Recursos Didácticos son todos aquellos medios empleados por el docente

para apoyar, complementar, acompañar o evaluar el proceso educativo que dirige u

orienta. Los Recursos Didácticos abarcan una amplísima variedad de técnicas,

estrategias, instrumentos, materiales, etc., que van desde la pizarra y el marcador hasta

los videos y actualmente el uso de las Nuevas Tecnologías de la Información y la

Comunicación (TIC).

http://es.wikipedia.org/wiki/Proceso



6

Hoy en día, los buenos resultados en la formación de un estudiante dependen de

muchos factores: su propio rendimiento, la atención de los padres de familia, la labor de

los educadores, el ambiente, las políticas educativas, entre otros.

No obstante, no es menos cierto que el rendimiento de los discentes puede

alcanzar proyecciones significativas con el estímulo, la positiva influencia y la

capacidad pedagógica de un buen docente.

Y los buenos profesores son aquellos que, junto a la imprescindible categoría

humana y científica que exige la tarea educativa, poseen una alta preparación didáctica,

como una de sus mejores cartas de presentación.

Por último, con el fin de contribuir y de eficientar las actividades áulicas de los

docentes, se elaboró el presente curso-taller, en el que se proponen contenidos e ideas

prácticas para el uso de métodos, técnicas, estrategias y recursos didácticos que

coadyuven en la difícil tarea de educar.

Mtro. Freddy A. Ruz Mena



7

ENFOQUE

El presente curso-taller se dirige a todos aquellos docentes interesados en

adquirir, actualizar y establecer fortalezas en sus conocimientos, habilidades, aptitudes

y actitudes para la aplicación de estrategias y recursos didácticos que le permitan

programar, diseñar, rediseñar e impartir acciones formativas en el ámbito educativo.

El reconocimiento de que el discente tiene exigencias propias en el campo del

aprendizaje es de trascendental importancia en los procedimientos adoptados por el

educador en lo que atañe a la orientación de la enseñanza y en el sentido de adaptación a

las realidades biopsicosociales del escolar.

PROPÓSITOS

Al estudiar los temas y contenidos, y al realizar las actividades propuestas, se

espera que los participantes:

Analicen la importancia del empleo de estrategias y recursos didácticos para el

logro de los propósitos de la enseñanza – aprendizaje.

Identifiquen y reconozcan las diversas clasificaciones de las estrategias y

recursos didácticos, como herramientas inherentes a la labor docente.

Utilicen diversos recursos y diseñen estrategias didácticas que fortalezcan el

proceso enseñanza para un aprendizaje significativo.

OBJETIVO GENERAL

Al término del curso-taller el participante conocerá los elementos básicos y será capaz

de seleccionar, diseñar y construir un aprendizaje significativo, en su tarea como

educador, mediante el empleo de métodos, procedimientos y técnicas de enseñanza que

contribuyan al mejoramiento en la transmisión y adquisición de conocimientos, de

acuerdo a la disciplina de la didáctica.



8

I. DIDÁCTICA

Hacia una didáctica general dinámica Imídeo G. Nérici

Buenos Aires. Editorial Kapelusz

Tercera edición 1990

Concepto de didáctica

Didáctica viene del griego didaktiké, que quiere decir arte de enseñar. La palabra

didáctica fue empleada por primera vez, con el sentido de enseñar, en 1629, por Ratke,

en su libro Aphorisma Didactici Precipui, o sea, Principales Modismos Didácticos. El

término, sin embargo, fue consagrado por Juan Amós Comenio, en su obra Didáctica

Magna, publicada en 1657.

Así, pues, didáctica significó, primeramente, arte de enseñar. Y como arte, la didáctica

dependía mucho de la habilidad para enseñar, de la intuición del maestro, ya que habla

muy poco de qué aprender para enseñar...

Más tarde, la didáctica pasó a ser conceptuada como ciencia y arte de enseñar,

prestándose, por consiguiente, a investigaciones referentes a cómo enseñar mejor. Es preciso destacar, sin embargo, que la didáctica se interesa, en forma preponderante,

por cómo enseñar o cómo orientar el aprendizaje, aun cuando los demás elementos son

factores importantes para que la enseñanza o el aprendizaje se realicen con mayor

eficacia, claro está, en el sentido de los fines de la educación.

Sería interesante hacer una distinción entre enseñanza y aprendizaje, desde el punto de

vista didáctico, porque el binomio enseñanza-aprendizaje es una constante de la acción

didáctica.

1. La enseñanza. Enseñanza viene de enseñar (lat. insegnare), que quiere decir dar

lecciones sobre lo que los demás ignoran o saben mal.

Sin embargo, en didáctica, la enseñanza es la acción de proveer circunstancias para que

el alumno aprenda; la acción del maestro puede ser directa (como en el caso de la

lección) o indirecta (cuando se orienta al alumno para que investigue). Así, la enseñanza

presupone una acción directiva general del maestro sobre el aprendizaje del alumno, sea

por los recursos didácticos que fuere. En resumen, es enseñanza cualquier forma de

orientar el aprendizaje de otro, desde la acción directa del maestro hasta la ejecución de

tareas de total responsabilidad del alumno, siempre que hayan sido previstas por el

docente.

2. El aprendizaje. Aprendizaje deriva de aprender (lat. apprehendere): tomar

conocimiento de, retener. El aprendizaje es la acción de aprender algo, de "tomar

posesión" de algo aun no incorporado al comportamiento del individuo. Puede

considerarse en dos sentidos. Primero, como acción destinada a modificar el



9

comportamiento; segundo, como resultado de esa misma acción. El aprendizaje es el

acto por el cual el alumno modifica su comportamiento, como consecuencia de un

estímulo o de una situación en la que está implicado. Así, el aprendizaje resulta del

hecho de que el alumno se empeñe en una situación o tarea, espontánea o prevista. La

situación puede preverse y enfrentarse mediante procedimientos sugeridos por el alumno

mismo (autoenseñanza) o sugeridos por el maestro (enseñanza). Todo aprendizaje puede

ser predominantemente intelectual, emotivo o motor. En cuanto a la manera de aprender,

se observa que no hay una única forma, y que ésta puede variar según los objetivos

deseados y lo que hay que aprender. De ahí que la enseñanza no pueda encerrarse en una

sola teoría del aprendizaje y que las aproveche todas, según la fase evolutiva del

educando, el fenómeno a aprender y los objetivos deseados.

Objetivos de la didáctica

Los objetivos de la didáctica, en términos educacionales, convergen para posibilitar una

realización más eficiente del concepto de educación y de sus objetivos generales o

particulares, mediatos o inmediatos, los que pueden expresarse en la siguiente forma:

1. Llevar a cabo los propósitos de lo que se conceptúe como educación.

2. Hacer la enseñanza y, por consiguiente, el aprendizaje, más eficaces.

3. Aplicar los nuevos conocimientos provenientes de la biología, la psicología, la

sociología y la filosofía que puedan hacer la enseñanza más consecuente y

coherente.

4. Orientar la enseñanza de acuerdo con la edad evolutiva del alumno, de modo de

ayudarlo a desarrollarse y a realizarse plenamente, en función de sus esfuerzos de

aprendizaje.

5. Adecuar la enseñanza a las posibilidades y a las necesidades del alumno.

6. Inspirar las actividades escolares en la realidad y ayudar al alumno a percibir el

fenómeno del aprendizaje como un todo, y no como algo artificialmente dividido

en fragmentos.

7. Orientar el planeamiento de las actividades de aprendizaje de manera que haya

progreso, continuidad y unidad, para que los objetivos de la educación sean

suficientemente logrados.

8. Guiar la organización de las tareas escolares para evitar pérdidas de tiempo y

esfuerzos inútiles.

9. Hacer que la enseñanza se adecue a la realidad y a las necesidades del alumno y de

la sociedad.

10. Llevar a cabo un apropiado acompañamiento y un control consciente del

aprendizaje, con el fin de que pueda haber oportunas rectificaciones o recupera-

ciones del aprendizaje.

Elementos didácticos

La didáctica tiene que considerar seis elementos fundamentales que son, con referencia a

su campo de actividades: el alumno, los objetivos, el profesor, la materia, las técnicas de

enseñanza y el medio geográfico, económico, cultural y social.



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EL ALUMNO. Es quien aprende; aquél por quien y para quien existe la escuela. Siendo

así, está claro que es la escuela la que debe adaptarse a él, y no él a la escuela.

LOS OBJETIVOS. Toda acción didáctica supone objetivos. La escuela no tendría razón

de ser si no tuviese en cuenta la conducción del alumno hacia determinadas metas, tales

como: modificación del comportamiento, adquisición de conocimientos, desenvolvi-

miento de la personalidad, orientación profesional, etc.

EL PROFESOR. Es el orientador de la enseñanza. Debe ser fuente de estímulos que

lleva al alumno a reaccionar para que se cumpla el proceso del aprendizaje. El deber del

profesor es tratar de entender a sus alumnos, lo contrario es mucho más difícil y hasta

imposible. El profesor debe distribuir sus estímulos entre los alumnos en forma

adecuada, de modo que los lleve a trabajar de acuerdo con sus peculiaridades y

posibilidades. No debe olvidarse que, a medida que la vida social se toma más compleja,

el profesor se hace más indispensable, en su calidad de orientador y guía, para la

formación de la personalidad del educando.

LA MATERIA. Es el contenido de la enseñanza. A través de ella serán alcanzados los objetivos de la escuela.

MÉTODOS Y TÉCNICAS DE ENSEÑANZA. Tanto los métodos como las técnicas son

fundamentales en la enseñanza y deben estar, lo más próximo que sea posible, a la

manera de aprender de los alumnos. Métodos y técnicas deben propiciar la actividad de

los educandos, pues ya ha mostrado la psicología del aprendizaje la superioridad de los

procedimientos activos sobre los pasivos. MEDIO GEOGRÁFICO, ECONÓMICO, CULTURAL Y SOCIAL. Es indispensable,

para que la acción didáctica se lleve a cabo en forma ajustada y eficiente, tomar en

consideración el medio donde funciona la escuela, pues solamente así podrá ella

orientarse hacia las verdaderas exigencias económicas, culturales y sociales.

División de la didáctica

Según Comenio, en su Didáctica Magna, la didáctica se divide en matética,

sistemática y metódica

1. Matética: se refiere a quién aprende, esto es, al alumno. Es fundamental saber

quién aprende, hacia quién va a ser orientado el aprendizaje, a fin de que se logre la

adecuación de la enseñanza, ya que contra lo que expresa el mismo Comenio no es

posible enseñar todo a todos... Para que la enseñanza resulte eficiente, es preciso tener

en cuenta la madurez y las posibilidades del que aprende, además de sus intereses, su

capacidad intelectual y sus aptitudes. En consecuencia, es imprescindible que el profesor

conozca a quién va orientaren el aprendizaje, a los efectos de establecer las adecuaciones

que requiera la enseñanza.

2. Sistemática: se refiere a los objetivos y a las materias de enseñanza. Así, la

didáctica confiere mucha importancia a las metas a alcanzar y al vehículo utilizado para



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alcanzarlas, es decir, a las materias del plan de estudios.

3. Metódica: se refiere a la ejecución del trabajo didáctico, al arte de enseñar

propiamente dicho. Acerca de este punto, Comenio dejó recomendaciones valiosas,

algunas de las cuales todavía están hoy muy lejos de considerarse superadas. Igualmente, se puede decir que la acción didáctica consta de tres momentos o fases:

1. Planeamiento. Enfocado hacia los planes de trabajo adaptados a los objetivos

a alcanzar, a las posibilidades, aspiraciones y necesidades de los alumnos, y a

las necesidades sociales.

2. Ejecución. Orientada hacia la práctica efectiva de la enseñanza, a través de las

clases, de las actividades extraclase y demás actividades de los alumnos,

dentro y fuera de la escuela.

3. Evaluación. Dirigida hacia la certificación de los resultados obtenidos con la

ejecución. ¿Los objetivos fueron alcanzados y el planeamiento estuvo de

acuerdo con la realidad de los alumnos? A través de la verificación, se llega a

la conclusión de si es preciso o no llevar a cabo rectificaciones de aprendizaje,

modificaciones en el planeamiento, y si, además, es conveniente promover una

ampliación del aprendizaje.

La educación y la didáctica

La escuela es fina exigencia de la complejidad de la vida social, que no permite a la

familia, por carecer ésta de tiempo y de preparación, habilitar a los hijos para que se

integren satisfactoriamente a las actividades normales de la sociedad. La escuela está destinada, pues, a realizar o ayudar a realizar la tarea de la familia, que

consiste en la integración profesional, cultural y social de sus hijos. Para eso, la escuela

debe instruir, suministrando conocimientos y técnicas que permitan la acción individual

en el mundo contemporáneo. Pero la obligación de la escuela no es solamente instruir;

es también -y fundamentalmente educar-, esto es, dar sentido moral al uso de la

geografía en la escuela primaria o media, a los conocimientos y técnicas y, en suma, dar

sentido de responsabilidad a los actos individuales.

La acción de la escuela es, por lo tanto, mucho más que instruir. Es guiar al educando

por entre las aprensiones, dudas y aspiraciones, a fin de que pueda ser más útil a los

demás y a sí mismo.

Educar es mostrar que la vida no es una competición en la cual uno tiene que vencer al

otro; que el otro no es un enemigo; que la vida es, por encima de todo, un acto de

cooperación por medio del cual ayudamos para ser, a la vez, ayudados.

Educar es convencer al educando de que él es siempre capaz de realizar algo útil para sí

y para sus semejantes. Es mostrar que el egoísmo no tiene sentido en una vida que nos



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toca vivir junto con los otros, ayudando y siendo ayudados. Es demostrar que el

educando es capaz, que puede superarse a través de esfuerzos que tienden cada vez a

mayores realizaciones.

Instruir y educar: he aquí las finalidades de la escuela, que son, al mismo tiempo, las

aspiraciones de la familia. Si, en efecto, éstas son las finalidades de la escuela, ¿cómo

realizarlas? Ésta es la pregunta que debemos formularnos:

¿Cómo instruir y educar?

Esta pregunta sólo puede ser respondida por la didáctica.

La didáctica es la que dice cómo debe proceder la escuela para que sus alumnos

aprendan con mayor eficiencia y de manera más integrada.

La didáctica no es, entonces, como muchos afirman, un simple depósito de reglitas. La

didáctica es la orientación segura del aprendizaje; la que nos dice como debemos

proceder a fin de hacer la enseñanza más provechosa para el educando; cómo debemos

proceder para que éste quiera educarse; de qué modo actuar para que la escuela no se

transforme en una camisa de fuerza, sino que sea una indicadora de caminos que den

libertad a la personalidad. La didáctica es el instrumento y el camino que la escuela debe

recorrer en su forma de acción, junto a los educandos, para que éstos se eduquen y

quieran realmente educarse.

La didáctica debe conducir a la realización plena, a través de una orientación ajustada a

la manera y a la capacidad de aprender de cada uno, acompañada de comprensión, de

seguridad y de estímulo.

El profesor y la didáctica

Sin didáctica, como hemos venido señalando, la enseñanza no sólo se torna difícil sino

contraproducente. Es la didáctica la que debe ayudar al profesor en su acción docente.

Es muy común oír a los alumnos elogiar a ciertos profesores en cuanto a sus

conocimientos, pero criticándolos como docentes: "Él es un cráneo, pero no sabe

enseñar"; "La clase del profesor X también es buena, pero el desorden en el aula no deja

a la gente aprender nada"; "Yo necesito de esa materia, pero el profesor hace cada

confusión en la cabeza de la gente, que no se gana nada con prestar atención". O

también: "Mi profesor de matemática sabe mucho y sus clases debían ser dadas para

otros profesores. Yo, que no tengo base, no consigo seguirlo en sus explicaciones..."

La falta de base por parte del alumno ha sido siempre una óptima disculpa para la mala

enseñanza, para la falta de didáctica de muchos profesores. Y muchos alumnos llegan a

repetir que no aprenden porque no tienen base.

Lo peor es que muchos profesores se convencen de esa falta de base de los alumnos.



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Nunca se les ocurrió hacer que sus clases sean accesibles y comprensibles al tipo de

alumnos de que disponen. En algunos casos, es posible que la tal falta de base

perjudique realmente el aprendizaje del alumno; pero, en la mayoría de los casos, el

fracaso de la enseñanza debe ser atribuido al profesor, por falta de didáctica, por no

saber adecuar las clases a sus alumnos.

Veamos algunos casos de falta de didáctica en diálogos como éstos:

-Hijo mío, ¿no vas a estudiar? Mañana tienes prueba mensual...

-Mira, aquí, papá... ¿cómo quieres que estudie? El profesor dio todo esto en pocas

clases.

Y el pobre alumno, desolado, muestra 40 o 50 páginas del libro adoptado, como

diciendo: "¡Así no es posible estudiar...!"

Los profesores que así proceden, afirman casi siempre:

"El programa será cumplido íntegramente...", sin indagar si el correspondiente

aprendizaje podrá ser integralmente logrado por el alumno.

Otro hecho que llama la atención, son los profesores que proceden como la abeja que

liba de flor en flor, esto es, que no siguen compendio alguno, obligando a los alumnos a

estudiar por los célebres "apuntes de clase". En este caso se da tanto lo cómico como lo

trágico. Si examinamos los cuadernos de apuntes de los alumnos encontraremos frases

truncas, con sentido contrario, palabras y frases sueltas que no tienen sentido, lagunas,

etc. Las anotaciones se transforman en auténticas colchas de retazos en las cuales tienen

que "estudiar"... Decirnos "estudiar", entre comillas, porque en verdad el estudio se

reduce a registrar de memoria ese amontonamiento dé datos sin relación y sin sentido.

Otro hecho que se puede comprobar es el que sigue. Pregúntese a un alumno, en vísperas

de exámenes:

-¿No vas a estudiar para la prueba de mañana?

-¿Estudiar, qué? Nada hay que estudiar... -y muestra unas pocas páginas del libro o del

cuaderno de apuntes. Nada o casi nada que estudiar. Todo sirvió de pretexto para que las

clases transcurrieran entre las blancas nubes, en lo que se refiere a estudiar seriamente.

Es como lo confiesan los alumnos:

-El profesor siempre "conversa". Mucha "charla" y nada de clase...

Y, agregaríamos nosotros, ninguna eficiencia en el aprendizaje.

No es extraño escuchar la pregunta acerca de si el alumno no va a estudiar:

-El profesor es buenísimo. Con él no hay peligro. Da lecciones muy fáciles. Con él

siempre se alcanza el promedio necesario...

Quiere decir que tampoco en este caso hay aprendizaje, pues los elementos exigidos son

mínimos y todos están seguros de que obtendrán la "nota para pasar‖. Porque el profesor

es buenísimo.



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Puede ocurrir lo contrario. La pregunta acerca de por qué el alumno no estudia, tiene a

veces la siguiente respuesta:

- De nada vale estudiar. El profesor plantea cada pregunta que la gente no entiende. Es

toda pura suerte. Pareciera que él goza viendo cómo padece la gente. Con él, vamos

derechos a examen.

Otras veces sucede que el alumno no estudia porque el profesor no capta, no atiende,

esto es, no le interesa saber si el alumno está aprendiendo o no. Él da sus clases, y quien

aprende, aprende. Con eso da por cumplido su deber. Este tipo de profesor, por lo

general, no da tareas, y si las da, no se ocupa de corregirlas. Es de los que las recibe y

jamás las devuelve. Es por eso que los alumnos dicen que no capta, no se interesa. De

hecho, no se interesa en nada, en relación con las actividades del alumno. Dicta tan sólo

sus clases, sin importarle saber para quién las dicta.

Otra observación que puede hacerse es la siguiente. Repárese en el diálogo:

- Tú no le preguntaste al profesor cómo es esto, ¿no es cierto...?

- Señor, ¿piensa usted que es fácil hablar con él? Cada vez que un alumno abre la boca

para formular una pregunta, él grita para hacerlo callar, para que preste más atención, o

bien para pedirle que no lo moleste...

Otra circunstancia que se cierne sobre el alumno, para desorientar su aprendizaje, es la

prisa de algunos profesores; prisa que transmite verdadera inestabilidad al alumno. Todo

se hace de prisa. No puede responderse a las preguntas de los alumnos por falta de

tiempo, "si no, perjudica a la clase". Tampoco se puede conversar con ellos después de

clase, porque no hay tiempo, porque otra clase aguarda...



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ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

Carrasco, José Bernardo (1997)

―Técnicas y Recursos para el desarrollo de las Clases‖.

Madrid. Rialp S. A.

Concepto de estrategia didáctica

La palabra estrategia se refiere, etimológicamente, al arte de dirigir las operaciones militares. En

la actualidad su significado ha sobrepasado su inicial ámbito militar y se entiende como

habilidad o destreza para dirigir un asunto. Referida al campo didáctico, las estrategias

son todos aquellos enfoques y modos de actuar que hacen que el profesor dirija con

pericia el aprendizaje de los alumnos. La estrategia didáctica, pues, se refiere a todos los

actos favorecedores del aprendizaje. Nosotros aquí vamos a fijarnos en las tres

estrategias didácticas más importantes, a saber: los métodos, las técnicas y los

procedimientos didácticos.

Métodos didácticos

Desde el punto de vista etimológico, la palabra método indica el «camino para llegar a

un fin». Obrar con método es obrar de una manera ordenada y calculada para alcanzar

unos objetivos previstos, o lo que es igual, es dirigir nuestra actividad hacia un fin

previsto siguiendo un orden y disposición determinados. De acuerdo con lo expuesto

podría definirse el método didáctico como la organización racional y práctica de los

medios, técnicas y procedimientos de enseñanza para dirigir el aprendizaje de los

alumnos hacia los resultados deseados. También puede decirse que el método didáctico

consiste en proceder de modo ordenado e inteligente para conseguir el incremento del

saber, la transmisión del mismo o la formación total de la persona.

En todo método deben distinguirse los siguientes aspectos: Qué objetivos o resultados se

pretenden conseguir, qué materia se va a utilizar, de qué medios materiales vamos a

disponer, qué técnicas y procedimientos son los más adecuados para las circunstancias

dadas, cuál es el orden más racional a seguir para alcanzar los objetivos con seguridad,

economía y eficacia, cuánto tiempo emplearemos y, en consecuencia, qué ritmo

debemos imprimir a nuestro trabajo.

Asimismo corresponden al método didáctico los siguientes principios fundamentales:

a) Principio de la ordenación, por el que todo método didáctico supone la disposición

ordenada de todos sus elementos, en progresión bien calculada, para que el aprendizaje

sea eficaz.

b) Principio de la orientación, según el cual todo método didáctico proporciona a los

alumnos una orientación segura y definida para que aprendan de modo seguro.

c) Principio de la finalidad, que hace que el método didáctico sólo sea válido y

significativo cuando apunte a los objetivos que los alumnos deben alcanzar.



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d) Principio de la adecuación, a cuyo través el método didáctico procura adecuar los

datos de la materia a la capacidad de los alumnos.

e) Principio de la economía, por el que todo método didáctico procura cumplir sus

objetivos del modo más rápido, fácil y económico en tiempo, materiales y esfuerzos, sin

perjuicio de la calidad de la enseñanza.

Técnicas de enseñanza

La técnica de enseñanza es el recurso didáctico que sirve para concretar un momento de

la unidad didáctica o parte del método en la realización del aprendizaje. Por eso las

técnicas son como los instrumentos que se pueden usar a lo largo del recorrido propio de

cada método. De ahí que para alcanzar sus objetivos, un método de enseñanza necesita

echar mano de una serie de técnicas. Se puede, pues, afirmar, que el método se hace

efectivo a través de las técnicas. El método, por tanto, es más amplio que la técnica.

Procedimientos didácticos

Aun cuando no existe unanimidad en la significación del término «procedimiento», sí se

puede hablar de una tendencia generalizada dentro de la terminología didáctica clásica,

como una manera de desarrollar un determinado método instructivo desde una

perspectiva predominantemente lógica.



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1. CONSTRUCCIÓN DE CONCEPTOS

“Educar a niños, adolescentes, jóvenes o adultos no solamente tiene una gran valor,

sino que también requiere del valor de quienes ejercen la acción de educar, por ello la

educación es doblemente valiosa”.



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II. PRINCIPALES TÉCNICAS DE ENSEÑANZA



Madrid. Rialp S. A.

El trabajo en equipo

El trabajo en grupo, mediante la utilización de los equipos de trabajo, es uno de los

diferentes tipos de agrupamiento flexible que el profesor puede emplear en el aula, a fin

de incrementar la participación de los alumnos y de ponerles en situación de educarse

mejor.

a) Posibilidades educativas del trabajo en grupo.

Los equipos de trabajo ofrecen unas posibilidades educativas al permitir la cobertura de

unas necesidades humanas que se satisfacen únicamente resumiéndose en grupo.

Concretando dichas posibilidades de ámbito escolar, se puede afirmar que el trabajo en

grupo:

Desarrolla el sentimiento del nosotros con el fortalecimiento del espíritu de grupo

y atenúa el egoísmo.

Reemplaza la competitividad por la cooperación.

Ayuda a vencer temores e inhibiciones; contribuye a vencer tensiones y da

oportunidades para satisfacer las necesidades de seguridad que el hombre tiene.

Enseña a ver los temas desde otros puntos de vista y a escuchar de modo

comprensivo, lo que facilita el diálogo.

Facilita, además, la adquisición de actitudes de respeto y de tolerancia hacia los

demás.

Estimula el intercambio de ideas, informaciones y sugerencias, promoviendo el

desarrollo de la iniciativa y creatividad personales.

En la medida en que se aprovechan las posibilidades antes señaladas, el trabajo

en equipo favorece el aprendizaje, al facilitar la concentración en las tareas, al

conseguir mayores recursos para la solución de los problemas y al contribuir a

crear situaciones más relajadas que permitan una creciente optimización de los

recursos de cada persona.

b) Exigencias del trabajo en grupo.

El trabajo en grupo ha de cumplir, para alcanzar las posibilidades señaladas, con unas

exigencias, que se pueden recoger alrededor de estos apartados:

b.1. Formación de los equipos de trabajo:

El número de miembros puede variar entre tres y seis alumnos.

Su composición debe responder, siempre que sea posible, a la libre iniciativa de

los estudiantes, ajustándose después, en la medida de lo necesario, por el

profesor.



19

Su constitución ha de realizarse al comienzo del curso y mantenerse a lo largo de

éste.

Cada equipo de trabajo tendrá un coordinador y un secretario, pero no con

carácter permanente, sino rotatorio.

b.2. Funcionamiento de los equipos de trabajo:

Los temas de trabajo pueden ser sugeridos por los equipos de trabajo y aceptados

por el profesor, o propuestos por el profesor y elegidos por los equipos.

El mismo tema de trabajo es tratado, simultáneamente, por todos los miembros

del equipo (o por todos los equipos). Después es presentado a toda la clase, en

una puesta en común, por el secretario del equipo (o secretarios de los equipos).

Tras la presentación efectuada por los secretarios, tiene lugar un debate,

moderado por el profesor, a cuyo término se obtienen unas conclusiones finales.

Si el tema de trabajo es muy extenso, se divide en partes que se distribuyen entre

los diferentes miembros del equipo (o entre los diferentes equipos de trabajo de

la clase). En primer lugar, cada miembro (o equipo) trabaja solo el tema,

reuniéndose después para introducir las modificaciones en forma colectiva.

Iniciado el trabajo, el equipo (o los equipos) se reúne regularmente para informar

sobre lo que está haciendo, lo que falta por realizar y lo que es necesario corregir.

Por último, el secretario expone el trabajo en clase. Tras la exposición surge el

debate, moderado por el profesor, a cuyo término se da redacción final al trabajo,

teniendo en cuenta las sugerencias habidas.

b.3. Evaluación de los equipos de trabajo:

Los equipos de trabajo no nacen, se hacen. Con esta afirmación se quiere

reconocer, por un lado, que los equipos necesitan tiempo para que sus miembros

se conozcan, para que se acostumbren a trabajar juntos, para superar sus

inhibiciones, tener confianza en los demás...

Pero además es necesario que el equipo se evalúe, que se critique con el fin de

comprobar el comportamiento de cada uno de sus miembros, y del grupo,

introducir las modificaciones oportunas y conseguir así el progreso individual y

grupal.

b.4. Preparación del profesor:

El uso del trabajo va a exigir una preparación específica del profesor tendente a

modificar comportamientos profesionales tradicionales. En los trabajos grupales,

el profesor deberá asumir una nueva posición, puesto que habrá de enseñar a

elaborar planes de trabajo, a tomar decisiones y a autoevaluarse.

El profesor que utiliza equipos de trabajo confía en la capacidad del grupo; crea

oportunidades para las discusiones; pide y toma en cuenta las opiniones de todos,

antes de adoptar una resolución...

En suma, el profesor ha de prepararse y habituarse a utilizar otras formas de

trabajo didáctico, distintas de las tradicionales, que exigen una mentalidad y unas

pautas de acción diferentes.



20

c) Uso adecuado del trabajo en grupo.

¿Por qué algunos o muchos profesores no consiguen obtener del trabajo en grupo las

posibilidades educativas que encierra? La razón es fácil de enunciar, pero ciertamente

compleja de llevar a la práctica: porque dichos profesores no utilizan adecuadamente el

trabajo en grupo. Entre los factores que dificultan o impiden el uso adecuado del trabajo

en grupo se pueden señalar, en primer lugar, los personales. En cuanto al profesor,

porque, como acabamos de examinar antes, debe cambiar su papel y algunos profesores

no están dispuestos a ello y, por tanto, si esporádicamente usan en su clase el trabajo en

grupo, es difícil que se alcancen las ventajas apuntadas. En otras ocasiones, puede ser la

falta de preparación del profesor en el uso de técnicas grupales lo que dificulte la

consecución de aquéllas.

También el alumno presenta dificultades para trabajar en grupo. Adopta esa actitud,

como medida de defensa, para no exponerse; pero, poco a poco es preciso hacerla

desaparecer, convenciéndole de que todos están dispuestos a ayudarse mutuamente, en

un clima de cooperación, respeto y tolerancia.

Los profesores y alumnos tampoco consiguen alcanzar las posibilidades educativas del

trabajo en grupo por dificultades que provienen de los objetivos, para los que se utiliza:

unas veces, porque el trabajo en grupo se usa sin objetivos, o sin estar éstos bien

delimitados. En otros momentos porque, mediante él, resulta difícil alcanzar los

objetivos pretendidos.

En ocasiones, la virtualidad del trabajo en grupo no se alcanza por dificultades derivadas

de la formación de los equipos, especialmente en su composición y mantenimiento.

Respecto de la composición, porque el profesor ha de procurar que se distribuyan, por

los diferentes equipos de trabajo, los alumnos más retrasados, díscolos, pasivos o

perezosos, a fin de que reciban continuamente estímulos recuperadores. Es un error

reunir en un mismo equipo alumnos de una misma de las características indicadas por

cuanto, en vez de recuperarse, se van reafirmando más en ella.

El profesor debe mantener asimismo un uso continuado, y no esporádico, de los equipos

de trabajo. Como se ha visto antes, los grupos no nacen, se hacen y, por ello, necesitan

tiempo para configurarse como grupo humano y alcanzar las posibilidades educativas.

El funcionamiento de los equipos de trabajo no se consigue sin más ni más, por el

simple hecho de reunir a personas. El profesor desempeña un papel relevante, orientado

al grupo en su funcionamiento. En esta línea sus intervenciones, mayores o menores

según la iniciativa y madurez del equipo de trabajo, han de procurar, especialmente, la

participación de todos los miembros. En este sentido debe intervenir discretamente,

clarificando actitudes cuando hay abuso en el grupo, es decir, cuando unos trabajan y

otros «pasan»; o cuando un miembro procura monopolizar o tiranizar al grupo; o

siempre que se produzca la marginación de algún miembro...



21

Asimismo el profesor ha de estar pendiente del funcionamiento grupal, siguiendo de

cerca el trabajo de los equipos, cuidando y moderando sus debates o facilitando la

formulación de conclusiones. La utilización de una evaluación grupal continua (auto y

heteroevaluación) puede servir a los alumnos y al profesor en orden a alcanzar un mejor

funcionamiento.

La exposición didáctica. Concepto

La exposición didáctica es el procedimiento por el cual el profesor, valiéndose de todos

los recursos de un lenguaje didáctico adecuado, presenta a los alumnos un tema nuevo,

definiéndolo, analizándolo y explicándolo.

La exposición didáctica se propone fundamentalmente conseguir que los alumnos

adquieran la comprensión inicial indispensable para aprender el nuevo tema. No se

pretende, ni se podría pretender, obtener de los alumnos datos esenciales de la materia

tratada mediante las necesarias aclaraciones.

Son características de una buena exposición didáctica:

a) El perfecto dominio y el conocimiento seguro de lo que es objeto de la

exposición.

b) La exactitud y objetividad de los datos presentados.

c) La discriminación clara entre lo esencial o básico y lo accidental o secundario.

d) La organización, o sea, la buena concatenación de las partes y la subordinación

de los elementos de cada parte.

e) La corrección, la claridad y la sobriedad de estilo.

f) Las conclusiones, aplicaciones o remates definidos.

Ventajas de la exposición didáctica:

a) Es muy condensadora:

Reduce el asunto a sus datos esenciales o básicos.

Reparte la materia en dosis asimilables por los alumnos.

Reinserta la materia en términos simples, claros y accesibles a la

comprensión de los alumnos.

b) Es, por excelencia, económica, permitiendo abarcar un máximo de materia con

un mínimo de tiempo y de trabajo.

c) Es útil en la fase introductoria del aprendizaje para definir, fundamentar y

organizar el campo de estudio de los alumnos.

d) Es disciplina del razonamiento y del lenguaje, de los alumnos cuando está bien

organizada.

Limitaciones de la exposición didáctica:

a) Depende del interés y de la atención de los alumnos, lo que hace su eficacia

bastante problemática.

b) Mantiene a los alumnos en una actitud de receptividad pasiva, poco favorable al

aprendizaje auténtico, que es siempre dinámico y activo.



22

c) Resulta fatigante y demasiado pesada cuando se la emplea en forma intensa y

exclusiva, sin material intuitivo que la refuerce y la haga más concreta y

comprensible.

d) Su eficacia se limita sobre todo a la fase inicial del aprendizaje, pues no abarca

todo su proceso; asegura únicamente la comprensión inicial del asunto tratado; es

sólo un proceso de introducción al aprendizaje; a partir de ahí, se la debe sustituir

por otros procedimientos didácticos que hagan más dinámica la actividad de los

alumnos.

Normas prácticas:

a) Trazar un plan cuidadoso de la exposición que se va a hacer, determinando su

objetivo inmediato, delineando el esquema esencial del asunto y calculando bien

el tiempo necesario.

b) Indicar a los alumnos el asunto del que se va a tratar y mostrar las relaciones con

la materia que se ha estudiado. Es necesario ser claro y preciso en la exposición y

metódico en la discusión del tema.

c) Emplear recursos hábiles de estímulo inicial y mantener el interés y la atención

de los alumnos, dando vivacidad y sabor realista a las explicaciones.

d) Aplicar las normas propias del lenguaje didáctico en cuanto a estilo y elocución;

no hablar demasiado de prisa; emplear frases cortas, pero claras y comprensibles;

pronunciar correctamente y enunciar las palabras con claridad.

e) No quedar inmóvil, ni aferrarse al texto o al programa. Hablar con desenvoltura,

moviéndose con moderación y naturalidad, dirigiéndose directamente a los

alumnos.

f) Intercalar breves pausas en la explicación, recurriendo a sencillos interrogatorios

y debates para avivar la atención y el interés de los alumnos, invitándoles a una

participación más activa; aclarar inmediatamente las dudas que surjan, no

dejándolo para después.

g) Siempre que sea posible, ilustrar la explicación con material visual: láminas

murales, murales, mapas, diagramas, modelos impresos, proyecciones, etc. A

falta de ello, representar gráficamente en la pizarra los hechos de los que se trata

y sus relaciones. Apoyar siempre el lenguaje en recursos intuitivos, dándole más

objetividad y realismo.

h) Transcribir en la pizarra, resumiendo, pero bien ordenado, el desarrollo del tema,

acentuando los datos más importantes y sus relaciones.

i) Evitar digresiones largas y observaciones marginales o irrelevantes, reservando

el tiempo para los datos más esenciales, importantes e interesantes, dándoles el

énfasis debido.

j) Cuando se lo considere necesario, intercalar algunas gotas de buen humor, para

que la clase resulte más agradable, interesante y animada.

k) Comprobar de vez en cuando, por medio de preguntas oportunas y apropiadas, el

grado de atención y comprensión de los alumnos.



23

TÉCNICAS DIDÁCTICAS

Las técnicas didácticas son procedimientos o medios sistematizados de organizar y

desarrollar la actividad del grupo. El uso de técnicas supone el modo de lograr un fin

mediante una actividad manual, corporal o de cualquier otra índole. Para alcanzar sus

objetivos, un método de enseñanza necesita de una serie de técnicas. Se puede decir que

el método se concreta a través de las técnicas.

Es tarea del instructor es seleccionar aquella técnica que convenga más al grupo para

cumplir con el objetivo propuesto.

TÉCNICAS CENTRADAS EN EL INSTRUCTOR.

Expositiva

Se da información en forma oral, mientras los participantes escuchan.

Objetivo Desarrollo Ventajas y

desventajas Recomendaciones

Explicar temas

teóricos y presentar

programas amplios.

Se componen de

preguntas y/o

enunciados

incompletos, cuya

respuesta o

complementación es

una frase, una

palabra, un símbolo

o un número.

Se realiza en tres

fases:

Introducción,

explica los

objetivos y

enuncia los

puntos a

desarrollar.

Información,

transmite

ordenadamente el

contenido.

Síntesis,

recapitula los

puntos

importantes y

realiza un

resumen.

Ventaja

Se transmite

abundante

información en poco

tiempo.

El instructor

controla el tiempo.

Desventaja

Puede resultar

aburrida.

No hay

retroalimentación

sobre la efectividad

de la retención y/o

comprensión.

Llevar una

secuencia lógica.

Dar ejemplos.

Modular

frecuentemente

la voz.

Apoyarse de

material

didáctico

atractivo.



24

Foro

Discusión grupal sobre un tema.



Discutir en forma

grupal sobre un

tema, hecho o

problema,

coordinado por el

instructor para

obtener las

opiniones, llegar a

conclusiones y

establecer diversos

enfoques.

Preparación, se

informa al grupo

el tema, hecho o

problema que se

va a discutir.

Orientación, se

formulan

preguntas

concretas

referidas al tema.

Discusión, se

solicita al grupo

que exponga sus

opiniones.

Síntesis, se

sintetiza las ideas

expuestas y se

realizan

conclusiones

generales.

Ventaja

Permite incrementar

la información sobre

un tema.

Permite analizar

información a través

de la discusión

grupal.

Permite desarrollar

una actitud

participativa.

Desventaja

Se requiere mucho

tiempo.

Difícil en grupos

introvertidos.

Estructurar bien

las preguntas.

Controlar

tiempos de

participación.

Cuidar el espeto

a las ideas.

Conferencia

Proporcionar información especializada a un grupo.



Transmitir

información

especializada a un

grupo de personas.

Preparación de la

conferencia,

considerando

aspectos tales

como: tiempo,

tema,

justificación y

auditorio.

Desarrollo de la

conferencia, lo

que incluye una

Ventaja

Permite transmitir

información de

expertos en el tema.

Desventaja

Depende mucho de

las habilidades del

expositor.

Utilizar material

didáctico de

apoyo atractivo y

bien estructurado.

Que no exceda de

30 minutos.



25

introducción, la

exposición de la

tesis apoyada con

ejemplos,

demostraciones o

ilustraciones.

Período de

preguntas y

respuestas, y

finalmente la

síntesis del tema

propuesto.

COMUNICACIÓN VERBAL.

La comunicación verbal se presenta en el contexto de capacitación en sus dos formas: La

oral y escrita. La manera en que cada instructor utiliza estas formas dará como resultado

su ―Estilo‖.

Hay características que sirven de base para mejorar el ―estilo‖: claridad, sencillez,

naturalidad, concisión, precisión, originalidad, reiteración y coherencia.

Claridad:

Un mensaje es claro cuando transmite fielmente lo que el instructor quiere decir, cuando

va al grano sin perderse en palabras: ―Entre dos explicaciones elige la más clara; entre

dos formas, la elemental; entre dos palabras, la más breve.‖

Sencillez y Naturalidad:

La naturalidad, se refiere a utilizar un nivel de lenguaje acorde a los conocimientos, la

experiencia propia y de acuerdo a los participantes. Cuando el instructor utiliza un

lenguaje que no domina, en su afán de ser elegante, culto, termina por notarse falso o

fuera de lugar.

Concisión:

Se refiere a que cada línea, cada palabra o cada frase estén preñadas de sentido.

Precisión:

Significa exactitud, y por lo tanto, se deben evitar las ambigüedades y las expresiones

confusas. Al proporcionar un dato hay que ser específico, tratando de adelantarse a las

dudas de clase que pudieran surgir en el participante.

Originalidad: La originalidad del estilo radica, de modo casi exclusivo en la sinceridad. ―Todos somos

originales cuando somos nosotros mismos‖. Se ha dicho en estas cuestiones: empezar



26

por ser sincero es ya ser original.

Reiteración:

Es la repetición con un propósito de una palabra o idea…

Coherencia:

Es la conexión o relación entre las ideas. La comunicación mejora en la medida en que

se manejan un orden lógico y claro entre cada idea.

COMUNICACIÓN NO VERBAL.

Es la comunicación que se realiza con signos y acciones, sin utilizar palabras y que

refuerza, contradice o sustituye al mensaje.

Aún más importante, es el hecho de que estos elementos impactan a la audiencia y dejan

una impresión duradera que afecta el proceso de enseñanza aprendizaje.

A pesar de que se domine el arte de la comunicación no verbal, no se garantiza que una

presentación sea exitosa, pero si ayudará a convencer al público para que preste atención

a lo que ve, no a lo que escucha.

La comunicación no verbal se ha dividido en las siguientes categorías:

1. COMPORTAMIENTO QUINÉSICO.

La Quinésica es el estudio de como el ser humano utiliza su cuerpo. Esto incluye

movimientos corporales

Emblemas: Son conductas no verbales con una traducción verbal directa. Un ―no se‖

puede comunicarse con un emblema como subir los hombros, lazar las cejas o mover la

cabeza de un lado a hacia otro.

Ilustradores: Son conductas no verbales que se utilizan para señalar algo. Apuntar con

el dedo hacia un lugar o persona.

Reguladores: Son conductas no verbales utilizadas para controlar la comunicación ya

sea interrumpir, continuar y mantener la interacción. Mover la cabeza de arriba hacia

abajo lentamente, puede comunicar que se está entendiendo lo que se escucha.

Expresión facial: Los gestos de la cara son especialmente importantes como apoyo a la

idea que se quiere transmitir. Es importante que exista congruencia entre estos y el

mensaje verbal que se esta enviando y la gesticulación.

Contacto visual: Es un área muy importante ya que indican que las líneas de

comunicación están abiertas. Al hablar el instructor debe evitar la tendencia a mirar al



27

techo, suelo o pizarrón, perder la mirada en el infinito, concentrar la mirada sobre

gráficas, documentos o cualquier apoyo visual.

Postura: Es la posición del cuerpo en la que se destacan el movimiento del tronco y las

extremidades inferiores.

2. PARALENGUAJE

―No es lo que se dice, sino cómo se dice‖. El paralenguaje es un aspecto no verbal que

incluye las características vocales, que dan significado a los mensajes.

Volumen: Es el sonido de la voz y se percibe en un intervalo de bajo a alto y se mide en

decibeles. La variación en el volumen de la voz evitará la monotonía al exponer la clase.

Entonación: Es una cualidad de la voz que permite el manejo de diferentes tonos que

van de agudo a grave. Las inflexiones de la voz revelan si el instructor hace una

aseveración o pregunta, si está siendo sincero o sarcástico, si esta triste o alegre.

Velocidad: Cantidad de palabras emitidas por minuto. La velocidad adecuada para

hablar puede variar de un instructor a otro, no obstante, en todo caso conviene verificar

que no se esté hablando tan lentamente de modo que se provoque aburrimiento, ni tan

aprisa, que genere ansiedad en los participantes. Un rango aceptable es el de hablar a

razón de 120 a 150 palabras por minuto.

Pausas y silencios: Lapso de tiempo entre una y otra idea. En la medida en que se gana

seguridad y confianza se descubre la relevancia y utilidad de las mismas ya que, por un

lado, señala el cierre de una idea y, por otro, permite un tiempo de reflexión por parte de

los participantes acerca de la idea expuesta por el instructor.

Muletillas: Estas son interferencias que deben ser evitadas en el proceso del habla, ya

que sólo estorban a la expresión y continuidad de las ideas; por ejemplo este, si, ok, etc.

3. PROXÉMICA

Es el estudio de cómo los humanos utilizan el espacio. Éste puede dividirse en

territorialidad y en espacio personal. Por ejemplo: quién habla con quién, cómo, cuándo,

por cuánto tiempo y acerca de qué.

El tipo de disposición o arreglo del espacio que elija el instructor dependerá de varios

factores:

Contenido de la instrucción.

Estilo de presentación.

Grado de comunicación que se desea.

Naturaleza del curso.

Otros.



28

4. APARIENCIA FÍSICA.

Con relación al cuerpo, es necesario considerar que la apariencia física es algo con lo

que se nace, por lo que algunos aspectos no podrán ser modificados. Por ejemplo:

estatura, color de piel, tipo de cabello, etc. Por otro lado, la apariencia física que se

puede modificar debe enfocarse a la proyección de una imagen atractiva de seriedad y

sencillez. La vestimenta y los accesorios que usa un instructor forman parte de la

imagen que proyecta y por lo tanto debe cuidar que éstos estén de acuerdo a la situación

en que participa.

Sin embargo se hacen dos consideraciones:

Higiene personal: El baño, peinado, pulcritud en las uñas y cara, ropa limpia, uso

de artículos de limpieza, etc.

Presencia personal: Forma de vestir, tipo de accesorios, estilo de peinado.

Estas características tienen un gran impacto en la percepción de nuestra imagen y por

ende en la comunicación que tendremos con los demás.

TÉCNICAS CENTRADAS EN EL GRUPO.

Dialogo discusión

Propiciar el intercambio y análisis de ideas y opiniones a través de preguntas y

respuestas.



Desarrollar temas a

través del

intercambio de ideas

y opiniones,

propiciando la

participación del

grupo.

Permitir que los

participantes con

ideas diferentes

acerca de un tema

lleguen a algún

acuerdo o

conclusión común

acerca de él.

El instructor

plantea la

pregunta al grupo

o a un

participante.

En su caso pide al

participante que

complemente,

aclare ó justifique

la respuesta ó

solicita a otro

participante que

analice o

complemente la

respuesta.

Utilizar la

respuesta para

Ventaja

Permite al

participante

reflexionar sobre el

tema.

Permite conocer

puntos de vista.

Se mantiene al

grupo dentro del

tema.

Propicia la

interacción entre los

participantes.

Estimula la

participación.

Estructurar bien

las preguntas.

Orientar la

discusión.



29

construir

conceptos y/o

desarrollar el

tema.

Se obtienen

conclusiones.

Desventaja

Exige mucho

tiempo para

ejecutarse.

No es conveniente

en grupos grandes.

TÁCTICAS DE INTERACCIÓN VERBAL.

Las tácticas de interacción verbal se utilizan después de que el instructor pregunta y el

participante responde. Permiten fomentar la participación entre los aprendices y desviar

la atención del participante hacia el instructor, dirigiéndola hacia los demás compañeros.

A continuación mencionaremos algunas de ellas:

1. Extensión. Se usa cuando se requiere que el participante amplié su respuesta.

Ejemplo: ¿Me puedes mencionar otro ejemplo?

2. Clarificación. Se usa cuando se solicita que clarifique la respuesta dada.

Ejemplo: entonces, ¿Estás de acuerdo con esto?

3. Justificación. Se utiliza cuando se busca que el participante defienda su idea.

Ejemplo: ¿Por qué dices…?

4. Re-dirección. Se utiliza cuando se desea que otro(s) participante(s) analice o

complemente la respuesta.

Ejemplo: ¿Qué opinan los demás? ¿Estás de acuerdo con lo que dice…?

5. Elogio: Es una táctica que tiene por objeto fomentar la motivación de la

participación.

Ejemplo: ¡Muy bien! Excelente respuesta.

Ejercicios Vivenciales

Representación de situaciones de la vida real.


desventajas

Recomendaciones

Analizar

comportamientos

mediante la

representación de un

suceso ó una

situación real

Preparación, se

escriben los

papeles que

representarán y

se escogen a los

actores.

Ventaja

Usar en grupos

numerosos.

Se visualizan

objetivamente los

problemas

Buscar

representar

situaciones

reales y

cotidianas.

No más de 20



30

Representación

, se realiza la

obra frente al

grupo.

Conclusiones,

sobre críticas y

comentarios del

ejercicio.

Desventaja

Difícil conseguir

voluntarios.

Provoca indisciplina

en los participantes.

minutos de

duración.

TÉCNICA CENTRADA EN LAS TAREAS.

Demostración Ejecución

Explicar y ejemplificar aquello que el participante deberá realizar.


desventajas

Recomendaciones

Desarrollar

habilidades.

Describir

operaciones

manuales.

Demostración, el

instructor demuestra

el procedimiento.

explicando y

ejemplificando

directamente la

operación.

Verificación, se

asegura la

comprensión del

mismo.

Ejecución, por

parte de los

participantes.

Retroalimentación,

se comenta al

participante y/o al

grupo aciertos y

errores, así como

conclusiones.

Ventaja

Permite desarrollar

habilidades.

Estimula la

motivación del

grupo.

Facilita la

comprensión de la

operación.

Desventaja

Requiere de equipos

y materiales por

cada participante.

No es conveniente

para grupos grandes.

Ilustrar

claramente el

procedimiento.

Desarrollarse en

subgrupos.

Supervisar la

ejecución.



31

10 %

20 %

30 %

50 %

70 %

90 %

DDee lloo qquuee lleeeenn

DDee lloo qquuee ooyyeenn

DDee lloo qquuee vveenn

DDee lloo qquuee vveenn yy ooyyeenn

DDee lloo qquuee ddiicceenn

DDee lloo qquuee hhaacceenn yy

ddiicceenn

CONO DEL APRENDIZAJE

“Dime algo y lo olvidaré, enséñame algo y los recordaré,

pero hazme partícipe de algo y entonces aprenderé”

Benjamín Franklin.



32

III. EL PROFESOR ANTE LA CLASE


―Hacia una enseñanza eficaz‖.

Madrid. Rialp S. A.

LA PRINCIPAL TAREA DEL PROFESOR

Guiar, dirigir, orientar, en suma, gobernar a un grupo de alumnos que se esfuerzan por

aprender en la clase, es la tarea primaria y principal de un profesor. Es tal la

trascendencia educativa de las clases, que cualquier centro docente que se precie de

calidad cuida con especial esmero que se desarrollen en las mejores condiciones de

orden y eficacia, pues una clase no sólo es un lugar donde se imparten enseñanzas y se

llevan a cabo determinados aprendizajes, sino también, y muy principalmente, es el

momento oportuno de promover y desarrollar los valores humanos en los escolares.

Nada de lo que sucede en las clases debe escapar al interés y atención de los directivos y

profesores del centro; antes al contrario: los objetivos de aprendizaje, las mismas

actividades de los alumnos y todo el entramado de relaciones interpersonales que allí se

dan, en cuanto que es ámbito de convivencia de profesores y alumnos, constituyen una

parte esencial de la vida del centro.

EL PROFESOR COMO LÍDER DE LA CLASE

Si la calidad de una institución educativa depende en gran medida de cómo se dirijan y

enfoquen las clases, de las condiciones de orden y trabajo que se dan en ellas y, sobre

todo, de la capacidad de los profesores para estimular el esfuerzo de los estudiantes,

cabría formularse varias preguntas: ¿Cómo lograr este ambiente armónico de trabajo?

¿Cómo conseguir que los alumnos se integren en la clase? ¿Cómo promover la

disciplina? ¿En qué medida se puede gobernar una clase sin recurrir a los castigos?

¿Cómo actuar ante conductas irregulares?

La contestación a estas y otras preguntas que ordinariamente se hacen quienes se ven

ante la necesidad de formar bien a sus alumnos y de exigirles al máximo de sus

posibilidades, admite muchas consideraciones y variantes, cuando se intenta establecer

el equilibrio entre la autoridad del profesor y la libertad de cada estudiante para

responder a estas exigencias.

No hay duda de que el éxito del profesor en la dirección de la clase se asienta sobre dos

importantes columnas: la autoridad y la destreza, que se apoyan mutuamente. Es difícil

concebir un profesor prestigioso que no sepa conducir con acierto a los alumnos, o que,

por el contrario, teniendo dificultades en el gobierno del grupo, su autoridad no sufra un

grave deterioro. Veamos ambos aspectos.

La autoridad del profesor

La principal fuente de recursos del profesor, la más provechosa, está en él mismo, en su



33

propia personalidad. En efecto, el buen profesor no precisa de un código de reglas

disciplinarias para gobernar a sus alumnos, todos le quieren y respetan porque tiene

autoridad.

De partida, el profesor posee el mando, pero la autoridad ha de conseguirla

mereciéndola. Si se ejerce el mando sin la autoridad, lo más que se puede conseguir de

los escolares es una obediencia temerosa junto con un rechazo afectivo. Bajo este

prisma, el profesor debe imponerse a sus discípulos no por exigencias de poderío ni por

procedimientos coactivos, sino como consecuencia natural de su madurez intelectual y

humana, de la ascendencia moral que le proporciona su conducta ejemplar y del

liderazgo magistral que ejerce sobre ellos.

La autoridad es más una conquista que el profesor debe realizar por su capacidad,

dedicación, entrega, coherencia y madurez mostradas en su trato diario con los alumnos,

que una concesión contractual obtenida en virtud de una titulación académica.

Se ve claro que la autoridad está íntimamente ligada al prestigio que mutuamente se

refuerzan. ¿Acaso no es el buen hacer docente el que refuerza y mantiene el crédito y la

confianza que los escolares deben a su maestro? El prestigio y la buena fama del

profesor juegan un papel decisivo en favor de su autoridad que se resuelve, sin duda, en

una adecuada dirección de la clase. Pero, ¿cómo puede un profesor conseguir este

prestigio? A base de tres condiciones: competencia profesional, amor a los alumnos y

coherencia de vida.

Competencia profesional

El profesor ha de mostrarse con la competencia y preparación necesarias para salir

siempre airoso en su trabajo docente. La experiencia demuestra que los profesores bien

preparados son aceptados

-y hasta admirados- por los alumnos, y no tienen dificultades para dirigir la clase. Los

problemas de orden y disciplina suelen ir asociados a los profesores que no se muestran

a la debida altura profesional.

Esta preparación le exige al profesor:

Conocer bien su materia.

Preocuparse por el constante perfeccionamiento profesional.

Saber-hacer, saber-qué-hacer y mandar-hacer.

Saber motivar.

Saber programar.

Conocer a sus alumnos.

Ayudar adecuadamente a cada uno, según sus necesidades.

Ser ordenado y exigir orden.

Por otra parte, el profesor ha de tener una personalidad equilibrada.

Por ello no debe pertenecer a ninguno de los siguientes tipos:



34

Profesor indiferente, que se interesa más por lo que enseña que por aquellos a

quienes enseña.

Profesor frustrado, rencoroso, amargo, agresivo.

Profesor autoritario, al que sólo le gusta mandar y crear en las aulas un ambiente

de guerra.

Profesor acomplejado, que busca la seguridad que no tiene en los alumnos, y

termina volviéndose tiránico, maniático, ansioso, escrupuloso.

Amor a los alumnos

La primera y principal norma de conducta del buen profesor es tratar con cariño y

respeto a los alumnos. Para «hacerse con la clase», el profesor ha de establecer unas

relaciones cordiales y afectuosas con ellos; de lo contrario, su buena preparación puede

resultar ineficaz: ha de querer a sus alumnos, ha de entregarse.

El profesor debe crear un ambiente estimulante de comprensión y colaboración, que

dependerá en gran medida de su actitud amistosa, paciente y comprensiva con todos, sin

distinción. La acepción de personas y los tratos de favor deterioran el ambiente y las

relaciones interpersonales.

Los alumnos agradecen, sobre cualquier otra actitud, la comprensión del profesor,

porque necesitan atención y cariño, necesitan ser y sentirse queridos. El amor es el

primer ingrediente de la vocación de educador, ya que para educar se requieren las

mismas disposiciones que para amar: mucha finura, mucha delicadeza, mucho respeto,

mucha afabilidad. Donde no hay amor aparece la intolerancia y la falta de flexibilidad.

La propia clase preparada y desarrollada con perfección, por lo que supone de esfuerzo,

es un acto de amor del profesor hacia sus alumnos de inmenso valor educativo, porque

no sólo les transmite unos conocimientos, sino que se da a sí mismo. Fruto de este amor

y de esta entrega es la atención personal que todo buen profesor procura para sus

discípulos, sintiéndose responsable del éxito o fracaso de cada uno de los que tiene

encomendados.

Este amor le hace estar pendiente y disponible para ellos y sus asuntos: los anima, los

felicita, los orienta, los corrige y los atiende, uno a uno.

En suma, en este ambiente de cordialidad que debe envolver las relaciones entre

profesor y alumnos no tienen cabida las palabras y gestos que signifiquen menosprecio.

En ningún caso es admisible que el profesor ridiculice a sus alumnos ante sus

compañeros, revele sus intimidades, se impaciente con sus equivocaciones, amenace,

conceda privilegios, adule, se deje adular gratuitamente; que actúe como si ellos nunca

tuvieran razón ni derecho a presentar sus justificaciones, que utilice el castigo como

recurso para estimular los aprendizajes y reconducir las clases, o como medio de

desahogo personal.



35

Sin embargo sería una grave omisión no corregir -con el cariño y respeto debidos- a los

alumnos cuando yerran, y no aprovechar las ocasiones que ofrece la convivencia escolar

para ayudarles a mejorar y a superar sus defectos, animándoles a rectificar.

Querer de verdad a los alumnos implica aceptarlos tal y como son, «tirando» de ellos

con fortaleza, paciencia y cariño.

Coherencia de vida

Uno de los daños más graves que se puede producir a los escolares, y que más les puede

desconcertar, es la falta de unidad de vida en el profesor: que haya distinción entre lo

que dice y lo que hace, entre lo que anima a vivir a sus alumnos y lo que él mismo vive.

El profesor educa sobre todo con el testimonio de su vida personal, más que con la

palabra misma.

Destreza en el dominio del grupo

Es evidente que la destreza u oficio de conducir a los alumnos se adquiere con la

práctica y la experiencia, y por esa misma razón, es un arte siempre perfeccionable; sin

embargo, es necesario que el profesor, al situarse ante los escolares, tenga bien

aprendidas y asimiladas ciertas reglas elementales de trato a los alumnos que son

imprescindibles para tener éxito en su cometido. Esta destreza implica: la integración

efectiva de los alumnos en la clase, la consecución de un buen ambiente de trabajo y la

positiva reconducción de los comportamientos anómalos.

Integración efectiva de los alumnos en la clase

Esta integración puede definirse como el proceso mediante el cual un sujeto se hace

consciente de que forma parte de un grupo, lo acepta como tal y se ve a sí mismo como

un elemento de la comunidad grupal.

No hay duda de que la integración de los alumnos en la clase es un objetivo importante

al que hay que prestar mucha atención, no escatimando esfuerzo alguno por conseguirlo,

pues de esta forma los escolares acceden al bien común enriqueciéndose con el

intercambio de los bienes particulares. Entendemos que la forma más eficaz y práctica

de integrar a los alumnos es hacer que participen activamente en la vida de la clase en

cualquiera de sus manifestaciones.

Si entendemos la participación como una disposición y oportunidad de contribuir

personalmente a una tarea común, es evidente que dicha participación proporciona a los

escolares la oportunidad de formarse mejor, de aprender más y de ejercitar los valores

sociales y cívicos de cooperación y servicio a los demás.

En el orden práctico, el profesor que aprovecha sabiamente las condiciones naturales de

sus alumnos para incorporarlos a las tareas de organización y gobierno de la clase tiene

éxito casi garantizado.



36

La participación ya no sólo es un medio de integración, sino una necesidad y un objetivo

de gran alcance educativo.

En la clase ha de haber un ambiente sereno para que los alumnos participen en la toma

de decisiones que afectan a su trabajo y formación y, por consiguiente, en la

organización de las actividades.

Los alumnos pueden y deben, con sentido de responsabilidad personal, participar en la

buena marcha de la clase, sugiriendo iniciativas, manifestando sus opiniones, aportando

soluciones a los problemas que se plantean, encargándose de sacar adelante alguna

actividad... y sobre todo, responsabilizándose de algún encargo y participando en el

Consejo de Curso.

Un medio de participación que facilita mucho la integración de los alumnos son las

clases activas, pues en ellas los escolares son los verdaderos protagonistas de su

aprendizaje. Cuando una clase se organiza de modo que los alumnos toman parte en la

elección de los trabajos, en la exposición y experimentación de los fenómenos y en la

búsqueda de respuestas a las cuestiones planteadas; o se da oportunidad al coloquio, a

los debates abiertos o a los trabajos en equipos, se está en camino de conseguir una

verdadera y profunda integración.

En estas clases no hay lugar para el aburrimiento ni para los malos comportamientos.

Todos trabajan y disfrutan trabajando, los rendimientos son buenos -mejores que con

otros procedimientos-, y los profesores que así actúan consiguen una mejor aceptación

de los alumnos.

Consecución de un buen ambiente de trabajo, ordenado y alegre

Hay que procurar que la clase se desarrollé en medio de un ambiente cordial, sereno,

relajado y alegre, de modo que tanto los estudiantes como el profesor trabajen a gusto.

No cabe duda de que éste es un ideal al que aspira todo profesor y, posiblemente, es lo

que más le preocupa en muchos momentos.

Los estudiantes, por su parte, participan de la misma idea, y agradecen que su profesor

sepa establecer orden en la clase y que, actuando con serenidad y equilibrio, sepa

resolver las situaciones difíciles que la convivencia escolar ofrece en ocasiones. Por el

contrario, se sienten inseguros y defraudados con el profesor que pierde con facilidad el

control y el dominio que se le debe suponer.

No cabe ninguna duda de que los problemas escolares –graves o leves-, se resuelven casi

siempre bien cuando se enfocan con serenidad y moderación, no así cuando se actúa con

precipitación y nerviosismo.

La experiencia demuestra, por otra parte, que ciertas tensiones y roces que se producen

algunas veces en clase son producto del cansancio, y se diluyen fácilmente sin tener que

recurrir a medidas extraordinarias, pues bastan unas gotas de optimismo y buen humor,



37

suministradas oportunamente, para restablecer la calma y devolver la alegría al

ambiente.

Si se actúa con prudencia y serenidad, los problemas de la clase no llegan nunca a ser

graves. Las tensiones y crispaciones aparecen únicamente cuando se pierden estos

valores y se los pretende sustituir con gritos y amenazas.

Reconducción de los comportamientos anómalos

Pese al esfuerzo por conseguir que las clases se desarrollen en un ambiente distendido y

perfectamente encajado en los planes educativos del Centro, hay comportamientos que

por su gravedad y los trastornos que provocan en los demás, pueden perjudicar el normal

desarrollo de la clase y el buen ambiente entre los alumnos.

En consecuencia, el profesor ha de combatir y eliminar estas conductas irregulares, y

actuar con criterio y habilidad -y probablemente también con firmeza- para dominar la

situación y conducirla a la normalidad.

En estas ocasiones, en las que muchas veces se pone a prueba la calidad humana y

profesional -oficio- del profesor, importa mucho actuar con acierto. Los errores en

materia disciplinaria, por exceso o por defecto, afectan gravemente a la integridad de la

clase, y la propia autoridad queda también seriamente dañada. Por eso se señalan a

continuación posibles criterios de actuación del profesor ante estos casos, pues si se sabe

profundizar en las posibles causas de los malos comportamientos de los escolares, no

sólo se encuentran razones para comprender, sino terapias eficaces para curar y prevenir.

El mal comportamiento es con frecuencia consecuencia de condiciones desfavorables

del mismo ambiente escolar que están actuando sobre los alumnos -locales y mobiliario

no apropiado, falta de unidad de criterio de sus profesores, etc.-, sobre las que debe

centrarse la atención, para eliminarlas o atenuarlas, antes de recurrir a sanciones o

medidas drásticas.

La falta de conformidad con las normas previstas en el Centro se puede atribuir también,

en un buen número de casos, a la inmadurez de los alumnos. Únicamente el tiempo, la

experiencia, el ambiente educativo y la asimilación progresiva de las normas por el

hábito, la comprensión y la reflexión, podrán lograr el control interno que facilite una

conducta consciente y ordenada.

La indisciplina individual esporádica resulta casi siempre de indisposiciones

momentáneas de los alumnos o de circunstancias especiales que se manifiestan por actos

de irritación, haraganería, agresividad, conversaciones perturbadoras, gritos y riñas... En

tales casos lo recomendable es no interrumpir la clase. De ordinario, bastará para

resolver el problema una mirada más severa y directa, una pausa más significativa, un

tono de voz más alto, el caminar sereno hacia el alumno indisciplinado sin interrumpir la

explicación, etc.



38

En los casos más graves o de reincidencia, una breve advertencia del profesor, hecha

serenamente, suele ser suficiente.

Cuando la situación, por las circunstancias que la revisten, exige una represión formal,

conviene no adoptar decisiones precipitadas. Más bien interesa manifestar la sorpresa y

el descontento por el suceso y pedir al alumno o alumnos implicados una explicación

personal al final de la clase. Hay que evitar convertir cada incidente en una tragedia

para, casi siempre, diversión de toda la clase.

Por otra parte, la indisciplina habitual de un alumno es casi siempre indicio de

anomalías orgánicas, psicológicas, familiares o sociales, o de varias juntas. En estos

casos han de analizarse detenidamente las causas para poner los remedios específicos —

que, en ocasiones, harán necesaria la intervención de un especialista—, intentando hacer

compatible, en cada caso, la responsabilidad del Centro ante el alumno problemático y

su familia, con la que tiene con el resto de los alumnos y familias de su clase.

Distinto es cuando nos referimos a la indisciplina colectiva. Es el caso de las clases en

las que la mayoría de los estudiantes se comporta con irresponsabilidad, poca

consideración hacia las normas de convivencia de la institución y falta de respeto al

profesor.

La indisciplina colectiva tiene su raíz en diversas condiciones ambientales que están

actuando, en proporción variable, sobre la realidad escolar. Estas condiciones deben ser

analizadas con objetividad e identificadas, para someterlas a un tratamiento adecuado:

funcionalidad de las instalaciones, número de alumnos por aula, concreción y

conocimiento de las normas de convivencia, racionalidad del horario, etc.

Dentro de este conjunto de circunstancias se explica bien que los alumnos no mantengan

una actitud de orden y trabajo. La solución consistirá en afrontar el problema de modo

realista, en sus verdaderas causas, eliminándolas o, por lo menos, atenuándolas en todo

lo posible.

Para reencauzar a un grupo de alumnos en esta situación, conviene orientarlos a que

adopten una actitud positiva hacia el estudio, encomendarles encargos concretos que

desarrollen su responsabilidad, y enriquecer y ampliar el programa de actividades

escolares. Es muy útil también solicitar su colaboración en los menesteres organizativos,

e incentivar sus iniciativas y sugerencias que resulten beneficiosas para la marcha de la

clase.

En la vida ordinaria de los Centros hay momentos en que la disciplina colectiva es más

difícil de vivir: los cambios de clase, la tarde de los viernes, las sustituciones de otros

profesores, época de exámenes, etc. En esos momentos, la paciencia y la comprensión

han de multiplicarse, sin dejar por ello de ser exigentes. En líneas generales, una

preparación especial con actividades más atrayentes puede paliar en gran medida el

inevitable desorden producido por estas situaciones especiales.



39

La conducta del profesor frente al mal comportamiento de sus alumnos debe ser

semejante a la del médico frente a sus pacientes.

En vez de lanzar reprimendas y aplicar castigos, empleará tratamientos positivos para

motivar y encauzar sus energías, ayudándoles a madurar o a superar su desequilibrio,

con frecuencia pasajero, y a controlar su conducta en pro de una mejor adaptación al

ambiente escolar y social. Y si en última instancia hubiera que acudir a los castigos,

deben tenerse presentes algunas consideraciones:

a) Los estímulos positivos son más eficaces que los negativos.

Una felicitación cuando se realiza algo bien, una palmada de ánimo cuando se

desfallece, una muestra de confianza en sus posibilidades o una recomendación seria

cuando no se rectifica, produce un efecto mucho más positivo en el estudiante que el

castigo mejor elegido.

b) Los castigos han de ser suministrados con tacañería. No conviene crear una sensación

de represalia y persecución en los alumnos. Es preferible hacerse pesado corrigiendo los

fallos en privado que odioso castigando a la primera oportunidad.

Un castigo sólo es útil cuando sirve para mejorar a la persona que lo recibe, que es tanto

como ponerla en situación de no volver a faltar. Por eso, antes de imponer una sanción,

es conveniente el diálogo y la reflexión entre quien obró mal y quien ha de imponerla,

para evitar que se deba más a un desahogo personal que a un deseo real de corregir un

defecto.

Cualquier rectificación empieza por una conversación en la cual, sin indignación por

parte del profesor, manifestando esperanza en corregir la situación, se valore

objetivamente el sentido y la gravedad de las faltas cometidas.

Además, el primer quehacer del educador es llamar la atención del educando y ponerle

en situación de que reflexione sobre lo que ha hecho.

Al sancionar importa mucho no adoptar la posición de juez, ni dar la impresión de estar

ofendido y deseoso de venganza. El profesor es una persona que tiene la obligación de

velar por el cumplimiento de unas normas básicas que posibiliten el trabajo y hagan más

grata y armónica la convivencia; pero también de ayudar a los alumnos a que combatan

sus malos hábitos. Por eso, aun en el caso de que el alumno no recibiese de buen grado

la corrección, la persona que la aplica ha de manifestar claramente su confianza en el

escolar y en su capacidad para rectificar la conducta, como paso previo para provocar su

reflexión interna.

Las expulsiones de clase son, por lo general, medidas poco afortunadas si no van

precedidas de un análisis detenido de las circunstancias que las promueven y de sus

consecuencias educativas. Muchas veces las expulsiones son producto de actos

vehementes del profesor que evidencian una gran falta de recursos pedagógicos para



40

sacar adelante la clase. Dirigir a un grupo de alumnos no significa quedarse con los más

pacíficos para eliminar los problemas de comportamiento, sino tratar a todos según sus

características personales y apostar por el pleno desarrollo de las aptitudes de cada

escolar (Gay Gacén, G., 1983).

RESUMEN DE NORMAS PARA EL GOBIERNO DE LA CLASE

1) Desarrollar la clase con seguridad y firmeza, y enfrentar las situaciones del curso con

la mejor disposición.

2) Procurar ver a los alumnos como personas humanas que necesitan ayuda y

orientación, precisamente porque no están educados. En consecuencia, tratarlos con

respeto, consideración y amistad.

3) Resolver las dudas que puedan surgir a los alumnos en el menor tiempo posible.

4) Mantener ocupados a los alumnos, pues nada provoca tanta indisciplina como el

hecho de no tener nada que hacer.

5) Planear los trabajos de modo objetivo, adecuado y funcional, y no confiar demasiado

en la improvisación.

6) Aceptar indicaciones de los alumnos, en lo que se refiere al desarrollo de las clases,

siempre que sean razonables, o discutirlas con franqueza en caso de ser improcedentes,

inviables o difíciles de llevar a cabo.

7) Establecer un criterio de trabajo en clase: recogida de deberes, corrección de los

mismos, orden a seguir en las actividades a realizar...

8) Aclarar y repetir varias veces lo que se desea de los alumnos: no limitarse a decirlo

una sola vez.

9) Utilizar en las clases todas las situaciones de aprendizaje en la debida proporción

(exposiciones, coloquios, trabajos en equipo, trabajo independiente).

10) Atribuir responsabilidades diversas a los distintos alumnos: nombrar encargados o

responsables de los múltiples aspectos que exige el buen funcionamiento del curso.

11) Evitar privilegios de clase. Estos desautorizan al profesor frente al resto de los

alumnos.

12) Vigilar la clase en las pruebas o exámenes sin hacer alarde de una excesiva

rigurosidad. Cuando se haya de actuar correctivamente, hacerlo con naturalidad,

seguridad y serenidad.

13) Estar al tanto de los problemas particulares de los alumnos, a fin de poder orientarlos

cuando sea necesario.

14) Aproximarse a los escolares en forma amigable, tanto dentro como fuera de la clase.

15) Respetar la manera de ser de cada alumno, encaminándolo, cuando se da el caso,

hacia formas de aceptación social y valores morales.

16) Ser firmes en las amonestaciones, cuando sea necesario hacerlas, pero que nunca

trasciendan la línea del amor propio y sean, en lo posible, realizadas en privado.

17) Mantener y cumplir la sanción aplicada, a no ser que haya un grave error del

profesor que justifique su cambio de actitud.

18) Utilizar el castigo como llamamiento a la reflexión, explicando clara y

explícitamente el por qué de la corrección.

19) Evitar proferir amenazas que luego no puedan cumplirse, por el desprestigio

magistral que ello conlleva.



41

20) No sancionar a todo el grupo de escolares por la conducta de algunos.

21) Ser sinceros y francos con los estudiantes, debatiendo con ellos las formas de

comportamiento tenidas como indeseables.

Ello implica darles la necesaria libertad para que se manifiesten con naturalidad y

respeto mutuos, para que los esquívelos desaparezcan y las actitudes impensadas sean

sentidas y reflexionadas por todos.

22) Distribuir los trabajos de acuerdo con las preferencias, posibilidades y habilidades de

los alumnos.

23) Mantener un ambiente amable y alegre en las clases.

24) Ser coherente y no intentar justificar alguna incoherencia, para lo cual lo mejor es

reconocerla y, honestamente, explicarla.

25) Localizar a los líderes del grupo e intentar que colaboren en la disciplina de la clase.

26) Estimular más que echar en cara.

27) Reconocer lo bueno que hagan los alumnos, sin caer en la exageración o en formas

que parezcan o sean poco sinceras.

28) Atender las diferencias individuales, tanto en los trabajos escolares como en las

relaciones personales con los alumnos.

29) Dar algo a los alumnos, y no sólo pedirles o exigirles cosas, de modo que una

palabra oportuna, un gesto de asentimiento, una charla orientadora, logren un mayor

acercamiento del profesor a cada uno.

30) Evitar las ironías o las actitudes de burla o sarcasmo, ya que suponen una falta de

respeto y alejan al profesor definitivamente de los alumnos.

31) El profesor debe evitar:

Demorar el comienzo o terminación de las clases.

Descontrolarse delante de los alumnos.

Atrasar la devolución de deberes o entrega de calificaciones.

Actuar con precipitación.

Abordar delante de todos asuntos privados con algún alumno.

Criticar el trabajo de otros profesores públicamente.

32) No mandar nada que no sea estrictamente necesario.

33) Comprender que la autoridad no se posee con el título, sino que se conquista

mereciéndola.



42

IV. CÓMO SELECCIONAR LAS ACTIVIDADES



Madrid. Rialp S. A.

IMPORTANCIA DE LAS ACTIVIDADES

Las actividades constituyen uno de los mejores medios de aprendizaje con que cuenta el

alumno. Por eso se ha llegado a afirmar que la dirección de las actividades constituye la

fase más esencial y provechosa de todo el proceso didáctico, ya que en ella los alumnos

llegan al núcleo del proceso de aprendizaje.

Efectivamente, sólo realizando las actividades los escolares llegan a aprender realmente,

asimilando las ideas, adquiriendo las habilidades específicas deseadas y formando

actitudes e ideales de vida y de trabajo.

CRITERIOS PARA LA ELECCIÓN DE LAS ACTIVIDADES DE LOS

ALUMNOS

Si las actividades son importantes en el diseño curricular, será, por tanto, importante

saber seleccionarlas. He aquí algunos criterios útiles al respecto:

a) Deben ser reconocidas como útiles por el profesor y los alumnos.

b) Deben cumplir, cada una, una función específica, de forma que no se programen

porque sí.

c) Deben ser apropiadas al grado de madurez y al momento psicoevolutivo del

alumno que las realiza.

d) Han de ser variadas (tipos diversificados de actividad).

e) No tienen por qué responder sólo a un objetivo: una actividad puede estar

comprendida en varios objetivos.

f) Han de ser asequibles a las posibilidades del centro educativo y de la comunidad.

g) Deben promover el aprendizaje activo y la participación del alumno en su

realización, ya que es su principal protagonista. En este sentido, cabe destacar

actividades como investigar, exponer, observar, entrevistar, participar en

simulaciones, etc., en lugar de escuchar o rellenar fichas rutinarias.

h) Deben permitir al alumno tomar decisiones razonables respecto a cómo

desarrollarlas y ver las consecuencias de su elección.

i) Cada actividad debe partir del conocimiento inmediatamente anterior que el

alumno ha asimilado, y debe estar de acuerdo con su progresión en el

aprendizaje.

j) Una actividad que permita al alumno o le estimule a comprometerse en la

investigación de las ideas, en las aplicaciones de procesos intelectuales o en

problemas personales y sociales, es más importante que otra que no lo haga.

Implicarse en las cuestiones que plantean la verdad, la justicia, la belleza,

comprobar hipótesis, identificar supuestos, discutir la contaminación, la guerra y

la paz, es más importante que hablar de Oceanía, por ejemplo.



43

k) Hay que partir del propio entorno del alumno, del conocimiento directo de la

realidad; para ello es necesario tocar, manipular, aplicar, examinar, recoger

objetos y materiales...

l) Deben atender a las diferencias individuales, sin olvidar, por otra parte, que una

actividad es más importante que otra si puede ser cumplida por alumnos de

diversos niveles de capacidad y con intereses distintos. Tareas como imaginar,

comparar, clasificar o resumir no imponen normas de rendimiento únicas sobre

los resultados de las mismas.

m) Deben contener en su realización el manejo de materiales y recursos que sean

atractivos para los alumnos.

n) Las actividades que estimulen a los estudiantes a examinar ideas o la aplicación

de procesos intelectuales a nuevas situaciones, contextos o materias, son más

valiosas que las que no establecen continuidad entre lo estudiado previamente y

lo nuevo.

ñ) Las actividades deben ofrecer al alumno la posibilidad de optar entre una muestra

de ellas antes de realizarlas.

o) Deben obligar a aceptar un cierto riesgo de éxito, fracaso y crítica, que puedan

suponer salirse de caminos trillados y aprobados socialmente.

p) Deben permitir la acogida de los intereses de los alumnos para que se

comprometan de forma personal.

q) Debe permitirse a los alumnos la realización de algunas actividades propuestas

por ellos, aunque varíen un tanto sobre las propuestas por el profesor.

r) Una actividad es mejor que otra si exige que los estudiantes escriban de nuevo,

revisen y perfeccionen sus esfuerzos iniciales, en vez de aparecer como «tareas a

completar », sin lugar para la crítica ni el perfeccionamiento progresivo,

efectuándolas de una vez por todas.

s) Las actividades que comprometen a los estudiantes en la aplicación y dominio de

reglas significativas, normas o disciplinas, controlando lo hecho, sometiéndolo a

análisis de estilo y sintaxis, son más importantes que las que ignoran la necesidad

de esa regulación.

TÉCNICA DE DIRECCIÓN DE LAS ACTIVIDADES DE LOS ALUMNOS

La técnica para dirigir las actividades de los alumnos consta de tres fases o momentos: la

fase de planificación, la fase de realización o ejecución y la fase de evaluación.

a) Fase de planificación: Lo primero que debe hacer el profesor es proyectar y

organizar las actividades teniendo en cuenta:

Los objetivos a cubrir.

El tiempo necesario y disponible para cubrirlos.

El material y los medios auxiliares a emplear.

El grado progresivo de complejidad de las ideas o automatismos que hay que

dominar.

El nivel de dificultad que entrañan.



44

Fase de realización: Seguidamente el profesor ha de dirigir y coordinar las actividades,

lo cual exige:

Que las tareas estén claramente definidas y sean realizables.

Que se informe con exactitud sobre lo que se pretende a los alumnos (grado y

calidad de los resultados).

Que se fije el tiempo a cada tarea.

Que se den instrucciones claras sobre lo que los alumnos deben hacer y cómo

hacerlo.

Que exista el suficiente estímulo, asistencia y supervisión por parte del profesor.

c) Fase de evaluación: Por último, el profesor ha de controlar y verificar la realización

de las actividades mediante:

La corrección y análisis de las tareas realizadas.

La valoración objetiva de dichas tareas.

La realización de informes periódicos a los alumnos sobre los resultados

obtenidos por ellos.

ACTIVIDADES DEL PROFESOR

Todo profesor debe realizar —y en consecuencia programar— actividades

pertenecientes a estos tres órdenes: motivación, explicación y orientación. No obstante,

conviene hacer el mayor hincapié en que su principal actividad consiste en «hacer-

hacer» a los alumnos.

a) Motivación. Dado que toda acción educativa debe apoyarse en la experiencia de los

chicos, la primera tarea al programar la motivación consiste en averiguar qué

experiencias comunes pueden utilizarse como estímulos para el aprendizaje o la

orientación.

Por otra parte, es conveniente que los alumnos conozcan los objetivos que van a alcanzar

en las distintas unidades, pues el saber de antemano lo que va a hacerse y dónde se va a

llegar es muy motivante.

Hay que programar también el material que, se considera estimulante y constituye un

buen medio para la educación.

Es necesario prever en la programación, por último, de qué forma los chicos han de

enterarse de los resultados de sus actividades del modo más inmediato, ya

autocorrigiéndose ellos, ya haciéndolo con el profesor.

b) Explicación. Aunque debe huirse categóricamente de la explicación como sistema,

puesto que lo más importante es la actividad del alumno, no obstante deben preverse los

puntos que, dentro de cada unidad, es conveniente explicar a grupos medios o pequeños,

y los momentos destinados a posibles explicaciones individuales.



45

c) Orientación a los alumnos. La orientación o ayuda personal a los escolares es la

principal actividad del profesor. Hay que mentalizarse de una vez para siempre que lo

importante es el trabajo de los alumnos, y el educador fundamentalmente debe

orientarles uno a uno para que aprendan a trabajar solos, de acuerdo con su propio ritmo,

al que ha de adecuarse el plan de trabajo trazado por cada cual. Han de programarse,

pues, el tiempo y el lugar en que el profesor ha de estar a disposición suya para este

quehacer, que puede desarrollar dentro o fuera de la clase mediante entrevistas

personales.

d) Algunos otros tipos de actividades podrían ser:

o Preparar material.

o Buscar bibliografía.

o Elaborar material.

o Explicar.

o Comentar.

o Exponer.

o Esquematizar.

o Corregir.

o Coordinar grupos.

o Preparar salidas culturales.

o Seleccionar el método de agrupación.

o Moderar las intervenciones.

o Programar.

o Asistir a medios de información renovadora.

o Observar a los alumnos.

o Investigar.

o Evaluar a los alumnos.

o Autoevaluarse.

o Sistematizar (seguir un determinado método).

o Motivar.

o Dialogar.

o Resumir.

o Relacionar. (Dentro de la materia, con las demás materias, con la vida misma).

o Sintetizar.

o Analizar.

o Ampliar.

o Aclarar dudas.

o Conocer a los alumnos lo más ampliamente posible, intelectualmente,

socialmente, afectivamente, familiarmente.

o Aplicar métodos de recuperación.

o Colaborar con el resto del equipo orientador.

o Participar en los departamentos.

o Coordinar los trabajos en equipo.



46

ACTIVIDADES DEL ALUMNO

Si las actividades que se prevé han de realizar los alumnos son tomadas de algún libro,

debe indicarse así en la programación, concretando al máximo de qué actividades se

trata, en qué página se encuentran y qué las distingue.

Una vez seleccionadas las actividades, han de distribuirse para saber en qué situación de

aprendizaje se realizarán Como es sabido, las situaciones de aprendizaje que exige una

agrupación flexible de los chicos —necesaria bajo todos los aspectos— son cuatro: gran

grupo, grupo medio, trabajo en equipo y trabajo independiente.

a) El trabajo en gran grupo es el que se presta para:

Motivaciones generales.

Explicaciones amplias.

Introducciones a los temas o unidades.

Proyecciones (películas, diapositivas, etc.).

Festivales.

Asambleas generales.

Visitas culturales.

Exposición de los objetivos a alcanzar.

Etcétera.

b) El trabajo en grupo medio es el que se ha venido realizando tradicionalmente.

Consiste, pues, en:

Explicar más a fondo conceptos fundamentales.

Aclarar dudas comunes.

Establecer debates y coloquios.

Constituir los equipos de trabajo.

Conocer y comparar los resultados de los trabajos en equipo.

Etcétera.

c) Los equipos de trabajo, destinados a la realización de una obra común entre varios,

realizan, entre otras, las siguientes actividades:

Dividirse el trabajo.

Recoger, seleccionar, clasificar y organizar los materiales.

Confrontar ideas, opiniones y experiencias para recoger las mejores.

Comparar.

Corregir.

Cuantas actividades quieran incluirse, pues esta situación de aprendizaje ofrece

más posibilidad que ninguna otra a la actividad escolar.



47

d) El trabajo independiente es el que se realiza de modo individual. Es el más fácil de

determinar, y se pueden citar como actividades propias de esta situación las siguientes:

Estudiar.

Leer.

Realizar composiciones escritas.

Hacer creaciones artísticas y trabajos manuales.

Contestar a preguntas.

Realizar y describir experimentos previa recogida de datos.

Etcétera.



48

V. LA COMUNICACIÓN EDUCATIVA Y LOS MEDIOS Y RECURSOS

DIDÁCTICOS

Noguez Ramírez, Antonio (2008)

―Los medios y recursos didácticos en la educación básica:

Guía práctica para su planeación, elaboración y utilización‖,

México, Trillas.

ELEMENTOS DEL PROCESO DE LA COMUNICACIÓN

1. EMISOR. Es el elemento comunicativo que inicia el proceso. En este modelo el

emisor ya no únicamente es el docente, ya que puede haber otros emisores, como los

alumnos, los aparatos, como las computadoras, o los provenientes del medio exterior.

2. PERCEPTOR. Con este nombre se designa a la persona que recibe el mensaje, a

quien se le adjudica el papel reflexivo y no pasivo ante el mensaje recibido. En este

modelo se espera que emisor y perceptor interactúen simultáneamente en el proceso

comunicativo.

3. MENSAJE. Es el tema o contenido de la enseñanza.

4. MEDIOS Y RECURSOS. Están constituidos por los canales o vías en que transita el

mensaje. Aquí se incluyen los medios y recursos didácticos.

5. CÓDIGO. Es el sistema de signos sonoros o gráficos que deben ser decodificados e

interpretados por el perceptor. Cuando no se realiza una decodificación adecuada no hay

comprensión del mensaje.

6. REFERENCIALIDAD. Aquí se alude al grado en que el emisor realmente está

abordando el tema, o simplemente se está adornando con un lenguaje ―florido‖ que

aparentemente indica que el emisor tiene gran sapiencia pero que no tiene significado

real para el alumno.

7. FORMACIÓN SOCIAL. El medio o entorno social influye en el tipo de mensaje que

se va a emitir. Por ello, sugiere analizar las circunstancias en que están ubicados tanto el

emisor como el perceptor, y cómo éstas pueden influir en el mensaje y el código.

El docente debe escoger el modelo comunicativo que ayude a lograr que el alumno no

sea un ser pasivo, sino que participe en la construcción de su propio aprendizaje. En este

sentido, los medios y recursos didácticos también deben ser elementos que coadyuven a

que el receptor o alumno se ponga en actividad solo o con sus compañeros para lograr

aprendizajes significativos.



49

ALGUNOS PROBLEMAS DE LACOMUNICACIÓN EDUCATIVA EN EL

AULA

En ciertas ocasiones los alumnos critican a sus maestros diciendo: ―No cabe duda de que

sabe mucho, pero no saben enseñar‖; con esto están subrayando un problema de tipo

comunicativo, como el que veremos en el siguiente ejemplo:

En el aula, un docente de Ciencias Naturales realiza un experimento

sobre su escritorio. Trata de demostrar el fenómeno de la presión

atmosférica. Cuenta con un vaso, un recipiente con agua y papel.

La demostración es seguida con interés por los alumnos, quienes

observan en silencio lo que hace el maestro. Desafortunadamente no todos

pueden apreciar con detalle el proceso, pues los elementos de

demostración son pequeños y, además, hay 50 alumnos en el aula que se

ponen de pie para tratar de apreciar lo que sucede en la demostración,

tapando la vista a los que están detrás.

El profesor va desarrollando el experimento, pero su voz es débil y no

puede ser captada por todo el grupo. Por otro lado, el docente hace uso

de términos científicos desconocidos para los alumnos; de vez en cuando

los escribe en el pizarrón, pero con letras muy pequeñas e ilegibles. Los

alumnos se miran unos a otros preguntándose lo que quieren decir los

trazos en el pizarrón.

Fuera del aula se escuchan los gritos de varios alumnos de otro

grupo, que aparentemente no tienen un maestro que los atienda y sus

voces interfieren con la explicación del profesor. Esto ocasiona un pequeño

alboroto que no es advertido por el docente, quien se encuentra

ensimismado en la experimentación.

Al poco rato, llega un padre de familia que es atendido por el

maestro, quien deja a medias el experimento para conocer y resolver el

asunto que dicha persona le viene a tratar. Después de unos minutos se

despide el padre de familia y el maestro trata de continuar con su labor,

pero a los pocos minutos se oye la campana que indica la hora de la

salida.

El maestro ve con tristeza cómo su grupo sale y echa una ojeada a

la mesa donde se encuentran los elementos que con tanto cuidado había

conseguido para tratar el tema de ese día.



50

¿Qué ha sucedido?, se pregunta el docente tratando de analizar la

situación.

Lo que ha pasado es que, además de no haber realizado los pasos didácticos de la

demostración, no ha tomado en cuenta los principios de la comunicación, ni cómo prever

que no haya barreras y obstáculos en la comunicación, y entonces sus esfuerzos han sido

vanos.

LAS BARRERA U OBSTÁCULOS EN LA COMUNICACIÓN

Cuando emitimos un mensaje hay tres principales barreras u obstáculos (llamados

―ruidos‖ en comunicación) que pueden presentarse: los físicos, los semánticos y los

psicológicos.

BARRERAS FÍSICAS

Se relacionan con el hecho de que los alumnos no captan con claridad la parte visual o

auditiva del mensaje. Esto sucede, por ejemplo, cuando el docente habla en voz baja,

cuando se muestran láminas o imágenes de tamaño pequeño, cuando se escribe en el

pizarrón con letra pequeña o ilegible, o cuando en la pantalla de un televisor o la

proyección de un cañón contienen imágenes borrosas o sobrecargadas de elementos.

Otras barreras físicas pueden ser el que no hay suficiente luz, que existan ruidos externos

molestos o la interrupción en el aula de una persona que detiene las explicaciones.

BARRERAS SEMÁNTICAS

Se relacionan con la falta de comprensión de los términos, lo cual dificulta el

aprendizaje. Un mensaje es comprendido sólo si conocemos su código. Este problema es

muy común en las aulas, ya que aprender cualquier disciplina, supone siempre el

conocimiento de nuevos términos que hay que ir aprendiendo. De otra manera queda una

laguna en la comprensión.

Por ejemplo, si dentro de sus clases, presentaran imágenes en las que aparecieran las

palabras posología, irreducible, software, hardware, catarán, simbiótico, impertérrito,

pléyades, zigurat, ¿podría entender el significado? Si su respuesta es afirmativa es que

conoce el código. Se dice que las palabras en sí no significan nada y que el significado

lo da el uso o aplicación que se haga de ellas.



51

BARRERAS PSICOLÓGICAS

Están incluidas en este rubro las actividades del maestro o de los alumnos hacia la

generación y/o aceptación del mensaje. Cuando hay perjuicios o antipatías por la

persona que lo emite, el mensaje puede ser aceptado a medias, por compromiso u

obligación, o bien ser rechazado. Un ejemplo de lo anterior puede suceder cuando un

docente es obligado a conducir cierta materia que no le gusta o que no domina, o que el

horario le es inadecuado. También hay obstáculo psicológico cuando los alumnos saben

que el docente es muy estricto o autoritario, pues no permite la comunicación horizontal,

o que evalúa injustamente, o bien cuando el alumno o el propio docente tiene problemas

personales que no les permiten concentrarse totalmente en la clase.

¿QUÉ HACER PARA ASEGURAR UNA BUENA COMUNICACIÓN?

Para recordar con mayor facilidad las recomendaciones al respecto vamos a emplear una

estrategia nemotécnica, a través de las siglas VACA.

V = El mensaje debe ser visible para el grupo.

A = El mensaje debe ser audible.

C = El mensaje debe ser comprensible.

A = El mensaje debe ser aceptado anímicamente

por el grupo.



52

VISIBILIDAD DEL MENSAJE. Hay que seleccionar y utilizar recursos didácticos de

buen tamaño, que puedan ser percibidos visualmente por todo el grupo. Si no es posible

obtenerlos de buen tamaño, otra opción sería fotocopiarlos para el uso individual.

AUDIBILIDAD DEL MENSAJE. Se debe cuidar que el volumen de la voz sea el

adecuado, al igual que el tono y la articulación de las palabras.

COMPRENSIÓN DEL MENSAJE. Hay que considerar siempre el nivel de comprensión

de nuestros alumnos y, respecto a los términos científicos, explicar su significado. Una

recomendación para evitar la incomprensión del mensaje es ganarse la confianza de los

alumnos para que pregunten cuando no conozcan algo.

ACEPTACIÓN DEL MENSAJE. La primera recomendación para el docente es tratar de

ser empático. También es recomendable dar a conocer desde el principio de la clase,

además de la unidad temática, los objetivos, los contenidos, los procedimientos

didácticos y la forma de evaluación del aprendizaje.



53

ACTIVIDADES PARA FORTALECER

EL APRENDIZAJE

1. Determinen los elementos de la comunicación que están

presentes al emplear un recurso didáctico que ustedes

escojan. Pueden tomar como ejemplo, el empleo de un

rotafolio, un periódico mural o un video.

2. Con base en el ejemplo de la clase de Ciencias Naturales

citado al inicio de este artículo:

a) Enuncie la forma en que dicho docente debió prever que

no aparecieran las barreras físicas.

b) ¿Cómo se podrían haber superado las barreras

semánticas?

c) ¿Qué recomendaciones daría usted para superar las

barreras psicológicas?

OPCIONAL:

3. Trate de videograbar una de sus clases y analícela tratando

de identificar sus aciertos y sus errores desde el ángulo de los

aspectos de la comunicación educativa que se han visto en

este artículo.

4. Escoja una unidad de aprendizaje de su especialidad y

grado escolar, y pida a sus alumnos que elaboren un glosario

con las palabras de difícil comprensión, ya sea por su índole

teórica o técnica, con su definición respectiva.



54

VI. LOS MEDIOS Y RECURSOS DIDÁCTICOS EN EL AULA

Noguez Ramírez, Antonio (2008)

―Los medios y recursos didácticos en la educación básica:

Guía práctica para su planeación, elaboración y utilización‖,

México, Trillas.

Los recursos didácticos serán elegidos o elaborados tomando en cuenta la secuencia

didáctica del módulo y las características concretas de la clase que estamos

preparando.

De la secuencia didáctica podemos extraer la descripción de la actividad y, de allí:

La función que se espera que cumpla el recurso didáctico.



55

Desarrollar capacidades a desarrollar.

Sin embargo, aún nos falta llevar esta planificación de clase, a un caso concreto, al

nuestro. Allí nos encontramos con:

Un grupo de personas con características particulares y diferentes a las de

cualquier otro grupo;

El contexto real en el que desarrollaremos las actividades de la secuencia

didáctica (aula, taller, fábrica, laboratorio, etc.);

Nosotros mismos, con nuestras características, nuestra historia como docentes,

como trabajadores, con nuestras preferencias por un tipo de lenguaje o de

recurso, etc.

Por todo ello, será siempre importante seleccionar o elaborar los recursos didácticos que

combinen de la mejor manera con los siguientes criterios:



56

FUNCIONES BÁSICAS DE MATERIAL DIDÁCTICO

Los materiales bien utilizados pueden cumplir las siguientes funciones:

Interesar al grupo.

Motivar al alumno

Enfocar su atención

Fijar y retener conocimientos

Variar las estimulaciones

Fomentar la participación

Facilitar el esfuerzo de aprendizaje

Concretizar la enseñanza evitando divagaciones y el exceso de verbalismo.

FINALIDADES DEL MATERIAL DIDÁCTICO

La finalidad general consiste en orientar y conducir al niño a trabajar por su cuenta,

descubrir con su esfuerzo los conocimientos que se le indican. La experiencia del niño se

enriquecerá espontáneamente aproximándolo a la realidad que le pertenece y en la cual

le toca actuar.

Entre algunas finalidades específicas que persigue el uso de los materiales didácticos en

la escuela tenemos:

Aproximar la realidad de lo que se quiere enseñar al alumno, ofreciéndole

nociones exactas de los hechos y problemas que la rodean.

Motivar la clase.

Facilitar la percepción y la comprensión de los hechos y conceptos.

Concretizar e ilustrar lo que se expone verbalmente.

Economizar esfuerzos para conducir a la comprensión de los alumnos hechos y

conceptos.

Contribuir a la fijación del aprendizaje a través de impresiones vivas y

sugestivas.

El material didáctico demuestra su eficiencia si se adecua al contenido de la clase en

donde se utiliza. Si es fácilmente captado y manejado con naturalidad por los

estudiantes. Si los aparatos que se utilizan están en perfecto estado de financiamiento

ya que nada inspira ni constituye mayor factor de desaliento que la frustración ante una

actividad anunciada y suspendida o lograda a media y con imperfecciones.

CLASIFICACIÓN DEL MATERIAL DIDÁCTICO

a) Material impreso: Sirve para la lectura y el estudio. Ejemplos: libros, revistas, fichas,

periódicos...

b) Material de ejecución: Destinado a producir algo: una redacción, una pintura, un

aparato físico...



57

c) Material audiovisual: Estimula el aprendizaje mediante percepciones visuales,

auditivas o mixtas: cine, TV, diapositivas, magnetófono, radio, casete, láminas,

grabados, ilustraciones...

d) Material tridimensional: La propia realidad: un pez, una semilla, una catedral...

Material impreso

Los libros escolares

— El libro escolar es tradicionalmente el centro de las actividades escolares.

— No debe ser desterrado por los modernos medios de comunicación.

Pero sí exige un cambio en su concepto y elaboración.

— En la educación personalizada caben los siguientes tipos:

a) Libros de lectura.

b) Libros de estudio.

c) Libros de trabajo.

d) Libros de referencia o consulta.

e) Libros o cuadernos de control.

Libros de lectura

— Sirven para que lean y aprendan mediante la lectura. Es decir, para ser utilizado con

gozo, sin la pesadumbre de la obligación de aprenderlo; para ambientar previamente una

enseñanza o para ampliarla posteriormente; para leer, y no para estudiar.

Ejemplos: libros de divulgación científica, o literarios, o históricos, etc.

Libros de estudio

— Son los que contienen la información de lo que el estudiante tiene que aprender y

memorizar.

— Son equivalentes a los clásicos libros de texto. Si se presentan programados, mejor.

— Frente a la idea de que estos libros tengan un contenido completo, es mejor un texto

que necesite complemento, que no lo dé todo, que obligue a los chicos a salir de sus

páginas para enfrentarse y enriquecerse con otros materiales de cultura.

— Por otra parte, tampoco puede admitirse que presenten contenidos acabados,

cerrados, conclusos, sino que han de incitar al trabajo posterior, indicando que hay

muchas otras cosas que pueden ser aprendidas y no están contenidas en él.

Libros de trabajo

— Indican las actividades a realizar, así como la técnica y el material que exige su

realización.

— Las actividades deben ser numerosas, variadas y adecuadas a las características

psicológicas y culturales de los alumnos. Debe haberlas no sólo mínimas sino de

ampliación, y para todas las situaciones de aprendizaje. Y no han de faltar las de tipo

creativo.



58

Libros de referencia o consulta

— Son aquellos a los que se acude para consultar un dato determinado: diccionarios,

enciclopedias, atlas...

— Hay que huir de la creencia de que estos libros desbordan las posibilidades de los

escolares; por el contrario, deben usarlos, y cuanto más, mejor.

Libros o cuadernos de control

— Sirven para que los escolares comprueben en qué medida han conseguido los

objetivos de un trabajo.

Las fichas

— Cualquier libro puede ser sustituido por fichas.

— Tienen la ventaja de su movilidad y adaptabilidad.

— Un fichero pueden estar construyéndolo profesor y alumnos constantemente.

— Tipos de fichas (atendiendo al proceso completo del trabajo escolar):

a) Fichas de orientación (también llamadas fichas directivas,

fichas-madre o fichas-guía): indican los trabajos o actividades a hacer, el modo de

hacerlos y el material a utilizar.

b) Fichas de información o documentación: proporcionan el contenido o enseñanza que

se considera útil.

c) Fichas de control: para comprobar resultados. El control debe incorporarse al trabajo

diario y no convertirlo en un acto solemne.

d) Fichas de recuperación: para alumnos con rendimiento insatisfactorio. Contienen las

mismas ideas y ejercicios que las fichas de orientación e información, pero con diferente

presentación.

e) Fichas de desarrollo, proacción o ampliación: para los más capaces: profundización,

creatividad...

Material de ejecución

— Es el que se utiliza, como ya se ha dicho, para producir algo: taller, laboratorios,

aulas de plástica y pretecnología, multicopista, máquina de escribir, pequeña imprenta...

Material audiovisual

Retroproyector

— Permite que el profesor siga en comunicación con los alumnos.

— Sus ventajas se derivan del hecho de unir los servicios del encerado clásico con los

del aparato de proyección.



59

Cine

Las principales ventajas son:

a) Facilita una intuición imposible de otra forma (microbios, células, etc.).

b) Hace sensibles ciertos datos imposibles por la palabra (sistema nervioso, etc.).

c) Facilita conocimientos imposibles de otra forma (fondo de los mares, etc.).

d) Permite la dramatización (Historia, etc.).

— Clase de cine: instructivo, formativo, recreativo.

Inconvenientes que presenta:

a) Por lo sugestivo y emotivo que resulta, puede olvidarse su carácter de «medio» para

convertirlo en un fin.

b) Resulta caro y poco generalizado.

c) El profesor no se puede adaptar al alumno, por ser una enseñanza indirecta.

Vídeo

— Presenta las mismas ventajas que el cine. Además, resulta mucho más asequible que

aquél, por la facilidad de grabar películas y reportajes, y por la proliferación de vídeo-

clubs.

— Tiene asimismo los mismos inconvenientes que el cine.

Radio

— Ventajas:

a) Transmite acontecimientos actuales sin necesidad de asistir a ellos (sin pérdida de

tiempo).

b) Facilita la comunicación con los grandes maestros.

c) Permite la dramatización (Historia, etc.).

d) Permite la organización de cursos específicos diarios.

e) Presenta estímulos disponibles.

— Inconvenientes:

a) Resulta menos interesante que el cine y la TV (no participa la vista).

b) El profesor no se puede adaptar al alumno por ser una enseñanza indirecta.

c) Puede incurrirse en un verbalismo exagerado.

Tocadiscos

— Ventajas:

a) Se pueden elegir los discos (en la radio no).

b) Se pueden presentar en momentos oportunos (estímulos muy disponibles).

— Inconvenientes:

a) Los de la radio.

b) Menor amplitud que la radio.

c) Puede resultar costoso.

Magnetófono-casete

— Resulta uno de los medios más útiles al permitir grabar y borrar.

— Puede sustituir a la presentación verbal hecha por el profesor.

— Ayuda a corregir hábitos defectuosos del lenguaje.

— Permite grabar programas interesantes de radio, TV, etc.



60

— Puede combinarse con un proyector de diapositivas, convirtiéndose en un

audiovisual.

— Posee las ventajas de la radio y del tocadiscos, con mayor flexibilidad en su uso.

— Menos costoso que la radio y tocadiscos (se pueden grabar y borrar permanentemente

muchas cosas).

Televisión

— Es el medio educativo moderno que presenta mayores posibilidades.

— No reemplaza al profesor; por el contrario, su eficacia depende del modo cómo es

utilizada por el maestro.

— Una vez terminada una emisión, se puede realizar en clase alguna de las siguientes

actividades:

a) Expresar ideas.

b) Discutir alternativas.

c) Aclarar cuestiones dudosas.

d) Desarrollar planes de grupos.

e) Llegar a decisiones.

f) Realizar aplicaciones prácticas.

g) Ofrecer oportunidades para proyectos individuales y de equipo.

h) Demostrar y experimentar.

i) Evaluar el aprendizaje de los escolares.

— Ventajas:

a) Todas las del cine.

b) Proporciona acontecimientos actuales sin pérdida de tiempo en su asistencia.

c) Estímulos más disponibles que los del cine (grabaciones en vídeo...).

d) Facilita la comunicación con los grandes maestros.

e) Posibilidad de organizar cursos y programas específicos.

— Inconvenientes:

a) Los del cine.

b) Influjos menos permanentes que los del cine.

c) Pasividad del alumno.

d) El profesor no se puede adaptar al alumno por ser una enseñanza indirecta.

Proyector de diapositivas

— Ventajas:

a) Las del cine.

b) Permite la intervención del profesor.

— Inconvenientes:

a) Resulta caro.

— Peligro de abuso, sustituyendo al profesor por la recepción pasiva de imágenes.

Material tridimensional

— Es el material por excelencia, ya que el objeto del aprendizaje es la realidad.



61

— Existen muchas limitaciones, sin embargo, para usar los objetos reales en las

escuelas.

— En este material tenemos:

a) Material natural: piedras, plantas, animales...

b) Material manufacturado: cuerdas, telas, esculturas, globos terráqueos, mapas...

c) Material representativo de la cultura: museos, obras de arte...



62

VII. ESTRATEGIAS DE ORIENTACIÓN

Impacto de las TIC en educación.

Recuperado el 18 de marzo de 2010 en:

http://peremarques.pangea.org/siyedu.htm

EL IMPACTO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LOS PROCESOS

EDUCATIVOS.

FUNCIONES EDUCATIVAS DE LAS TIC Y LOS “MASS MEDIA”

FUNCIONES INSTRUMENTOS

1. Medio de expresión y creación

multimedia, para escribir, dibujar,

realizar presentaciones multimedia,

elaborar páginas web.

- Procesadores de textos, editores de imagen y vídeo, editores de sonido, programas de presentaciones, editores de páginas web. - Lenguajes de autor para crear materiales didácticos interactivos.

- Cámara fotográfica, vídeo.

- Sistemas de edición videográfica, digital y analógica.

2. Canal de comunicación, que

facilita la comunicación

interpersonal, el intercambio de

ideas y materiales y el trabajo

colaborativo.

- Correo electrónico, chat, foros,

videoconferencias, listas de

discusión…

3. Instrumento de productividad

para el proceso de la información:

crear bases de datos, preparar

informes, realizar cálculos...

- Hojas de cálculo, gestores de

bases de datos...

- Lenguajes de programación.

- Programas para el tratamiento digital de la imagen y el sonido.



63

4. Fuente abierta de información y

de recursos (lúdicos, formativos,

profesionales...). En el caso de

Internet hay “buscadores”

especializados para ayudarnos a

localizar la información que

buscamos.

- CD-ROM, vídeos DVD, páginas

web de interés educativo en

Internet...

- Prensa, radio, televisión.

5. Instrumento cognitivo que

puede apoyar determinados

procesos mentales de los

estudiantes asumiendo aspectos de

una tarea: memoria que le

proporciona datos para comparar

diversos puntos de vista, simulador

donde probar hipótesis, entorno

social para colaborar con otros,

proveedor de herramientas que

facilitan la articulación y

representación de conocimientos...

- Todos los instrumentos

anteriores considerados desde esta perspectiva, como instrumentos de apoyo a los procesos cognitivos del estudiante.

- Generador de mapas conceptuales.

6. Instrumento para la gestión

administrativa y tutorial

- Programas específicos para la

gestión de centros y seguimiento

de tutorías.

- Web del centro con formularios para facilitar la realización de trámites on-line.

7. Herramienta para la

orientación, el diagnóstico y la

rehabilitación de estudiantes.

- Programas específicos de

orientación, diagnóstico y

rehabilitación.

- Webs específicos de información para la orientación escolar y profesional.



64

8. Medio didáctico y para la

evaluación: informa, ejercita

habilidades, hace preguntas, guía el

aprendizaje, motiva, evalúa...

- Materiales didácticos multimedia

(soporte en disco o en Internet).

- Simulaciones.

- Programas educativos de radio, vídeo y televisión. Materiales didácticos en la prensa.

9. Instrumento para la evaluación,

que proporciona: corrección rápida y

feedback inmediato, reducción de

tiempos y costes, posibilidad de

seguir el "rastro" del alumno, uso en

cualquier ordenador (si es on-line)...

- Programas y páginas web

interactivas para evaluar

conocimientos y habilidades.

10. Soporte de nuevos escenarios

formativos

- Entonos virtuales de enseñanza.

11. Medio lúdico y para el

desarrollo cognitivo.

- Videojuegos.

- Prensa, radio, televisión...



65

CONCLUSIÓN:

Hoy en día, el entorno social globalizado en el que vivimos, nos obliga a

fortalecer nuestra actividad de búsqueda con el fin único de mejorar nuestras estrategias

y recursos en la aplicación y construcción de aprendizajes significativos.

Recordemos siempre que los espacios lúdicos que se integren en la educación

serán siempre, los que mejor proporcionen los métodos y las técnicas en las que nuestros

alumnos en formación sean protagonistas de su propio aprendizaje, esencia base de todo

proyecto educativo.

A los docentes comprometidos de nuestro azaroso siglo XXI, les corresponde ser

combatientes y luchar contra el camino incierto en el campo de la educación, pues es

evidente que la ciencia y la tecnología avanzan a pasos agigantados y estos juegan un

papel muy importante en la etapa de transición en la que se encuentran los jóvenes a los

que nos corresponde formar, pues éstos quedan atrapados en los atractivos

biotecnológicos y en muchas de las ocasiones se enajenan de sus actividades prioritarias.

Por supuesto, esto es un reto para los docentes con el compromiso adquirido de mejorar

las condiciones de vida y optimizar los ambientes en los que se imparte la educación.

Nuestro ingenio y creatividad para producir aprendizajes significativos no debe

limitarse a la exigua tarea de llegar a una institución educativa y conducirse de manera

tradicionalista sino al contrario, construir en colectivo docente, las herramientas

necesarias para optimizar nuestro desempeño en la inminente tarea de educar.

Sirvan estas reflexiones para tomar conciencia en nuestro proceder ante la loable

labor que significa el ser maestro.

El formar adolescentes, el conducir destinos, el infundir valores, el fomentar las

bases para forjar un mejor futuro, pues nuestra sociedad actual demanda con urgencia

hombres y mujeres con capacidades cognitivas y habilidades prácticas que les permitan

desarrollarse, desenvolverse y establecer en su entorno social mejores condiciones de

vida.



66

Hoy por hoy, créeme, vale la pena mejorar nuestra forma de conducirnos como

maestros, nuestras actitudes y aptitudes, a pesar de las adversidades que promueven

aquellos que no comparten nuestros ideales, recuerda que todo esfuerzo realizado, al

final tiene su recompensa. Además, la sonrisa de tus niños, o jóvenes educandos, valió

tus noches de desvelo, tu entrega y dedicación.

Por este esfuerzo compartido: Gracias…

Maestro Freddy Ruz.



67

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA:

Carrasco, José Bernardo (1997) ―Técnicas y Recursos para el desarrollo de las Clases‖.

Madrid. Rialp S. A.

Carrasco, José Bernardo (1997) ―Hacia una enseñanza eficaz‖. Madrid. Rialp S. A.

Reyzábal, Ma. Victoria (1993) ―La Comunicación Oral y su Didáctica‖. Madrid. La

Muralla.

Orozco Gómez, Guillermo, ―Didáctica de los medios de comunicación, Lecturas‖,

México, DGMyME-SEP.

Romaguera, J. et al. (1989) ―El cine en la escuela. Elementos para una didáctica‖,

Barcelona, Gustavo Gili (Medios de comunicación en la enseñanza)

Noguez Ramírez, Antonio (2008) ―Los medios y recursos didácticos en la educación

básica: guía práctica para su planeación, elaboración y utilización‖, México, Trillas.

BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA:

Seminario Portafolio Didáctico. Recuperado el 1º de junio de 2009 en:

http://www.alipso.com/monografias/preescolar/

Impacto de las TIC en educación. Recuperado el 18 de marzo de 2010 en:

http://peremarques.pangea.org/siyedu.htm



68

ANEXO 1. LECTURAS DE REFLEXIÓN:

―PARABOLA DE LA EDUCACIÓN‖

Iba un hombre caminando por el desierto cuando oyó una voz que le

dijo:

"Levanta algunos guijarros, mételos en tu bolsillo y mañana te sentirás a

la vez triste y contento"

Aquel hombre obedeció. Se inclinó, recogió un puñado de guijarros y se

los metió en el bolsillo.

A la mañana siguiente, vio que los guijarros se habían convertido en diamantes, rubíes y

esmeraldas. Y se sintió feliz y triste.

Feliz, por haber cogido guijarros, triste por no haber cogido más. Lo mismo ocurre con

lo educación.

W. Cunningham

Escritor británico.

El perro: una parábola sobre la educación

Un hombre se esforzaba cada día de administrar

aceite de hígado de bacalao a su perro, porque

le habían dicho que eso era bueno para los

perros. Cada día sujetaba fuertemente entre las

rodillas la cabeza del animal y, entre forcejeos,

le obligaba a abrir la boca y a tragar una buena

cucharada sopera de aquel remedio.

Un día el perro consiguió soltarse y el aceite fue a parar al suelo. Entonces, ante

el asombro de su dueño, el perro lamió el aceite derramado con mucha

tranquilidad y dio luego un par de golosos lengüetazos a la cuchara. Fue entonces

cuando aquel hombre entendió que lo que el perro rechazaba no era el aceite,

sino el modo de administrárselo.

(Cuento taoísta)



69

ANEXO 2. JUEGOS Y DINÁMICAS DE GRUPO

EL BUM

DEFINICIÓN: Dinámica de animación.

OBJETIVOS: Animación, concreción.

PARTICIPANTES: Grupo, clase, a partir de 11- 12 años.

MATERIALES:

CONSIGNAS DE PARTIDA:

DESARROLLO: Todos los participantes se sientan en círculo, se dice que vamos a

numerarnos en voz alta y que todos a los que les toque un múltiplo de tres (3-6-9-12,

etc.) o un número que termina en tres (13-23-33, etc.) debe decir ¡BUM! en lugar del

número; el que sigue debe continuar la numeración. Ejemplo: se empieza, UNO, el

siguiente DOS, al que le corresponde decir TRES dice BUM, el siguiente dice

CUATRO, etc.

Pierde le juego el que no dice BUM o el que se equivoca con el número siguiente. Los

que pierden van saliendo del juego y se vuelve a iniciar la numeración por el número

UNO.

NOTAS: La numeración debe irse diciendo rápidamente; si un compañero tarda mucho

también queda descalificado, (máximo 5 segundos). Los dos últimos jugadores son los

que ganan. El juego puede hacerse más complejo utilizando múltiplos de números

mayores, o combinando múltiplos de cinco por ejemplo.

EL ALAMBRE PELADO





70


MATERIALES:

CONSIGNAS DE PARTIDA: Se le pide a un compañero que salga de la zona de juegos.

DESARROLLO: El resto de jugadores forma un círculo de pie y se agarran del brazo.

Se les explica que el círculo es un circuito eléctrico, dentro del cual hay un cable pelado,

y se le pedirá al compañero que está fuera que lo destruya tocando las cabezas de los que

están en el círculo. Se ponen todos de acuerdo en que cuando toquen la cabeza del sexto

compañero (que es el que representa el alambre pelado), todos al mismo y con toda la

fuerza posible pegarán un grito.

Se llama al compañero que estaba fuera, se le explica sólo lo referente al circuito

eléctrico y se le pide que se concentre para que descubra el cable pelado.

NOTAS: Esta dinámica es muy simple pero muy impactante, debe hacerse un clima de

concentración de parte de todos.

CUENTO VIVO




MATERIALES:

CONSIGNAS DE PARTIDA: Todos los participantes están sentados en círculo

DESARROLLO: Todos los participantes están sentados en círculo. El coordinador

empieza a contar un relato sobre cualquier cosa, donde incorpore personajes y animales

en determinadas actitudes y acciones. Se explica que cuando el coordinador señale a

cualquier compañero, éste debe actuar como el animal o persona sobre la cual el

coordinador está haciendo referencia en su relato.



71

Por ejemplo:

Paseando por el parque vi a un niño tomando un helado (señala a alguien).

...... Estaba todo lleno de helado, se chupaba las manos, vino su mamá (señala a otra

persona), y se enfadó mucho.

...... El niño se puso a llorar y se le cayó el helado.

...... Un perro (señala a otra persona) pasó corriendo y se tomó el helado, etc.

NOTAS: Una vez iniciado el cuento el coordinador pude hacer que el relato se vaya

construyendo colectivamente de manera espontánea, dándole la palabra a otro

compañero para que lo continúe.

CUERPOS EXPRESIVOS


OBJETIVOS: Animación.


MATERIALES: Papeles pequeños.

CONSIGNAS DE PARTIDA: Se escriben en los papelitos nombres de animales (macho

y hembra).

Por ejemplo: León en un papelito, en otro Leona (tantos papeles como participantes).

DESARROLLO: Se distribuyen los papelitos y se dice que, durante 5 minutos, sin hacer

sonidos deben actuar como el animal que les tocó y buscar a su pareja. Cuando creen

que la han encontrado, se cogen del brazo y se quedan en silencio alrededor del grupo;

no puede decir a su pareja qué animal es.

Una vez que todos tienen su pareja, dice que animal estaba representando cada uno, para

ver si acertaron. También puede hacerse que la pareja vuelva a actuar y el resto de los

participantes decir qué animal representan y si forman la pareja correcta.



72

¡COLA DE VACA!




MATERIALES:

CONSIGNAS DE PARTIDA: En círculo.

DESARROLLO: Sentados en círculo, el coordinador se queda en el centro y empieza a

hacer preguntas a cualquiera de los participantes, la respuesta debe ser siempre "La cola

de vaca", todo el grupo puede reírse, menos el que está respondiendo, si se ríe pasa al

centro y da una prenda.

Por ejemplo: ¿Qué es lo que más te gusta de tu novia?

¡LA COLA DE VACA!

NOTAS: El grupo puede variar la respuesta "cola de vaca" por cualquier cosa que sea

más identificada con el grupo o el lugar.

UN HOMBRE DE PRINCIPIOS



PARTICIPANTES: Grupo, clase a partir de 11- 12 años.

MATERIALES:

CONSIGNAS DE PARTIDA: Todos los participantes se sientan en círculo.

DESARROLLO: El coordinador en el centro, inicia el juego narrando cualquier historia

donde todo debe empezar con una letra determinada.

Por ejemplo: Tengo un tío que es un hombre de principios muy sólidos, para él todo

debe empezar con la letra P. Así, su esposa que se llama... PATRICIA.



73

A ella le gusta mucho comer... ¡PAPA!

...... y un día se fue a pasear a... PEKIN

...... y se encontró un... PLUMERO, etc.

NOTAS: El que se equivoca o tarda más de cuatro segundos en responder pasa al centro

y/o da una prenda. Después de un rato se varía la letra. Deben hacerse las preguntas

rápidamente.

EL CHOCOLATEADO




MATERIALES:

CONSIGNAS DE PARTIDA: Los participantes se agrupan por parejas tomándose de la

mano, se colocan formando un círculo y dejan una pareja fuera.

DESARROLLO: La pareja que quede afuera camina alrededor (siempre tomados de la

mano), en el sentido de las agujas del reloj. En un momento determinado, la pareja que

va caminado se pone de acuerdo y le pega en las manos a una de las parejas del círculo.

En ese instante, ambas parejas deben correr alrededor del círculo en sentidos contrarios,

tratando de llegar primero al lugar que quede vacío. Los que lleguen al último pierden y

repiten el ejercicio.

¡LEVÁNTESE Y SIÉNTESE!




MATERIALES:



74

CONSIGNAS DE PARTIDA: Todos sentados en un círculo.

DESARROLLO: El coordinador empieza contando cualquier historia inventada. Cuando

dentro del relato dice la palabra "quien" todos se pondrán de pie, y cuando dice la

palabra "no", todos deben sentarse. Cuando alguien no se levanta o no se sienta en el

momento en que se dice "quien" o "no", sale del juego o da una prenda.

NOTAS: El coordinador puede iniciar la historia y señalar a cualquier participante para

que la continúe y así sucesivamente. El que narra la historia, debe hacerlo rápidamente

para darle agilidad, si no lo hace, también pierde.

GUIÑANDO EL OJO




MATERIALES: Sillas en número que corresponda a la mitad de los participantes más

uno.

CONSIGNAS DE PARTIDA: Se dividen los participantes en dios grupos. (El segundo

grupo con un participante más).

DESARROLLO: El primer grupo representa a los "prisioneros", los cuales están

sentados en las sillas. Hay una silla que queda vacía. El segundo grupo representa a los

"guardianes" que deberán estar de pie, atrás de cada silla.



75

La silla vacía tiene un "guardián". Este guardián debe guiñarle el ojo a cualquiera de los

prisioneros, el cual tiene que salir rápidamente de su silla a ocupar la silla sin ser tocado

por su "guardián". Si es tocado debe permanecer en su lugar. Si el prisionero logra salir,

el guardián que se quede con al silla vacía es al que le toca guiñar el ojo a otro

prisionero.

NOTA: Debe hacerse con rapidez.

DINÁMICAS CON GLOBOS

Esta dinámica, además de ser divertida, ofrece la oportunidad de enseñar un punto muy

importante: El valor que tiene la unidad, el trabajar en equipo para alcanzar una meta:

Se puede comenzar con dos grupos de dos personas cada uno, y cada pareja debe

caminar o ir a la velocidad que les sea posible, con el globo entre medio de ellas sin que

este caiga al piso, luego agregar a la pareja un nuevo integrante, y agregar otro globo y

así sucesivamente, siempre el globo será lo que halla entre cada persona y deben estar lo

suficientemente cerca para que no no se caiga el globo, o para que no explote. Escoger

un recorrido que deban de hacer. Cada grupo crecerá con un nuevo integrante cada vez,

y el globo siempre será su punto de encuentro.

EL JUEGO DE LA REJA ELÉCTRICA

No importa el tamaño del grupo. Este juego se disfruta en la medida que el líder prepare

el escenario. Forma un área de aprox. 5 x 5 metros circundada por una cuerda sobre

poste a una altura de 1.25 a 1.50 metros.

Coloca al grupo adentro y diles que tienen que salir sin tocar la cuerda, ni el campo

invisible que se encuentra entre el suelo y la cuerda. (La mejor solución sería lanzar la

gente por encima, así que cerciórate que no haya vidrios rotos en el piso).



76

Tendrás la oportunidad de ver su destreza para resolver problemas, así como su trabajo

en equipo. Si tienen problemas, sugiéreles que los más altos salgan primero y luego

saquen a los más pequeños.

EL JUEGO DE LAS DIFERENCIAS

Se forman dos equipos. Un equipo se coloca en una fila. Los otros deberán estudiarlos

por unos minutos y luego saldrán del salón. El equipo que se quedó cambiará algún

detalle de su apariencia.

El otro equipo regresará a observar nuevamente tratando de identificar los cambios. El

equipo gana un punto por cada cambio que no sea descubierto.

TORRES DE POPOTES

Divide al grupo en equipos de 6 más o menos (o tantos grupos como quepan). Los

materiales son popotes comunes de plástico no flexibles, dale 50 a 100 por equipo, dos

rollos pequeños de cinta adhesiva transparente, y un lugar en el salón para cada equipo.

Da alrededor de 10 minutos para ver cuál grupo puede hacer la estructura más alta que

se sostenga por sí sola o luego diles que cada equipo deberá traer su obra de arte al

frente para ver cuál permanece en pie por más tiempo.

Idea para un breve discurso: Cuando ha transcurrido el tiempo para construcción, si no

lo han hecho antes, deben transportar sus estructuras al frente.

Entonces puedes proceder a dar un corto discurso acerca de las bases de tu vida. A

medida que el tiempo pasa, estas estructuras pueden ir cayendo por el aire o alguna otra

razón.

Haz notar a cada una conforme vayan cayendo y al final puedes discutir con el grupo



77

qué hizo que las buenas permanecieran en pie y por qué las otras están en el piso.

Concluye que uno necesita un buen fundamento/bases sólidas o fuertes

(como Jesús/ valores cristianos) para su vida o algo que logre ese efecto. (Las mejores

estructuras parece que son las construidas como la torre Eiffel o torres de petróleo).

EL JUEGO DE LA PIRÁMIDE

La idea es que formen una pirámide humana. Los tres más fuertes, hincados uno junto al

otro apoyarán sus manos en el piso, de esta manera la parte central del cuerpo es más

fuerte.

Entonces, otros dos muchachos subirán sobre ellos, con una rodilla y una mano en cada

uno de los de abajo (el de en medio deberá soportar el peso de dos rodillas y dos manos).

Finalmente la última persona trepa hasta lo alto de la pirámide. Es divertido para ellos

ver que pueden estar sobre los demás

.

LA TORRE DE PLAYERA

Consigue algunas playeras viejas tamaño extra-grande. Divide a los muchachos de 12 ó

más en un equipo. Coloca una playera en el suelo frente a cada equipo. Hay que ver

cuántos de ellos caben parados en la playera. Todos deberán tener los dos pies en la

playera, no en el suelo. Ve quienes pudieron hacer la "torre" más alta. La mayoría de los

equipos pueden lograr entre 8 y 11 chicos.

CAMINAR SOBRE EL AGUA

Divide al grupo en dos equipos. Dale a cada equipo tres "rocas" (pueden ser de

cartoncillo de 45 cm x 45 cm). Marca la línea de salida y la meta (separadas unos 9

metros) y diles que tienen que cruzar todo el espacio sin tocar el "agua" (piso) usando

sólo las rocas para atravesar.



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Pueden mover las rocas para avanzar pero solamente pueden pisar cada roca con uno de

los pies. ¡Un reto padre para alcanzar! ¡Es fabuloso para lograr la aportación de

habilidades!

ARRIBA Y ADELANTE

Divide su grupo en equipos. Coloca una cuerda o tendero estirado a 1.5 m aprox. del

suelo (como una red de tenis o vóleibol). Diles que su trabajo es que pasen todos los

miembros del equipo por encima de la cuerda sin tocarla. La última persona es la más

difícil.

CUADRO CIEGO

Que los muchachos se venden los ojos y con una gran cuerda unida por sus puntas. Diles

que deben formar un cuadrado.

EL JUEGO DEL NOMBRE DE LA ESPALDA.

Pon diferentes nombres en pedazos de papel y pégalos con cinta a la espalda de cada

uno. Podrían tener un tema, por ejemplo nombres bíblicos o personajes de caricatura,

etc.

Entonces cada uno deberá ir alrededor haciendo preguntas de "sí o no" a las otras

personas para poder adivinar el nombre que lleva en la espalda.



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ANEXO 3. NUEVE JUEGOS DE VELOCIDAD POR EQUIPOS

DINÁMICAS PARA REALIZAR AL AIRE LIBRE

EL NUDO HUMANO

Haz que todo el grupo se coloque en círculo viendo hacia los demás (si es un grupo

grande se puede dividir en equipos de 5 a 9 personas). Cada uno debe alcanzar las manos

de dos personas, que no sean las que tiene a su derecha o izquierda. Esto producirá un

gran nudo humano. Ahora ellos deberán descifrar cómo hacer una línea recta, de este

revoltijo sin soltar las manos que tienen cogidas.

PUENTE ELEVADO

Divide al grupo en dos equipos alinéalos alternando los pies de uno con la cabeza de

otro. Los jóvenes descansan su espalda en el suelo y pueden tener las rodillas

flexionadas y los pies en el suelo.

Seleccione al más pequeño de cada equipo y póngalo al inicio de la fila. Al dar la señal

cada equipo pasa al chico por encima teniendo cuidado de no dejar lo caer, el que lo

lleve primero al otro lado gana.

ESPALDA CON ESPALDA

Divide al grupo en parejas y haz que se sienten en el suelo de espaldas uno al otro con

los brazos enlazados. Entonces diles que se levanten. Luego combina pares con grupo de

cuatro y sigue aumentando el número.

CAER CON CONFIANZA

Pide a los estudiantes que se quiten los lentes y los relojes. Que formen dos líneas una



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frente a la otra. Diles a los jóvenes que estiren sus brazos al frente con las palmas hacia

arriba, como para cachar a alguien que les caiga encima.

No deben cogerse los brazos, pero sí alternar los brazos para repartir la carga. Deja en

claro que la persona que se va a dejar caer lo debo hacer totalmente derecho ya que si se

dobla por la cintura su peso se concentra en esa zona y probablemente no la puedan

sostener.

Anima a los muchachos a participar en esta actividad, pero no los fuerces. La primera

persona sube a una silla o a una plataforma de 1 m de altura aproximadamente y se deja

caer de espaldas.

Opcional: Con algunas personas podrían, en lugar de bajarlo de inmediato después de

cacharlo, levantarlo sobre sus cabezas y llevarlo a dar una vuelta. También podrían

contar hasta tres y lanzarlo por el aire unos centímetros y volverlo a cachar. Por el hecho

de desafiar el miedo a las alturas de los jóvenes, este ejercicio los obliga a confiar en el

grupo.

Después de esta actividad ayude a los estudiantes a analizar sus experiencias y a ver

como se aplican a otros aspectos de su vida. Aquí hay algunas preguntas como muestra

de lo que puede usar.

Discusión:

1. ¿Cómo te sentiste al caer en los brazos de tus compañeros?

2. ¿Qué aprendiste de esta experiencia?

3. ¿Quiénes tuvieron dificultad para animarse a participar en esta actividad? Explica por

qué.

4. ¿Después que el grupo te cachó, ¿Qué tanto disminuyó tu miedo? ¿Qué tan difícil

sería para ti lanzarte una segunda vez?

5. ¿Cómo te sentiste siendo "cátcher" de una persona que cae? ¿De qué manera es como

ser responsable del bienestar de otra persona?



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6. ¿De qué manera eres responsable de otros en tu vida diaria?

7. ¿Qué resulta más difícil para ti, confiarle a alguien tu seguridad física o confiarle tu

manera de pensar y tus sentimientos? Explica por qué.

8. ¿Qué has aprendido acerca de la confianza a través de este ejercicio?

TEMPESTAD

Con esta dinámica lo que se busca es lograr la atención, habilidad, entretenimiento y

diversión del grupo.

Para llevarla a cabo el orientador debe pedir la total colaboración de los participantes,

quienes tendrán que formar un círculo sentados en sus respectivas sillas de trabajo.

Luego de esto, es momento de explicar al grupo la dinámica.

La actividad consiste en lo siguiente. Cuando el orientador diga “Ola a la derecha”, los

integrantes del grupo deberán pararse, realizar un giro a la derecha y volver a sentarse.

Cuando el orientador diga “Ola a la izquierda”, los participantes harán lo mismo pero

hacia el otro sentido. Cuando el orientador diga“Tempestad”, todos los integrantes

tendrán que cambiarse de asientos. Aquel que quede de pie tendrá que pagar una

penitencia. Existirá uno que quede de pie porque el orientador, que se encuentra de pie,

también se sentará en una de las sillas.

LA RISA PROHIBIDA

El objetivo de la Risa Prohibida es recrear y divertirse.

La forma en la que funciona esta dinámica es realmente sencilla. Se deben parar los

integrantes del grupo en dos filas, una frente a la otra, con una distancia no superior a los

dos metros. El orientador entonces tirará un zapato en el medio de ambas filas. Si cae

boca abajo, los jugadores de una fila deben permanecer serios y los de la otra deben

hacer reír a los de la otra fila. Si cae boca arriba, entonces será al contrario. Aquellos que

rían cuando deben estar serios, saldrán de la fila.



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CALLES Y AVENIDAS

Esto es el pilla-pilla

pero vamos a hacerlo

más divertido con un

laberinto que cambia

constantemente.

Una persona persigue,

y otra es perseguida.

La zona de juego se

limita a ese rectángulo

formado por personas

Habrá una persona

fuera dirigiendo el

juego.

Cuando el perseguido toca la cabeza de alguna de las personas que están quietas, el

perseguido pasa a ocupar su lugar, el perseguidor pasa a ser perseguido por la persona

que estaba quieta.

Bien, la cosa es que la persona que está fuera en cualquier momento podrá gritar

AVENIDAS y todas las personas extenderán sus brazos formando AVENIDAS como en

la figura, cambiando y dificultando el paso de los que corren. De repente, el que está

fuera puede decir CALLES y las avenidas se convertirán en calles. Si grita

COLUMNAS, los que están quietos bajarán los brazos.

Así la zona de juego se irá cambiando constantemente



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ANEXO 4. DINÁMICAS PARA FORMAR EQUIPOS

Una respuesta para cada pregunta

OBJETIVOS: Formar equipos, reflexionar sobre la forma en nos comunicamos

DESARROLLO: Ya sea que hagas copias de las siguientes declaraciones y respuestas,

y las cortes en tiras individuales o las escribas en pedazos de papel, y, antes de la clase,

las pegues con cinta debajo de cada asiento o lugar que, consideres, será ocupada por un

joven. Es importante que haya un ―Di‖ para cada ―Responde‖ y viceversa.

Di a los jóvenes que debajo de cada silla, encontrarán pegado un papelito, que después

de leerlo deberán ir por el grupo, diciendo o respondiendo a otros jóvenes, de acuerdo a

las instrucciones de su papel.

Explica que algunos tienen declaraciones, y otros, respuestas, y que van a buscar a la

persona que tenga la declaración o la respuesta que complemente adecuadamente la

suya.

Cuando encuentren a su compañero deberán permanecer juntos, hasta que cada uno

tenga su pareja, y en ese momento deberán formar ―equipos‖ compuestos con los pares

de declaraciones y respuestas. Dependiendo del número de equipos requeridos, se

pueden hacer tantas declaraciones como sean necesarias.

Algunas declaraciones pueden ser:

Di: Esta mañana, mi perro fue atropellado por un coche.

Responde con tristeza: Lamento oír eso.

Di: Hola, me llamo ___________ [di tu nombre] Responde: Me da mucho gusto

conocerte.

Di: Fíjate que, esta mañana estaba tan cansado(a) que me puse un calcetín blanco y uno

negro.

Responde: Primero sonríe y luego ríete fuerte

Cuando estén agrupados podrías preguntar:

· ¿Qué fue lo que te hizo fácil o difícil hallar a tu compañero?

· Los que tenían declaraciones, ¿qué sintieron cuando alguien les respondió de manera

inadecuada?

· Aquellos que tenían respuestas, ¿cómo se sintieron respondiendo de forma inadecuada?

· ¿Puedes pensar en alguna vez en que le respondiste a alguien de manera inapropiada

para una situación?



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OBJETIVOS: Formar grupos al azar.

DESARROLLO: A cada uno se le entrega un papel con el nombre de un animal (la

cantidad de animales dependerá de la cantidad de grupos que se quieran formar), cuando

todos tienen su animal comienzan a realizar el sonido de este, buscando sus iguales.

El náufrago

OBJETIVO: Para encuentros masivos o de grupos en donde conviene formar grupos

mezclados y heterogéneos. Formar grupos pequeños, pero de manera que la gente quede

mezclada.

DESARROLLO:

1. El animador previamente busca qué condiciones poner: Que no queden del mismo

grupo o ciudad, tantos hombres y/o mujeres, tantos adultos y/o jóvenes, alguien con

anteojos, etc.

2. Dice que es caso de un naufragio se deben formar botes salvavidas con tales

condiciones (No. 1) y que en los botes se deben:

- Aprender los nombres de los náufragos.

- Dónde nacieron.

- A qué grupo o institución pertenecen.

- Qué nombre le ponen al bote, etc.

3. Simula luego un mar agitado y da la orden de formar botes. (10')

4. Se forman los botes y trabajan en aprender nombres. (20')

5. Presentación de los botes, si es necesario, en plenario.

La tormenta

OBJETIVOS: Formar 4 grupos de una manera divertida.

DESARROLLO: Antes que nada hay que hacer carteles que digan norte, sur, este y

oeste, que se colocarán en los extremos del lugar (pueden ser también personas con estos

letreros.

Comienza la dinámica diciendo que contarás una historia, cuando digas norte todos

deberán correr hacia el letrero norte, y así con todos los puntos cardinales; cuando digas

tormenta deberán correr hacia cualquiera de los puntos (se puede poner límite numérico

a los que van a un punto o poner condiciones como en la dinámica anterior)... Así

quedan formados los grupos y puedes trabajar con ellos.

Los animales



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Los caramelos

OBJETIVOS: Formar grupos diversos.

DESARROLLO: Se reparten los caramelos al azar (puede hacerse cuando recién

empiezan a llegar) y se les pide que no lo coman todavía. En el momento necesario se

les pide que se reúnan con los que tienen el mismo color de envoltorio y trabajan juntos.

Simple enumeración

OBJETIVOS: Formar rápidamente grupos pequeños en asambleas grandes.

DESARROLLO:

Primer modo: Todos los participantes se enumeran seguidamente: 1, 2, 3..., 39, 40. El

grupo uno: del 1 al 8; el dos: del 9 al 16;...

Segundo modo: Todos se enumeran del 1 al 8; entonces se juntan todos los 1, todos los

2, etc. También pueden entregarse papelitos con números del 1 al 8 y buscarse entre los

participantes

Pueblos y ciudades

OBJETIVOS: Formar grupos en forma espontánea y al azar entre gente que recién se

conoce.

DESARROLLO: El animador entrega un papel a cada participante con el nombre de

una ciudad (habrá 2 de cada una). Todos buscan a su compañero y dialogan el tema

dado. Luego de un tiempo en animador entrega otro papel con el nombre de una ciudad

(esta vez habrá 4 de cada una), se juntan y siguen el diálogo. Luego se hace lo mismo

pero de cada ciudad se ponen 8 papeles y se repite el compartir. Después se realiza el

plenario correspondiente

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