QUÉ ES Y CÓMO DESARROLLARLA COMPRENSIÓN LECTORA

Módulo 2: Estrategias parala lectura

http://www.slideshare.net/sulioch/estrategias-para-la-lectura

Wilfredo Rimari Arias

PRESENTA-CIÓN

Hace poco leí un texto en el que Yolanda Reyes1 afirma que un lector es aquel que puede abordar diversos textos, transformándose y transformándolos y que, por tanto, enseñar a leer y a escribir significa, fundamentalmente, ofrecer a las personas la oportunidad de pensar de una forma distinta y desarrollar su capacidad para examinar y elegir opciones, relacionar ideas, interpretar y juzgar, descifrarse, expresarse y también "ponerse en la piel" de otros seres humanos, en otros tiempos y espacios, abriendo su pensamiento, su sensibili-dad y su imaginación.

Los libros nos hacen libres de la ignorancia, del inmovilismo, de las ataduras del presente, de las limitaciones del cuerpo, de las cadenas de la pobreza… Con la lectura el espíritu se libera y vuela hacia mundos imaginarios, mundos utópicos, mundos que trascienden el nues-tro en una aventura que nada ni nadie puede atenazar.

Pero la lectura no sólo abre las puertas a nuestra imaginación sino que también es la llave del conocimiento pues a través de ella podemos acceder a los textos que contienen el saber que la humanidad viene acumulando en diversos formatos.

Daniel Cassany, estudioso español, habla de la lectura extensiva y de la intensiva, definiendo a la primera como la lectura libre y de entretenimiento; y, a la segunda, como la lectura de estudio o la que se realiza en la escuela en relación con los aprendizajes previstos en el currículo.

Este suplemento ha sido elaborado para atender la lectura intensiva, es decir, la lectura de estudio. En otra ocasión abordaremos la lectura extensiva.

En ese sentido, hemos dividido el presente trabajo en dos secciones. En la primera parte, Comprensión y niveles de comprensión lectora, esbozamos una definición que marca la con-tinuidad con el suplemento anterior y explicitamos lo que se entiende por nivel literal, infe-rencial y crítico, así como las operaciones o indicadores que implican cada nivel.

La segunda parte está dedicada a las estrategias para desarrollar la comprensión lectora. Allí resumimos las propuestas de cuatro autores: Laura Condori y su propuesta de Estrate-gias de metacomprensión lectora; Hilda Quintana, cuando trata sobre el modelaje al momen-

1 Ver: http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-122177.html

to de enseñar comprensión lectora; Daniel Levy y su Método de comprensión de lectura EPL-Triple R; y Juana Pinzás, con su aporte sobre estrategias cognitivas y metacognitivas de comprensión lectora.

Esperamos que se apliquen las estrategias propuestas para desarrollar capacidades básicas y también las capacidades crítica y creativa.

1.COMPRENSIÓN Y NIVELES DE COMPREN-SIÓN

Definir la comprensión lectora es una tarea compleja y difícil, pues se trata de un término que ha ido evolucionando con el tiempo y las investigaciones. Azucena Hernández y Anunciación Quintero (2001) conciben la lectura como un proceso interactivo entre el escritor y el lector a través del cual el lector interpreta y construye un significado a partir de la lectura y sus experiencias previas.

Las teorías transaccionales sostienen que el significado no está solo en el texto y el lector, sino que para la construcción del significado es necesaria la transacción entre el lector, el texto y el contexto específico.

Sobre los niveles de comprensión existen varias posturas. Hay quienes defienden la existencia de hasta siete niveles de lectura, como Danilo Sánchez Lihón, o de cinco niveles, como María Elena Cam-ba. Sin embargo, en la propuesta de tres niveles de comprensión lectora del Ministerio de Educación del Perú se encuentran incorporados los niveles propuestos por los autores antes citados. Por tanto, asumimos para este trabajo dicha propuesta.

El nivel literal se refiere a la identifi- cación de información que está explícita en el texto, a la ubicación de datos específicos o al establecimiento de relaciones simples entre las distintas partes del texto. Decimos que el estudiante comprende en un nivel literal, por ejem-plo, cuando ubica escenarios, personajes, fechas o encuentra las causas explícitas de un determinado fenómeno.

La comprensión literal no requiere mucho esfuerzo, pues la información se encuentra a nuestra disposi-ción y sólo se necesita cotejar la pregunta con el texto para encontrar las respuestas. En la compren-sión literal intervienen procesos cognitivos elementales como la identificación, el reconocimiento, el señalamiento o los niveles básicos de discriminación.

Este nivel incluye las siguientes operaciones:

Identificar los personajes, tiempo y lugar(es) de un relato. Reconocer las ideas principales en cada párrafo. Identificar secuencias, es decir, el orden de las acciones. Identificar ejemplos. Discriminar las causas explícitas de un fenómeno. Relacionar el todo con sus partes. Identificar razones explícitas de ciertos sucesos o acciones (causa-efecto).

1.2. Nivel inferencial

Según la teoría transaccional, el significado es fruto del encuentro entre el texto, el lector y sus expe-riencias previas, y el contexto.

1.1. Nivel li-teral

El nivel inferencial se presenta cuando el estudiante es capaz de obtener información nueva a partir de los datos explícitos del texto, cuando busca relaciones que van más allá de lo leído, cuando explica el texto más ampliamente, relacionándolo con sus saberes previos, formulando hipótesis y generando nuevas ideas. El objetivo del nivel inferencial es elaborar conclusiones.

El estudiante infiere cuando es capaz de explicar las ambigüedades, el doble sentido, el mensaje ocul-to o las ironías. Mediante el nivel inferencial se determina el propósito comunicativo y se establecen relaciones complejas entre dos o más textos.

En el nivel inferencial intervienen procesos cognitivos de mayor complejidad que los que intervienen en el nivel literal. Por ejemplo, se activan procesos como la organización, la discriminación, la interpre-tación, la síntesis, la abstracción, entre otros.

Este nivel incluye las siguientes opera-ciones:

Inferir detalles adicionales. Discriminar la información relevante

de la complementaria. Organizar la información en mapas

conceptuales, cuadros sinópticos, resúmenes y síntesis.

Inferir el propósito comunicativo del autor.

Interpretar el doble sentido. Formular conclusiones. Establecer relaciones entre dos o

más textos. Inferir causas o consecuencias que

no están explícitas. Predecir los finales de las narracio-

nes. Inferir secuencias sobre acciones

que pudieron haber ocurrido si el texto hubiera terminado de otra manera.

Inferir relaciones de causa y efecto, realizando hipótesis sobre las moti-vaciones o caracteres, y sus relaciones en el tiempo y el lugar. Se pueden hacer conjeturas sobre las causas que indujeron al autor a incluir ciertas ideas, palabras, caracterizaciones, acciones.

Predecir acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa, deliberadamente o no. Interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la significación literal de un texto.

Hay autores, entre ellos Juana Pinzás, que incluyen dentro del nivel inferencial a la inferencia afec-tiva, lo que comprendería:

La respuesta emocional al contenido, que el lector expresa en términos de interés, excitación, aburrimiento, diversión, miedo, odio, indiferencia, etc.

La identificación con los personajes y/o con los sucesos, sensibilidad hacia los mismos, simpatía y empatía.

Las reacciones hacia el uso del lenguaje del autor.

Nivel crí-tico

El nivel crítico se produce cuando el estudiante es capaz de enjuiciar y valorar el texto que lee, cuando emite juicios sobre el contenido o la estructura del texto, lo acepta o rechaza, pero con fundamentos. El estudiante comprende críticamente cuando hace apreciaciones personales sobre el uso de los elementos ortográficos y gramaticales, sobre la cohesión y coherencia del texto, sobre el lenguaje utilizado; cuando cuestiona las ideas presentadas o los argumentos que sustentan las ideas del autor; cuando opina sobre el comportamiento de los personajes o sobre la presentación del texto.

Uno de los hallazgos más comunes de los investigadores que estudian el proceso de comprensión lectora es que hacer inferencias es esencial para la comprensión (Anderson y Pearson, 1984). Las inferencias son el alma del proceso de comprensión y se recomienda enseñar al estu-diante a hacerlas desde los primeros grados hasta el nivel universitario, si fuese necesario.¿Qué es una inferencia? De acuerdo con Cassany, Luna y Sanz "es la ha-bilidad de comprender algún aspec-to determinado del texto a partir del significado del resto. Consiste en superar lagunas que por causas di-versas aparecen en el proceso de construcción de la comprensión"(p.218).

La lectura crítica tiene un carácter evaluativo donde interviene la formación del lector, su criterio y conocimientos de lo leído.

Los procesos cognitivos que intervienen en la comprensión crítica son de mayor complejidad que los que se dan en los niveles anteriores. El estudiante hace uso de sus capacidades de análisis, síntesis, juicio crítico y valoración. Es en este nivel en el que se desarrolla la creatividad del estudiante, así como su capacidad para aprender de manera autónoma, aplicando estrategias cognitivas y metacog-nitivas.

Este nivel incluye las siguientes operaciones: Argumentar sus puntos de vista sobre las ideas del autor. Hacer valoraciones sobre el lenguaje empleado. Juzgar el comportamiento de los personajes. Expresar acuerdo o desacuerdo ante las propuestas del autor. Hacer apreciaciones sobre el uso de los elementos ortográficos y gra-

maticales. Opinar sobre la coherencia del texto. Reconstruir el proceso de comprensión.

En este nivel se evidencia la creatividad del lector, lograda a partir del encuentro con el texto. Incluye cualquier actividad que surja relacionada con el texto como:

Transformar un texto dramático en humorístico. Agregar un párrafo descriptivo a la biografía o diario íntimo de un personaje. Cambiar el final al texto. Reproducir el diálogo de los personajes y, dramatizando, hacerlos hablar con otro personaje

inventado, con personajes de otros cuentos conocidos. Imaginar un encuentro con el autor del relato, realizar una entrevista y debatir con él. Cambiar el título del cuento de acuerdo a con las múltiples significaciones que un texto tiene. Introducir un conflicto que cambie abruptamente el final de la historia. Realizar un dibujo. Buscar temas musicales que se relacionen con el relato. Transformar el texto en una historieta, etc.

La formación de personas críticas, creativas e innovadoras es hoy una necesidad vital para la escuela y solo puede desarrollarse en un clima de confianza, de cordialidad, aceptación y apertura a la libertad de expresión, un clima en el cual los estudiantes puedan exponer y argumentar sus opinio-nes con confianza y seguridad.

2. ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LA COM-PRENSIÓN LECTORA

Hay cuatro autores a los que me parece muy oportuno incluir en esta sección, por eso me permito re-sumir sus propuestas a continuación. Se trata de Laura Condori y su propuesta de Estrategias de me-tacomprensión lectora2

; Hilda Quintana, Ph.D. en Literatura comparada, cuando trata sobre el modelaje al momento de enseñar comprensión lectora3; Daniel Levy y su Método de comprensión de lectura EPL-Triple R4; y Juana Pinzás, con su aporte sobre estrategias cognitivas y metacognitivas de comprensión lectora5.

2.1 ESTRATEGIAS DE METACOMPRENSIÓN LEC-TORA

Condori sostiene que para mejorar los niveles de comprensión lectora se precisan de dos tipos de estrategias: las cognitivas y las metacognitivas.

2 Condori, Laura, Niveles de la comprensión lectora. En: http://www.monografias.com/trabajos39/estrategias-comprension- lectora/estrategias-comprension-lectora2.shtml3 Quintana, Hilda, La enseñanza de la comprensión lectora. En: http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=3944 Levy, Daniel, Estrategias de lectura para la comprensión. En: http://www.englishcom.com.mx/tips/estrategias-de- lectura.html5 Pinzas, Juana, Guía de estrategias metacognitivas de comprensión lectora. Ministerio de Educación, 2006.

Las Estrategias Cognitivas son aquellas acciones internas que utiliza cada persona para conducir sus procesos de atender, pensar y resolver problemas, es decir, para procesar la información y para regular dicho procesamiento.

Comprende las estrategias de procesamiento de la información y de ejecución. Las estrategias de procesamiento son aquellas que las personas usan normalmente en forma inconsciente para mejorar sus posibilidades de ingresar y almacenar información. Las estrategias de ejecución incluyen la recu-peración de los datos guardados y su aplicación para algún fin.

Las Estrategias Metacognitivas son las que permiten tomar conciencia del proceso de comprensión y monitorearlo a través de la reflexión sobre sus diferentes momentos de la comprensión lectora como son: planificación, supervisión y evaluación.

2.1.1 Metacognición y metacomprensión lectora

La lectura comprensiva es entendida como un proceso intencionado en el cual el lector desempeña un rol activo y protagónico, desarrollando un conjunto de habilidades cognitivas para interpretar, comprender y organizar la información textual a la que accede. En ese sentido, Pinzás (2003) afirma que la lectura es un proceso constructivo, interactivo, estratégico y metacognitivo.

Uno de los procesos metacogniti-vos implicados en la lectura, quizá el más importante, es la metacom-prensión, que se define como el co-nocimiento que tiene el lector acer-ca de las estrategias con las que cuenta para comprender un texto escrito. La metacomprensión es la metacognición aplicada a la com-prensión.

La lectura es constructiva por ser un proceso activo de elaboración de interpretación de textos y sus partes. Es interactiva porque la información previa del lector y la que ofrece el texto se complementan en la elaboración de significados. Es estratégica porque varía según la meta o propósito del lector, la naturaleza del material y la familiaridad del lector con el tema. Es metacognitiva porque implica contro-lar los procesos del pensamiento para asegurarse de que la comprensión fluya sin problemas.

2.1.2 Estrategias de metacomprensión lectora

Las estrategias de metacomprensión usadas en toda actividad de lectura están divididas en seis tipos:

a) Predicción y verificación (PV).

Predecir el contenido del texto promueve la comprensión activa proporcionando al lector un propósito para la lectura. Evaluar las predicciones y generar tantas nuevas como sean posibles y necesarias mejora la naturaleza constructiva del proceso de la lectura.

Las estrategias de predicción sirven para imaginar un contexto a partir de la activación y el uso del co-nocimiento previo, ya sea relacionándolo con el contenido del texto o con la organización estructural del texto. La predicción se puede realizar, por ejemplo, a partir del título. Estas estrategias se efectúan antes, durante y después de la lectura.

b) Revisión a vuelo de pájaro (RVP).

Una prelectura del texto, es decir, una lectura rápida, facilita la comprensión al activar los conocimien-tos previos y, al mismo tiempo, proporciona información para las predicciones (predecir).

La revisión a vuelo de pájaro, llamada también lectura panorámica, es una estrategia aplicada para encontrar información determinada. Suele aplicarse cuando se busca una palabra en el diccionario, un nombre o un número en la guía telefónica o una información específica en un texto.

Esta estrategia se aplica antes de centrarse en el proceso específico de la lectura, y permite al lector concentrarse en los temas que más le interesan.

c) Establecimiento de propósitos y objetivos (EPO).

Establecer el propósito de la lectura es una actividad fundamental porque determina tanto la forma en que el lector se dirigirá al texto como la forma de regular y evaluar todo el proceso. Esta estrategia promueve la lectura activa y estratégica.

Según varios autores, son hasta cuatro los propósitos para la comprensión de textos en el ambiente académico: a) leer para encontrar información específica o general); b) leer para actuar (seguir instruc-ciones, realizar procedimientos); c) leer para demostrar que se ha comprendido un contenido; y d) leer comprendiendo para aprender.

d) Autopreguntas (AP).

Formularse preguntas a sí mismo, para ser luego respondidas, promueve la comprensión activa pro-porcionando al lector un propósito para la lectura. Por eso es importante que los estudiantes elaboren sus autopreguntas sobre el texto y se respondan durante y al final de la lectura. Esta estrategia lleva a los estudiantes a activar el conocimiento previo y a desarrollar el interés por la lectura antes y durante el proceso de lectura.

Es necesario formular autopre-guntas que trasciendan lo literal, hasta llegar al nivel crítico y crea-tivo. Estas preguntas son las que requieren que los educandos va-yan más allá del simple recordar lo leído.

Puede ser útil hacer las autopreguntas a partir de las predicciones. En todo caso, es importante esta-blecer una relación entre las preguntas que se generan con el objetivo o propósito de la lectura. Si el objetivo es una comprensión global del texto, las preguntas no deben estar dirigidas a detalles. Obvia-mente, una vez que se ha logrado el objetivo principal, se pueden plantear otros.

El uso y la formulación de autopreguntas pueden servir como estrategias cognitivas para supervisar, de un modo activo, la comprensión, y así autorregular la propia comprensión y el aprendizaje.

e) Uso de conocimientos previos (UCP).

Activar e incorporar los conocimientos previos contribuye a la comprensión ayudando al lector a inferir y generar predicciones.

El conocimiento previo es el que está almacenado en el esquema cognitivo del estudiante. Sin él, simplemente sería imposible encontrar algún significado a los textos; no se tendrían los elementos para poder interpretarlo, o para construir alguna representación.

f) Resumen y aplicación de estrategias definidas (RAE).

Resumir el contenido en diversos puntos de la historia sirve como una forma de controlar y supervisar la comprensión de lectura.

Los estudios han demostrado que la elaboración de resúmenes es una habilidad que se desarrolla con la práctica y la experiencia. Sin embargo, esto debe ser condicionado según el tipo de texto con el que se trabaje.

2.1.3 Fases de la metacomprensión lectora

Existe un consenso entre todos los investigadores sobre las fases de la metacomprensión lectora. Estas son tres: habilidades de planificación, habilidades de supervisión y habilidades de evaluación.

a) Habilidades de planificación

La planificación consiste en la predicción y anticipación de las consecuencias de las propias acciones; implica la comprensión y definición de la tarea por realizar, los conocimientos necesarios para resol-verla, definir objetivos y estrategias para lograrlos, las condiciones bajo las cuales se debe acometer, todo lo cual conducirá a un plan de acción.

Algunas preguntas por formularse en esta etapa son las siguientes: ¿qué sabes sobre el tema de la lectura?; objetivos de la lectura, ¿qué objetivos te propones al leer este material?; y plan de acción, ¿cómo vas a realizar esta lectura?, ¿qué estrategias vas a usar?

b) Habilidades de supervisión

La supervisión es el proceso de comprobación, sobre la marcha, de la efectividad de las estrategias de lectura que se están usando. Requiere que el lector se pregunte constantemente sobre el desarro-llo de su proceso de comprensión, lo cual supone verificar si se está aproximando a los objetivos, detectar cuando se enfrentan dificultades y seleccionar las estrategias para superarlas.

Se pueden plantear 5 preguntas de ayuda: Aproximación o alejamiento de la meta:

¿Logras tus objetivos de lectura? ¿Qué hiciste si no lo lograbas?

Detección de aspectos importantes: ¿Cómo su-piste cuáles eran los aspectos más importan-tes del texto?

Detección de dificultades: ¿Cómo determi-naste cuáles son las partes del texto más difí-ciles de comprender?

Conocimiento de las causas de las dificulta-des: ¿Por qué crees que se te dificultó la comprensión de esas partes del texto?

Flexibilidad en el uso de estrategias: Cuan-do te diste cuenta de que no estabas com-prendiendo, ¿qué hiciste?

Supone valorar si se está comprendiendo o no, verificar cómo se va comprendiendo lo que se lee, determinar dónde se encuentran las dificultades de comprensión y cambiar de estrategia cuando no se comprende.

c) Habilidades de evaluación

La fase de evaluación se refiere al balance final del proceso, lo cual supone tomar conciencia del producto, es decir, cuánto se ha comprendido, cómo se desarrolló el proceso y cuál fue la efectividad de las estrategias empleadas.

La evaluación se refiere a hacer el contraste entre los resultados obtenidos y las estrategias aplicadas, es decir, el estudiante reflexiona sobre la importancia y trascendencia de los resultados.

2.2 EL MODELADO

Hilda Quintana sostiene que el modelado es sumamente importante en la enseñanza de la compren-sión lectora. Se trata de que el docente verbalice los procesos internos que intervienen en la construc-ción de significado dando a conocer a los estudiantes, mediante su ejemplo, qué deben hacer para controlar la comprensión.

El docente deberá detenerse después de la lectura de cada párrafo para hacer predicciones de acuer-do con lo que el texto le sugiere y explicar, además, en qué medida sus predicciones se cumplieron o no y por qué. Es necesario que manifieste las dudas y confusiones con que se encuentra mientras lee, y cómo las resuelve. También será oportuno que se hagan preguntas de nivel literal, inferencial y crítico durante el proceso del modelado, las que el estudiante podrá emular después.

Luego del modelado de parte del docente viene la aplicación de la técnica de parte del estudiante. Se pretende que, primero de una forma más dirigida por el docente (formulando preguntas, por ejemplo) y luego, progresivamente dando mayor libertad (con preguntas abiertas), el estudiante participe en el uso de la estrategia que le facilitará la comprensión del texto.

En esta fase el docente debe tener siempre presente que su meta es lo-grar que sus estudiantes se convier-tan en lectores competentes y autó-nomos. Ese traspaso progresivo de responsabilidad al educando es vital. No quiere decir que el docente se va

a inhibir completamente, sino que su papel es guiar el proceso de compren-sión lectora.

A continuación, presentamos la propuesta de Quintana sobre los pasos por seguir en el modelado.

Paso 1 Introducción. El docente evalúa el conocimiento previo de los estudiantes sobre la estrategia del modelado. Explica a los estudiantes el objetivo de la estrategia y su utilidad para el proceso de comprensión lectora.

Paso 2 Demostración. El docente explica, describe y modela la estrategia que quiere enseñar. Los estudiantes responden a preguntas y construyen la comprensión del texto.

Paso 3 Práctica guiada. Los estudiantes leen un fragmento individualmente o en grupo. Ponen en práctica la estrategia aprendida bajo la tutela del docente. Se recomienda brindarles toda la práctica necesaria hasta que ellos puedan demostrar que dominan la estrategia.

Paso 4 Práctica individual. El estudiante practica independientemente lo aprendido con material nuevo, ya sea en la casa o en la clase.

Paso 5 Autoevaluación. El docente solicita a los estudiantes que autoevalúen sus ejecutorias, es decir, su desempeño.

Paso 6 Evaluación. El docente utiliza los datos que recopila de los trabajos que los estudiantes reali-zan por su cuenta para evaluar los procesos de enseñanza y aprendizaje. En otras palabras, logrará saber si los estudiantes dominan las estrategias.

2.3 EL MÉTODO DE COMPRENSIÓN LECTORA “EPL-TRIPLE R”

Daniel Levy propone el Método de Comprensión de lectura EPL-Triple R, que es muy útil, sobre todo para lecturas de las cuales debemos obtener información específica, ya sea por motivos de investiga-ción, para la elaboración de un reporte, o como parte del estudio de algún tema en particular.

Con este método se puede mejorar la comprensión y memorizar infor-mación importante más fácilmente. El EPL-Triple R es una estrategia de lectura y estudio versátil, ya que in-volucra activamente al lector du-rante el proceso de la lectura.

Versión corta de esta estrategia de lectura:

Primero, EXAMINAS (E) rápidamente el texto para detectar sus puntos principales y localizar partes esenciales. Esto te ayuda a saber qué puedes esperar de la lectura que vas a realizar.

A continuación, determinas el propósito de la lectura haciéndote PREGUNTAS (P) acerca del tema y del texto.

Después, debes LEER (L) activamente, buscando las respuestas a las preguntas que formulaste previamente.

En seguida, monitoreas tu nivel de compresión de lectura REPITIENDO (R1) -de preferencia en voz alta- los puntos principales del texto y REGISTRANDO (R2) -preferentemente de forma escrita- la información principal.

Finalmente, refuerzas tu nivel de comprensión de lectura REVISANDO (R3) las actividades anteriores.

Examinar, Preguntar, Leer, Repetir, Registrar, Revisar = EPL-Triple R

Versión detallada de esta estrategia de lectura :

E = EXAMINAR

En este paso puedes ahorrar mucho tiempo. Examina rápidamente el texto antes de leerlo. Considera

todo lo que destaca en el texto: el índice, el temario, los títulos y subtítulos, los encabezados en “negritas”, las citas, las ilustraciones, los gráficos, las notas al margen y el sumario. Ahora pregúntate:¿De qué trata el texto? ¿Cuáles son los temas principales que se incluyen? ¿Te es útil?

P = PREGUNTAS

Cambia los encabezados, títulos y subtítulos en el texto a preguntas. Después trata de asumir qué información sigue. Pregúntate: ¿Quién? ¿Qué? ¿Dónde? ¿Cuándo? ¿Cómo? ¿Por qué?, tal como si fueras un periodista. Haciéndote estas preguntas y luego buscando sus respuestas, tú puedes enfocar tu atención para obtener la información deseada de una manera rápida y eficaz.

L = LEER

Ahora lee activamente el texto. Trata de encontrar las respuestas a tus preguntas, pasando la mayor parte de tu tiempo en el material que creas importante. Este proceso de Preguntas vs. Respuestas te ayuda a leer activamente, en vez de solo ser un simple lector pasivo.

R1 = REPETIR

Después de completar cada sección, aparta tu mirada del texto. Ahora trata de repetir los puntos más importantes de tu lectura. Esta repetición te hará saber claramente lo que has aprendido y lo que no. Vuelve a leer el texto las veces que sean necesarias, hasta que logres repetir todos los puntos impor-tantes de cada sección.

IMPORTANTE: Este proceso es mucho más efectivo si lo haces en voz alta.

R2 = REGISTRAR

Al mismo tiempo que estás repitiendo los puntos importantes del texto, también puedes registrar o escribir toda la información que sientas que tienes que recordar. Puedes registrar esta información en hojas de papel o en tarjetas de estudio para poderlas utilizar posteriormente.

IMPORTANTE: El registro de la información lo puedes hacer en forma de preguntas y respuestas.

R3 = REVISAR

Ahora, revisa todo el material. Lee nuevamente los encabezados. Repite todas las ideas y puntos im-portantes de cada sección del texto. No olvides hacer referencia a tus notas escritas mientras revisas tu material; de esta forma es mucho más sencillo que puedas recordar posteriormente los eventos, puntos básicos, información importante, etc.

ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y METACOGNITIVAS DE COMPRENSIÓN LECTORA

Juana Pinzás, a partir de la propuesta elaborada por Zimmermann y Keene, propone 9 estrategias de comprensión lectora.

1. Conectar continuamente lo que van leyendo (mientras leen) con información previa, las ex-periencias vividas o situaciones asociadas de su entorno.

2. Visualizar o generar imágenes sensoriales de lo que van leyendo.

3. Formularse preguntas sobre lo que van leyendo.

4. Generar inferencias a partir de lo que dice el texto.

5. Anticipar conteni-dos.

6. Determinar lo que es importante en el texto

y saber inferir las ideas centrales.7. Sintetizar las

ideas.8. Resolver problemas en el nivel de las palabras

(significado de palabras no familiares o nue-vas) y del texto (formato y estructura desco-nocidos, pasajes conceptualmente complejos, falta de coherencia, etcétera).

9. Monitorear, guiar y regular su comprensión y el uso de las estrategias cognitivas para que sean eficientes. (Zimmermann y Keene, 1997).

De estas estrategias, las ocho primeras son cognitivas, es decir, son actividades mentales específicas que permiten comprender el texto. La última es metacognitiva. Llevar a cabo todas las ocho estrategias cognitivas de manera eficiente requiere siempre de la metacognición. La metacognición dirige el apro-piado uso de las estrategias citadas.

A continuación, se explica brevemente cada una de estas estrategias.

Conectar continuamente lo que van leyendo (mientras leen) con información, experiencias pre-vias o situaciones asociadas de su entorno.

El estudiante debe asociar constantemente lo que lee con lo que ya sabe: comparar, integrar, descar-tar o aceptar los contenidos a partir de sus conceptos, creencias y experiencias anteriores. La cone-xión con el conocimiento y las experiencias previas que trae el estudiante al aula puede estimularse con actividades que se llevan a cabo antes de la lectura. Es importante que se conecten durante toda la lectura del texto. Los especialistas recomiendan trabajar conexiones con:

a) lo leído en otros textos (qué es semejante, tiene relación o es diferente de lo que presenta el texto);b) lo que se ha aprendido sobre las personas y el mundo, y que se relaciona con el tema que trata el

texto;c) el mundo personal de creencias, experiencias y sentimientos semejantes o diferentes de los

presentados en el texto;d) lo que se sabe sobre la autora o el autor y sus estilos, sus temas, sus mensajes y sus otras obras.

Jenny Redlin trabaja en el aula estas conexiones usando tres papelotes colocados en la pared frente al alumnado, que llevan por títulos los siguientes: T-T (Conexiones del texto con otros textos), T-M

e) (Conexiones del texto con lo que sé sobre el mundo) y T-V (Conexiones del texto con mi vida).

En los papelotes se van listando las conexiones que los estudiantes van estableciendo mientras leen por turnos. Es importante que los turnos de lectura oral sean al azar.

Las conexiones del texto con la propia vida se empiezan a estimular en el nivel de 4 años, enEducación Inicial.

Visualizar o generar imágenes sensoriales de lo que van leyendo.

Esta actividad mental también se lleva a cabo mientras se va leyendo. Implica imaginarse lo que se está leyendo sin perder el hilo o la comprensión de lo que sigue. Imaginarse el aroma, la imagen, el sentimiento (por ejemplo, de felicidad, dolor, pena). Se puede ayudar al estudiante a identificar en los pasajes "frases poderosas", frases que traen a la mente, de inmediato, una imagen sensorial.

Esta estrategia se empieza a enseñar desde el Nivel Inicial de 4 años.

Formularse preguntas sobre lo que van leyendo.

Esta actividad implica que cada estudiante lee el texto como una suerte de conversación consigo mis-mo. Ejemplos de preguntas son las siguientes: ¿Y con esto qué quiere decir? ¿Por qué dice esto aquí si antes dijo lo contrario? ¿Conoce este autor el Perú? ¿Está dando una opinión o está describiendo un hecho real? ¿Cuándo habrá sucedido eso?

Generar inferencias.

Las inferencias son conclusiones, deducciones o juicios que se van haciendo y cambiando durante la lectura del texto. Pueden referirse a la trama, a las características, intenciones y sentimientos de los personajes, a la justicia/injusticia que relata la historia, a la verosimilitud del evento descrito, al mensa-je o intenciones del autor.

Esta actividad mental es esencial, pues constituye la base de la comprensión inferencial y se empieza a enseñar desde el primer nivel de la Educación Inicial.

Anticipar contenidos.

Es la predicción de contenidos. Cuando la persona comprende bien lo que está leyendo, puede ir anticipando o generando expectativas respecto de lo que va a encontrar en el texto. Saber anticipar contenidos ayuda a activar experiencias y conceptos relacionados y mantiene al lector involucrado o pendiente de lo que sigue.

La predicción o anticipación de contenidos se empieza a enseñar desde el primer nivel de EducaciónInicial (tres años).

Determinar lo que es importante en el texto.

Esta actividad mental implica que el lector sepa eliminar todo lo que es accesorio, es decir, aquellas partes del texto que pueden ser dejadas de lado sin afectar la trama del relato y sin cambiar su mensa-je. Involucra la capacidad de seleccionar la "columna vertebral", lo que sostiene el texto, sin lo cual este no tendría sentido.

Sintetizar las ideas.

Una vez que el estudiante sabe determinar lo que es importante y lo que no lo es, sintetizar resulta una tarea más sencilla, pues de lo que se trata es de integrar las partes que sí son relevantes y rees-cribir el texto en su versión mínima con sentido.

Resolver problemas en el nivel de las palabras o términos (significado de palabras no familiares o nuevas) y del texto (formato y estructura desconocidos, pasajes conceptualmente complejos, falta de coherencia, etcétera).

En Secundaria, se leen constantemente textos en los que se encuentran con frecuencia palabras que se desconocen por completo. De ahí la considerable importancia de tener estrategias para llegar a un significado aproximado de lo que una palabra poco familiar significa. Cuando la palabra es clave para entender el párrafo, resulta crucial derivar un significado lo más preciso posible.

Monitorear, guiar y regular su comprensión y el uso de las estrategias cognitivas para que sean eficientes.

Esta última actividad es meta-cognitiva e implica la capaci-dad para darse cuenta de cuándo se está aprendiendo y cuándo no, y adoptar otras es-trategias –de ser necesario- para lograr los objetivos de lectura.

Aquí se incluye un conjunto de actividades mentales de nivel relativamente sofisticado. Éstas son observables o mensurables a partir de los 5 años de edad y ya están claramente en desarrollo a los11 años. Todas ellas son actividades de control mental, en el sentido de manejar las otras actividades mentales para asegurar una comprensión fluida que no se pierda.

BIBLIOGRAFÍA

Camba, María Elena (2006), Comprensión lectora. Tomado de: http://formacion- docente.idoneos.com/index.php/Did%C3%A1ctica_de_la_Lengua/Comprensi%C3%B3n_Lectora#Los_niveles_de_compren si%C3%B3n_lectora

Flores, Elvis (2007), Cómo evaluar los niveles de comprensión lectora. Ministerio de Educación, Lima – Perú. Ver: http://www.educared.pe/ponencias1.asp

Hernández, Azucena, y Quintero, Anunciación (2001), Comprensión y composición escrita. Editorial Síntesis, Madrid – España.

Pinzás, Juana (2005) Guía de estrategias metacognitivas para desarrollar la Comprensión Lectora. Ministerio de Edu-cación. Lima – Perú.

Pinzás, Juana (2003), Metacognición y lectura. Pontificia Universidad Católica del Perú. Lima – Perú. Pinzás, Juana (2001), Leer pensando, introducción a la visión contemporánea de la lectura. Pontificia Universidad

Católica del Perú. Lima – Perú. Quintana, Hilda E., Ph. D. (2003), Cómo enseñar la comprensión lectora. INNOVANDO Nº 18, octubre 2003, Lima -

Perú.

Publicado por la

ASOCIACIÓN CULTURAL “SAN JE-

RÓNIMO” Mz. Q – Lt. 21 – Coop.

Primavera – Comas

Telf. 539-5285 e-mail: sanjeronimo@terra.com.pe