Estrategias metodológicas
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ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA LA FORMACION DEL PENSAMIENTO CIENTIFICO EN ESTUDIANTES DE INGENIERIA Presentación La Facultad de Ingeniería necesita desarrollar ampliamente los procesos investigativos, y fomentar la participación de estudiantes y profesores en sus líneas de investigación. En esta mirada los profesores han observado como los estudiantes, en especial quienes ingresan a la universidad por primera vez, tienen dificultad en la realización de las operaciones mentales de análisis, generalización, extrapolación del conocimiento, e inferencia. Habilidades necesarias para abordar los problemas de investigación. Situación que ha llevado al cuerpo docente a buscar las estrategias de enseñanza más apropiadas, para activar los procesos mentales en sus estudiantes; ello como condición para su formación investigativa y científica. En esta perspectiva, sustentamos el propósito de la presente investigación: Contribuir con el desarrollo de las capacidades mentales como base para la formación del pensamiento científico e investigativo en el estudiante, con experiencias en la asignatura Taller de Investigación. Se trata de aplicar y evaluar una serie de estrategias enmarcadas en un enfoque conceptual del aprendizaje que facilite aún más la producción del pensamiento complejo en
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ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA LA FORMACION DEL
PENSAMIENTO CIENTIFICO EN ESTUDIANTES DE INGENIERIA
Presentación
La Facultad de Ingeniería necesita desarrollar ampliamente los procesos
investigativos, y fomentar la participación de estudiantes y profesores en sus
líneas de investigación. En esta mirada los profesores han observado como los
estudiantes, en especial quienes ingresan a la universidad por primera vez, tienen
dificultad en la realización de las operaciones mentales de análisis, generalización,
extrapolación del conocimiento, e inferencia. Habilidades necesarias para abordar
los problemas de investigación. Situación que ha llevado al cuerpo docente a
buscar las estrategias de enseñanza más apropiadas, para activar los procesos
mentales en sus estudiantes; ello como condición para su formación investigativa
y científica. En esta perspectiva, sustentamos el propósito de la presente
investigación: Contribuir con el desarrollo de las capacidades mentales como
base para la formación del pensamiento científico e investigativo en el estudiante,
con experiencias en la asignatura Taller de Investigación.
Se trata de aplicar y evaluar una serie de estrategias enmarcadas en un enfoque
conceptual del aprendizaje que facilite aún más la producción del pensamiento
complejo en los estudiantes, así como una actitud positiva para sumergirse en el
mundo de la investigación y el conocimiento; ya que uno de los objetivos de la
Universidad Libre y de la Facultad de Ingeniería es fomentar la actitud
investigativa en el estudiante, donde su desarrollo se lleve a cabo durante toda la
carrera y persista durante su desempeño profesional.
En la presente investigación, se parte de la tesis de que la capacidad de un
individuo para aprender, está determinada por su desarrollo cognitivo.
Esta tesis se fundamenta en tres enfoques: el primero, basado principalmente en
las posiciones piagetianas y neo piagetianas, (evolución de las estructuras
mentales) en el que se encuentra incluido el enfoque conceptual de los
investigadores colombianos Julián y Miguel de Zubiría1, el segundo y tercero, bajo
otro ángulo, en las orientaciones teóricas de Vigostki2, factores de interacción
social que influyen en el desarrollo de la inteligencia, y en los estudios de
Dennison3 sobre Gimnasia Cerebral.
El primer enfoque nos permite, en forma substancial, establecer un marco teórico
que soporta las premisas mencionadas en esta investigación: Zubiría (1999)
identifica unos componentes en el desarrollo humano formados por sistemas
fundamentales a saber: Sistema cognitivo, Sistema Valorativo y Sistema
Psicomotor. Como resultado, se forma un triángulo donde el ideal es su
interacción en equilibrio.
El sistema cognitivo, sobre el que se basa principalmente esta investigación, , va
ligado con la maduración del sistema neurocerebral, propia del desarrollo en las
diferentes edades y determina la consolidación del conocimiento, de tal manera
que desarrolla instrumentos o herramientas de conocimiento, denominados desde
este enfoque como "nociones", "conceptos" y "categorías".
Este marco sólo se ocupará de pensamiento conceptual, ya que este corresponde
al desarrollo evolutivo en el que se encuentran los estudiantes, pertenecientes a
la población del presente estudio.
1 Psicólogos Colombianos. Creadores de la Fundación Alberto Merani para el Desarrollo de la Inteligencia.2 Vigostky, Lev. Psicólogo bielorruso, "Ley Genética del Desarrollo Cultural": Su teoría defendió siempre el papel de la cultura en el desarrollo de los procesos mentales superiores, considerándolos de naturaleza social. La teoría de Vigostky subraya las relaciones entre el individuo y la sociedad.
3 DENNISON, Paul. Gimnasia Cerebral. Edukinesthetics, Inc, 1989
La etapa del pensamiento conceptual, de acuerdo con el desarrollo evolutivo, se
determina desde el nacimiento de los primeros "cuantificadores proposicionales",
tales como todos, ninguno, algunos, no todos, la mayoría, etc., donde se puede
predicar de manera global y así forjar conclusiones susceptibles de ser
generalizadas.
De esta manera, su esencia está constituida por las proposiciones, que a partir de
características generales, definen clases de objetos, de relaciones y de
operaciones, activadas por herramientas mentales, denominadas "instrumentos de
conocimiento".
¿Poseen los estudiantes universitarios de primer semestre, habilitadas dichas
herramientas?, ¿Su maduración mental, para convertirse en poseedores de estas,
depende de factores, tanto internos como externos?
Primero, se trata de observar cómo el estudiante ha podido avanzar en la
maduración de sus estructuras mentales y por lo tanto en la configuración de
instrumentos de conocimiento que le permitan establecer dichas relaciones y
operaciones, para enseguida, apoyados por los otros dos enfoques teóricos
determinar las posibles influencias proporcionadas por el ambiente y por los
estímulos eléctricos del cerebro.
Por lo pronto, es procedente delimitar el concepto de "instrumentos de
conocimiento", donde, de acuerdo con la definición de Miguel de Zubiría, “... los
instrumentos de conocimiento son eso: instrumentos, herramientas mentales
para comprender la realidad real y la realidad simbólica,... la realidad-real y la
realidad-lingüística. Piense en la diferencia que existe entre una puntilla clavada
en una pared y un martillo. La puntilla yace ahí, clavada, mientras el martillo sirve
para clavar puntillas, cualquier puntilla. Así son los instrumentos de conocimiento,
como los martillos: herramientas de propósito general”.4
4 De Zubiría Samper, Miguel. Pedagogías del Siglo XXI: Mentefactos I. El Arte de pensar para enseñar y de enseñar para pensar. Fondo de Publicaciones B.H.M., Fundación Alberto Merani, Bogotá, 1998 Pag. 67
Para aproximarnos a una observación de carácter más objetivo sobre el avance en
dicha maduración y por lo tanto en el uso de las operaciones y herramientas de
pensamiento, el gestor de esta teoría, ideó una representación gráfica,
denominada, "mentefacto conceptual"5
¿Qué son los mentefactos conceptuales?
De acuerdo con esta teoría, un “Mentefacto conceptual” es una estructura útil para
organizar el conocimiento en varias relaciones. Se trata de observar que
operaciones están funcionando en la mente del estudiante; qué conexiones ha
logrado realizar, cuáles posibles procesos de pensamiento maneja.
De esta manera, para la pedagogía conceptual, un instrumento de conocimiento
es la capacidad lograda en el desarrollo biológico y cognitivo, indispensable para
tener acceso a determinadas funciones mentales y realizar operaciones
intelectuales específicas.
De acuerdo con la teoría de Miguel de Zubiría, se puede considerar que las
funciones mentales están constituidas por la capacidad de abstracción, relación u
operación multidimensional e integralidad en el pensamiento, extrapolación,
asociación, análisis y procesos lógicos. Dichas relaciones se pueden establecer a
en la mente del ser humano y representar, como ya se ha mencionado, por los
denominados, “Mentefactos Conceptuales”.
5
? Existen mentefactos nocionales, proposicionales, conceptuales, formales, precategoriales, categoriales, para cuyo análisis se recomienda consultar el libro Mentefactos I y II, de Miguel de Zubiría. Op. Cit.
“Es tan artefacto un martillo, como mentefacto la idea de un martillo”
Miguel de Zubiría Samper
Los mentefactos se presentan en diagramas o gráficos que organizan visualmente
el conocimiento y que mentalmente lo relacionan. Dichas relaciones se establecen
en ordenes de Supraordinación, Isoordinación, Infraordinación y Exclusión, así:
Es de anotar que los diagramas, constituidos por gráficos sumados a las palabras,
se almacenan en los dos hemisferios, izquierdo y derecho, los que se comunican a
través del cuerpo calloso.
A continuación se explica cada uno de los elementos del gráfico anterior:
El término CONCEPTO se puede definir como “forma del pensamiento abstracto
que refleja los indicios sustanciales de una clase de objetos homogéneos o de un
objeto"6.
La Supraordinación implica la inclusión de conceptos dentro de otros; es así como
esta relación maneja habilidades de generalización, como la separación mental de
lo general en los objetos y fenómenos de la realidad y basándose en ella en su
unificación mental; y de síntesis, ya que esta representa la unificación de las
6 Guétmanova A., Panov M., Petrov V., Lógica: en forma simple sobre los complejo. Diccionario. Editorial Progreso, Moscú. 1991 Pag 58-59.
CONCEPTO
SUPRAORDINACIÓNN
ISOORDINACIÓNEXCLUSIÓN
INFRAORDINACIÓN
partes en un todo. Implica niveles de abstracción y generación de pensamiento
hipotético.
La Infraordinación implica incluir dentro de clases, clasificar, encontrar un
subconjunto de un concepto específico. La relación de Infraordinación activa
habilidades de análisis, ya que en este, el pensamiento se mueve de lo complejo
a lo simple, la desmembración de un todo en sus partes, en sus subconjuntos.
La Isoordinación define concretamente los conceptos expresando sus cualidades y
propiedades, al contrario de la Exclusión. Como operación mental, esta busca
definir el concepto pero mediante diferenciaciones entre ellos.
De esta manera, la Isoordinación y la Exclusión, representan la descomposición
de un fenómeno complejo en elementos más simples; permite delimitar lo
esencial de aquello que no lo es, de tal manera que se presentan procesos de
análisis y síntesis e incluye actividades mentales de generalización; en este caso,
el pensamiento se mueve de lo esencial a lo complejo para ver los nexos que se
dan entre los fenómenos y las leyes a que está sujeto todo su desarrollo.
De acuerdo con este enfoque teórico, se infiere que todos estos procesos pueden
confluir en operaciones intelectuales que permiten activar la maduración de las
herramientas de pensamiento, y por ende la consolidación de las herramientas
conceptuales y categoriales, fundamentales para acceder al pensamiento
científico.
Los conceptos de "desarrollo del pensamiento" y “desarrollo de estructuras
mentales” se han utilizado para indicar las posibilidades de formación del
pensamiento desde la educación, en el segundo enfoque, los principios de
Vigostki han planteado la inquietud de "¿Cómo desarrollar en los estudiantes
aquellas capacidades intelectuales que les permita asimilar plenamente, y luego
utilizar con éxito [nuevos] conocimientos?". La tarea de la educación no consiste
en proporcionar a los estudiantes una serie de hechos conocidos, sino de
enseñarles a orientarse independientemente en la información científica y esto
significa que ante todo se debe enseñar a los estudiantes a pensar, es decir,
desarrollar habilidades intelectuales que les permita acceder y manipular el
conocimiento.
Para Vigostky, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos
capaces de operar sólo cuando el estudiante está en interacción con su entorno y
en cooperación con algún semejante. "Una vez se han internalizado estos
procesos, se convierten en parte de los logros evolutivos independientes de los
niños".7
Se puede inferir que el aprendizaje jalona el desarrollo y de esta manera, se
fortalecen las herramientas de pensamiento.
En la teoría de Vigostki Se manejan conceptos como "Zona de desarrollo próximo"
el cual fomenta los procesos de "interiorización" y los que a su vez se
fundamentan en eventos de carácter psíquico y social: los procesos
"Interpsíquicos" y los "intrapsíquicos".
La zona de desarrollo próximo es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el
nivel de desarrollo potencial, donde el nivel real es la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el de desarrollo potencial está determinado
por la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con
otro compañero más capaz.
Los procesos interpsíquicos se refieren a la asimilación de la actividad social,
externa, que se realiza con la ayuda de diferentes medios. Estos procedimientos
asimilados en forma externa, se transforman y convierten en procesos
intrapsíquicos, es decir, procesos internos mentales.
7 Vigotsky citado en Parra R, Jaime, pag. 138
El aprendizaje como proceso de "interiorización", se vincula al evento educativo
de la enseñanza a través de la zona de desarrollo próximo. La actividad
interpsíquica, o de interacción, es el punto de inicio del proceso de interiorización,
y para que este facilite el aprendizaje, se hace necesaria la mediación. Las
mediaciones hacen las veces de herramientas psicológicas tales como
instrumentos físicos, psicológicos, el lenguaje y sus manifestaciones en la lectura
y la escritura. Estos eventos externos promueven el desarrollo interno.
En síntesis, los procesos Interpsíquicos, con la ayuda de los medios, da lugar a
procesos mentales internos o Intrapsíquicos, cuya actividad fomenta el desarrollo
mental.
En la presente investigación, los procesos interpsíquicos respaldados por los
elementos mediadores, se asimilan a las estrategias metodológicas que influirán
en los procesos intrapsíquicos del estudiante, para lograr así, la maduración de
sus herramientas intelectuales.
Estas estrategias definen una serie de actividades para "enseñar a pensar", que
pueden favorecer el desarrollo de estructuras, habilidades y procesos de
pensamiento, tales como capacidades de análisis, razonamiento lógico inductivo
y deductivo, solución de problemas, activación de procesos creativos,
conceptualización y categorización.
Para completar el triángulo formado en este marco, nos apoyamos en el tercer
enfoque, donde se consideran los estudios de Dennison sobre activación de las
estructuras eléctricas del cerebro a partir del movimiento8
De acuerdo con Dennison (1989), se observa “la función del cerebro Humano
como un holograma, es tridimensional, con partes relacionadas como un todo” de
8 DENNISON, Paúl. Gimnasia Cerebral. México: Edukinestetics, Inc. 1989.
esta manera, el aprendizaje se lleva a cabo si los estímulos para este se
presentan con una orientación multidimensional y multisensorial.
El movimiento, como componente del sistema psicomotriz es la condición
exógena a nivel de movimiento físico corporal representado por ejercicios que al
mismo tiempo que activan el movimiento interno del cerebro, estimulan las
posibilidades de enfoque, lateralidad y concentración.9
Por enfoque se entiende la habilidad para cruzar la línea central de la parte que
separa el lóbulo posterior (Occipital), donde se encuentra el bulbo raquídeo, y el
lóbulo anterior. En ocasiones los reflejos primitivos conducen a la incapacidad de
asumir los riesgos necesarios para expresarse y participar activamente en el
proceso de aprendizaje. Se tacha al estudiante de “falta de atención”,
“incapacitados para la comprensión” “retrasados en el lenguaje”, “hiperactivos”.
Ocurre que algunos estudiantes están “sobre-enfocados” y se esfuerzan
demasiado para comprender o manejar información.
Por este motivo, banjo el ángulo de la gimnasia cerebral, se han experimentado y
comprobado movimientos específicos para desbloquear el “sobre-enfoque” del
estudiante, es decir, activar el cerebro para la integración posterior y anterior.
Como lateralidad se entiende la habilidad para cruzar la línea central entre los dos
hemisferios, trabajar en el campo medio y desarrollar un código escrito, lineal y
simbólico de izquierda a derecha o viceversa.10
Existen movimientos que activan el cerebro para ayudar a estimular la integración
lateral. “es sorprendente ver como con sencillos ejercicios… integrados con
técnicas de recientes investigaciones sobre el desarrollo del cerebro, la optometría
9 Ibíd. Pág. 910 Ibíd. Pág. 10
y el desarrollo motor nos ayudan a descubrir un potencial desconocido e ilimitado
que nos abre nuevos horizontes”.11
Concentración es la habilidad para cruzar la línea divisoria entre el componente
emocional y el pensamiento abstracto. “Nada puede aprenderse realmente sin
sentimiento y sin sentido de la comprensión”.12
En la presente investigación, se toma el componente emocional y valorativo como
variable que interviene en los procesos cognitivos y a su vez, si el sistema
psicomotriz influye en la activación cerebral, los movimientos dirigidos a estimular
la concentración y el “enraizamiento”, de acuerdo con la teoría de la gimnasia
cerebral, cerraría un triángulo de equilibrio, donde la activación de uno de sus
componentes, (Sistema Psicomotriz), contribuiría a dinamizar el otro sistema.
(Sistema Cognitivo), con la intermediación del componente emocional (Sistema
Valorativo).
Como consecuencia, el movimiento representado en ejercicios que desarrollan las
funciones de Lateralidad, Enfoque y concentración, pueden producir el movimiento
interno del cerebro mediante intercambios eléctricos. Esta reflexión es altamente
significativa puesto que estos estímulos contribuyen a desarrollar la maduración
del sistema neurocerebral y a su vez a preparar el terreno de cultivo para el uso de
las herramientas de pensamiento.
De estas posturas se puede inferir, la forma como se pueden activar los procesos
de maduración del cerebro para que el estudiante logre utilizar las herramientas
propias para la adquisición de niveles de elucubración mental, que en última
instancia le permitirían acceder al pensamiento científico.
11 GUANEME, PINILLA, Inés. Gimnasia Cerebral, Guía de ejercicios. Internacional Alliance for Learning . Impreso por editora Géminis, Bogotá, 2000. Pág. 712 DENNISON. Op. Cit., Pág. 11
Esta búsqueda para mejorar las condiciones educativas y el acceso a la ciencia,
requiere recorrer un camino en el desarrollo del pensamiento de los estudiantes
que al final le lleve a identificar estrategias útiles para fomentar y lograr ingresar al
mundo científico. Las preguntas que surgen enseguida son:
¿Cómo se relaciona pensamiento y movimiento?
¿Cómo logra el ser humano manejar los diferentes instrumentos de
conocimiento, que cada vez alcanzan un grado mayor de complejidad y
exigen mayores niveles de maduración?
¿Cómo armonizar la interacción entre los sistemas para lograr esa
maduración y así el estudiante pueda operar en el momento que le
corresponda la respectiva herramienta de conocimiento?
¿Cómo desarrollar en los estudiantes aquellas capacidades intelectuales
que les permita comprender plenamente y luego utilizar con éxito, nuevos
conocimientos?
De acuerdo con lo anterior, el respaldo teórico de esta investigación se puede
representar en el siguiente gráfico.
Pensamiento conceptual
y categorial
Procesos Interpsiquicos e Intrapsíquicos
Movimiento interno del
cerebro
Estrategias metodológicas aplicadas a los estudiantes
La tarea de la educación no consiste en proporcionar a los estudiantes una serie
de hechos conocidos, sino de estimularlos a la adquisición independiente de
información científica13. Esto significa que ante todo se debe enseñar a los
estudiantes a pensar, es decir, desarrollar habilidades intelectuales que les
permitan acceder y manipular el conocimiento. Desde esta perspectiva, en la
presente investigación, los procesos interpsíquicos respaldados por los elementos
mediadores, se asimilan a las estrategias metodológicas que influirán en los
procesos intrapsíquicos del estudiante, para lograr así, la maduración de sus
herramientas intelectuales.
Estas estrategias definen una serie de actividades para "enseñar a pensar", que
pueden favorecer el desarrollo de estructuras, habilidades y procesos de
pensamiento, tales como: capacidades de análisis, razonamiento lógico inductivo y
deductivo, solución de problemas, activación de procesos creativos,
conceptualización y categorización. Las estrategias aplicadas con el propósito de
activar dichas estructuras y procesos cognitivos, están constituidas por:
1. Ejercicio de observación.
2. Construcción de preguntas.
3. Rompecabezas.
4. Elaboración de Mentefactos
5. Diseño y desarrollo de experimentos.
6. Elaboración de un invento.
7. Principios davincianos para el desarrollo de la inteligencia.
8. Ejercicios de fluidez mental.
13 Parra Rodríguez, Jaime. Artificios de la Mente. Perspectivas en Cognición y educación. Círculo de Lectura alternativa, Bogotá, 2003 pag 19.
Estrategia No 1: Ejercicio de observación
Palabras claves: observar, preguntar, analizar, inferir.
Propósito: conocer el papel que juega el método científico en la dinámica del
conocimiento de fenómenos de estudio, e identificar y aplicar los componentes de
un proceso investigativo. Desarrollar la capacidad de Observar,
Aplicación de la estrategia:
La técnica posee tres partes: técnica grupal, cuestionario individual, socialización y
evaluación de la experiencia. La propuesta consiste en orientar al estudiante para
que ingrese al proceso científico: la observación, como instrumento intelectual que
el investigador utiliza sobre hechos, acontecimientos, datos, y relaciones que
pueden ser explicadas en el marco de la ciencia. Si bien es cierto, el estudiante
durante su proceso de formación investigativa aplica la observación, en este
ejercicio introductorio, toma consciencia y clarifica sus conceptos con respecto al
uso de esta herramienta de investigación.
En campo abierto, se realiza una técnica de trabajo grupal, en este caso es un
juego de movimiento que se denomina "los apartamentos y los inquilinos".
Posteriormente, alejados del sitio donde se realizó, en el salón de clase, cada
participante resuelve un cuestionario, que permite reflexionar acerca del propio
hábito de la observación. El cuestionario posee preguntas generales y específicas
relacionadas con el hábitat donde se ejecuta la técnica de trabajo grupal. A
continuación se trascribe el cuestionario utilizado en el trabajo de campo, el cual
puede ser modificado de acuerdo a las circunstancias y necesidades del grupo.
En el cuestionario se realizan las siguientes preguntas:
1. ¿En qué parte de la Universidad hay suficiente pasto como para que una vaca
se alimente?
2. ¿Qué edad puede tener el perro de la universidad?
3. ¿Qué especies de árboles predominan en la zona donde se realizó el ejercicio?
4. Describa por lo menos dos especies de flores silvestres, propias de este
campus.
5. Nombre de 5 compañeros con los que más interactuó en el juego.
6. ¿Quién se rió con más fuerza?
7. ¿Cuántas veces algunos integrantes del grupo propusieron revisar las normas
del juego?
8. ¿Qué sonidos fueron percibidos durante el ejercicio?
9. ¿Quiénes tenían las manos más frías?
10.¿Quiénes tienen reloj de pulso negro?
11.¿Cómo se sintió durante este ejercicio?
12.¿Cómo se percibió a sí mismo, durante su desempeño en este ejercicio?
13.¿Qué aprendió durante todo este trabajo, incluyendo la solución del
cuestionario?
Finalmente, se ponen en común las respuestas y se aplica un cuestionario
evaluativo acerca de la experiencia realizada. Los interrogantes claves en este
proceso son:
¿Qué conclusiones da con respecto al juego y a la solución del
cuestionario? ¿Qué observó acerca de la observación?
¿Qué niveles de observación pueden existir?
En la siguiente fase, el estudiante realiza una consulta bibliográfica sobre la
observación, establece sus etapas y los tipos de instrumentos que se utilizan para
observar, también diferencia entre la observación cotidiana o común y la
observación científica.
Resultados
El juego, por lo general, tiene una duración de quince minutos, donde los
estudiantes participan animadamente. Posteriormente, en el salón de clase, cada
uno resuelve un cuestionario.
Las expresiones y opiniones de los estudiantes entre otras han sido las siguientes:
"Me gustó la clase. Supe que la observación va más allá de ver con los ojos.
También se ve uno a sí mismo. Es importante estar alerta en todo momento. Al
principio no entendía cómo se relacionaba con la investigación. Supe que no sólo
se observa con los ojos".
Posterior a esta actividad, el estudiante desarrolla una guía de trabajo relacionada
con la observación y el método científico.
En esta, a su vez, se pide al estudiante que encuentre un objeto de observación
en el campus universitario y se le orienta para que:
Determine el objeto de observación (Qué se va a observar).
Determine los objetivos de la observación (Para qué va a observar).
Establezca la forma como se van a registrar los datos (En tablas, escalas, etc.,
de acuerdo con la consulta bibliográfica previamente realizada).
Presente un informe con el registro de los datos observados, su análisis y
conclusiones.
Estrategia No 2: Construcción de preguntas
Palabras claves: habilidades mentales, habilidades de pensamiento, preguntas
científicas, preguntas de orden superior.
Propósito: Buscar el entrenamiento del estudiante para que formule preguntas
como acción mental específica. Proceso que lo preparará para posteriormente
realizar preguntas científicas.
Aplicación de la estrategia: Se desarrolla con base en las siguientes lecturas:
Ciencia y Esperanza de Carl Sagan, Pensamiento Científico y Filosófico de José
Celestino Mutis, Fondo Cultural Cafetero; La Ciencia y el sentido común, lectura
de Ernest Ángel; Díaz José Luis, La lira, el ábaco y la Rosa, Fondo de Cultura
Económica.
Cada estudiante elige una lectura, organiza la información en un esquema o en un
mapa conceptual y realiza un cuestionario de por lo menos diez preguntas, con la
recomendación de que se omitan las relacionadas con datos o hechos que
impliquen responder datos literales.
Posteriormente se forman grupos de 5 a 6 personas, donde cada uno da a
conocer a sus compañeros los resultados de su trabajo. Inmediatamente cada
grupo construye un nuevo cuestionario con las mismas recomendaciones del
anterior. Durante el proceso se revisa y anima a los estudiantes para que
seleccionen y/o elaboren preguntas interesantes, que profundicen en el
conocimiento; que respondan a inquietudes propias.
Terminada esta fase, cada grupo envía una pregunta a los otros. Se forma un
concurso donde se elabora una tabla de puntaje obtenido por cada grupo. Si el
grupo al que es dirigida la pregunta, no responde, los otros tienen derecho a
contestarla. Finalmente quien lo formuló rectifica la respuesta.
Resultados
En las aplicaciones realizadas en los grupos objeto del estudio, inicialmente las
preguntas eran simples, de recolección de datos memorísticos y literales: fechas,
nombres, hechos cumplidos. Con la orientación y devolución de muchas, se logró
encontrar el sentido y surgieron preguntas de relación, de análisis, de prospectiva.
Fue un trabajo de esfuerzo, ya que los estudiantes no lograban enfocar su
pensamiento, posiblemente por no estar acostumbrados a realizar preguntas que
impliquen la obtención de un nuevo conocimiento o producir asociaciones
profundas.
Al final se obtuvieron los cuestionarios por grupo con el enfoque esperado. Se
estableció discusión polémica sobre preguntas de interés y se llegó a proponer
ensayos para profundizar. De estas discusiones surgieron nuevas preguntas hasta
aclarar conceptos y ofrecer opiniones cada vez más estructuradas.
Esta estrategia metodológica produce los siguientes resultados:
Estimula a los estudiantes en la elaboración de preguntas de orden superior o
de cierto nivel de profundidad.
Fomenta el trabajo sobre los intereses cognoscitivos de los estudiantes, en el
tema tratado.
Facilita la aplicación de competencias interpretativas, argumentativas y
propositivas.
Facilita procesos de análisis, asociación, deducción.
La estrategia permite aproximarse a la formación del pensamiento científico en
los estudiantes, mediante la formulación de preguntas y generación de
hipótesis.
Es importante anotar que el entrenamiento en formulación de preguntas, continúa
de diferentes maneras, durante el estudio de los temas del taller de Investigación,
que es la asignatura donde se están aplicando estos métodos.
Estrategia No 3: Rompecabezas
Palabras claves: Activación habilidades mentales, proceso científico,
pensamiento inferencial, pedagogía lúdica, técnicas grupales, extrapolación.
Propósito: se busca desarrollar procesos que permitan la activación de
habilidades mentales por medio de la aplicación de las fases del proceso
científico, como son: observación, descripción, explicación y predicción.
Aplicación de la estrategia:
Se tienen organizados previamente rompecabezas para resolver en subgrupos.
Cada cuatro personas recibirá un tema diferente. Los rompecabezas tienen
intercambiadas las fichas entre sí, de tal manera que parecen incompletos.
En las reglas del juego se establecen dos normas: No hablar y no robar fichas.
Los sobres se abren simultáneamente y cada uno debe empezar a armar su
rompecabezas.
Inicialmente ninguno de los cuatro estudiantes sabe que debe lograr una meta
común.
Cada uno comienza a armar su rompecabezas hasta darse cuenta de que faltan
unas fichas y sobran otras.
Cada persona muestra una actitud diferente ante este fenómeno: Observar a los
demás, quedarse quieto con las fichas, obsequiar las que le sobran y esperar a
recibir las que le faltan, intercambiarlas.
Por último, descubren la meta del grupo y logran armar el rompecabezas.
Los estudiantes previamente han estudiado el proceso científico básico:
observación, descripción, explicación, predicción.
Se pide a los estudiantes que apliquen este proceso, teniendo en cuenta todo el
ejercicio realizado.
Resultados:
Las respuestas muestran como muchos de los estudiantes logran trascender del
juego a realizar asociaciones de relación y extrapolación a otros fenómenos.
El estudiante se apropia de herramientas de conocimiento que le permiten
aproximarse al pensamiento científico.
Se esfuerzan por realizar procesos de análisis y de asociación, como
elementos fundamentales para el proceso científico.
A algunos estudiantes se les dificulta aún, realizar este proceso pero se dan
cuenta de la necesidad de ejercitarse.
Algunas veces por falta de manejo semántico no pueden expresar su
pensamiento con claridad.
Se observa dificultad para comunicarse de manera no verbal y generaliza la
norma de "no robar" a no regalar fichas. Y no hablar a no mirar el trabajo de los
compañeros de grupo. Se dificulta concretar el pensamiento y se quedan en
ideas muy abstractas cuando presentan su opinión.
Ayuda a fomentar el pensamiento convergente: Procesos ordenados y lógicos.
Estrategia No.4: Elaboración de Mentefactos
Conceptuales
Palabras claves: Operaciones intelectuales, habilidades de pensamiento,
herramientas de pensamiento, concepto, indicios substanciales, supraordinación,
infraordinación, isoordinación, exclusión.
Propósito:
A partir de la construcción de mentefactos evaluar en el estudiante, la
comprensión de conceptos relacionados con el proceso investigativo.
Aplicación de la estrategia:
Los estudiantes aprenden a elaborar mentefactos14 desde el término “concepto”,
determinan los “indicios substanciales” o características de diferentes conceptos,
hasta llegar a la construcción completa del esquema, desde términos simples
hasta niveles de mayor complejidad.
14 Benavides M, Páramo I., Reyes J. Mentefactos Conceptuales y Tesauros. Construcción de una Prueba Diagnóstica. Ingenio Libre, Revista de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Libre, Bogotá, No 2 de 2003. Pag. 53-58
Apoyados en talleres sobre el diseño investigativo y sus componentes, los
estudiantes realizan mentefactos para cada uno de los conceptos implicados allí:
por ejemplo: proceso investigativo, variable, indicador, Operacionalización,
Conceptualización de variables, etc.
Resultados:
La construcción de mentefactos es una experiencia enriquecedora para los
estudiantes, ya que aprenden a delimitar un concepto, y a precisar su lenguaje y
su pensamiento. Logran mejores niveles de comprensión, a diferencia de grupos
donde no se ha realizado este ejercicio, por ejemplo, los estudiantes entienden
con mayor rapidez y precisión la relación entre variables, establecimiento de
indicadores, etc. Se les facilita la ejecución de procesos mentales de análisis,
síntesis, extrapolación, generalización e inferencia deductiva, estando estas
funciones en las operaciones de Supraordinación, Infraordinación, Isoordinación y
Exclusión.
En síntesis, se ha observado cómo, después de realizar talleres de construcción
de mentefactos, los estudiantes demuestran una comprensión más rápida y logran
aplicar en ejercicios prácticos los conocimientos relacionados con la investigación
y su proceso. (Ver proceso en la estrategia número 5, Diseño y Desarrollo de
Experimentos.)
Estrategia No 5: Diseño y Desarrollo de Experimentos
Palabras claves: Experimento, Diseño de experimentos, aprendizaje activo,
construcción del conocimiento.
Para aplicar esta estrategia, se realizan fases de acercamiento conceptual y
práctico, que permiten al estudiante interiorizar el conocimiento y el proceso
investigativo. Estas son:
Conceptualización de los términos de la investigación a partir de
mentefactos.
Ejercicios con experimentos simples: Fluido de líquidos.
Experimentos con formas de purificación del agua.
Experimento con plantas.
Conceptualización de los términos de la investigación: el estudiante
aprende a organizar el conocimiento en mentefactos conceptuales.
De acuerdo con el marco teórico de la investigación, el mentefacto
construye relaciones de supraordinación, infraordinación, isoordinación y
exclusión. Esta construcción moviliza operaciones y procesos de
pensamiento al establecer relaciones, dar sentido y significado, de acuerdo
con el marco teórico establecido para esta investigación. Estos se
encuentran constituidos por:
Abstracción con operaciones de:
Descomponer -"Recomponer"
Globalizar
Generalizar - particularizar
Deducir- Inducir
Se orienta en el ámbito del pensamiento epistemológico, competencia
argumentativa, pensamiento reflexivo. En los mentefactos conceptuales,
cuya caracterización se muestra en el marco teórico de este documento, se
representa de manera gráfica la estructura de un concepto.
Se representan los conceptos supraordinados, infraordinados, isoordinados
y excluidos a un concepto central. Entre más, mejor. Las supraordinaciones
e infraordinaciones serán representadas por medio de uniones entre los
conceptos, formando jerarquías de generalidad. En cambio, cuando se
realizan isoordinaciones y exclusiones, además de unirse los conceptos, se
deben especificar luego, en forma de proposiciones, las relaciones exactas
entre ellos (o, en el caso de las exclusiones, explicar en que se diferencian
ambos).
En los mentefactos conceptuales se busca representar la estructura de los
conceptos. En ellos se señalan, de forma gráfica, los resultados obtenidos
al realizar las cuatro operaciones básicas del pensamiento conceptual, a
saber, la isoordinación, la infraordinación, la supraordinación y la exclusión,
con un concepto central.
Los términos principales como:
Ciencia,
Conocimiento científico
Método científico
Investigación
Experimento
Diseño experimental
Variable
Variable dependiente
Variable independiente
Variable interviniente,
Operacionalización de variables,
Conceptualización de variables,
Indicadores.
Hipótesis
Ejercicios con experimentos simples.
Se realiza el primer experimento con fluidos, de acuerdo con la guía de
experimentos: Fluido de líquidos. En esta, el estudiante maneja las fases del
diseño, la identificación y clasificación de variables, realiza en forma práctica
experimentos con diferentes preguntas de investigación, grafica y analiza
resultados. Ejecuta diferentes ensayos, de acuerdo con nuevas preguntas que
surgen alrededor de este.
Formas de purificación del agua: El estudiante consulta diferentes formas
de purificación del agua.
Elige una forma que esté a su alcance y realiza el experimento. En este ejercicio
aplica el proceso aprendido en el ejercicio anterior. Las orientaciones se entregan
en la respectiva guía de trabajo.
Ejecución libre de un experimento: En equipos de trabajo, los estudiantes
realizan demostración de experimentos elegidos libremente, de acuerdo con
sus intereses e inquietudes. Son evaluados por el grupo total. Se trata de
observar la aplicación de conceptos y a la vez fomentar la creatividad y la
interiorización de procesos, hasta formar un concepto y un proceso propio.
Experimento con plantas: El estudiante realiza un diseño experimental,
desarrolla el trabajo de campo y presenta un informe final de resultados,
después de dos meses y medio de observación.
Resultados
Se utiliza un enfoque activo de la pedagogía donde se busca formar el
pensamiento científico, a partir de vivencias - experiencias - inferencias. De esta
manera, se propicia el desarrollo del pensamiento en procesos como:
Pensamiento tecnológico- competencia propositiva
Pensamiento creativo- lógica - pensamiento científico
Estudio de relaciones causa- efecto:
Seguimiento de un proceso
Plantear un problema,
Formular supuestos o hipótesis
Seleccionar y clasificar variables
Prever resultados
Observar
Organizar datos
Analizar resultados
Proponer alternativas
El estudiante experimenta- comprueba - verifica- transfiere- transforma- crea.
En los ejercicios realizados ha demostrado automotivación, participación y
aumento creciente del interés por la actividad Investigativa.
Estrategia No 6: Elaboración de un invento
Palabras claves: Invención, habilidades de pensamiento, creatividad.
Propósito:
El estudiante podrá realizar un ejercicio que le permita activar capacidades
intelectuales por medio de procesos creativos, con base en problemas de su
entorno.
Aplicación de la estrategia:
En esta estrategia, el estudiante realiza un invento. Previamente obtiene
información suficiente por medio de guías de trabajo, películas, modelos.
Con las condiciones básicas establecidas se encuentra preparado para diseñar,
elaborar y realizar una demostración de su invento.
Los Inventos son elaborados y demostrados por los estudiantes, ante su grupo
para después presentarlos en la feria de los inventos que se realiza
semestralmente en la Facultad.
Resultados:
Durante la realización del Invento, imagina, crea, innova, descubre, divulga sus
descubrimientos, descubre problemas, calcula soluciones, demuestra, infiere,
transforma.
Se observa creatividad donde los estudiantes reportan permanentemente sus
dificultades y piden asesoría. A su vez, relacionan su trabajo con otras
asignaturas, en muchas ocasiones han integrado su peoyecto a introducción a la
ingeniería, física, química. Su actitud ha sido de satisfacción y comprensión de la
importancia de este ejercicio para su desarrollo intelectual.
La realización de un invento, en este nivel, implica la activación de diferentes
herramientas de pensamiento, por el uso del pensamiento hipotético deductivo, el
pensamiento divergente así como las funciones de lateralidad y concentración del
cerebro.
En síntesis, con esta actividad el estudiante puede desarrollar procesos de
Observación - inferencia - experimentación
Desarrollo de habilidades y destrezas
Actitud de cuestionamiento - auto motivación
Se puede concluir que confluyen operaciones intelectuales capaces de facilitar la
activación de procesos de maduración del pensamiento.
Estrategia No 7: Principios Davincianos para
el Desarrollo de la Inteligencia.
Palabras claves: Desarrollo intelectual, habilidades intelectuales, potencial
intelectual. Hemisferios cerebrales, Leonardo Davinci.
Propósito:
El propósito de esta estrategia consiste en cómo desarrollar el potencial
inexplorado del cerebro siguiendo el ejemplo de Leonardo De Vinci.
Este potencial posee condiciones implícitas que se dirigen a la capacidad de
realizar procesos de generalización, análisis, síntesis, extrapolación e inferencia,
propios de la actividad científica e investigativa. La estrategia a ser utilizada se
dirige al análisis y aplicación de los principios davincianos para el desarrollo de la
inteligencia.
Leonardo Da Vinci representa el prototipo de persona versátil, que escudriña en
todos los campos del conocimiento, en una conjunción de ciencia y arte, donde la
primera representa la indagación, la invención, el conocimiento y la segunda, la
actividad artística, la cual se sumerge en la belleza, la sensibilidad, el equilibrio.
Con base en el estudio y análisis de los cuadernos, dibujos y obras de arte de
Leonardo, el investigador Michael Gelb determina los "siete principios
davincianos",15 que son principios esenciales de la inteligencia y que cada
estudiante puede desarrollar si se lo propone.
“Curiositá”: Una aproximación a la vida marcada por una incesante búsqueda del
aprendizaje continuo, no sólo en el aprendizaje formal sino también la experiencia
cotidiana del mundo que le rodea.
La pregunta, la indagación, búsqueda, profundización.
“Dimostrazione”: Un compromiso para poner a prueba el conocimiento a través de
la experiencia, la persistencia y la disposición a aprender de los errores.
Autoevaluar, admitir los errores, aprender de estos, cuestiona y evalúa,
modificación de creencias arraigadas, explicación coherente de convicciones
personales, razonamiento.
“Sensazione”: El refinamiento continuo de los sentidos, particularmente de la vista,
como medio para enriquecer la experiencia. "La visión de Da Vinci le permitió
capturar en su pintura exquisitas sutilezas de la expresión humana nunca antes
representadas" (Gelb, 1999)
Atención, Observación, sensibilidad ante los cambios del entorno, detalle, escucha
activa, conciencia de la sensación táctil, calidad en las texturas de un producto,
Conciencia de la sinestesia en artístias y científicos.
La capacidad sinestésica permite desarrollar aún más el intelecto y la mente. Por
ejemplo, escuchar una pieza musical y expresar las impresiones personales con
15 Gelb, Richard. Inteligencia Genial.editorial Norma. Nueva Cork.1998.
formas y colores o pensar en una pregunta específica, un reto, un problema: darle
un color, una forma, una textura, imaginar a qué sabe y a qué huele; ¿cómo se
siente al tacto?.
“Sfumato”: Literalmente, volverse humo. Disposición para aceptar la ambigüedad,
la paradoja y la incertidumbre.
Sentirse cómodo en medio de la ambigüedad, intuir, aceptar el cambio, encontrar
soluciones alternas, incubación de ideas.
“Arte/Ciencia”: el desarrollo del equilibrio entre la ciencia y el arte, la lógica y la
imaginación. Pensar con todo el cerebro. Contribuye al equilibrio de los dos
hemisferios y a despertar las capacidades latentes. Es la forma para ingresar al
pensamiento científico con interés, fluidez y habilidad.
Dimensión, síntesis, ritmo, imagen, claridad de pensamiento, imaginación, ingenio,
valorar una situación en conjunto, análisis, organización.
Cada uno de los principios posee ejercicios y técnicas que sirven para desarrollar
habilidades y que el estudiante emplea de acuerdo con su centro de interés.
“Corporalitá”: El cultivo de la ambidextreza, la condición física y el porte. El
ejercicio físico permite mejorar la calidad de la vida, la claridad mental, el equilibrio
emocional.
El movimiento corporal conduce a la ampliación de la capacidad mental.
La ambidextreza, utilizar las dos manos indistintamente, permite la activación de
los dos hemisferios cerebrales.
Creatividad, lógica, soluciones alternas a problemas, desarrollo de la mente.
Ampliación de la capacidad cerebral.
“Connessione”: Reconocimiento y apreciación de la interconexión de todos los
objetos y todos los fenómenos. Pensamiento sistémico. "Si una mariposa mueve
sus alas en Tokio, ¿se afectaría el clima en Nueva York?" Uno de los secretos de
la creatividad sin igual de Leonardo fue la costumbre de combinar y conectar
elementos dispares para formar nuevos diseños.
Símiles, analogías, metáforas, relaciones, lo holístico, conexiones, sistemas,
redes, conexión universal.
Aplicación de la estrategia
Con una guía de trabajo y la lectura de apartes del libro "Inteligencia Genial" de
Michael J. Gelb, el estudiante contextualiza el tema, organiza y clasifica la
información. Con un conocimiento claro pasa a la fase de aplicación, aquí:
1. Realiza un plan de trabajo donde se autoevalúa y determina cómo y en qué
momento aplicar cada principio.
2. Observa y consigna en un diario de campo, sus avances y logros.
3. Al final del periodo muestra su experiencia en un informe.
Resultados
Cada estudiante ejercita sus capacidades en :
Escritura mano izquierda
Escritura en espejo
Interpretación de un instrumento musical u otra actividad relacionada
Aumento de la indagación y la pregunta
Desarrollo de la creatividad
Ampliación de sus esquemas mentales y de pensamiento
Ejercicio físico
Aumento de la autoestima y el cuidado de sí mismo como consecuencia
colateral
Soluciones alternas frente a problemas
Desarrollo de la capacidad de abstracción, lógica, creatividad,
generalización.
Estrategia No 8: Ejercicios de Fluidez Mental
Palabras claves: Habilidades intelectuales, fluidez verbal, fluidez mental,
maduración de estructuras neuronales.
Propósito: Se espera que el estudiante desarrolle su fluidez en el pensamiento, a
partir de ejercicios con su potencial lingüístico.
Aplicación de la estrategia:
Estrategia adaptada del ejercicio “La Piedra en el Estanque” 16, donde se parte de
la idea de que “una palabra lanzada en la mente, produce ondas superficiales y
profundas”17 provoca asociaciones, recuerdos, fantasías, se estimula la
imaginación, y a partir de la fluidez en las palabras se activa la fluidez en el
pensamiento, dando como resultado la capacidad de producir ideas, pensar, crear,
argumentar.
16 RODARI, Gianni. Gramática de la Fantasía. Introducción al arte de inventar historias. Trad. Roberto Roschella, Buenos Aires, ED. Colihue/Biblioser, 2000.17 Ibíd. Pág. 9
En este ejercicio, el estudiante empieza por dibujar un lago donde representa la
forma como cae una roca dentro de este y cómo se modifica tanto en su superficie
como en el fondo. Realiza una analogía entre el lago y la mente. Posteriormente,
va formando listado de palabras con cada letra de la palabra "roca", durante un
minuto por letra. Posteriormente, realiza acrósticos sin artículos ni preposiciones,
pero con sentido lógico. La elaboración de acrósticos se repite durante varias
semanas, hasta construir el máximo número.
Resultados:
Se observa como, a medida que avanza el ejercicio, los estudiantes aumentan el
número de palabras, el ejercicio continúa con acrósticos en cada sesión de clase
donde se observa cada vez más riqueza léxica y velocidad en su construcción. En
este juego con las palabras, donde se utilizan múltiples sinónimos y
construcciones ingeniosas, se infiere una activación de la memoria, la
concentración y la fluidez verbal, que lleva a una fluidez posterior en el
pensamiento y al ejercicio de imaginar. La imaginación en un principio básico de
la creatividad y como se analiza en el marco teórico de esta investigación, se
demuestra un punto de encuentro entre la actividad del hemisferio derecho y la del
hemisferio izquierdo, lo que según nuestra hipótesis, produciría un salto en la
maduración de estructuras neuronales.
ACTIVIDAD INTELECTUAL DESARROLLADA CON CADA
ESTRATEGIA
A partir de las unidades de análisis determinadas para esta investigación, se
observa como la aplicación de las estrategias, pueden inferir una actividad interna
representada en el uso de diferentes operaciones intelectuales y que a su vez
pueden activar, tanto los niveles de maduración cerebral, como los procesos del
pensamiento. En la tabla siguiente se observa el desarrollo potencial de dichas
habilidades y procesos:
ESTRATEGIA
Unidad de
Análisis
Experimentos Inventos Técnica
Pregunta
Rompe
cabezas
Principios
davincianos
Desarrollo
Habilidades
intelectuales
Mentefactos
Desarrollo del
pensamiento
científico
Observación
Explicación
Comprobación
Generalización
Observación
Percepción
Generación de
Ideas
Creatividad
Análisis
Hipótesis
Inferencias
Argumentación
Generalización
Pensamiento
reflexivo
Observación
Percepción
Creatividad
Inferencias
Generalizac.
Imaginación
Descubri
miento
Deducción
Transfiere
Transforma
Demuestra
Divulga
Asociación
Análisis
Prospectiva
Deducción
Observación
Asociación
Inferencia
deductiva
Extrapolación
Análisis
Síntesis
Lateralidad
Concentración
Enfoque:
Atención
Asociación
Creación
Fluidez mental
Fluidez verbal
Creatividad
Lógica
Juego de roles:
Argumentación
Proposición
Conceptualiza
ción
Sistema
Cognitivo
-
Supraordinación
Relaciones
entre
conceptos
Generaliza
ción
Abstracción
Generaliza
ción
Abstracción
Generaliza
ción
Generalización
Abstracción
Extrapolación
Inferencias
deductivas
Supraordinación
-Infraordinación Análisis
Síntesis
Clasifica
Particulariza
Análisis
Síntesis
Análisis
Síntesis
Análisis
Síntesis
Infraordinación
-Isoordinación Análisis
Abstracción
Inferencia
Análisis
Abstracción
Asociación Isoordinación
-Exclusión Análisis
Abstracción
Inferencia
Análisis
Abstracción
Asociación Exclusión
Sistema
Psicomotriz
Concentración
Lateralidad
Concentració
n
Lateralidad
Concentració
n
Ejercicios de
Gimnasia
cerebral
Enfoque
Lateralidad
concentración
Concentración Concentración
Condición
exógena
Dimensión de
Enfoque
Dimensión de
lateralidad
Dimensión de
concentración
Escritura mano
izquierda o
alterna
Para iniciar la aplicación de las Estrategias Metodológicas a los estudiantes de los
cursos de Taller de Investigación, primer semestre, se aplicó una prueba
diagnóstica18, con el propósito determinar las habilidades de pensamiento que
manejan los estudiantes, tomando como referente la teoría de los mentefactos
conceptuales19.
De acuerdo con estos resultados20, se observó deficiencia entre los cuatro niveles
de categorización lo que puede significar que los estudiantes que ingresan a la
Facultad de Ingeniería no manejan suficientemente el pensamiento categorial, por
lo tanto, pueden presentar dificultades en la conceptualización, manejo de
elementos condicionales hipotéticos, manejo de proposiciones deductivas y
formación de sistemas conceptuales, la realización de operaciones de abstracción
y generalización. También pueden presentar dificultades para aprehender las
18 Informe No 1. Avance de resultados de la Prueba diagnóstica. Estrategias Metodológicas para la Formación del Pensamiento Científico en estudiantes de la Facultad de Ingeniería.19 De Zubiría Miguel. Pedagogía del Siglo XXI: Mentefactos I. Fondo de Publicaciones Bernardo Herrera Merino. Fundación Alberto Merani. Bogotá, 2001. CONCEPTO DE MENTEFACTOS: MENTE= CEREBRO, FACTOS= HECHOS Por tanto los mentefactos, son formas gráficas para representar las diferentes modalidades de pensamientos y valores humanos.20 La prueba se aplicó a 468 estudiantes de primer semestre de todos los programas de la Facultad de Ingeniería en los
años 2002 y 2003, con un rango de edad entre los 16 y los 21 años. La respuesta frente a las relaciones de supraordinación
y exclusión se ubicó entre el 46% y el 45 %, respectivamente, lo que puede indicar un manejo débilmente consolidado de
las herramientas que maneja el estudiante, en los niveles de generalización y en la capacidad de extrapolar ejemplos.
Frente a la relación de infraordinación, el porcentaje de respuesta fue del 28% y para la de isoordinación, del 29%. La
relación entre conceptos y la formación de clases entre clases es deficiente. Falta un 70% para completar las condiciones
del pensamiento categorial. Se aplicó una prueba final después de la aplicación de las estrategias,
leyes en su dimensión abstracta, el análisis, inferencia deductiva, lo que hace
complejo el acercamiento al pensamiento científico.
Este primer diagnóstico consolidado orientó las decisiones para diseñar y/o
seleccionar un tipo de estrategias para afianzar las herramientas mentales, las
habilidades y las actitudes de los estudiantes.
Después de la experiencia con la aplicación de las estrategias, a los mismos
estudiantes se les aplicó una prueba final, donde los resultados ofrecieron
diferencias significativas, información, que por no corresponder al objeto de este
capítulo, se ampliará en posteriores publicaciones. Sin embargo, por seguimiento
no sistematizado al desempeño de los estudiantes en las posteriores asignaturas,
los profesores reportaron mayor facilidad en la comprensión de contenidos
complejos y en la configuración general del pensamiento.
En cada uno de estos ejercicios, se aplicaron principios correspondientes a los
diferentes enfoques pedagógicos. Es así como el estudiante “aprende haciendo”,
aplica herramientas de observación, vivencia el mismo proceso de investigación,
estructura los contenidos informativos, construye significados en la interacción y
en el diálogo, argumenta, analiza, destruye y construye conceptos y unifica
criterios de conocimiento.
Su aprendizaje se hace significativo en la medida en que construye personalmente
la realidad, busca su centro de interés y se automotiva por medio de las diferentes
actividades. Autoevalúa sus logros y los consigna en un diario de campo y en este
ámbito, aplica técnicas para el desarrollo de habilidades intelectuales.
Realiza inferencias deductivas a partir de la vivencia de procesos: el
rompecabezas, los experimentos: fluido de líquidos, formas de purificación del
agua y aplicación de diferentes estímulos a un organismo vivo. En esta estrategia
se busca cumplir las competencias a partir de la resolución de problemas, donde
se observa la capacidad del estudiante para aprender la ciencia siguiendo el
método científico como un aprendiz de investigador.
Desarrolla la creatividad y el trabajo en equipo por medio de la invención y
demostración en la feria de los inventos de la Facultad.
El establecimiento de estas relaciones a su vez implican habilidades como
Análisis, Síntesis, Generalización, Inferencia, las que fueron posiblemente
potencializadas a partir de los ejercicios con las estrategias aplicadas, así como a
partir de la conceptualización de los términos fundamentales, con la elaboración
de mentefactos conceptuales.
Durante esta práctica pedagógica, se movilizan operaciones y procesos de
pensamiento al establecer relaciones, dar sentido y significado; se realizan
operaciones mentales de descomponer, "recomponer", globalizar, generalizar,
particularizar, deducir, inducir.
Es así como, el estudiante experimenta, estudia relaciones causa-efecto, verifica,
interroga, infiere, transforma, ingenia, crea y por último, delimita y demuestra la
forma como han quedado construidos sus conceptos.
El centro de la actividad analítica sintética, radica en la corteza de los hemisferios
cerebrales y esta actividad, principalmente surge en el hacer práctico sobre la
base del análisis y la síntesis, como procedimientos lógicos del intelecto, que se
realizan con ayuda de procesos de abstracción y se encuentran estrechamente
vinculados con otras operaciones como la generalización.
Es decir, la ejecución de actos prácticos con los objetos ayuda a la diferenciación
o unificación mental y es un punto de apoyo para el análisis y la síntesis como
operaciones de pensamiento.
De tal manera que en todos estos procesos se infiere que pueden confluir
operaciones intelectuales que permiten activar la maduración de las herramientas
de pensamiento, y por ende la consolidación de sus herramientas conceptuales y
categoriales, fundamentales para acceder al pensamiento científico.
BIBLIOGRAFÍA
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VIGOTSKY. El Proceso de los Procesos Psicológicos Superiores. Barcelona:
Grijalbo. 1989.
Marlene Benavides Pérez.
Licenciada en Ciencias de la Educación con Especialidad en Psicología y
Pedagogía. Universidad Externado de Colombia.
Magíster en Orientación y Asesoría Educativa. Universidad Externado de
Colombia.
Docente Facultad de Ingeniería. Universidad Libre.
INDICE
ESTRATEGIAS METODOLOGICAS PARA LA FORMACION DEL PENSAMIENTO
CIENTIFICO
Presentación
Marco Teórico
Estrategias Metodológicas Aplicadas a los Estudiantes
Estrategia No 1: Ejercicio de Observación
Estrategia No 2: Construcción de Preguntas
Estrategia No 3: Rompecabezas
Estrategia No 4: Elaboración de Mentefactos
Estrategia No 5: Diseño y desarrollo de Experimentos
Estrategia No 6: Elaboración de un Invento
Estrategia No 7: Principios davincianos para el desarrollo de la Inteligencia
Estrategia No 8: Desarrollo de habilidades intelectuales
ACTIVIDAD INTELECTUAL DESARROLLADA CON CADA ESTRATEGIA
BIBLIOGRAFIA
