REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN

DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS MAESTRÍA EN LINGÛÍSTICA Y ENSEÑANZA DEL LENGUAJE

ESTRATEGIAS COMUNICATIVAS APLICADAS A LA ENSEÑANZA DEL COMENTARIO

DEL CUENTO LITERARIO

Trabajo Especial de Grado para optar al título de Magíster scientiarum en lingüística y enseñanza del lenguaje

Autor: Lic.Enso Manuel Pérez

Tutor: Mgr. José Gregorio López

Maracaibo; febrero de 2008

ii

iii

iv

AGRADECIMIENTO

A Dios por iluminarme y darme la fortaleza necesaria en los momentos más

difíciles

A la Universidad del Zulia, por brindarme la oportunidad de seguir

formándome en el saber de la lingüística.

A José Gregorio López, por su profesionalismo, oportunas y excelentes

sugerencias como tutor de esta investigación.

A Raimundo Medina por su inestimable apoyo y consideración.

A Godsuno Chela Flores, quien en todo momento supo escuchar y comprender

muchas de nuestras limitaciones.

Y a todas aquellas personas que estuvieron acompañándome en este difícil

pero apasionante trayecto, tan importante en mi formación profesional.

La constancia es la virtud por lo que se logra el éxito

v

PÉREZ, Enso Manuel. Estrategias comunicativas aplicadas a la enseñanza del comentario del cuento literario. Trabajo Especial de Grado para optar al título de magíster scientiarum en lingüística y enseñanza del lenguaje. Universidad del Zulia, Facultad de Humanidades y Educación. División de Estudios para Graduados. Maestría en Lingüística y Enseñanza del Lenguaje. Maracaibo, Venezuela, 2008, (123 p).

RESUMEN

El propósito de este trabajo de investigación, consistió en determinar las estrategias comunicativas aplicadas a la enseñanza del comentario del cuento literario por los docentes de castellano y literatura en el 4to y 5to año, de los colegios públicos y privados del Distrito Escolar Uno, de la ciudad de Santa Ana de Coro, municipio Miranda, estado Falcón. Como basamento teórico se tomaron los postulados de Van Dijk (1997, 1980, 1983), Adam (1987, 1992), Beaugrande y Dressler (1997), Barrera Linares (2000, 2003), Salvador Gutiérrez (2000), Adam y Lorda (1999), Díaz y Hernández (2001), Gutiérrez (2000) , Fraca (1994), Bruzual (2002), Calsamiglia y Tusón (1999). El nivel de investigación que se empleó para abordar el fenómeno objeto de estudio fue el la investigación descriptiva; y en el diseño se aplicó una investigación de campo. La muestra la conformaron 40 docentes, seleccionados de una población de 92 docentes, pertenecientes al mencionado distrito escolar. Como instrumento de recolección de datos se diseñó un cuestionario estructurado de 17 ítems con alternativas múltiples. La confiabilidad del instrumento se obtuvo a través de la fórmula de Alfa de Cronbach, obteniendo un grado de confiabilidad de .840 confiable y la validez a través un juicio de tres expertos. El procesamiento de datos se realizó por medio de una estadística descriptiva, utilizando cuadros y gráficos con un análisis porcentual y de frecuencias. Los resultados obtenidos permitieron concluir que los docentes motivo de estudio, no aplican estrategias comunicativas para enseñar a sus alumnos a comentar un cuento literario, por lo que se recomienda hacer hincapié en el valor funcional que posee el comentario del cuento literario a partir de la enseñanza de la competencia comunicativa.

Palabras Claves: Competencia, estrategias comunicativas, enseñanza, comentario cuento literario.

perezenso008@hotamil.com

vi

PÉREZ, Enso Manuel. Communicative strategies applied to the literature store comment by teachers of the fourth and fifth year of high school. Thesis. Universidad del Zulia, Facultad de Humanidades y Educación. División de Estudios para Graduados. Maestría en Lingüística y Enseñanza del Lenguaje. Maracaibo, Venezuela, 2008, (123 p).

ABSTRACT

The purpose of this research was to determine the communicative strategies applied to the literature story comment by teachers of the fourth and fifth year of high school, from public and private schools in District One of Santa Ana de Coro city of Miranda municipality in Falcon state. The studies of Van Dijk (1997, 1980, 1983), Adam (1987, 1992), Beaugande and Dressler (1997), Barrera Linares (2000, 2003), Salvador Gutiérrez (2000), Adam and Lorda (1999), Diaz and Hernandez (2001), Gutiérrez (2000), Fraca (1994), Bruzual, (2002), Calsamiglia and Tusón (1999) were used as theoretic grounding. As far as methodology was concerned a descriptive investigation and a field design study were used. The sample was formed by forty teachers taken from a population of ninety two which belonged to the district mentioned above. The instrument reliability was obtained through the Cronbach Alfa formula, the instrument was .840 reliable. The reliability was obtained through the judgments of three experts. The data processing was done through descriptive statistics using frames and graphs with percentage and frequency analysis. The results obtained allowed to conclude that the teachers who were studied in this research do not apply communicative strategies in order to teach their students to comment on literature stories. It is therefore recommended to emphasize the functional value of the literature story comment derived from the teaching of communicative competence. Key Words: Competence, communicative strategies, teaching, literature story comment.

vii

ÍNDICE GENERAL

Pág.

AGRADECIMIENTO……………………………………………………………. v

DEDICATORÍA………………………………………………………………….. vi

RESUMEN……………………………………………………………………….. vii

ABSTRACT………………………………………………………………………. viii

ÍNDICE GENERAL………………………………………………………………. ix

LISTA DE CUADROS…………………………………………………………… xi

LISTAS DE GRÁFICOS…………………………………………………………. xii

INTRODUCCION………………………………………………………………… 1

CAPÍTULO I: EL PROBLEMA. 1.1. Planteamiento del problema………………………………………………..… 4

1.2. Formulación del problema……………………………………………............ 9

1.3. Objetivos de la investigación………………………………………………… 9

1.3.1. Objetivos generales……………………………………………………. 9

1.3.2. Objetivos específicos………………………………………………….. 9

1.4. Justificación de la investigación…………………………………………….... 10

1.5. Delimitación de la investigación……………………………………………... 11

CAPITULO II: MARCO TEÓRICO. 2.1. Antecedentes de la investigación…………………………………………….. 14

2.2. Bases teóricas………………………………………………………………… 18

2.2.1. El enfoque comunicativo……………………………………….............. 18

2.2.1.1. Competencia comunicativa…………………………….……… 19

2.2.1.2. Competencia comunicativa en la producción escrita….............. 20

2.2.1.3. Competencia comunicativa en la comprensión escrita………... 21

2.2.1.4. Competencia literaria………………………………….……..... 22

2.2.2. El texto literario……………………………………………………...... 23

2.2.2.1. El Espectro discursivo………………………………………… 25

2.2.2.2. El Emisor……………………………………………………… 25

2.2.2.3. El receptor o destinatario……………………………………... 25

viii

2.2.2.4. El Contexto o referente………………………………………. 26

2.2.2.5. Polifonía………………………………………………………. 26

2.2.3. El Texto narrativo literario…………………………………………… 27

2.2.3.1. El cuento literario……………………………………………. 30 2.2.3.2. El comentario del cuento literario………………………….... 31 2.2.4. Análisis del discurso…………………………………………………... 35

2.2.4.1. Texto/Discurso……………………………………………….. 36

2.2.4.2. Las normas de textualidad………………………………......... 37

2.2.4.3. Los principios comunicativos………………………………… 38

2.2.4.4. Los modos de organización del discurso…………………….. 39

2.2.4.4.1. La secuencia narrativa…………………………...... 40

2.2.4.4.2. La secuencia descriptiva…………………………… 45

2.2.4.4.3. La secuencia dialogal………………………………. 47

2.2.4.4.4. La secuencia explicativa o informativa……………. 49

2.2.5.4.5. La secuencia argumentativa………………………... 51

2.2.5 Enseñanza de la lengua materna…………………………….............. 53

2.2.5.1. El conductivismo en la enseñanza de la Lengua……………. 54

2.2.5.2. El cognitivismo en la enseñanza de la lengua……………… 55

2.2.5.3. El constructivismo en la enseñanza de la lengua………....... 57

2.2.5.4. El metacognitivismo en la enseñanza de la lengua………… 59

2.2.6. Enseñanza de la literatura……………………………....................... 62

2.2.7. Estrategias de enseñanza…………………………………………….. 63

2.2.8. Estrategias comunicativas……………………………….................... 65

2.3. Sistema de variables……………………………………………………........ 67

CAPITULO III: MARCO METODOLÓGICO 3.1. Tipo de investigación……………………………………………………….. 70

3.2. Tipo de diseño………………………………………………………………. 70

3.3. Población y muestra………………………………………………………… 71

3.4. Técnica de recolección de datos……………………………………………. 71

3.4.1. Técnica……………………………………………………………….. 73

3.4.2. Instrumento…………………………………………………………… 74

3.5. Validez y confiabilidad de los instrumentos. ……………………………..... 74

ix

3.6. Procesamiento de datos…………………………………………………….. 75

CAPITULO IV: PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

4.1. Presentación y análisis de los resultados…………………………… 78

CAPÍTULO V: RECOMENDACIONES Y CONCLUSIONES 5.1. Conclusiones…………………………………………………………………. 100

5.2. Recomendaciones……………………………………………………………. 102

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………………………. 103 ANEXOS……………………………………………………………………......... 110

x

LISTA DE CUADROS

Pág. Cuadro Nº 01…………………………………………………………………… 71

Cuadro Nº 02…………………………………………………………………… 78

Cuadro Nº 03…………………………………………………………………… 80

Cuadro Nº 04………………………………………………………………… 81

Cuadro Nº 05…………………………………………………………………… 82

Cuadro Nº 06…………………………………………………………………… 83

Cuadro Nº 07…………………………………………………………………… 84

Cuadro Nº 08…………………………………………………………………… 86

Cuadro Nº 09…………………………………………………………………… 87

Cuadro Nº 10………………………………………………………………… 88

Cuadro Nº 11…………………………………………………………………… 89

Cuadro Nº 12…………………………………………………………………… 90

Cuadro Nº 13…………………………………………………………………… 91

Cuadro Nº 14…………………………………………………………………… 92

Cuadro Nº 15…………………………………………………………………… 93

Cuadro Nº 16…………………………………………………………………… 94

Cuadro Nº 17…………………………………………………………………… 96

Cuadro Nº 18…………………………………………………………………… 97

xi

LISTA DE GRÁFICOS

Pág. Gráfico 1…………………………………………………………………… 41

Gráfico 2…………………………………………………………………… 42

Gráfico 3…………………………………………………………………… 46

Gráfico 4………………………………………………………………….... 49

Gráfico 5…………………………………………………………………… 52

Gráfico 6…………………………………………………………………… 79

Gráfico 7…………………………………………………………………… 80

Gráfico 8…………………………………………………………………… 81

Gráfico 9…………………………………………………………………… 82

Gráfico 10………………………………………………………………….. 83

Gráfico 11………………………………………………………………….. 85

Gráfico 12………………………………………………………………….. 86

Gráfico 13………………………………………………………………….. 87

Gráfico 14…………………………………………………………………... 88

Gráfico 15…………………………………………………………………... 89

Gráfico 16…………………………………………………………………… 90

Cuadro 17…………………………………………………………………... 92

Cuadro 18…………………………………………………………………... 93

Gráfico 19………………………………………………………………….. 94

Gráfico 20………………………………………………………………….. 95

Gráfico 21………………………………………………………………….. 96

Gráfico 22………………………………………………………………….. 97

2

INTRODUCCIÓN

2

INTRODUCCION

La diversidad de teorías lingüísticas que en la actualidad dan corpus a la reflexión y al estudio

sobre la enseñanza de la lengua y la literatura, y que convergen en un basto campo disciplinar,

conformado ente otras, por la pragmática, la semiolingüística, la etnografía, la filosofía analítica, la

sociolingüística, la psicolingüística, la retórica, la pedagogía y la lingüística aplicada, han abierto un

amplio espectro que permite entender la comunicación como acto discursivo constituido por una serie

de niveles, etapas, estructuraciones, procesos, esquemas y competencias compartidas, en el cual se

pone en juego una serie de saberes sobre determinada realidad cultural, tanto para el emisor como

para el receptor.

Así mismo, coloca en escena un conjunto de contextos (cognoscitivos, social gramatical…), que

permiten utilizar el lenguaje de diversos modos y con diversas elecciones enunciativas, a objeto de

que cualquier fenómeno discursivo sea comprendido con todos los elementos socialmente pertinentes

de la interacción y en las condiciones de adecuación de todo acto de habla, a la situación y propósito

comunicativo.

Así pues, es ese interés por el análisis del discurso lo que motivó al investigador de este trabajo, a

determinar cómo el docente propicia la creación de situaciones de un aprendizaje significativo, en

particular, cuando utiliza las estrategias para enseñar a comentar un cuento literario. La razón que

privó para seleccionar el cuento literario, obedece al hecho de que todo relato interroga en

profundidad el actuar humano, sus motivaciones, su objetivos, su ética; y al considerar que el narrar

es una condición intrínseca al ser humano, puede resultar una de las formas más expeditas para

desarrollar en el estudiante sus habilidades para comprender, interpretar y valorar el discurso literario

como un hecho más del lenguaje.

En cuanto a los fundamentos teóricos en los que se enmarca la investigación están las nuevas

tendencias de la lingüística textual, expuestas por Van Dijk, Adam, Beaugrande y Dressler, que

permiten ubicar todos aquellos aspectos vinculados con el análisis del discurso. En relación con el

comentario del cuento literario, se toman en consideración los valiosos aportes de Barrera Linares,

Salvador Gutiérrez, Adam y Lorda. Para los aspectos pedagógicos y didácticos se recurrió a Díaz y

Hernández, Gutiérrez, y Fraca. En relación con el enfoque comunicativo se tomó en cuenta a

Bruzual, y Calsamiglia y Tusón.

3

En cuanto al nivel investigativo, se recurrió al tipo de investigación descriptiva; y en relación con

el diseño, se utilizó el de campo. La población estuvo conformada por 92 docentes de Castellano y

Literatura del 4to y 5to año de 29 colegios públicos y privados del Distrito Escolar Uno, de la ciudad

de Santa Ana de Coro, municipio Miranda del estado Falcón. Así mismo, se escogió una muestra

representativa de la población en estudio, constituida por 40 docentes, seleccionados mediante un

muestreo de tipo probabilístico, integrada por docentes de todos los colegios del Distrito escolar en

cuestión, a fin de garantizar la representatividad de la población en estudio, de la manera más

proporcional.

La técnica de recolección de datos la constituyó la encuesta, y el instrumento el cuestionario,

conformado por 17 preguntas efectuadas de forma abierta, con 5 alternativas de respuestas. La validez

estuvo a cargo de tres especialistas: uno en el área de metodología, otro en el área temática y un

tercero en el área psicológica u otra afín.

El trabajo investigativo consta de cinco capítulos. El capítulo I titulado El problema. En el mismo

se desglosa el problema, la formulación del problema, se establecen los objetivos de la investigación,

al igual que la justificación e importancia de la misma y la delimitación. El Capítulo II, titulado

Marco Teórico, en el cual se encuentran los antecedentes de la investigación, bases teóricas, que

ayudan a comprender el tema planteado, y el sistema de variables. El Capítulo III, titulado Marco

Metodológico, el cual contiene, tipo y diseño de la investigación, la población que conforma la

investigación, y el instrumento utilizado para recolectar datos acerca del tema. El Capítulo IV,

titulado el análisis y la presentación de resultados; y por último, el Capítulo V, referido a las

conclusiones, las recomendaciones, y las referencias bibliográficas. Además, sus correspondientes

anexos.

4

CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

5

CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

1.1. Planteamiento del problema

En la enseñanza de cualquier lengua materna, segundas lenguas o lenguas extranjeras, se ha

considerado la literatura como una práctica discursiva que forma parte de su estudio, la cual es vista

“…como el mayor grado en la jerarquía del uso de la lengua…” (Molero y Franco, 2002:62). Así

mismo, su uso se considera desde el punto de vista normativo, como muy bien lo afirmara Bello,

“…un elemento coincidente en su mayor parte con el del propio gramático, que es el de la gente

educada…” (Bello, 1984: 36).

De allí el hecho de que se pueda observar una diversidad de géneros discursivos literarios como

el cuento, la novela, el teatro y/o el ensayo, en los diversos programas de estudio, desde la primera

etapa escolar, hasta en niveles de estudios superiores inclusive, bien sea en el contexto de la realidad

educativa nacional como internacional; con el propósito de que, a partir de la enseñanza de textos

representativos, el alumno en situación de aprendizaje pueda adquirir por medio de la lectura y el

comentario de dichas modalidades discursivas, un efectivo dominio de la lengua oral y escrita, y le

sirva al mismo tiempo, como medio de goce estético, instrumento de conocimiento, creatividad y

enriquecimiento cultural.

No obstante, es importante destacar que en la enseñanza de los diferentes géneros discursivos

literarios, particularmente en lo que respecta al segundo nivel en los Liceos Bolivarianos (4to y 5to

año) éstos no escapan de las distintas deficiencias que afectan en su conjunto a lo que debe ser su

praxis educativa: una actividad “en la que se puedan negociar los procesos significativos entre los

diferentes actores de dicha praxis, la cual exige además de una verbalización (la puesta en signos) de

las representaciones que construye el alumno, la explicitación mediante el discurso de esas

representaciones por medio del diálogo entre alumnos y profesor.(Molero, 2002). Pero además de

estos aspectos, el docente para facilitar las tareas de enseñanza y de aprendizaje en la lectura y el

comentario del cuento literario, tiene que tomar en consideración aquellas herramientas didácticas de

la planificación instruccional, tales como técnicas, recursos didácticos y administración del tiempo

6

como elementos imprescindibles dentro de la organización del acto didáctico, por cuanto facilitan la

creación y utilización de un código profesional que hace posible la comunicación entre profesores y

da sentido a la secuencia de aprendizaje o tareas susceptibles de ser tratadas como un todo completo

con relación a los contenidos y a los objetivos motivo de enseñanza.

Algunos especialistas del área lingüística, tales como Lomas y Osoro (1998), Franco (2002), Páez

(1996), Daniel Cassany (1993), Luis Barreara Linares (2000), estiman que muchas de estas

deficiencias están en estrecha relación con los aspectos que a continuación se mencionan:

1. La falta de de una planificación de estrategias de enseñanza por parte del docente del área, la

cual esté en concordancia con las estrategias de aprendizaje, propias para la promoción de

aprendizajes significativos, tales como la comprensión lectora y la producción escrita, la

introducción a los géneros literarios y el contacto con la historia de la literatura que se enseña.

(Lomas y Osoro, 1998)

2. El empleo de estrategias de instrucción y de evaluación poco cónsonas con el rol que en tal

sentido debe asumir el docente; lo que “…implica tener en cuenta la relevancia del control y la

función de observador (cambios, necesidades, reacciones) que llevarán a la toma de decisiones

importantes en la planificación docente…” (Franco, 2002:79).

3. El escaso manejo de los enfoques cognitivos relacionados con la manera en cómo se adquieren

y desarrollan los signos verbales y no verbales en la construcción social del pensamiento (Lomas y

Osoro, 1998).

4. Los fundamentos filosóficos en los cuales se sustentan los programas de 4to y 5to año de la

lengua y la literatura, orientados fundamentalmente, hacia la adquisición de una gramática estándar y

a la formación docente en la especialidad, centrada en la adquisición de un conocimiento

estrictamente lingüístico (Páez, 1996), desvalorizándose desde este punto de vista, la función

comunicativa de la lengua; en tanto que, “…el análisis lingüístico y el análisis literario no son tan

distintos y distantes como cierta historia interesada lo ha querido hacer ver…” (Barrera, 2000: 9).

Algunos de estos aspectos que, desde el punto de vista de los autores citados, comprometen la

eficiencia de la enseñanza y el aprendizaje de los géneros discursivos literarios, se hicieron

empíricamente evidentes al autor de este proyecto investigativo, al poder observar ciertas dificultades

en cuanto a la utilidad real que generan ciertas estrategias de enseñanza aplicadas por los docentes en

7

las clases de la lengua y la literatura en varias secciones del 4to año, en distintos colegios de la ciudad

de Santa Ana de Coro del estado Falcón, cuando cursaba la asignatura Estrategias de la Enseñanza del

Lenguaje, correspondiente al plan de estudios de la Maestría en Lingüística y Enseñanza del Lenguaje

de la Universidad del Zulia. Así surgió la inquietud de realizar un estudio más atento y detallado con

miras a determinar el tipo de estrategias comunicativas que aplican los docentes en la enseñanza del

comentario del cuento literario en 4to y 5to año.

En lo que respecta al comentario del cuento literario, consiste este tipo de discurso en un complejo

proceso en el que convergen dos destrezas lingüísticas bien diferenciadas: una receptiva (la lectura

del cuento): y otra productiva (el comentario en sí).

La primera de estas destrezas implica una serie de operaciones de decodificación, comprensión e

interpretación en relación con un texto literario (cuento) por parte del lector- estudiante, en el que

predomina la narración como forma de organización discursiva. En cambio, en el comentario del

cuento literario se trata de que el alumno exponga por escrito sus puntos de vista del cuento leído,

para lo cual debe recurrir a la argumentación y/o exposición como formas de organización discursivas

recurrentes, sin olvidar, desde luego, que también es indispensable que el alumno a la hora de

verbalizar el propósito de comunicación debe tomar en cuenta las normas de textualización, por

cuanto son ellas las que garantizarán la organización interna del comentario elaborado, dándole

coherencia y unidad (Martí y otros, 1999). Estas normas son entre otras, “...la adecuación a la

situación comunicativa, que depende de los registros, la coherencia, la selección de la información

con vistas a un significado global; y la cohesión, o conexión entre los elementos que constituyen el

texto...’ (Martí y otros, ob. Cit.:59).

En este sentido, es importante señalar que el proceso de enseñanza que se configure sobre el

particular, debe realizarse bajo la concepción de un trabajo sistemático y planificado, a partir del cual

el estudiante pueda acceder y llegar a poner de relieve aquellos mecanismos que entran en juego con

relación a lo que un autor de un cuento dice, cómo lo dice, a quién se lo dice y con qué propósito; sin

olvidar, desde luego, de que se trata de la enseñanza del comentario del cuento literario dirigido a

jóvenes, por lo cual, no se requiere de elevadas exigencias valorativas como ocurre en estudios

superiores.

Lo que sí se requiere entonces, es de una nueva visión de los procesos de aula, en los que se

promueva la mejora de las capacidades expresivas y comprensivas del alumnado, con miras al

8

desarrollo de habilidades y destrezas que definan su competencia comunicativa, entendida ésta como

el “conocimiento del sistema lingüístico y de los códigos no verbales y de las condiciones de uso en

función de los contextos y situaciones de comunicación y del diverso grado de planificación y

formalización de esos usos concretos” (Lomas y Osoro, Op. Cit.:24).

En virtud de que en la enseñanza del comentario del cuento literario aún persiste la utilización de

actividades didácticas con un carácter predominantemente memorístico, repetitivo y reduccionista,

“producto de un marco curricular, que deja un campo muy reducido de decisiones a los profesores,”

(Nieto, 1998: 134) los que además por su apatía y poca motivación, poco hacen para que los

estudiantes participen en clase, dedicándose por lo general, al copiado y dictado de actividades

sugeridas por el libro de texto (Bruzual, 2002). Esta concepción de Bruzual sobre lo que acontece en

las clases de lengua y literatura de lo que anteriormente se llamaba Educación Media y Diversificada,

fue observado empíricamente por el autor de este proyecto, en el desarrollo de la experiencia citada

con anterioridad.

De lo que se trata, ante todo, es de entender el comentario del cuento literario como una

manifestación de lenguaje que tiene su justo sentido en la comunicación, motivo por el cual en su

enseñanza se debe tener presente que, “…una teoría del lenguaje completa debe dar necesariamente

un paso de la lingüística del sistema (verbal) hacia una teoría del texto como teoría de la

comunicación verbal. De ahí que la lingüística es incompleta sin un componente pragmático…”

(Matínez, ob. Cit.:161) y no se debe desvincular de las variables contextuales que rodean el proceso

de la comunicación.

Desde luego, esta circunstancia obliga entonces a pensar que en la enseñanza del comentario del

cuento literario, correspondiente al 4to y 5to año, resulta pertinente que el docente propicie la

creación de situaciones de un aprendizaje significativo, con el propósito de atender la mejora de las

capacidades expresivas y comprensivas del alumnado. De la misma manera, el docente debe

contribuir al desarrollo de la competencia literaria, incluida la misma dentro de la competencia

comunicativa, y concebida ésta como la capacidad para “producir, interpretar y comprender textos

literarios (…), compartidos por una colectividad de una época acerca de lo que debe ser entendido

como producto literario (texto) y como proceso literario (patrones estéticos y marcas que lo

caracterizan” (Barrera, 2000:47)

9

Es obvio que, el estudiante no puede emprender un comentario pertinente sobre el cuento literario

si el docente no posee un dominio ordenado de las diversas teorías lingüísticas y literarias sobre las

cuales se sustente el estudio de la literatura y el lenguaje, dominio que a su vez debe complementarse

con el conocimiento didáctico que aportan otras disciplinas tales como: la filosofía analítica, la

antropología lingüística y estructural, la etnografía de la comunicación, la sociolingüística, la

psicología educativa, la pedagogía, la psicolingüística, la lingüística computacional, etc., a fin de

poder cambiar el paradigma de lo que actualmente sucede con respecto a la enseñanza del comentario

del cuento literario: una actividad analítica, de visión predominantemente estructuralista en su

enfoque teórico (Martínez, 20002)

Finalmente, se pretende que las estrategias comunicativas aplicadas en la enseñanza del

comentario del cuento literario puedan contribuir a la formación lingüística y a la consolidación del

pensamiento crítico y reflexivo de los estudiantes de 4to y 5to año, en virtud de que “el aprendizaje

de los distintos tipos de discursos ayuda al alumno a formar su pensamiento y a construir y

reconstruir el mundo en la forma en que los textos que utiliza lo hacen posible” (Molero, 2002: 32),

en especial la del cuento literario, porque el cuento literario constituye uno de los medios más

eficaces de relacionarse con otras personas, por lo que es una actividad fundamental para el proceso

de sociabilidad, y este interés parece ser inherente a la naturaleza humana; “además, todo relato

constituye de algún modo un medio para reflexionar sobre las vivencias de la personas y reordenarlas.

El relato interroga en profundidad el actuar humano”. (Adam y Lorda (1999:14)

1.2. Formulación del problema

En tanto que, a partir del problema planteado en la presente investigación se precisa determinar

las estrategias didácticas comunicativas aplicadas a la enseñanza del comentario del cuento literario

en el 4to y 5to año, en aras de mejorar la competencia comunicativa y la competencia literaria de los

estudiantes de este nivel educativo, se busca dar respuestas a las siguientes interrogantes ¿Cuáles

tipos de estrategias comunicativas aplica el docente en la enseñanza del comentario del cuento

literario en 4to y 5to año? ¿Qué criterios utiliza el docente en el manejo de estrategias comunicativas

aplicadas a la enseñanza del comentario del cuento literario en 4to y 5to año? ¿Qué estrategias de

enseñanza (técnicas, recursos y momentos) utiliza el docente en el comentario del cuento literario en

4to y 5to año?

10

1.3. Objetivos de la investigación

1.3.1. Objetivo general

Analizar las estrategias comunicativas aplicadas a la enseñanza del comentario del cuento por los

docentes de Castellano y Literatura en el 4to y 5to año, de los colegios públicos y privados del

Distrito Escolar Uno, de la ciudad Santa Ana de Coro, municipio Miranda, estado Falcón.

1.3.2. Objetivos específicos

• Identificar los tipos de estrategias comunicativas aplicadas a la enseñanza del comentario del

cuento literario, por los docentes del 4to y 5to año, del Distrito Escolar Uno, de la ciudad de Santa

Ana de Coro, municipio Miranda del estado Falcón.

Determinar los criterios utilizados por los docentes en el manejo de estrategias comunicativas

aplicadas a la enseñanza del comentario del cuento literario, por los docentes del 4to y 5to año.

Evaluar las estrategias de enseñanza (momentos, técnicas y recursos) utilizadas por los

docentes para el desarrollo de estrategias comunicativas en el comentario del cuento literario, por los

docentes del 4to y 5to año.

1.4. Justificación de la investigación

El comentario de un texto es algo que no puede ser improvisado, “…requiere un hábito, una

práctica más o menos frecuente, y así como el estudio de la música sólo puede efectuarse escuchando

obras musicales, el de la literatura puede realizarse leyendo particularmente, obras literarias…”

(Lázaro y Correa, 1998).

Ciertamente, la tarea no es fácil, amerita que el docente cree las condiciones más pertinentes para

que el alumno pueda comprender el valor y la función de los textos literarios; y para ello es necesario

que aprenda a realizar el resumen, la síntesis de datos, la selección de las ideas fundamentales, la

11

incorporación de las citas, etc. Esta investigación se justifica, pues aporta información valiosa sobre

la práctica educativa real en torno al manejo de textos literarios en el aula, específicamente del cuento

literario, como paso previo a otros niveles de investigación que conlleven al diseño de estrategias

comunicativas aplicadas a la enseñanza del comentario del cuento literario en 4to y 5to año, con la

finalidad de generar las habilidades requeridas de un “saber hacer” en consonancia con el propósito

que demanda la Ley Orgánica de Educación (1999:8-9), respecto a la formación de un individuo con

un espíritu crítico y reflexivo, que pueda, entre otros aspectos, “ampliar el desarrollo integral del

educando y su formación cultural, ofrecerle oportunidades para que defina su campo de estudio y de

trabajo, brindarle una capacitación científica, humanista y técnica que le permita incorporarse al

trabajo productivo”;

Sin embargo, es preciso resaltar que, hasta la fecha, no se han hecho las reformas curriculares a

nivel de 4to y 5to año, a objeto de homologar el espíritu de Ley con el de la práctica educativa como

sí ha ocurrido con el 1er. Nivel de Escuelas Bolivarianas (1ro, 2do y 3er año); por cierto, orientada

bajo el paradigma del enfoque comunicativo en relación con la enseñanza de la lengua y la literatura.

La investigación también se justifica porque las estrategias comunicativas podrán permitir a los

docentes establecer los nexos entre los contenidos lingüísticos que deben ser enseñados y las

estructuras cognoscitivas que deben desarrollarse en el alumno, a objeto de que éste pueda alcanzar

un pensamiento sólido y reflexivo, en concordancia con la etapa de estudio realizada. En este

sentido, el docente debe favorecer en el alumno el dominio de todos aquellos recursos de la lengua

materna que son necesarios para construir enunciados adecuados y pertinentes a la hora de expresar

sus ideas.

Se espera, igualmente, que esta investigación sirva de motivación para otras investigaciones

relacionadas con la temática en cuestión, contribuyendo de esta manera con la participación

interdisciplinaria, a objeto de resolver problemas de carácter educativo, especialmente, si están

relacionados con esta etapa educativa motivo de estudio.

Por último, se pretende que esta investigación enriquezca con sus aportes el conocimiento que se

viene construyendo en el análisis de las formas discursivas, ya que las estrategias comunicativas que

se aplican en la enseñanza del comentario del cuento literario “…no son un ejercicio de Gramática ni

de Vocabulario, ni de Literatura, ni de Historia de la Cultura, ni un comentario moral, por

separado…” (Lázaro y Correa, ob. Cit.:16), sino la utilización de recursos comunicativos, empleados

por el docente para promover la comprensión y producción textual escrita, máxime si vivimos en un

12

mundo donde escribir se ha convertido en una actividad imprescindible para acceder al conocimiento

y participar con plenitud de la cultura

1.5. Delimitación de la investigación

1.5.1. Delimitación temporal.

La investigación se llevó a cabo en el lapso junio – noviembre 2008

1.5.2. Delimitación espacial

La investigación se realizó en el Distrito Escolar Uno, de la ciudad de Santa Ana de Coro,

municipio Miranda del estado Falcón.

1.5.3. Delimitación de la población

La población objeto de estudio está conformada por una muestra de los docentes de todos los

colegios públicos y privados, pertenecientes al Distrito Escolar Uno, Santa Ana de Coro, municipio

Miranda, estado Falcón, correspondientes al 4to y 5to año.

1.5.4. Delimitación teórica

Para lograr los objetivos planteados, este trabajo investigativo toma en consideración varias

premisas teóricas. Para el diseño de las estrategias de enseñanza y estrategias comunicativas, se parte

de los fundamentos teóricos expuestos por la lingüística aplicada, didáctica de la lengua y la

literatura, psicolingüística y la pedagogía, promovidas por investigadores como Díaz y Hernández

(2001), Gutiérrez, Carrera y Jansen (2003), Fraca (1994), y Morales (2004). Respecto al análisis y/o

comentario del cuento literario, se parte del análisis del discurso, específicamente, el de la lingüística

textual, expuesto por Van Dijk (1997, 1980, 1983); Adam (1987, 1992); Adam y Lorda (1999);

13

Beaugrande y Dressler (1997); Barrera (2000, 2003) y, Gutiérrez (2000). Con relación al enfoque

comunicativo y la noción de competencia comunicativa se toma en cuenta los presupuestos teóricos

de Bruzual (2002) y Calsamiglia y Tusón (1999).

14

CAPÍTULO III

MARCO TEÓRICO

15

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

2.1. Antecedentes de la investigación

En relación con aquellas investigaciones que están asociadas con el tema motivo de estudio, es

importante ahondar en aquellos proyectos que tienen a bien ser antecedentes inmediatos y guardan

una relación directa o indirecta con el tema investigado.

Vílchez (1999) llevó a cabo una investigación descriptiva, denominada estrategias didácticas

para la comprensión y producción de textos (Proyecto Textus), inscrita bajo la modalidad de proyecto

factible, realizada bajo el paradigma del desarrollo de competencias textuales y discursivas. Para el

desarrollo del proyecto se seleccionaron los contenidos curriculares directamente vinculados a la

linealización del texto (normas de textualidad, tipología y organización discursiva) y a los propósitos

comunicativos, con la finalidad de enseñar a los estudiantes del entorno universitario cómo se

estructura y cuáles son lo mecanismos que operan al interior de la práctica discursiva.

En cuanto a las tareas y ejercicios se precisa de una sintaxis procedimental, de orientación

inductiva, por cuanto la interacción entre el programa del proyecto Textus y el usuario debe

estimular destrezas que le permita a éste conocer sus fortalezas y debilidades en la comprensión y

producción de textos, a fin de consolidar una serie de competencias básicas, acordes con las

exigencias propias del contexto académico.

El trabajo de investigación en cuestión sigue el modelo del enfoque comunicativo de la lengua,

sustentado en los postulados teóricos y metodológicos de la gramática textual de van Dijk y la

lingüística discursiva de Pottier. Para la elaboración de los contenidos y las tareas, se siguen los

postulados de Lomas y Osoro, y de Breen. El programa contiene cinco (5) secuencias, por medio de

las cuales el estudiante puede adquirir la competencia para interpretar textos escritos con diferentes

niveles de abstracción vinculados a su especialidad, producir oralmente mensajes que estén bien

construidos y adaptados a la situación de comunicación y a la audiencia. En cuanto a la producción de

textos escritos, debe ser capaz de construir mensajes con un grado de cohesión y coherencia

aceptable, organización de las ideas de acuerdo con diferentes modalidades discursivas o patrones

retóricos (narración, descripción, argumentación, etc.).

16

La relación que guarda este trabajo con la presente investigación reside en que ambas buscan

resolver problemas inherentes a la solución de problemas propios de la didáctica de la lengua y del

análisis crítico del discurso, con miras a consolidar el desarrollo de la competencia comunicativa de

los alumnos motivo de enseñanza.

Bencerrit y Sánchez (2002) elaboraron una investigación, centrada en una propuesta denominada:

“Una guía didáctica para la enseñanza de la literatura en el II año de Educación Media Diversificada y

Profesional, basada en las Inteligencias Múltiples. La investigación se apoyó en un estudio

descriptivo, bajo la modalidad de proyecto factible. La población estuvo constituida por 36 docentes,

pertenecientes a instituciones educativas del Municipio Miranda, del estado Falcón, del cual se

extrajo una muestra de 25 docentes de la especialidad en cuestión, equivalente al 60% de la

población en estudio. Del análisis de los resultados obtenidos, se pudo evidenciar que los docentes de

la referida etapa educativa no emplean estrategias didácticas basadas en las Inteligencias Múltiples;

por otra parte, se pudo evidenciar debilidades muy marcadas en cuanto al diseño, implementación y

ejecución de estrategias didácticas que motiven a los estudiantes en aras de proporcionar un

aprendizaje significativo.

El trabajo antes descrito se relaciona con esta investigación, por cuanto en las dos se formulan

proyectos factibles, orientados a la búsqueda de solución a los problemas relacionados con la

enseñanza de la literatura en la etapa de Educación Media y Diversificada.

Bruzual (2002) bajo el paradigma del enfoque comunicativo diseñó una propuesta para la

enseñanza de la lengua materna en la I y II etapa de Educación Básica, con la finalidad de mejorar el

desarrollo lingüístico de los alumnos de esos niveles, mediante el uso de la lengua, tanto en la

producción de textos orales y escritos como en la comprensión e interpretación de lecturas, acorde

con el nivel cognitivo de cada individuo y la realidad cultural donde, a su vez, se desenvuelve como

ser social.

El trabajo consistió en una investigación de campo, de carácter etnográfico, desarrollado bajo la

modalidad de proyecto factible, para lo cual utilizó como fuentes: Fuentes reales o empíricas

(observaciones directas, análisis de textos orales y escritos) y fuentes de documentación (información

bibliográfica y no bibliográfica). La muestra se seleccionó, a partir de 12 Escuelas Básicas del

Municipio Maracaibo del estado Zulia (06 públicas y 06 privadas), conformada por 762 alumnos

entre los 4 y 6 años de edad, correspondientes a 14 secciones de primer grado y 12 de preescolar, con

especial énfasis en la etapa inicial del aprendizaje, por ser considerada, según Bruzual, el punto de

17

partida para enfrentar y resolver los problemas de lectura y escritura en las etapas posteriores. El

análisis de las muestras observadas pudo dejar en evidencia, una enseñanza de la lengua en la que aún

persiste una visión de la enseñanza basada en el conductismo; la cual, por sus limitaciones, no brinda

respuestas efectivas con relación a una enseñanza de la lengua materna acorde con los nuevos

enfoques de carácter lingüístico-comunicativo.

Por otra parte, la investigación pasó por tres fases: la primera consistió en diagnosticar la situación

regional en lo concerniente a la enseñanza de la lengua; en segundo lugar, se procedió a revisar en la

bibliografía referida al tema, las tendencias educativas actuales, tanto regionales, nacionales como

extranjeras, referidas a la enseñanza de la lengua; en tercer lugar, se elaboró una propuesta tomando

como punto de partida la relación entre el nivel de ingreso del niño a 1er grado y la exigencia de

textos y programas. En este sentido, la propuesta se convierte en una alternativa muy original y

novedosa, de referencia teórica fundamental para la realización de esta investigación.

Cueva y Low (2003) efectuaron un estudio, cuyo objetivo fue determinar el efecto de las

estrategias didácticas comunicativas orientadas al desarrollo de la competencia textual descriptiva, en

alumnos del 7mo Grado de Educación Básica de la UE “Simón Bolívar”, ubicada en el municipio

miranda del estado Falcón. Desde el punto de vista teórico el trabajo se fundamentó en un enfoque

comunicativo para la enseñanza de la lengua, utilizando un diseño cuasi experimental a dos grupos

intactos, uno control y otro experimental, al que se le aplicaron las estrategias. Se motivó la

producción de textos descriptivos con el grupo experimental, mientras que para el grupo control, se

utilizó la enseñanza tradicional. Al finalizar las actividades de tratamiento se realizó un análisis

inferencial de la estadística paramétrica, mediante la prueba “t” de Student a un nivel de significación

de 01. Comparando los resultados de los grupos, se observaron diferencias estadísticamente

relevantes entre las puntuaciones estudiadas, significando el mayor nivel de efectividad de las

estrategias basadas en la construcción de textos descriptivos.

Este estudio se considera significativo para la presente investigación, por cuanto confirma que el

enfoque comunicativo permite la interacción entre el docente y el alumno ya que lo caracteriza como

ente crítico y participativo; pero sobre todo, creativo en la producción de textos.

Gamboa y Martínez (2005) realizaron una investigación, enfocada metodológicamente bajo la

modalidad de proyecto factible, con el propósito de presentar una guía didáctica para la enseñanza de

los contenidos curriculares de Castellano y Literatura del II año de Educación Media Diversificada y

Profesional. La investigación estuvo dirigida a darle solución a un problema de tipo práctico, bajo la

18

modalidad de un estudio descriptivo, que permitió recopilar información tal cual se observa en la

realidad, para lo cual se utilizó como instrumento la encuesta, que se aplicó a seis (6) profesores de

Castellano y Literatura de la UE. Esteban Smith Monzón, de la Ciudad de Santa Ana de Coro, estado

Falcón. Los datos obtenidos se procesaron de acuerdo con la estadística descriptiva, de cuyos

resultados fue posible evidenciar la deficiente preparación que poseen los docentes de la muestra

motivo de estudio, en cuanto a la planificación de contenidos curriculares se refiere. De allí que se

recomienda el uso de la guía didáctica propuesta, en virtud de proporcionar herramientas útiles para

impartir los contenidos curriculares a los educandos y así optimizar el proceso de enseñanza y

aprendizaje.

Este proyecto se relaciona con esta investigación, por cuanto para el diseño de estrategias

didácticas comunicativas empleadas como herramientas para la enseñanza en el comentario del

cuento literario, es indispensable tomar en cuenta el manejo de los contenidos curriculares previstos

en el 4to y 5to año. de Castellano y Literatura.

Hernández, (2005) efectuó un estudio referido a la evaluación de estrategias metalingüísticas

aplicadas por los docentes para la enseñanza de la lengua escrita en la Primera Etapa de la Escuela

Básica. A tales efectos, la investigación consistió en un estudio descriptivo con un diseño no

experimental transversal, asumiendo como muestra a cincuenta (50) docentes de diferentes escuelas

Básicas del municipio Maracaibo. Como instrumento de recolección de datos se diseñó un

cuestionario estructurado de 27 ítems, con alternativas múltiples. Asimismo se efectuó una

investigación de campo, realizada en el sitio donde se observó el problema. Los resultados

permitieron determinar que los docentes de las escuelas evaluadas “no desarrollan la competencia

comunicativa para que el alumno no sólo aprenda a utilizar la gramática de su lengua sino también el

modo más adecuado de usarla” (ob.cit.:95). De allí pues, la razón obvia de Hernández de formular

estrategias metalingüísticas que coadyuven en la consolidación de una mejor enseñanza de la lectura

y la escritura en la I etapa de la Educación Básica.

2.2. Bases Teóricas

La presente investigación se sustenta en las diversas teorías que a continuación se reseñan:

19

2.2.1. El Enfoque Comunicativo

Ante la impostergable necesidad de algunos lingüistas por querer cambiar el modelo

gramaticalista tradicional, basado, entre otros aspectos, en el simple reconocimiento de palabras, el

análisis de oraciones y el conocimiento teórico e hiperformalizado de la lengua, aparece hacia los

años ochenta, según Bruzual (Ob.Cit.:20) “un nuevo paradigma denominado enfoques comunicativos

que va a aportar un conocimiento instrumental, menos formal a la enseñanza de la lengua”, que según

Breen (1987), citado por Bruzual (Ob.Cit.:20-21) se caracteriza por presentar las siguientes

características:

- Como objetivo de la educación lingüística, centrar su atención en la adquisición y desarrollo de

la competencia comunicativa de los alumnos y alumnas.

- Fusionar los conocimientos formales e instrumentales, a los fines de hacer posible un uso

adecuado de la lengua.

- Privilegiar los procedimientos lingüísticos, en tanto que su interés se centra sobre la manera de

cómo enseñar un saber sobre la lengua; pero además, coadyuva en la adquisición de un saber hacer

lingüístico.

Desde la visión del enfoque comunicativo, enseñar lengua se traduce en la búsqueda de un

manejo adecuado y permanente de los hechos lingüísticos con un propósito comunicativo, en función

de un contexto social determinado. Los principios generales previstos en dicho enfoque son los

siguientes:

- Personalización: dirigida a establecer las necesidades comunicativas, propias de cada educando

en particular, a objeto de personalizar sus actos.

- Imprevisibilidad: consiste en evaluar las formas lingüísticas que el educando produce o recibe

en términos comunicativos o, eventualmente, estratégicos o sociales antes que académicos; por

cuanto las formas lingüísticas no se pueden prever ni controlar.

- Intencionalidad: referida al hecho de que toda producción lingüística (texto) realizada por los

estudiantes debe ser expresada con claridad, eficacia, eficiencia y precisión, de manera tal que pueda

interesarle a interlocutores reales.

20

- Control del canal: debe ser adecuado en función de la actividad que ha sido pautada y al medio

que ha de ser utilizado (prensa, radio, televisión, teatro, Internet…).

2.2.1.1. Competencia comunicativa:

El concepto de competencia comunicativa tiene su origen, particularmente, en los estudios

etnológicos y filosóficos del lenguaje, comienza a difundirse por los años setenta por Savignón

(1971), titulada Communicative Competence: An experiment in foreingn Language Teaching y, por

Hymes (1971) en su trabajo acerca de la competencia comunicativa, en el cual menciona los aportes

de Austin y Grice, y en el campo sociolingüístico se refiere a los trabajos de Ervin-Tripp,

identificando aspectos generales de la misma. En la actualidad se le considera uno de los ejes

fundamentales en el estudio del enfoque comunicativo, y son diversos los puntos de vistas con los

cuales la presentan algunos investigadores, tales como Hymes (1955); Berutto (1979); Bachman

(1988); Lyons (1980), Charaudeau (2002).

En el caso de Berutto (1979), citado por Bruzual (ob. cit. 2002: 29) este investigador realiza una

clasificación de las sub-competencias contenidas dentro de la competencia comunicativa, las cuales

coadyuvan a comprender mejor el proceso de una enseñanza comunicativa:

Competencia lingüística: se entiende como la habilidad para producir expresiones significativas

formadas de acuerdo con las reglas del lenguaje en función de respetar su significado convencional.

Competencia paralingüística: consiste en acompañar o sustituir cualquier acto comunicativo por

medio de acciones corporales, bien sean de carácter kinésico (gestos, señas, mímicas, actitudes de la

cara o del cuerpo) y proxémico (desplazamientos, espaciales).

Competencia pragmática: capacidad de integrar las competencias anteriores para lograr un acto

comunicativo adecuado a la situación y a la propia intención.

Competencia discursiva: permite vincular e integrar las frases en el contexto lingüístico e

interactuar eficazmente en discusiones, narraciones, formulación de preguntas, iniciación de una

conversación, realización de promesas, solicitudes, órdenes, etc.

Competencia sociocultural: capacidad de reconocer las situaciones sociales y las relaciones de

roles. Está vinculada a la capacidad de concebir significados propios de una cultura determinada y de

21

conocer los rasgos que caracterizan a cada elemento de esa cultura, aplicando, para ello, las categorías

propias de esa cultura específica.

Competencia social: en virtud de que la comunicación es un acto social, requiere por consiguiente

de los esfuerzos combinados de dos o más individuos.

2.2.1.2 La competencia comunicativa en la producción escrita

La redacción de textos escritos implica la producción y transformación de conocimiento, ya que

el sujeto pone en práctica sus competencias cognitivas para la generación y transmisión de ideas. El

productor debe manejar operaciones mentales y verbales de diferentes niveles, debe controlar a la vez

el espacio del conocimiento (ideas recordadas, ideas nuevas) y el espacio retórico, al que recurre a

fines de decir las cosas en función del contexto.

La adquisición de esta competencia es posterior a la competencia oral, gracias a un aprendizaje

sistemático, que si bien se fundamenta en el conocimiento de la actividad oral, requiere de la

instrucción formal sobre el código gráfico de representación lingüística (alfabetización). Por esta

razón, en los primeros niveles de enseñanza de la lengua son comunes los errores debido a la

traducción del código oral al escrito, que van disminuyendo conforme se consolidan los

conocimientos ortográficos.

El desarrollo de la competencia comunicativa escrita, tanto para producir textos como para

comprenderlos, contextualizarlos e interpretarlos es hoy día una de las mayores preocupaciones del

proceso de enseñanza y aprendizaje, en virtud de que constituye la habilidad de pensamiento básica

para la adquisición y transmisión de conocimientos en el uso escrito de la lengua. Por estas razones,

“se ha convertido en una herramienta de poder y de competencia, signo de cultura y de instrucción,

aduana de puestos de trabajo” (Calsamiglia y Tusón, 1999:82).

Aun cuando la reflexión sobre la competencia comunicativa escrita es de más reciente data, desde

una perspectiva didáctica se han planteado diversas formas de favorecer su aprendizaje, aprovechando

los avances de la lingüística cognitiva, la pragmática y la lingüística textual (Cassany, 1989,1993).

Para el desarrollo de la competencia comunicativa escrita, según Cassany (1999), es recomendable

que los escritores efectúen el ejercicio permanente de la lectura; pero además deben tener conciencia

de planificar y revisar lo que escriben como de la situación y de la audiencia a la cual se dirigen.

22

2.2.1.3 La competencia comunicativa en la comprensión escrita

Según Calsamiglia y Tusón (1999), el encuentro con el texto exige del receptor, entre otros, un

proceso de decodificación, actividades a partir de las cuales debe reconocer y comprender una serie

de signos lingüísticos; por lo que el lector debe desarrollar una efectiva competencia lingüística en la

reconstrucción del sentido. Tanto la semiótica como la pragmática, la ciencia cognitiva, la

inteligencia artificial y la lingüística textual han formulado hipótesis sobre la competencia

comunicativa requerida para el proceso de comprensión lectora.

Por otro lado, estas corrientes consideran al receptor como sujeto activo en la reconstrucción del

sentido del texto, a partir de las instrucciones que recibe del mismo texto, y que realiza por medio de

una interacción comunicativa diferida con su autor. El lector activa en su mente los saberes previos

necesarios para la interpretación del mensaje, por lo que su competencia cognitiva, su atención y

memoria actúan para dotar de sentido e interpretar los enunciados que el texto contiene. Por ello es

importante, al decir de Person y col (1992), que el docente monitoree antes, durante y después de la

lectura qué sabe y qué ha comprendido el alumno, en relación con el texto leído, para corregir y

regular dicha comprensión, mediante la formulación de peguntas, utilizando organizadores gráficos,

esquemas, mapas conceptuales, paráfrasis y valoración crítica, según fuere el nivel de comprensión y

el propósito de la lectura realizada.

En ese mismo orden de ideas señalan Calsamiglia y Tusón (Ob. Cit.), que la inteligencia artificial

concibe a la mente humana como un sistema inteligente capaz de procesar información. La teoría

pragmática de la relevancia postula que la inteligencia humana basa su eficiencia en la atención

selectiva, que permite localizar con un mínimo esfuerzo y un máximo rendimiento la información

relevante en un texto.

Consideran Calsamiglia y Tusón (Ob. Cit.), que el estudio de los textos, bajo el enfoque de la

lingüística textual, ha proporcionado pruebas que permiten postular que hay componentes textuales

que favorecen la comprensión. Los esquemas estructurales, como la narración y la argumentación, a

la vez que organizan el texto, favorecen su eficaz interpretación.

Estos componentes posibilitan hablar, de acuerdo con Calsamiglia y Tussón (Ob. Cit.), de un

modelo interactivo del proceso de comprensión lectora, en el cual se contempla tanto la intención que

lleva al lector a la lectura de un texto, como el estado y la actitud frente al contenido textual. La

23

interactividad se produce en el ciclo que va de los niveles superiores a los inferiores, de tal modo que

el contexto y el conjunto de inferencias actúan como condicionantes de la interpretación del texto.

2.2.1.4. La competencia literaria

Si se concibe la obra literaria “…como una particular forma del uso de la lengua, que funciona

dentro de un acto comunicativo público y ritual (…), producido individualmente por un emisor que lo

propone públicamente a la sociedad con intención principalmente estética…” (Barrera, 2003:28;

2000:28), entonces al texto literario se le puede catalogar como un hecho discursivo el cual contiene

unos patrones estéticos y marcas que estarán delineadas, tanto por lo que el emisor como el receptor

considerarán como producto y proceso literario dentro de una determinada realidad en un momento

histórico y cultural.

Desde esta perspectiva es posible poder configurar, según Barrera (2003: 47) “…la reactivación

de un concepto de la competencia que va más allá del mero conocimiento implícito de las reglas

gramaticales y sociales de una lengua por parte de una hablante nativo (…) denominado competencia

literaria…”, que es homologable al concepto de competencia textual o intertextual, relativa a los

conocimientos y habilidades que se precisan para comprender y producir diferentes tipos de

discursos con arreglo a las normas o propiedades textuales.

En ese mismo orden de ideas señala Barrera (2003), que el concepto de competencia literaria

incluye a su vez, tanto la noción de competencia lingüística (a fin de reconocer las formas

gramaticales intrínsecas al texto literario); como el de competencia pragmática (adecuación del texto

físico a la situación particular de la lectura); además, formaría parte de la competencia comunicativa,

que integraría la habilidad del usuario para participar en actos propios de lectura, comprensión e

interpretación de textos literarios.

En atención a estas consideraciones, se asume el enfoque comunicativo como soporte teórico de

esta investigación, en tanto que hoy día este campo de investigación es el punto de partida para

poder abordar cualquier estudio y/o enseñanza que esté relacionada con la lectura y la escritura, en

tanto que su objetivo es desarrollar la capacidad de expresión y de comprensión, de acuerdo con las

funciones de uso del lenguaje; pero además, porque la enseñanza de la lengua implica un proyecto

de carácter social que busca realizar al alumno como un individuo autónomo, responsable de sí

mismo y autónomo. (Bruzual, ob.cit.,:30).

24

2.2.2. El texto literario

La lengua que aparece en la literatura no es distinta de la que usamos cotidianamente, ya que

sigue las normas del código lingüístico. Sin embargo, por las posibilidades expresivas presentes en

dicho género discursivo, tal como lo confirma Barrera (2002, 2003), el hecho de que el texto literario

se origine a partir de un acto comunicativo más complejo que el de la lengua cotidiana, producida por

un emisor (escritor), que lo propone públicamente a la sociedad con intención principalmente

estética, su definición necesariamente tiene que tomar en consideración tres factores importantes

como lo son la contemporaneidad, el reconocimiento social y el reconocimiento individual, a objeto

de poder determinar lo que deba entenderse como tal.

La contemporaneidad del texto: se materializa mediante un proceso de actualización y concreción

por parte del lector, mediante su identificación o no con los contenidos y valores implícitos, en

nuestro caso, en la escritura, y a la vinculación de factores espacio-temporales que circulan en el

contexto cultural y a las normas estéticas dominantes en un momento dado.

El reconocimiento social: permite deslindar a partir de lo estatuido como “literatura”, aquello que

no lo es; de allí que lo que en una época no se consideraba como literatura hoy sí pueda serlo, por

ejemplo, el diario de Colón. Como afirma Van Dijk (1980), citado por Barrera (2003.:38), “La

literatura… se define esencialmente en términos de una clase social y algunas instituciones [las

escuelas, las universidades, los libros de textos, los críticos…] decidan usar como literatura”.

De estas consideraciones planteadas por Barrera, se puede afirmar con Martínez, A. (2002:164),

que “en los valores contextuales es donde residiría la sanción final de un texto como literario’’ En

palabras más exactas, a las relaciones autor-obra-lector, relaciones en las que, sin duda, el lector tiene

la última palabra. Pero como quiera que no hay una sola teoría textual literaria, ni tampoco existe una

sola teoría contextual, tal como lo señala Martínez, A. (Ob.Cit 164.), hoy se pueden visualizar tres

vías para la recepción comunicativa contextual del texto literario:

a) El contexto pragmático: ya no hay interés por la especificidad de la estructura

lingüístico-verbal (textual). Se ambiciona un nuevo objeto: la definición de la literatura como

un modo particular de uso de la relación comunicativa entre emisor y receptor; estas

relaciones comunicativas ayudan a definir el discurso literario frente a otros tipos de

discursos.

25

b) La recepción literaria: lo literario es una categoría relativa a la valoración histórica y

dependiente, por lo tanto, del fenómeno central de la recepción.

c) La teoría empírica: intenta dar respuestas reales al problema de la interpretación,

apoyándose en ciencias empíricas. Si duda, la teoría más ambiciosa y que trata de colocar una

base de sustentación científica a la Teoría del Contexto Pragmático y a la Teoría Empírica.

(Van Dijk, 1979)

2.2.2.1 El espectro discursivo literario

Aun cuando el orden discursivo dominante del texto literario es el narrativo, en virtud de que “el

narrar constituye un modo casi natural que el ser humano ha encontrado para establecer contacto

comunitario con sus semejantes y con el entorno general” (Barrera, 2003:7), el amplio espectro

discursivo del texto literario recurre a las distintas secuencias discursivas como son la narración, la

descripción, el diálogo, la exposición y la argumentación, emergiendo de ellas los distintos géneros

literarios vinculados a la lírica, la narrativa, el género dramático, el didáctico, la fábula, la epístola, el

ensayo artístico, el género periodístico, el chiste, la anécdota … Por lo general, las secuencias

discursivas pueden aparecer en el texto literario, incrustadas unas dentro otras

2.2.2.2. El emisor

El emisor literario, según Gutiérrez (2000:44) “no es monolítico, se disgrega y se multiplica”. En

este caso, el lector basándose en la pluralidad de sentidos contenidos en el texto literario y en sus

posibles interpretaciones podría preguntarse: ¿cómo podré distinguir quien habla? En el caso del

teatro, es posible distinguir al actor, al personaje, al autor dramático y a la persona del autor; sin

embargo, con relación a este aspecto, Barrera, L (2003:42), siguiendo a Booth (1980), afirma Lo

siguiente:

“…autor real y relator textual (la voz del texto a la que se enfrenta el receptor) pasan a convertirse en una sola cosa y abren paso a otra abstracción creada a partir del enfrentamiento receptor-texto: el autor ideal o emisor modelo, también conocido como“autor implícito” (o autor implicado, como diría G. Genette); versión literaria, ideal, creada a partir de un autor real al que el lector concreto puede o no conocer”.

26

2.2.2.3. El receptor o destinatario

Ligado indisolublemente al emisor por ser el lado inverso en el acto comunicativo, también

presenta sus propias singularidades, gracias a él “existe la literatura. Allí radica precisamente el papel

preponderante que le deba conferir al mismo un análisis literario basado en los postulados de la

lingüística del discurso” (Barrera, L. 2003:43). El receptor es quien toma la iniciativa de establecer un

contacto con la obra, leerla o escucharla. En otras palabras, es a quien habla el emisor, llamado

“lector implícito” o “lector ideal”.

2.2.2.4. El contexto y el referente

Tanto el contexto como el referente no siguen el orden establecido en una comunicación directa.

El momento y el lugar de creación literaria no coinciden con el lugar de la literatura. Similar situación

ocurre con el referente, el cual funciona con un conjunto de elementos que condicionan su

interpretación por parte del receptor concreto, no obstante, las obras literarias transmiten siempre

unos valores estéticos, sociales e históricos, ya que cada persona que escribe es hija de su tiempo y de

su entorno y, de alguna manera refleja y manifiesta su sentimiento, visión del mundo o inclinación

ideológica, escala de valores. Además, el punto de referencia de un texto literario puede estar signado

por la autorreferencialidad, tendencia que convierte la propia estructura de la obra en su objeto de

reflexión,

Lo mismo sucede con el mensaje y el código. En el caso del mensaje escrito queda fijado, pero el

sentido que recibe la obra queda abierto, como señaláramos anteriormente, a diferentes

interpretaciones, e inclusive, las sensaciones que produce un texto literario en diferentes lectores son

muy diversas; del mismo modo, en el mensaje literario todo puede cambiar. Se ha de distinguir el yo

real del yo fictivo, el tú real del tú fictivo. En cuanto al código, la literatura construye un sistema

propio, con sus propias leyes de interpretación lingüística.

2.2.2.5. La polifonía

El término acuñado por M. Bajtín, según lo confirma Gutiérrez, S. (2000) está conectado con la

diversidad de voces que aparecen en el texto literario, “contribuyendo a delimitar el modo como el

27

uso de determinados elementos de la lengua manifiestan tanto el grado de implicación de Enunciador

y Enunciatario”. (Calsamiglia y Tusón, ob. cit.:24) La polifonía puede existir en dos dimensiones:

La Transtextualidad: tiene que ver con una remisión oculta, un recordatorio más o menos explícito

a textos literarios precedentes. La transtextualidad suele ser muy útil para llegar a la comprensión

global y exhaustiva del texto literario. La transtextualidad se corresponde con el término de

intertextualidad contemplado en las normas de textualidad planteadas por Beaugrande y Dressler

(ob.cit.)

La polifonía de emisor-receptor: es posible que en un texto literario puedan coincidir varias voces,

referidas al emisor y al receptor. En este sentido, y sobre todo en los textos poéticos, es posible

preguntarse: ¿quién habla?, ¿a quién habla?, ¿qué dice y qué quiere decir cada voz?, llamadas por

cierto, por Ducrot “enunciadores”.

2.2.3. El texto narrativo literario

Al considerarse como textos narrativos aquellos en los que domina la secuencia narrativa,

denominada también relato, se señalaba anteriormente que, dentro de este orden discursivo podían

reconocerse distintas organizaciones narrativas, tales como la noticia, la crónica, el reportaje, la

biografía, el comic, el cine, etc. No obstante, según Adam y Lorda (1999), el relato permite designar

en lengua española modalidades como novelas y cuentos, pero además destacan el conjunto de las

producciones literarias como la parábola religiosa, el cuento filosófico y didáctico, relatos de sueños,

de viajes, chistes, el relato mítico, la fábula, el relato policíaco o fantástico, etc.

Como se puede evidenciar, a pesar de la larga lista de formas narrativas literarias, con sus

notables diferencias, todas constituyen un modo particular de organización de los enunciados,

estrechamente vinculadas a la situación de comunicación en que se inscribe un relato, el cual tiene su

propia estructura organizativa. En este sentido, “la esencia de un mensaje narrativo radica en la

elaboración de una serie de acciones que se suceden dentro de un eje temporal” (Barrera, 2003:56);

pero además, en función de la intención del narrador y la disposición del receptor (lector), es posible

distinguir, según van Dijk, citado por Barrera (2003), entre narrativa natural y narrativa artificial.

La primera se refiere al conjunto de eventos presentados por el narrador como verdaderos dentro

del mundo referencial inmediato a los interlocutores y apegados a la verdad de lo ocurrido; la

28

segunda, tiene que ver con los mundos posibles, en la que el narrador no está a sujeto a decir la

verdad ni a probar sus afirmaciones: De allí que se puede afirmar que, en el texto literario, el

narrador puede mentir sin que así lo parezca; por lo que la narrativa artificial puede calificársele de

verosimilitud. Precisamente, dentro de la narrativa artificial se incluyen, entre otras, la autobiografía

novelada, la epopeya, la fábula, el minicuento, la novela y el cuento.

Dada la diversidad de las modalidades narrativas literarias, los objetivos de estudio obligan a

reducir el comentario del texto narrativo literario, al ámbito del cuento, el cual se incluye dentro de la

llamada narrativa artificial, cuyo mensaje narrativo se organiza en torno de un marco o planteamiento,

nudo o complicación, desenlace o resolución; su secuencia de acciones debe ser narrable; y por la

serie de principios de la narrativa artificial, planteados por: Eco, (1981); van Dijk (1974); Toolan,

(1988), citados por Barrera (2003:67-68) y que a continuación se detallan :

1. Principio de la elaboración artificial o constructividad. Toda narración artificial propone al

receptor la premisa según la cual no es válido preguntarse si los hechos narrados son ciertos o

falsos con respecto al mundo físico; es decir, si coinciden o no con algún hecho acontecido o

acontecible en la “realidad real” (si tienen o no apariencia de “verdad”). Esta especie de

convenio preliminar que debe nacer entre narrador y lector pudiera aparecer expresado

implícita o explícitamente en el texto. Si se trata del primer caso, suele ubicarse dentro de lo

que más adelante denominaremos anuncio. En último caso, lo importante es que el lector de un

texto narrativo literario no busca con él una coincidencia entre el mundo narrado y su propio

universo experiencial. La misma puede existir o no, pero no sería función del lector buscarla,

sino de encontrar más bien un cierto nivel de verosimilitud.

2. Principio de la acción. La narración se desarrolla debido a la actuación de uno o varios agentes

denominados personajes (actores, dicen algunos), distinguibles para el narrador a través de una

serie de descripciones –directas o indirectas- en las que se especifican sus rasgos tipificadotes.

Es muy posible que la descripción de los personajes sea más exigente en el cuento que en la

novela, dado que -como es sabido- el primero precisa de un alto grado de concisión y

economía. Como discurso narrativo, el cuento no debe jugar a la ambigüedad en lo que

respecta a la identificación de sus personajes.

29

3. Principio de la trayectoria. Toda secuencia de acciones de un texto narrativo debe aparecer más

o menos ubicada en un cierto ámbito espacio-temporal. Al igual que la totalidad de las

secuencias debe producir la impresión de una acción acabada, desde el principio al fin. La

narración, por lo general, parece tener una `trayectoria: va hacia alguna parte (o se espera eso),

con cierto nivel de desarrollo y hasta con una resolución o conclusión prevista. Esto último

también parece de primer orden para la caracterización del cuento como entidad con más

autonomía formal y semántica que la novela u otras formas narrativas más extensa.

4. Principio del criterio del interés. El cuento literario se caracteriza por la participación activa de

uno o varios personajes que se inmiscuyen en un estado inicial de cosas, actúan sobre él,

produciendo una serie de cambios y ofreciendo al receptor llamar su atención y concentrar su

interés en lo que ocurrirá en cada etapa sucesiva de la narración.

5. Principio de la coherencia. El conjunto de acontecimientos descritos en un relato debe ofrecer

la posibilidad de una síntesis a través del sistema de macroproposiciones. Esto es, debe poder

ser resumido mediante la reconstrucción del “esqueleto de la historia”.

6. Principio de la transformación. Los hechos finales de la narración deben ser diferentes de los

iniciales. Es decir, no basta que haya secuencias interconectadas, es preciso que durante el

proceso surjan algunos cambios que modifiquen el estado inicial. Y es muy importante no sólo

que ocurra el cambio, sino que el lector lo capte; será éste quien finalmente ratifique la

narratividad del texto.

7. Principio de la preelaboración. A menudo las narraciones parecen contener partes que hemos

visto u oído (o que creemos haber visto u oído) antes. Ello pudiera estar vinculado a dos

aspectos de carácter psicolingüístico: la actualización y el desplazamiento temporal. Aún

cuando se trate de narraciones referidas con verbos en presente o en futuro (estructura

superficial), proporcionan en el narratario la sensación de representar hechos ya ocurridos;

quiere decir, hechos que son actualizados en el pasado en el nivel de la historia:

30

Independientemente del tiempo gramatical del discurso, el lector concreto distancia el hecho

del contexto de lectura y lo supone casi siempre como algo ya acontecido.

2.2.3.1. El cuento literario

Señala Barrera (2003:97), aludiendo a Meneses (1966) y a Balza (1993), que el cuento “es una clase de mensaje narrativo breve, elaborado con la intención muy específica (por parte del autor) de generar un efecto o impresión momentánea e impactante en el destinatario (el lector) y cuya composición lingüística pareciera restringida por la escogencia focalizadora de un sólo tema (…), narrado a partir de una serie de secuencias únicas, o por lo menos no vinculada directamente con ningún texto narrativo adherente o coexistente, lo que a su vez le reviste de una relativa autonomía significativa y formal”.

Explica el mismo Barrera (2003), que esta definición implica considerar a este tipo de modalidad

narrativa como una unidad única, cuyas secuencias se organizan dentro de una estructura cerrada, en

el que el autor debe, al mismo tiempo, buscar resolver los enigmas, milagros y misterios que plantea,

sin tener que traspasar su propia esfera significativa. Del mismo modo, entre el escritor y el lector

operan necesariamente “esquemas previos de conocimiento en relación con la manera como se

organizan habitualmente los cuentos y utilizan estos esquemas no sólo para elaborarlos sino también

para comprenderlos y procesarlos psicolingïísticamente” (Barrera, 2003.). Desde luego, ese compartir

de saber previo entre escritor y lector, que les permite identificar entre el cuento y otros tipos de

textos narrativos como la novela, implica conocer y compartir una serie de reglas estéticas, producto

de ese conjunto de rasgos textuales y contextuales que desembocan en la brevedad subyacente en la

producción de todo cuento, “en el que intensidad, tiempo de lectura, desarrollo del hecho planteado,

esfericidad semántica y estructura lingüística deben corresponderse e interconectarse de manera

organizada para que cumpla el objetivo para el cual ha sido escrito: producir un efecto en el particular

en el receptor” (Barrera, 2003:100).

2.2.3.2. El comentario del cuento literario

Señalan Rubio, De la Fuente y Gutiérrez (1994), citado por Barrera (2003), que a la hora de

enfrentarse al comentario de textos, cualquiera sea su naturaleza discursiva, las posibilidades que

ofrece la metodología son infinitas y cada texto ofrece sus propias características individuales que lo

31

hacen único ante el conjunto de textos. Según Fortuny y col. (1999:9), el comentario del cuento

literario “…consiste en el análisis detallado de algunos de sus elementos comunicativos (textuales,

verbales, estilísticos, ideológicos…), y en la valoración crítica de estos elementos...”

Según Fortuny y col. (Ob.Cit), el comentario de un cuento literario debe seguir un método en el

que se distinguen las siguientes fases:

A. Fase de preparación, que contempla los siguientes momentos:

- Lectura y comprensión del cuento literario: Lo primero que debe hacerse es una lectura detenida

que permita acceder a una aceptable comprensión literal del cuento. No obstante, la lectura debe

hacerse tantas veces como sea preciso para su comprensión y posterior interpretación, nivel en el que

se introduce elementos de juicio, de valoración personal y de aplicación (comprensión trascendente).

Para ello es imprescindible aclarar el sentido de las palabras cuyo significado resulte dudoso o

desconocido, por lo que se recomienda consultar un buen diccionario y elegir la acepción más

adecuada al texto. Si no se tiene un diccionario a mano, se puede intentar precisar el significado por el

contexto. Si no se comprende algún párrafo (macrounidad significativa de los textos en prosa), lo

más indicado es segmentar las unidades sintácticas y observar su estructura gramatical, o en el mejor

de los casos se pueden emplear estrategias que permitan relacionar posibles inferencias, suposiciones,

saber relevante, deducciones, hipótesis, activación de esquema... Desde el mismo momento de

iniciarse la lectura, se procede al subrayado de las ideas principales y de los elementos claves

(palabras, sintagmas, conectores), los cuales son de notable interés a la hora de resumir, parafrasear

o elaborar mapas conceptuales en torno del texto leído, tal como lo indican Lázaro y Correa (1998)

- Localización o encuadre: localizar es como define el diccionario, “fijar el lugar de una cosa”;

por tanto, localizar un texto literario consiste en precisar qué lugar ocupa el texto dentro de la obra

literaria a que pertenece. En el caso del comentario, localización y encuadre es la «introducción» al

comentario del texto; por ello hay que señalar los aspectos más destacables de la situación (es decir,

los aspectos comunicativos o pragmáticos). A través de la situación, se reconoce la intención que ha

guiado el autor (conmover, criticar, burlarse, reír, etc.) y también el tono del texto (humorístico,

crítico, irónico, trágico, nostálgico…).

Dentro de los elementos que intervienen en el encuadre se tienen:

32

Situación. Se toma en cuenta el autor (trayectoria vital, obra…); el marco histórico, cultural,

literario, etc. en que se inscribe el texto leído, la relación entre el emisor-receptor o

receptores; el canal y el objetivo o intención del autor.

Tipología textual. En el caso del cuento literario, que es un texto de naturaleza

predominantemente narrativa, se tomará en consideración personajes, descripción directa o

indirecta de los personajes más importantes, síntesis de la historia o argumentación,

focalización del relato, perspectiva del narrador, ubicación ambiental, polifonía,

transtextualidad, etc.

Análisis textual. Esta fase atiende a los aspectos textuales: el establecimiento de la idea

principal, el análisis y organización de las ideas (la relación de tema y subtemas) y el análisis

de la lengua y del estilo.

El tema. Es la idea que el autor ha expresado en el texto. Puede ser expresada en una oración

o en una palabra. Los subtemas o tópicos, son aquellas ideas muy cercanas que nos conducen

a un tema y que aparecen en forma continua o discontinua en la superficie textual. El tema se

establece teniendo en cuenta el objetivo o intención que persigue el autor.

En la estructura se analiza la forma cómo se organizan las ideas a lo largo del texto, cómo se

relacionan, cómo van avanzando a lo largo del texto, y si siguen el orden lógico o no lo hacen.

La estructura puede presentarse –si se considera oportuno- a través de esquemas gráficos

(mapa conceptual, esquema numérico o de llaves…). Los párrafos y los conectores son las

pistas que permiten visualizar la relación y el orden entre los diversos apartados.

El análisis de la lengua, de especial interés en el comentario de los aspectos lingüísticos y

literarios, atiende al uso que se hace del lenguaje. Así se analiza el registro (formal, estándar,

familiar…) y los rasgos más característicos que se presentan en los distintos niveles (gráfico,

fónico, morfosintáctico, léxico-semántico –sobre todo, este último). La especial selección que

hace el autor de algunos de estos rasgos y el uso de los recursos retóricos (metáfora, contraste,

33

símil, hipérbaton…) muestran el estilo (uso de la lengua por parte del escritor) y abren un

amplio campo de análisis en el comentario del texto narrativo literario.

- Valoración crítica. Un buen análisis de los aspectos que se han venido señalando hasta aquí,

conducen con una preparación suficiente a una valoración bien argumentada en la que se es capaz de

razonar las afirmaciones que se hacen. En este sentido, el objetivo que persiga el comentario centra el

objeto de la valoración. Este objeto puede ser:

Comentario del texto como tal: adecuación, coherencia, cohesión, lengua y estilo.

Comentario del texto en relación con el autor; su obra, época, movimiento cultural al que

pertenece.

Comentario de aspectos históricos, sociales o ideológicos: centra la atención en las ideas

relacionadas con el contexto cultural y en su valoración.

Comentario de las ideas del texto: síntesis y valoración de las ideas expuestas por el autor, y

comentario personal de lo que se opina como lector acerca del tema. Se precisa de un juicio de valor

crítico por parte del lector, particularmente de naturaleza argumentativa o explicativa sobre aspectos

diversos, que ponen en juego su experiencia y conocimientos para relacionarlos con lo que se ha

extraído del texto.

La explicación y evaluación de lo más significativo del texto que se comenta: Comprende una

síntesis de lo fundamental y la evaluación del aspecto o aspectos más relevantes de la estructura,

estilo, propósito, hechos de los que se parte, su interés o actualidad, opiniones o selección de la

información.

B. Fase redacción y presentación

Teniendo en cuenta que el comentario del cuento literario puede fundamentarse en una secuencia

expositiva o argumentativa, debe contemplar, según Fortuny y col. (1999), una estructura del tipo

introducción, desarrollo y conclusión, que se adapte, en cada caso, a las peculiaridades de contenido

de los distintos comentarios. En lo que a la redacción se refiere, la misma debe ser clara, sencilla y

correcta. El estilo ha de tender hacia lo objetivo. En cuanto al punto de vista, suelen utilizarse la

primera persona del plural o formas de estilo impersonal, más que la primera persona del singular.

Las ideas deben ordenarse en párrafos, los cuales deben contener una idea, con una extensión máxima

entre cuatro a diez enunciados, que deben cohesionarse con el texto, a través de los conectores y otros

mecanismos de cohesión.

34

También debe apoyarse en las citas, las notas y acotarse las referencias bibliográficas. Con

respecto a las notas, éstas sirven para especificar la fuente consultada con la referencia bibliográfica,

ampliar algún aspecto del contenido, hacer referencias al propio trabajo. Las citas, se refiere a las

ideas que extraemos de la documentación, con la finalidad de profundizar el tema, para apoyar las

afirmaciones u oponerse a ellas. En lo que concierne a la bibliografía, señala Balestrini (2002), que

éstas “representan el conjunto de fuentes de información (libros, folletos, periódicos..., empleados en

el procesos de realización del trabajo escrito”.

C. Fase de revisión

La revisión es una operación de la composición, un componente creativo que se realiza en

cualquier momento de este proceso y que tiene como propósito releer lo escrito, re-ver, volver sobre

las ideas que se han expuesto para explorarlas, reformularlas y mejorarlas si hubiere la necesidad de

hacerlo, añadiendo otras nuevas, ampliando algunas, palpando paso a paso su significado.

La revisión implica colocarse frente al texto, se examina cada palabra, cada oración, cada idea, se

mira a través de ella. Se considera lo que se dice en función de los propósitos que se tienen, para

descubrir cómo se va expresando lo que se piensa, lo que se siente y lo que se dice, tanto en el

contenido como en la forma.

En este proceso esencial, el escritor se convierte en lector, examina y considera lo que está escrito,

reflexiona y vuelve a escribir, tachando o eliminando ideas pocos claras, incongruentes o

contradictorias, inserta una nueva idea, cambia de lugar, traslada a otro párrafo una línea, una

palabra, un detalle; revisa la estructura del texto; agrega algo que faltaba a su modo de ver, juzga la

ortografía, la puntuación y su adecuación al receptor.

Es importante entender la revisión no sólo como la superación de falta e imperfecciones, sino

como una operación de mejora, refinamiento y profundización del texto (Cassany 1996). Estos

beneficios que ofrece la escritura permiten reflexionar sobre pensamiento y desarrollarlo.

En lo que respecta a la revisión del cuento literario, consiste según describe Murray (1982:31),

“…en colocar el texto escrito frente al escritor, y el escritor interactúa con él, primero para averiguar

qué es lo que el texto tiene para decir y luego para ayudarlo a decir ese mensaje con claridad y

gracia”

35

2.2.4. Análisis del discurso

La lingüística del discurso, tiene su origen en la crítica del análisis generativo-transformacional.

Nace de la negativa de considerar la frase aislada –o la proposición- como unidad límite de la

gramática, razón por la cual destacará las insuficiencias del modelo de Chomsky, principalmente su

incapacidad para analizar el funcionamiento de la lengua como parte de una realidad más amplia y

más compleja: el proceso de la comunicación en su contexto social. Los estudios del discurso “tienen

por objeto la investigación de la relación entre forma y función en la comunicación verbal”

(Renkema, 1999:13).

El interés por el análisis del discurso surge en la década de los años 60; no obstante, es importante

destacar que el discurso escrito y el oral ya venían siendo estudiados en el análisis literario, la

historia, la comunicación de masas y, desde la Grecia antigua, en la retórica o como propiedades del

hablar en público. Su surgimiento proviene de la conjunción de varias disciplinas para las que el

fenómeno lingüístico constituye motivo de interés , tales como la lingüística textual, la antropología

lingüística, la sociología, la etnometodología, sociolingüística interaccional, psicolingüística, la

pragmática, la teoría de la enunciación, la retórica clásica y semiólingüística, entre otras (Calsamiglia

y Tusón, 1999).

Actualmente, el análisis del discurso ha adoptado las características y métodos de las ciencias que

lo originaron y se adapta a la formalidad o informalidad de cada disciplina, pudiendo ser más o menos

riguroso, cualitativo o cuantitativo. Por otra parte, también existe la distinción entre estudios más

formales o abstractos, como en la inteligencia artificial y la gramática y los estudios más concretos de

textos reales o formas de habla en contextos específicos o socio-históricos; además, se establece una

diferencia en los estilos o diseños de investigación. Aquí se sitúan los estudios empíricos que

trabajan con información concreta o corpus, y los de orientación filosófica que son más especulativos

y utilizan formas impresionistas para referirse al discurso

Cabe destacar también que, en cada uno de estos enfoques es posible observar el desarrollo de sus

propios métodos, conceptos y técnicas de análisis. Van Dijk (1980) distingue tres tipos: 1) los que se

centran en el discurso mismo o en la estructura, 2) los que consideran el discurso como

comunicación en al ámbito de la cognición y, 3) aquellos que se centran en la estructura socio-

cultural.

36

2.2.4.1. Texto/Discurso

Dentro de los distintos campos disciplinares que se inscriben en el análisis del discurso, algunos

analistas suelen establecer una diferencia entre texto y discurso. La razón obvia es que no existe una

sola definición sobre el particular, por cuanto hay diversas posiciones al respecto. Para Lomas, Osoro

y Tusón, (1993), el texto sería el producto meramente lingüístico, mientras que el discurso sería ese

texto contextualizado. Se considera el discurso como el resultado de un proceso activo (el

comportamiento lingüístico-comunicativo) que para su análisis exigirá, por lo tanto, que se tomen en

consideración las restricciones de la producción y de la recepción textual.

La noción de contexto abarca tanto el contexto cognitivo (la experiencia acumulada en la

memoria) como el contexto cultural (las visiones del mundo compartidas por los participantes de la

comunicación) y el contexto social (los aspectos institucionales e interactivos que nos permiten

identificar y definir situaciones y acciones). La referencia al contexto es la que permite explicar

presuposiciones y las inferencias en las que se basan la producción y la comprensión discursiva.

Para van Dijk, (1980), desde el enfoque de la lingüística textual, el término texto se refiere a un

constructo teórico y abstracto que se realiza en el discurso; en cambio el discurso se relaciona con la

acción comunicativa. Para este autor, el texto es al discurso lo que la oración es al enunciado.

Asimismo, establece una diferencia entre macroestructuras (estructuras textuales globales de

naturaleza semántica), microestructuras (estructuras locales del nivel oracional) y superestructuras

(estructuras textuales globales que caracterizan el tipo de texto). Del mismo modo, todo lo referente

al discurso está relacionado con el contexto y, desde luego, con el componente pragmático. Por su

parte, el texto se relaciona con el componente semántico, el cual se sustenta en la Semántica formal o

lógica, por ello, este enfoque ha contribuido a definir, dentro del análisis del discurso, al texto como

una unidad semántica, y que para los efectos de esta investigación se consideran claves a la hora de

plantear el comentario del cuento literario, por cuanto un enfoque desde este punto de vista hace

posible hablar de un principio relacional, base de de toda tipología relacional porque no existen textos

autónomos, independientes de un determinado discurso sin textos (Sánchez, 1998).

2.2.4.2. Las normas de textualidad

Las normas de textualidad son principios que “crean y definen la forma de comportamiento

identificable como «comunicación textual»” (Beaugrande y Dressler, 1997:46). Estas normas son: la

37

cohesión y la coherencia, de carácter lingüístico; la intencionalidad y la aceptabilidad, de carácter

psicolingüístico; la situacionalidad y la intertextualidad, de carácter sociolingüístico; y la

informatividad, de carácter computacional.

La cohesión tiene que ver con las posibilidades de interconexión entre sí y a las relaciones de

dependencia dentro de una secuencia de los componentes de la superficie textual (estructura

superficial). En esta norma se le da más importancia al uso apropiado de conectores, de la repetición,

de las formas pronominales, de la correferencia y de la elisión, siempre y cuando no produzcan

ambigüedad.

La coherencia está relacionada con la configuración de conceptos en la estructura subyacente del

texto, esto es, un texto es coherente cuando existe una relación lógica entre los conceptos en el mundo

textual, por ejemplo, de tipo causal. Esta norma requiere de la interacción entre el conocimiento que

se presenta en el texto y el conocimiento de los participantes del evento comunicativo.

La intencionalidad da cuenta de la actitud del emisor, con su propósito dentro del acto

comunicativo, a fin de que sus estrategias para la producción de textos cohesivos y coherentes se

orienten hacia la consecución de un plan previamente trazado. Por el contrario, la aceptabilidad está

vinculada a la actitud del receptor frente a un texto. Esto es, si éste lo considera lo suficientemente

cohesivo, coherente e intencionado; y en ello influye la relevancia que le otorgue a su contenido.

La situacionalidad tiene que ver con los factores que permiten que un texto “sea relevante en la

situación donde aparece (Beaugrande y Dressler, Ob. Cit.:44). Por otro lado, la intertextualidad

involucra las relaciones con otros textos procesados con anterioridad, de manera que el receptor

cuenta con datos previos que facilitan el encuentro con el nuevo texto, por lo que el factor relevancia

debe ser reforzado por elementos nuevos, sorpresivos.

La informatividad hace posible que se pueda evaluar el grado de novedad o impredictibilidad

del texto. Aun cuando el grado de informatividad requiere de un mayor esfuerzo de procesamiento,

“esta labor resulta mucho más interesante” (Beaugrande y Dressler, Ob. Cit.:43).

38

2.2.4.3. Los principios comunicativos

En cuanto a los principios regulativos de la comunicación Beaugrande y Dressler (ob.cit.:46)

proponen como tales, a la eficacia, la efectividad y la adecuación. Así, un texto será eficaz cuando sus

participantes emplean un mínimo esfuerzo par su utilización comunicativa. Es efectivo si logra la

meta propuesta por el emisor, o si genera el impacto deseado en los receptores. La adecuación de un

texto depende de “si se establece o no un equilibrio entre el uso que se hace del texto en una situación

determinada y el modo en el que se respetan las normas de textualidad” Beaugrande y Dressler, Ob.

Cit.:46).

2.2.4.4. Los modos de organización del discurso

La lingüística textual se ha preocupado por definir las propiedades del texto, clasificarlos en

tipologías. Al considerar el texto como una unidad y no como la mera suma de oraciones sucesivas,

este enfoque afirma que la pertinencia de un texto no está en su gramaticalidad, sino en su

textualidad, representada por características lingüísticas, sociolingüísticas e informativas, estudiadas a

profundidad por Beaugrande y Dressler (ob. cit.).

Un texto exige la existencia de ciertos requisitos, incluidos ciertos atributos que hacen a su

estructura superficial y a su estructura profunda, es decir, su significado y posibilidades de sentidos.

Puede considerarse un texto desde distintos ángulos, ya sea desde su conformación a través de los

niveles fonológico, morfológico, sintáctico, semántico, desde su macroestructura -o contenido

temático- y la superestructura -el esquema organizativo- de los textos, desde su representatividad

genérica (cuento, novela) y desde propiedades textuales.

Los factores que permiten diferenciar los tipos de textos son, principalmente: a) la intencionalidad

(informar, contar, persuadir, rogar, disculpar, etc.), b) la función conativa, expresiva, referencial,

etc.; c) la situación (lugar y roles de los participantes) y d) los rasgos caracterizadores (la forma

externa, la estructura del contenido, el empleo del lenguaje, etc.).

El emisor, de manera más o menos consciente de las maniobras que le impone la situación de

comunicación “utiliza algunas categorías del lenguaje que exigen los modos de organización del

discurso para producir sentido” Charaudeau, (1992:643). Para producir y comprender textos, es

fundamental conocer las distintas tipologías textuales, formas de elocución del discurso. Aun cuando

hay diversos autores que han establecido las tipologías de acuerdo con su complejidad y los

componentes lingüísticos, en esta investigación se sigue la clasificación de Jean-Michel Adam

39

(1992), la cual “recoge e incorpora las ideas de los géneros de Bajtin, las de las bases textuales de

Werlich y los esquemas o superestructuras de van Dijk” (Calsamiglia y Tusón, ob. cit.:265).

Adam (1992), ve el texto como una macroestructura conformada por secuencias de

microestructuras. También le atribuyó gran importancia al hecho de que la lingüística tenía que

involucrar el texto como un fenómeno extremadamente complejo, conformado, a su vez, por unidades

más pequeñas, más manejables e identificables; así pues, un texto es una unidad compuesta por “n”

secuencias, las que a su vez, son unidades de composición superior a la frase.

Desde esta perspectiva las secuencias textuales que expone Adam (1992) proporcionan las bases

necesarias para clasificarlas dentro de una determinada tipología. Estas secuencias son: la narrativa,

la descriptiva, la dialogal, la explicativa y la argumentativa. De acuerdo a cómo se combinan las

secuencias en el texto, se infiere su estructura interna o esquema y la unidad compositiva

predominante o plan.

Generalmente, los textos son heterogéneos en cuanto que se construyen sobre la base de varias de

estas secuencias. La dominante es la que se manifiesta en mayor medida, mientras que la secundaria,

aparece en menor proporción, sin dejar de ser importante; así mismo, otras secuencias pueden

aparecer en el texto incrustadas dentro de otras secuencias, a las que Adam llama envolventes.

2.2.4.4.1. La secuencia narrativa

Es un tipo de secuencia u orden discursivo en el que se relatan hechos, reales o ficticios, que

suceden a personas en un tiempo y en un espacio determinado. El narrar, al decir de Calsamiglia y

Tusón (Ob. Cit.:270) “es un forma tan íntimamente instaurada en nuestra mente de comprender el

mundo (….) Narramos para informar, para cotillear, para argumentar, para persuadir, para divertir,

para crear intriga, para entretener”. Son secuencias narrativas los relatos orales de hechos cotidianos,

un chiste... Lo son también las narraciones ficticias: leyendas, fábulas, cuentos y novelas; y las

narraciones de hechos reales: historia, biografía, noticia, reportaje y crónica. Y, finalmente, también

son secuencias narrativas, si bien con características específicas: el comic y el cine.

En la secuencia narrativa predominan los verbos de acción sobre cualquier otro tipo, el pasado

perfecto simple (corrió, saltó, salió…) es el tiempo más usado, ya que expresa los hechos como

sucedidos, su empleo da vivacidad y rapidez al texto. El pasado imperfecto indicativo (pasaba,

40

miraba…) aporta información complementaria, mientras que el presente de indicativo se utiliza para

aproximar al lector. Desde el punto de vista estructural, los contenidos de la narración se organizan en

los siguientes constituyentes básicos: La temporalidad (se reseña un tiempo que transcurre), la unidad

temática (representado por el hacer o decir de los sujetos participantes), la transformación (cambios

de estado de los participantes), la unidad de acción (el recorrido de una situación inicial a una final) y

la causalidad (los procesos de transformación obedecen a las relaciones causales entre los

acontecimientos).

Para van Dijk (1980) la estructura general del relato constituye una especie de “sintaxis global”,

orientada especialmente a determinar los tópicos o temas, y el cual se recoge en el siguiente esquema:

.

Estructura Narrativa

(Anuncio) (Epílogo)

Historia Trama Evaluación

Episodio (s)

Marco Suceso(s) Complicación Resolución

Gráfico 1: esquema de la secuencia narrativa (Van Dijk, 1983:154)

41

Del Gráfico 1 se desprende que la superestructura puede ordenarse por un conjunto de

categorías jerárquicamente ordenadas. La primera instancia que surge de la superestructura es la

complicación, llamado también nudo. Ante la misma, las personas (los personajes) reaccionan, lo que

conduce a la supuesta búsqueda de una resolución o desenlace. Esas dos categorías (complicación y

resolución) pasan a constituirse en el núcleo del texto narrativo, denominado suceso. Pero todo suceso

ocurre siempre dentro de unas circunstancias determinadas (situación, lugar, tiempo, etc.), dentro de

un marco (o escenario).

Marco y suceso se juntan para constituir un episodio y a la serie de episodios de un mensaje

narrativo se le denomina trama. Ahora bien, muchos de los narradores no se limitan a repetir

mecánicamente los sucesos que se cuentan, por el contrario, se inmiscuye en ellos, los valoran,

aportan impresiones, opiniones, etc. Todos estos aspectos constituyen la evaluación, que unida a la

trama permite delimitar la historia. El anuncio y el epílogo son dos categorías de naturaleza

pragmática y/o contextual, dirigidos a llamar la atención del lector. En el anuncio el narrador busca

colocar al lector en una situación típica de comunicación a través del texto narrativo (“había una

vez”). En lo que concierne al epílogo, su uso más común lo constituye la moraleja, mediante la cual

el narrador intenta explicar al lector “la enseñanza” o “mensaje” contenida en la historia relatada.

Adam, (1992:57), partiendo del esquema de van Dijk, presenta el siguiente esquema canónico

sobre la secuencia narrativa, el cual contiene, según Calsamiglia y Tusón (1972:272) “un orden

jerárquico más profundo”.

Secuencia narrativa

Situación inicial Compilación (Re) acción Resolución Situación Moraleja (Orientación) Emisión 1 Evaluación Emisión 2 Final Pn 1 Pn 2 Pn 3 Pn 4 Pn 5 PnΩ Gráfico 2: esquema de la secuencia narrativa (Adam, 1992: 57)

42

En el gráfico 2 se pueden apreciar, según las explicaciones del mismo Adam (1992.:71), las

distintas fases características del prototipo de la secuencia narrativa. Como el texto es de naturaleza

heterogénea es lógico que en esta secuencia aparezcan proposiciones descriptivas, que van desde:

Pn 1. Una situación inicial u orientación, donde se caracterizan los actores, las

propiedades del texto, lugar y otras circunstancias.

Pn 2. Una complicación que modifica el estado precedente y desencadena el relato.

Pn 3. Una reacción o evaluación mental o accional de los que de una u otra forma han sido

afectados por Pn 2.

Pn 4. Una resolución o nuevo elemento modificador, aparecido en la situación creada a

partir de la reacción a Pn 2.

Pn 5. Una situación final, donde se establece un estado nuevo y diferente del primero.

Pn Ω. Una moralidad o evaluación final, que da –explícita o implícitamente- el sentido

configuración de la secuencia.

Si atendemos al orden de los elementos de la narración, se pueden encontrar las siguientes

estructuras narrativas, que pueden darse combinadas:

Lineal, cuando se sigue el orden cronológico de los hechos, como en el Quijote.

In media res, cuando el relato empieza en medio de la narración, y más adelante

vuelve hacia atrás, develando los antecedentes de la historia, momento a partir del

que se avanza en orden lineal. La Odisea, de Homero, o el Cantar de Mío Cid son

ejemplos de esta estructura.

En flash back (o retrospección), cuando el narrador, desde el presente, vuelve al

pasado, como sucede en Cubagua de Enrique Bernardo Nuñez. Menos frecuente.

Flash forward (o anticipación), donde el narrador hace anticipaciones hacia el

futuro, como Crónica de una muerte anunciada, de G. García Márquez.

En contrapunto, cuando distintas secuencias narrativas se alternan, es decir,

cuando hay varias historias que se entrecruzan a lo largo de la narración, como en

Cuando quiero llorar no lloro de Miguel Otero Silva.

43

La libertad que tiene el autor para organizar los hechos permite diferenciar el argumento –

conjunto de todos los hechos en orden cronológico y causal de la trama– los hechos tal como los ha

organizado el autor:

El espacio y el tiempo

El espacio es el marco físico en el que se desarrolla la acción, en ocasiones -en los textos de

ficción- es más que un simple decorado: influye en los personajes y crea un ambiente que adquiere

un papel protagonista. Como sucede con el tiempo, a veces es implícito.

En el tiempo, podemos distinguir el tiempo externo y el tiempo interno. El tiempo externo es la

época o momento en que se sitúa la narración; puede ser explícito, o bien deducirse del ambiente,

personajes, costumbres, etc. El tiempo interno, el propio de la narración, puede ocupar una vida,

como es el caso del Lazarillo, o sólo un día, como sucede en el Ulises de J. Joyce.

El narrador y el punto de vista

El narrador es la persona que cuenta los hechos. Conviene distinguirlo del autor, en tanto que el

narrador es un sujeto que pertenece al texto, un elemento más creado también por el autor, que no es

responsable directo. Pueden intervenir, además, las voces de los personajes; la del narratario, que es

otro personaje ficticio, creado también por el autor, que aparece en la narración como personaje al

cual se dirige la historia, es decir, actúa como receptor de ésta, e incluso, la del propio lector concreto

o real y también del lector implícito o ideal. Estas distintas voces (polifonía) desempeñan un papel

fundamental en la interpretación de lo que se narra.

El punto de vista narrativo

Depende sobre todo del narrador, que organiza, explica y cede su voz a los personajes cuando lo

cree conveniente. Tiene dos posiciones básicas:

A. Punto de vista externo, desde fuera de la historia (narra en tercera persona) y puede ser:

44

• Omnisciente. Lo conoce todo acerca de los personajes, desde lo más íntimo a lo más

externo; puede anticipar hechos y estar presente en varios sitios a la vez.

• Observador externo. Sólo cuenta lo que puede observar; de modo parecido, de modo

como lo hace una cámara de cine.

B. Punto de vista interno, desde dentro de la historia (narra en primera persona):

• Narrador protagonista. El protagonista de los hechos es al mismo tiempo quien los

cuenta; da una versión de los hechos mediatizada por su perspectiva, pero próxima y creíble,

porque el mismo personaje ha vivido lo que cuenta.

Los personajes

Los personajes son el elemento fundamental de la narración y el hilo conductor de los hechos.

En función de su intervención en la secuencia narrativa se distinguen:

• El protagonista. Es el centro de la narración. Puede ser un individuo, varios o, una

colectividad. A veces se le opone un antagonista.

• El secundario. Éste acompaña al protagonista, con los que se relaciona y dialoga. Son

personajes frecuentemente planos, que se caracterizan en bloque y no suelen evolucionar.

Normalmente responden a un arquetipo o tienen un mismo comportamiento durante toda la obra.

2.2.5.4.2. La secuencia descriptiva

La descripción muestra con palabras una realidad concreta abstracta, es decir, nos informa sobre

cómo son los objetos, los lugares, ambientes, personas, procesos, conceptos o emociones. La

descripción es normalmente estática, por cuanto representa la realidad, tal como una “pintura” hecha

con palabras, representando la realidad en la simultaneidad: los elementos se ordenan en el espacio

pero detenido; pero también puede presentarse de forma dinámica cuando, en la descripción de

procesos, el objeto se describe a medida que se van sucediendo los movimientos.

Esta secuencia se caracteriza por el predominio de un léxico nominal (adjetivos y nombres). La

competencia del emisor está en función de la precisión, del rigor y de la especificidad, o bien de la

45

gracia y singularidad en la selección del léxico morfosintáctico. Así mismo, la función de la

descripción es esencialmente expresiva, informativa y argumentativa (Calsamiglia y Tusón, ob. cit.).

Los enunciados se caracterizan por la utilización de verbos de estado (ser, estar, parecer, tener…), los

cuales inducen a la atribución de cualidades a un objeto específico. El tiempo pasado o presente,

dependerá de la actitud del emisor frente a la realidad descrita, situada gracias al uso de deícticos

temporales y locales.

Las principales operaciones descriptivas se presentan en el siguiente esquema propuesto por

Adam (1992.:84)

En el gráfico 3, se puede observar que, las cuatro operaciones fundamentales en las cuales se

combinan la microproposiciones descriptivas (Pd) son: el anclaje, la aspectualización, la puesta en

relación y la tematización.

El anclaje es el punto de partida de la descripción, que Adam llama título o tema; la

aspectualización, como base de la secuencia, es la responsable de la descripción de las partes,

Tema-título ANCLAJE

ASPECTUALIZACIÓN PUESTA EN RELACIÓN Pd Propiedades Pd Partes Pd Situaciones Pd Asociación Forma etc. Parte 1 etc. Temporal Local Comparación Talla Color parte 2 Metonímica Metáfora Reformulación TEMATIZACIÓN Aspectualización Puesta en relación

Gráfico 3: esquema de la secuencia descriptiva (Adam, 1992:84)

46

cualidades o aspectos del objeto; la puesta en relación, por medio de procedimientos lingüísticos

como asociaciones y metáforas, determina las formas en que los elementos descritos se disponen en el

espacio y en el tiempo y las relaciones entre ellos; y la tematización, operación que asegura la

progresión teóricamente definida de la descripción porque cualquier elemento puede ser seleccionado

como un nuevo tema-título y generar nuevas proposiciones descriptivas, y que pueden ser analizadas

siguiendo el mismo esquema antes descrito.

La descripción la mayoría de las veces se comporta como una secuencia “al servicio de la

narración” (Adam, 1992:100) y suele ser reforzada con representaciones iconográficas.

2.2.4.4.3. La secuencia dialogal

El diálogo es un intercambio comunicativo oral entre dos o más personas. Su característica básica

es, pues, la interacción: emisor y receptor intercambian sus papeles y se influyen mutuamente

mientras van construyendo el texto. Pero además de aparecer espontáneamente, el diálogo puede

crearse artificialmente, con el fin de imitar la naturalidad de la conversación en algunos géneros

como la novela, el teatro, el guión cinematográfico y en el discurso periodístico. De esta manera, el

diálogo, además de estar en el sustrato de otras formas discursivas, aparece como secuencia

secundaria o incrustada en los otros modos de organización del discurso (Calsamiglia y Tusón, Ob.

Cit.). El diálogo formal tiene del espontáneo la forma: Aparentemente, varias personas conversan por

turnos prefijado, pero un autor organiza los turnos a través de los verbos de lengua (en la novela), o

en las acotaciones (en el teatro).

El diálogo hace posible que los personajes se presenten directamente, de forma más viva y eficaz,

de manera que los conocemos directamente por cómo hablan y por lo que dicen. En la novela y el

cuento, el diálogo se mezcla con la narración y la descripción.

El diálogo narrativo

En la narración, especialmente en la novela y en el cuento, además del texto o discurso

narrativo, el autor puede optar por presentar directamente las palabras de los personajes que

intervienen en el relato. Para ello puede utilizar el diálogo en varias formas: el estilo directo, el estilo

indirecto, el estilo indirecto libre y el monólogo.

47

• Estilo directo. Reproduce textualmente el enunciado citado, las palabras que dicen los

personajes y con ello traslada al lector al presente. El narrador puede explicar o indicar quién

habla y cómo habla a través de los verbos de lengua y pensamiento: contestar, replicar, admitir,

balbucear, exclamar, rezongar, protestar, aclarar, ordenar, etc. Normalmente, se utilizan signos

que indican el comienzo y el final de la cita, como las comillas, los dos puntos y el punto y aparte.

• Estilo indirecto. El narrador relata o resume las palabras de los personajes en tercera

persona, nos cuenta lo que han dicho. Las palabras se insertan en el discurso narrativo como una

oración subordinada dependiente de un verbo principal de lengua o pensamiento seguido de que,

partícula interrogativa indirecta (quién dónde, cómo…) y el uso de la tercera persona; por

ejemplo: lo primero que preguntaron los viajeros fue si había en el puerto algún buque dispuesto.

Al pasar del estilo directo al indirecto, se producen cambios en los pronombres personales (de

primera a tercera persona), en el tiempo verbal (de presente a pasado) y en lo deícticos de tiempo

y espacio (aquí, allá, ahora, esta mañana, hoy…).

• Estilo indirecto libre. Combina los dos anteriores. El narrador en tercera persona

recoge las palabras o pensamientos de los personajes como si fuera en estilo indirecto; pero en

esta caso las palabras se insertan en el relato sin verbo de lengua o pensamiento, sin los nexos, y

sin marcas tipográficas, como vemos en el diálogo siguiente:

Cuando Rufino le explica, también él comprende. Si puede ayudarlo; no hace

mucho pasó por aquí Baratura, que se encontró con los que busca. Y le ha hablado del

forastero que lee las cabezas. ¿Dónde se encontró? El hombre se los explica.

Mario Vargas Llosa, La guerra del fin del mundo.

• El monólogo es una variante en la que el personaje habla consigo mismo o se dirige a

alguien sin esperar respuesta. Esta forma deja ver directamente el interior del personaje, sus

sentimientos, emociones o pensamientos más íntimo.

48

2.2.4.4.4. La secuencia explicativa o expositiva

Muy relacionada con la secuencia dialogal, la explicativa tiene como objetivo informar y aportar

conocimientos sobre un tema. La intención es, pues, didáctica: hacer entender una idea o concepto, o

ampliar los conocimientos del receptor.

Como la secuencia explicativa está orientada a proporcionar información, exhibe la función

referencial del lenguaje y una relación asimétrica entre los interlocutores, en el sentido de que hay un

desfase entre un emisor experimentado, quien tiene acceso a la información a través de diferentes

fuentes, y el que no tiene experiencia ni acceso a las fuentes (Calsamiglia y Tusón, Ob. Cit.).

Son ejemplos de la secuencia explicativa los textos científicos especializados; la mayoría de

textos del ámbito académico: exámenes, apuntes, exposiciones orales o escritas, los libros de texto:

las enciclopedias, las conferencias y algunos artículos periodísticos.

A menudo, esta secuencia aparece en combinación además de la secuencia dialogal, con la

descriptiva y la argumentativa. Su presencia le otorga prestigio, autoridad y poder de conocimiento al

emisor, lo cual lo faculta para convencer o generar credibilidad.

Adam (1992) explica esta secuencia a partir del esquema siguiente:

El punto de partida es un esquema inicial (Ei), como elemento referencial de un objeto complejo

(Oc) desconocido, ante el cual se formula una pregunta, que lleva a las construcción de un esquema

problemático (Ep), donde el problema cognoscitivo es el objeto (Op). Al desarrollarse la respuesta al

problema, surge el esquema explicativo (Ee), que pone de manifiesto un objeto entendible (Oe).

La secuencia (Pe0) presenta enunciados complejos y difíciles de digerir, que son problematizados

en una secuencia (Pe1) donde se someten a preguntas. El proceso explicativo comienza en una

Ei ¿Por qué? Ep Porque Ee [Oc] ¿Cómo? [Op] [Oe] Pe0 Pe1 Pe2 Pe3

Grafico 4: esquema de la secuencia explicativa (Adam, 1992:132)

49

situación posterior (Pe2) gracias a estrategias discursivas como la definición, la clasificación, la

ejemplificación, la analogía y la citación, entre otras. Se llega así a la conclusión (Pe3), donde se

sintetiza y evalúa lo explicado.

La estructura básica de la secuencia explicativa consta de tres partes, que no se presentan siempre

forzosamente en el orden que sigue; lo fundamental es una ordenación clara y coherente que permita

seguir el hilo expositivo o explicativo, sea cual sea el orden en que se haya presentado.

• Introducción. Se plantea el tema. Se puede entrar directamente en él, definirlo,

explicar algunos antecedentes, etc. en textos largos, puede incluir el marco - tiempo y

espacio-, la bibliografía, los objetivos de la exposición.

• Desarrollo. Se aborda el tema, y se incorporan los subtemas y las ejemplificaciones.

Los ejemplos son muy importantes por cuanto apoyan la explicación y ayudan a la comprensión.

• Conclusión. Se cierra el texto, llegando a la tesis que se ha expresado al principio,

valorando la información que se ha expuesto, haciendo sugerencias para el futuro.

Las formas lingüísticas más características de la exposición son las siguientes:

• En la sintaxis, las oraciones suelen ser enunciativas, predominando la sintaxis

compuesta sobre la simple.

• El Verbo suele estar en un presente intemporal. Predomina la tercera persona, con

formas impersonales, aunque en los textos ensayísticos aparece también, con frecuencia, la

primera persona.

• El Léxico es claro y preciso, fundamentalmente denotativo; se evita la ambigüedad, la

polisemia, y los juicios de valor.

2.2.4.4.5. La secuencia argumentativa

La argumentación tiene como objetivo expresar opiniones o rebatirlas con el fin de persuadir a un

receptor. El propósito de la argumentación es conseguir que el receptor se sitúe a favor o en contra de

una idea determinada, e incluso, que actúe: que asista a un espectáculo porque la crítica es favorable,

por ejemplo, o que vote determinada acción política. Por ello exige del emisor un conocimiento

global del tema y de las técnicas de persuasión, esto es, de estrategias para modificar las ideas del

receptor.

50

Son secuencias argumentativas aquellas en las que se defienden principios o ideas con el

predominio de técnicas argumentativas, es decir, mediante la comparación y contraposición de

razonamientos de base lógica. Esta secuencia, por importante que sea un texto, suele combinarse con

otras, como la explicativa o la descriptiva, en aras de la eficacia, brillantez y dinamismo del discurso.

Además, toda argumentación tiene carácter dialogal: un diálogo con el pensamiento del otro para

transformar su opinión. De aquí se deduce la necesidad de tener en cuenta el receptor (identificarlo,

conocer sus gustos y valores, prever su opinión…) para seleccionar los argumentos más adecuados y

eficaces, y para contra-argumentar (exponer razones que contrarresten o invaliden los razonamientos

ajenos).

Además de la función referencial, que domina en la parte en que se expone la idea base, se da la

función apelativa o conativa, característica en el desarrollo de los argumentos.

La argumentación se da en temas que se prestan a discusión o bien que pueden contemplarse

desde puntos de vista diversos; lo que equivale a decir que, en general aparece en muchos y muy

variados textos como, por ejemplo, en textos científicos o periodísticos, el ensayo, la oratoria política

y judicial, en el comentario de textos narrativos literarios -como el que nos ocupa en esta

investigación-, algunos recursos de la publicidad, artículos de opinión y editoriales, etc.

Al defender una opinión, el emisor suele adoptar una de estas tres posturas argumentativas:

positiva (el emisor-argumentador aporta argumentos que apoyan su tesis), negativa (se ofrecen

razones que refutan o rechazan argumentos contrarios al propio punto de vista) o ecléctica (se aceptan

algunas razones ajenas –concesiones- y se aportan argumentos propios).

Según Adam (ob. cit.) la función argumentativa tiene autonomía propia frente a las otras

funciones del lenguaje y se orienta hacia el hacer creer algo o hacer algo al receptor. Esquematiza

esta secuencia así:

51

Premisa …… [Inferencia] …… entonces, probablemente conclusión Dado que Garantía Debido a que Reserva A menos que Soporte Puesto que

El punto de partida son los datos iniciales o premisa, sobre la cual se proponen argumentos para

defender un nuevo enunciado y el por qué se debe adoptar una posición u otra hasta llegar a una

conclusión. La secuencia puede desarrollarse en este orden o a la inversa e incluso puede ser

recurrente en un texto.

El uso de conectores del tipo “ahora bien”, “no obstante”, “sin embargo”, entre muchos otros, es

característico en la secuencia argumentativa para marcar el inicio de los argumentos y

contraargumentos. Entre las formas lingüísticas más características se pueden destacar:

• El Léxico: si el texto pertenece a un ámbito científico (jurídico, humanidades, física,

académico...), abundan en el léxico los tecnicismos dentro de un registro predominantemente

culto. Si es de tema más general o de enfoque más subjetivo, suele utilizarse un léxico de registro

predominantemente estándar.

• La Sintaxis sigue el razonamiento lógico (deductivo o inductivo), por lo que

predominan las oraciones, normalmente coordinadas y subordinadas, que mejor se ajustan a la

expresión del razonamiento.

• Por lo que a los verbos se refiere, predomina el presente, que expresa el tiempo que

comparten emisor y receptor.

Gráfico 5: esquema de la secuencia argumentativa (Adam, 1992:108)

52

2.2.5. Enseñanza de la lengua materna

En cuanto a la enseñanza de la lengua materna, la misma “tiene como propósito lograr que

individuos en situación de aprendizaje (…) adquieran, a través de la lengua materna, información

apropiada sobre el lenguaje, de manera que puedan hacer un adecuado o efectivo uso oral y escrito

con fines comunicacionales”. (Páez, 1996:29). Para Lomas y Osoro (1998), la enseñanza de la lengua

está orientada al desarrollo de la competencia comunicativa, sea ésta oral o escrita, en la que se

entiende el lenguaje como un sistema estructurado de signos y actos de habla, y también como

sistema de utilización de la lengua en sus múltiples relaciones con cada situación comunicativa.

En ese mismo orden de ideas, Lomas y Osoro (1998) señalan que, hoy por hoy, a la luz de los

nuevos avances científicos, surgen nuevas perspectivas teóricas, producto de la gran confluencia y los

aportes de varias disciplinas como la retórica, la filosofía analítica, la antropología lingüística, la

pragmática, la sociolingüística, etc., cuyo norte fundamental consiste en la enseñanza de la lengua

como comunicación significativa, es decir, toma en cuenta las diversas estructuras textuales,

adecuadas a la intención, tema, destinatarios y contexto en el que el uso comunicativo se produce

(competencia comunicativa). En este sentido, resulta impostergable que el docente de lengua integre

estos nuevos conocimientos a su bagaje, en tanto que no pueden obviarse en la formación de quienes

enseñan lengua como un trabajo didáctico, orientado al uso expresivo y comprensivo del alumnado.

Para Lomas y Osoro (Ob.Cit), aunado al hecho de desarrollar la competencia comunicativa de los

educandos, es pertinente considerar los programas propios de lengua y literatura, con los métodos,

sistemas de aprendizaje, modelos de planificación didáctica y recursos de seguimiento y evaluación

de ese trabajo didáctico.

En el caso concreto de la planificación didáctica, correspondiente a cada programa de los distintos

grados de lengua y literatura, no basta que el docente se limite a seguir el currículo oficial, pese a que

el mismo no se corresponda con los objetivos que demandan actualmente la enseñanza de la lengua y

la literatura. Por el contrario, la planificación que el docente pueda realizar de manera consciente, le

permite cumplir con las exigencias que sobre el particular demanda el programa oficial y, le sirve

además, para implementar, entre otros aspectos, la selección de fuentes que se ocupen de explicar los

mecanismos de planificación, estructuración y funcionamiento de la comunicación verbal y no verbal,

apoyado, desde luego, en los aportes de la sociolingüística, psicolingüística, la etnografía, la

pragmática, la lingüística del texto, etc. De la misma manera, al elaborar las unidades didácticas,

actividades y materiales específicos que se han de realizar en el desarrollo del contenido programático

53

de cada área curricular, debe tomar en cuenta el trabajo basado en tareas, con miras a desarrollar la

competencia comunicativa de los estudiantes.

Para Molero L. (2002:43) “el aprendizaje de los tipos discursivos ayuda al alumno a formar su

propio pensamiento y a construir y reconstruir el mundo en la forma en que los textos que utiliza lo

hacen posible”.

2.2.5.1. El conductismo en la enseñanza de la lengua

La enseñanza de la lengua bajo el paradigma de la concepción conductista se estructura, según

Skinner (1957), en dos aspectos fundamentales: la presentación del estímulo y la provisión de

oportunidades, de manera que el aprendiz pueda practicar la respuesta (Conducta) esperada., mediante

la ayuda de pistas y el refuerzo.

Para que el aprendizaje ocurra, según el conductismo, es preciso igualar al aprendiz con los

cambios en la conducta observable, bien sea respecto a la forma o la frecuencia de esas conductas

observables. El aprendizaje se logra cuando se demuestra o se exhibe una respuesta a la continuación

de la presentación de un estímulo ambiental específico. Los elementos claves para que esto ocurra

son: la respuesta y la asociación entre ambos.

Para los conductistas, tanto el estudiante como los factores ambientales son considerados

importantes, pero son en las condiciones ambientales en las que se colocan el mayor acento; por lo

que se evalúa a los estudiantes para saber cuál es el punto de partida donde comenzar la instrucción y

cuáles son los refuerzo más efectivos; de allì el interés de prescribir estrategias que sean más útiles

para construir y reforzar asociaciones, estímulo-respuesta, incluyendo el uso de pistas o indicios

instruccionales, práctica y refuerzo.

Estas prescripciones, generalmente han probado ser confiables y efectivas en la facilitación del

aprendizaje que tiene que ver con discriminaciones (recuerdos, hechos), generalizaciones (definición

e ilustración de conceptos), asociaciones y encadenamiento (desempeño automático de un

procedimiento especificado). Sin embargo, generalmente se acepta que los principios conductistas no

pueden explicar adecuadamente la adquisición de habilidades de alto nivel o de aquellas que

requieren mayor profundidad de procesamiento (Gutiérrez, Carrera y Jansen, 2003).

54

Según los resultados de las investigaciones realizadas por Bruzual (2002), no es viable el que se

llegue al aprendizaje asumiendo la concepción de la enseñanza de la lengua materna, en el que se

empleen el fortalecimiento de asociaciones dadas por la repetición, práctica y ejercicios, unidos al

refuerzo y a la presentación de estímulos externos que consolidan las respuestas, en tanto que el ser

humano, en su percepción de la totalidad de los hechos globales, no depende de los estímulos

externos, sino de su organización cerebral.

2.2.5.2. El cognitivismo en la enseñanza de la lengua

Sostiene Bruzual (Ob. Cit) que si se une el cognitivismo con la lingüística, particularmente, con

la enseñanza de la lengua materna, deriva en lo que se ha de denominar lingüística cognitiva,

corriente teórica de las ciencias cognitivas que tiene por objeto otorgar mayor importancia a los

aspectos funcionales de la lengua (semánticos/pragmáticos) que a los aspectos formales (fonéticos-

morfológicos-sintácticos). Igualmente, esta corriente se fundamenta en el uso de la lengua porque es

la manera más expedita de dar cuenta de lo que sucede realmente en el acto de habla, entendido éste,

según Molero (1985), como una intención de comunicación, la cual implica emitir palabras y

oraciones en una determinada situación comunicativa y supone, al mismo tiempo, una gran cantidad

de acciones sociales.

Ciertamente, el ser humano se caracteriza, entre otros aspectos, por poseer un cerebro en

condiciones de analizar, comparar, clasificar, identificar, interpretar, inferir, deducir, transferir,

valorar y operar hechos individuales, sociales y naturales, simbolizarlos (habilidades cognitivas) y, a

partir de éstas elaborar nociones, categoría y conceptos, tales como describir definir, resumir,

explicar, justificar, argumentar y demostrar (habilidades cognitivo lingüísticas), las cuales requieren

para su manifestación del lenguaje oral o escrito. Este proceso se activa por medio de un aparato

sensorial que condiciona la percepción del mundo y determina las pautas en las que la percepción es

posible.

De ahí que el mundo percibido dependa del aparato sensorial y de los acontecimientos de la

realidad externa. Sin embargo, todo lo que se piensa y se dice de esa realidad exterior no depende

sólo de ella, sino del sistema conceptual que ha elaborado el individuo y, mediante el cual selecciona,

condiciona y especifica aquellos aspectos del mundo que tiene en cuenta, en los que piensa y sobre

los cuales está en desacuerdo (Bruzual, ob.cit). De esta manera, el mundo pensado, la realidad interior

55

construida en el cerebro, las experiencias subjetivas, la organización de ese sistema conceptual, es lo

que hace posible una relación con el mundo exterior, fijando la atención en algunos acontecimientos

con el propósito de convertirlos en objeto de conocimiento y de uso, es decir construirlos como

ámbito de experiencia humana, de significaciones individuales y sociales (Mosterín, 1978, citado por

Bruzual, Ob.Cit.).

En este sentido, es pertinente señalar que las comunidades utilizan los mismos signos y los

mismos símbolos para designar las cosas y los acontecimientos; de manera tal que, el hecho

discursivo o textual a ser comunicado o enseñado debe tener el mismo significado con el cual es

usado en una comunidad, dado que es el significado que aparece representado en los esquemas

conceptuales de los individuos. En consecuencia, se propone la enseñanza de la lengua en función de

significados y de usos lingüísticos en contextos comunicativos. El acto de enseñar debe tomar en

cuenta todo lo que rodea el proceso comunicativo: personas, contexto, situación, mensaje, código y

canal. Esto permite confirmar, tal como lo señalan Tinzman y otros (1990:65), que en el

cognitivismo las tareas del educador incluyen:

• Comprender que los individuos traen experiencias de aprendizaje en

concordancia con la situación de instrucción, las cuales pueden impactar los resultados de

aprendizaje.

• Determinar la manera más eficiente de organizar y estructurar la nueva

información para conectar con los conocimientos, habilidades y experiencias previamente

adquiridas por los estudiantes.

• Organizar prácticas con retroalimentación, de tal forma que la nueva

información sea efectiva y eficientemente asimilada y/o acomodada dentro de la

estructura cognitiva.

De acuerdo con lo planteado anteriormente, el docente debe tomar en cuenta las estructuras

conceptuales que posee el estudiante para conectarlas con los nuevos conocimientos, ocurriendo de

esta manera la transferencia, que según Shunk (1991) es la manera de cómo se almacena la

información en la memoria. Cuando un estudiante comprende cómo aplicar el conocimiento en

diferentes contextos, entonces ha ocurrido la transferencia. El estudiante debe convencerse de que el

conocimiento es útil en una situación dada para activar esas respuestas.

Esta investigación se sustenta en el enfoque cognitivo, particularmente, por las aplicaciones

prácticas que tiene para la enseñanza de la lengua y la literatura. El cognitivismo enfatiza que el

56

conocimiento debe ser significativo, a objeto de poder ayudar a los estudiantes a organizar y

relacionar nueva información con el conocimiento existente en la memoria. La enseñanza de la

lengua y la literatura para que sea efectiva debe estar basada en las estructuras mentales o esquemas

existentes en la memoria. Esto es, “conocer equivale a representar, a hacerse una imagen de algo, a

diferenciar marcando límites entre los objetos y entidades, de modo (…) que se establecen

codificaciones que asocien el referente” (M. Fernández, 1999:90).

2.2.5.3. El constructivismo en la enseñanza de la lengua

En el ámbito del constructivismo, el docente se convierte en un facilitador, guía, acompañante del

alumno y mediador del aprendizaje. El rol del docente en una concepción constructivista e

interaccionista es construir un ambiente donde se formulen preguntas, ayudando a resolver parte de

un problema, proporcionando información que permita al alumno continuar avanzando a su propio

ritmo, construyendo, inventando, autocorrigiéndose, redescubriendo el aprendizaje, discutiendo con

sus compañeros, tomando en cuenta que el aprendizaje de la expresión escrita, en este caso, del

comentario del texto narrativo literario, requiere de situaciones didácticas reales dentro del aula de

clases, que conlleven al alumno a avanzar hacia el logro de un aprendizaje significativo, entendido

este último como un proceso de construcción activa del conocimiento.

De acuerdo con Coll (1990), la concepción constructivista se organiza en torno a tres ideas

fundamentales: En primer lugar, el alumno es el responsable último de su propio aprendizaje; es

decir, él es quien construye sus propios conocimientos, tal como lo afirma J. Piaget (1975). En

segundo lugar, la actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un

grado considerable de elaboración, esto quiere decir, que el alumno no tiene que descubrir o inventar

en un sentido literal todo el conocimiento escolar, debido a que el conocimiento que se enseña en la

institución escolar es el resultado de un proceso de construcción a nivel social. En tercer lugar, se

entiende que la función del docente es ensamblar los procesos de construcción del alumno con el

saber colectivo culturalmente organizado; lo que significa que el docente no sólo se debe a crear

condiciones óptimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva, sino que ha de

orientar y guiar deliberadamente dicha actividad.

Para Ausubel (1983) citado por Díaz y Hernández (Ob. Cit), el aprendizaje significativo establece

que los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del

57

alumno. Esto se lleva a cabo debido al esfuerzo del alumno por relacionar los nuevos contenidos con

el cuerpo de conocimientos que ya posee. Según Ausubel, únicamente habrá aprendizaje significativo

cuando lo que se trata de aprender se logra relacionar de forma sustantiva y no arbitraria con lo que ya

conoce el educando, es decir, con aspectos relevantes de su estructura cognitiva. Esta relación de lo

que se aprende con lo que constituye la estructura cognitiva, tiene consecuencias transcendentes en la

forma de abordar la enseñanza, por cuanto el docente debe presentar los contenidos y materiales de

enseñanza organizándolos coherentemente con el contenido para que éste pueda integrarse en la

estructura cognitiva del alumno.

Los supuestos anteriores se ven complementados con la concepción de Vigotsky (1986) sobre la

zona de desarrollo próximo, considerada como la distancia entre el nivel real de desarrollo, donde el

sujeto puede resolver por sí mismo un problema, o demostrar un conocimiento, y el nivel de

desarrollo potencial, donde podrá resolver problemas con la ayuda o guía de un adulto u otro

compañero con conocimientos mas complejos.

De acuerdo con los postulados teóricos de Vigotsky (Ob.Cit.), todos los procesos o funciones

superiores de la conducta sean pensamientos, actividad motora o lenguaje, tiene un carácter

interaccional; o lo que es lo mismo, consisten en la utilización no sólo de estímulos del medio, sino

de recursos internos que el sujeto va construyendo a lo largo de su desarrollo. Desde esta perspectiva

este principio concede al educador un papel protagónico, a él le corresponde la responsabilidad de

organizar estrategias metodológicas que garanticen efectivas interacciones comunicativas y

constructivistas, mediante las cuales según afirma Vigotsky (1962), citado por (Bruzual, 2002), el

individuo cognoscente se apropia efectivamente de las formas superiores de la conducta, las cuales se

propician, elaboran, y canalizan por medio de las relaciones que el niño establece con las personas

adultas, quienes, a su vez, se encargan de que incorporen a su conocimiento las experiencias de la

realidad, acumuladas por distintas generaciones

Cabe destacar que, dentro del constructivismo, según Sánchez (1997), se dan tres etapas muy

importantes en la adquisición del conocimiento: introductorio, avanzado y experto. Con relación a la

primera, el conocimiento se logra mejor a través de enfoques más objetivos (conductistas y/o

cognoscitivos). Con respecto a la segunda, es muy útil el enfoque constructivista, por cuanto le

proporciona al estudiante el poder conceptual requerido para enfrentar problemas complejos y poco

estructurados y requiere que las interpretaciones iniciales adquiridas durante la etapa introductoria

pueden ser descubiertas, negociadas y si es necesario, modificadas o eliminadas. En el caso de la

tercera, el enfoque constructivista permite que el conocimiento se contextualice, por lo que el

58

estudiante puede ir más allá de la información presentada y descubrir las múltiples perspectivas que

pueden surgir de un problema en particular.

2.2.5.4. El metacognitivismo en la enseñanza de la lengua

El metacognotivismo se refiere al conocimiento que el individuo tiene sobre los procesos de

cognición y de estados tales como la memoria, la atención, evocación, supervisión, percepción,

planificación, evaluación, comparación, inferencias, entre otros. Para Fraca (1994:42) la

metacognición “…envolvería toda concientización introspectiva de los estados del conocimiento y de

sus operaciones, así como también las habilidades individuales de control y planificación de nuestros

propios pensamientos y expresiones”. La metalingüística como área propia de la metacognición se

sustenta en el uso reflexivo del lenguaje, lo cual se traduce en términos de Bialystok (1986), citado

por Fraca (1994:41) en un “control que presupone la selección y coordinación de información dentro

de un contexto determinado y un manejo deliberado del procesamiento de la información”.

En lo que concierne al código escrito, la metalingüística está referida a la habilidad del aprendiz

para manejar recursos cognitivos y lingüísticos, a objeto de enfrentar la lectura y la escritura de

manera autorregulada. En el caso de la producción escrita, muchos autores, como Flower y Hayes

(1981); Fayol y Gombert (1987); Gombert (1988), citados por Fraca (ob.cit.:44) coinciden en que en

dicho proceso se presentan tres fases: planificación, trascripción y revisión

• La planificación consiste en la selección del tema o en el establecimiento de los

objetivos a seguir, la anticipación de lo que va a ser comunicado a un lector, quien deberá

entender lo escrito. Incluye además, la búsqueda en la memoria a largo plazo o en los recursos

externos, de las ideas que serán puestas en palabras. En este sentido, el docente debe plantear

la negociación de las tareas de composición que debe realizar el alumno; y para ello, de

acuerdo con Cassany (1999) es necesario seleccionar el tema o tópico que se desea

desarrollar, buscar la información y procesarla, incrementar la conciencia sobre la

composición, abordar problemas específicos de composición, a fin de mejorarlos, preparar

borradores, listas, esquemas, autocorrecciones, para evitar la cajas negras en las que se

convierten las tareas, mediante la revisión de los escritos en sus distintos estadios de

elaboración; y de esta manera superar bloqueos y limitaciones, mostrando cómo puede

59

superar los problemas que se le presenten , buscando ideas, encontrando palabras para

formular ideas, revisando, etc.

• La trascripción supone colocar las ideas, pensamientos y deseos en palabras

(escogencia lexical y las anticipaciones de las reglas y convenciones de la escritura a nivel de

ortografía, sintaxis y puntuación), y expresarlos de acuerdo con las convenciones y

determinaciones de la actividad grafomotivacional; es decir, con las pautas determinadas de

planificación.

• La revisión supone una evaluación consciente de la relectura, de la comparación entre

el texto producido y el planificado, y de la implementación de las correcciones necesarias.

Dentro de esta etapa, se incorporaría la reescritura, la constituiría una retranscripción del texto

en relación con la planificación inicial.

A partir de estas fases el docente observará lo que el estudiante se ha propuesto escribir, en

función de las actividades planificadas y negociadas. En este caso, el éxito de esta actividad

dependerá de cómo el docente conduce la evaluación de composición, observando, entre otros

aspectos, la búsqueda de información, organización de la tarea, situación discursiva, textualización,

preparación de guía de autocorreción, o la carpeta con sus escritos.

Por otro lado, en lo que concierne a la capacidad para leer desde una perspectiva cognitiva, es

pertinente considerar que en dicha actividad intervienen, además del conocimiento del código

fonológico, la identificación de palabras, las destrezas gramaticales, el manejo de los aspectos

textuales. En este sentido, el proceso de la lectura activado por el alumno en el salón de clase se basa

fundamentalmente, en una compleja red de estrategias cognitivas y metacognitivas, tales como la

atención, la memoria, las inferencias, que requieren, necesariamente, de un docente capaz de velar y

supervisar que este proceso metacognitivo se ejecute en todas sus partes, a objeto de alcanzar un

aprendizaje significativo de la lectura.

En cuanto a la atención, la memoria y las inferencias, las mismas consisten en lo siguiente:

• La atención es el conocimiento de los procesos implicados en la acción de atender en

relación a lo que se lee y se escribe. Abarca el monitoreo, que consiste en la supervisión o

chequeo para verificar lo que se lee o se escribe, corrigiendo los posibles errores; y, la

percepción, que constituye la sensación que se produce en nuestros sentidos al activarse el

conocimiento y la memoria.

60

• La memoria es la capacidad mental para almacenar información durante períodos

cortos o largos. Según kintsch y Van Dijk (1978), por lo general, se distinguen dos tipos

diferentes de memoria:

a) Memoria a corto plazo se refiere a la parte de la memoria donde se almacena por

espacios cortos de tiempo la información que se recibe, mientras se analiza o interpreta.

b) Memoria a largo plazo es la parte del sistema de la memoria en la que la información

se almacena de forma más permanente. La información de la memoria a largo plazo puede

almacenarse de forma distinta a como se recibe. Así mismo, la memoria a largo plazo está

formada por un sistema exclusivamente multidimensional en el cual existen menos

dimensiones que en la memoria a corto plazo, por la base del carácter esencial de una

persona y no de sus conocimientos.

Inferencias según Cassany, Luna y Sanz (1998:218), “…es la habilidad de

comprender algún aspecto determinado del texto a partir de una hipótesis, ideas o

juicios…”

Como puede observarse, cada uno de los enfoques teóricos planteados tiene sus propias

implicaciones y aplicaciones en torno a la enseñanza de la lengua. En función de las características

particulares de cada uno de ellos, y en concordancia con las necesidades que demandan en la

actualidad la formación de un docente que ejerce el rol de mediador o facilitador de aprendizajes

significativos, gestor de proyectos y programas de innovación educativa; se asume a los efectos de

realizar esta investigación una postura ecléctica en relación con los mismos; pero un eclecticismo

bien entendido, tomando en consideración que, tanto el conocimiento como el aprendizaje son mapas

que se van tejiendo de acuerdo con las circunstancias que le toque vivir y experimentar a cada

estudiante (Gutiérrez, Carrera y Jansen, 2003).

2.2.6. Enseñanza de la literatura

En el caso de la enseñanza del discurso literario, para la didáctica de la literatura, según Alzate

(2000), existe en la actualidad dos tendencias, cuyo fin último es dotar a las personas en período de

formación de una completa e igualitaria educación lingüística y literaria; de tal modo que se

61

promueve la didáctica de la literatura como actividad comunicativa y como enseñanza de la lectura

literaria.

La didáctica de la literatura como actividad comunicativa, se refiere a aquellos dominios que tiene

el hablante de todos los recursos de su lengua para expresarse y comunicarse en cualquier situación

comunicativa, razón por la cual se busca que el individuo aumente sus habilidades y destrezas

lingüísticas, tanto orales como escritas.

En el caso de la didáctica de la literatura como enseñanza de la lectura literaria, se refiere a

aquellos métodos que debe establecer el docente al momento de orientar y motivar la lectura del texto

literario en el contexto escolar; para lo cual, el docente debe poseer una preparación en lo científico,

en la historia de la literatura estudiada y en la metodología de análisis a emplear.

En la presente investigación se toma en consideración ambas tendencias, en virtud de que el

comentario del texto narrativo literario en el 4to y 5to año, demanda por una parte, de aquel

comentarista de la obra literaria que amerita formarse en el buen uso de la legua y, por la otra,

convertir en lectores ideales a aquéllos que el texto literario exige, en función de determinadas

competencias cognitivas, culturales, e incluso, estéticas. En otras palabras, desarrollar el “lector

modelo” del que habla Eco (Eco, 1981a).

2.2.7. Estrategias de enseñanza

El término estrategias de enseñanza se ha utilizado en el ámbito planificación educativa de

diversas maneras; por ejemplo, para Díaz, y Hernández (2001: XII), las estrategias de enseñanza son

concebidas en el sentido de “saberes y procedimientos específicos, o incluso formas de ejecutar una

habilidad determinada”. En cambio, para Cagne y Briggs (1978) las estrategias de enseñanza se

refieren a la Organización del ambiente y de los eventos de instrucción a objeto de lograr los

objetivos propuestos. En ese mismo orden de ideas, para Gil, Altuve y Pope (1980) las estrategias de

enseñanza integran de manera coherente las metodologías, los procedimientos, la logística en función

de las aspiraciones, necesidades y posibilidades existentes para asegurar el logro de los objetivos.

Para el caso que nos ocupa en esta investigación, se adopta como estrategias de enseñanza, la

postura que en tal sentido asumen Díaz y Hernández (2001), por cuanto este punto de vista resulta

más acorde con las nuevas teorías y metodologías relacionadas con la manera de enseñar y aprender

62

en el aula, y el cual prevé además de saberes, las diversas actividades, momentos instruccionales,

recursos didácticos y tiempo específico que se requieren para desarrollar la praxis educativa; sin dejar

de tomar en consideración aspectos fundamentales del plan de acción educativa (diseño

instruccional), tales como los objetivos (generales, terminales y específicos), contenidos curriculares

(conceptuales, procedimentales y actitudinales), previstos en el diseño instruccional, y que a

continuación se definen conjuntamente con las estrategias de enseñanza, siguiendo la orientación

propuesta en este punto por Díaz y Hernández (Ob.Cit.).

Objetivos instruccionales: expresan las capacidades que los alumnos deben alcanzar. Se

clasifican en generales, terminales y específicos. Los primeros, son enunciados que define las

intenciones que se han de conseguir a lo largo del desarrollo de la unidad curricular a dictar por el

docente. Los segundos, son proposiciones que precisan las capacidades que un alumno debe

demostrar al finalizar el desarrollo de una unidad temática. Los específicos, son aquellos que

expresan en forma secuencial y concreta las acciones que conducen al logro del objetivo terminal.

Contenidos curriculares: constituyen el conjunto de saberes o formas culturales que son

esenciales para el desarrollo de la socialización de los alumnos. Es decir, lo que queremos enseñar.

Pueden ser conceptuales (referidos al conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios);

procedimentales (saber sustentado en un saber hacer, con un carácter eminentemente práctico); y,

actitudinales (referentes al comportamiento individual y social de las personas, promoviendo en el

alumno, entre otros, el criterio de responsabilidad, los valores de solidaridad y respeto, en función

del contexto donde se desarrolla la acción educativa).

Estrategias Didácticas: comprenden el conjunto de actividades a desarrollar, tanto por los

alumnos como por los docentes, en función de organizar los conocimientos y comprensión de los

contextos. Abarcan momentos instruccionales, técnicas, recursos y la administración del tiempo.

En cuanto a los momentos instruccionales, los mismos se dividen en preinstruccionales, que son

aquellos que permiten la activación de conocimientos, experiencias previas y ubicación en el

contexto; coinstruccionales, hacen posible la detección de información, conceptualización,

delimitación de la organización, estructura e interrelación entre los contenidos, mantenimiento de

la atención y motivación, y Postinstruccionales, que permiten una visión sintética, integradora y

crítica del material, además de valorar su propio aprendizaje.

63

Las técnicas de enseñanza: se refieren a los procedimientos que toma en consideración tanto

el docente como el alumno durante el desarrollo de la acción educativa. Ejemplo de ello son las

ilustraciones, redes semánticas. mapas conceptuales, analogías, etc.

Recursos didácticos: constituyen los diversos medios y vías que favorecen el proceso de

enseñanza y aprendizaje, tales como láminas, transparencia, proyector, video beam, marcadores,

pizarrón, etc.

Tiempo didáctico: está determinado por la estimación valorativa de la duración de las diversas

actividades que se asocian o hacen parte del proceso de enseñanza y aprendizaje. El tiempo

didáctico se corresponde con los momentos instruccionales.

2.2.8. Estrategias comunicativas

Para Morales (2004:16), las estrategias comunicativas son aquellas que “operan cuando hay la

necesidad entre los interlocutores por entenderse a través de un acto comunicativo”. Ello implica la

búsqueda consciente de elegir algunas soluciones frente a otras a la hora de que se presenten algunas

dificultades para alcanzar la meta comunicativa. En este sentido, las estrategias comunicativas pueden

clasificarse, según Morales (Ob.Cit.), en los siguientes tipos:

• Estrategias de Comprensión. Son utilizadas para que el oyente o lector pueda comprender e

interpretar lo leído dentro del contexto lingüístico y no lingüístico del acto comunicativo. En este

caso, el significado se representa mediante una hipótesis de la intensión comunicativa. La

inferencia, predicciones y suposiciones adquieren un valor importante en el proceso de

comprensión. Según Solé (1994), las predicciones consisten en establecer hipótesis ajustadas y

razonadas sobre lo que va a encontrarse en el texto, apoyándose en la interpretación que se va

construyendo del texto.

También destacan en el proceso de comprensión la percepción de las palabras, la identificación

del mensaje como adecuado, coherente y cohesivo, destrezas perceptivas y de descodificación, la

64

memoria, la predicción, los saberes previos y la imaginación. Asimismo es posible emplear

estrategias para resumir el texto, de modo tal que se pueda quitar los detalles y dejar lo esencial, a

fin de llegar al tema o comprensión global..

• Estrategias de Producción. Son utilizadas para que el emisor pueda desarrollar, en la medida

de lo posible, condiciones de comunicación; esto es, escriturarias, razón por la cual se debe colocar

el énfasis en aquellos aspectos que el emisor desconoce o no domina, como por ejemplo,

aproximaciones, generalizaciones, paráfrasis, descripciones, argumentaciones básicas, préstamos o

acomodos de palabras de la lengua empleada.

• Estrategias de Interacción. Tanto comprender como producir textos, son habilidades

lingüísticas que se complementan, particularmente, en las conversaciones. En el caso de la

escritura, el usuario no actúa de forma alterna con el receptor o lector; por lo que los principios de

cooperación, normas de cortesía peticiones directas e indirectas, son claves en la negociación de

significados entre escritor y lector. Así mismo, es importante que el alumno al momento de

producir un texto

Dentro de las estrategias previas a la interacción destacan las cognitivas, las heurísticas, las

gramaticales y las pragmáticas. Las cognitivas aseguran el dominio del saber mental consciente

que el emisor como el lector maneje de su lengua. Las gramaticales permiten afinar los elementos

morfosintácticos indispensables en la construcción discursiva. Las heurísticas proporcionan una

rápida información, a menudo intuitiva, pero imprescindible como supuesto cognitivo. Las

pragmáticas permiten dar cuenta del uso de aquellos prototipos comunicativos presentes en la

situación contextual comunicativa.

2.3. Sistema de variables

Variables Definición conceptual Definición Operacional

Dimensiones Indicadores Instrumento Ítems

Comentario del cuento literario

Análisis detallado de algunos de los elementos comunicativos (textuales, verbales, estilísticos, ideológicos…) y en la valoración de estos elementos.

(Fortuny y otros,1999) Proceso que involucra

la convergencia de dos destrezas lingüísticas: una receptiva (lectura del cuento), una productiva (el comentario en si).

(Definición propuesta por el investigador)

Modo discursivo que consiste en dar cuenta de lo que un autor dice y de cómo lo dice, mediante la comprensión y la producción textual, tales como la argumentación y la exposición, aplicando las normas de textualidad y la revisión textual.

Comprensión del cuento literario.

Literal Interpretativa Valorativa Producción

del comentario del texto literario propiamente dicho:

Planificación

Textualización

Revisión textual

- Saberes previos. - Subrayado ideas principales - Resúmenes - Comprensión global, estructural y transtextual

- Negociación de tareas de

redacción - Adquisición de

información - Normas de Textualidad - Organización Discursiva (argumentación,

exposición)

- Revisión de borradores - Evaluación de la redacción del texto final

Cuestionario Estructurado

1 2 3 4 5 6 7 8 9

10 11 12

13 14 15

2.3. Sistema de variables

Variables Definición conceptual Definición

Operacional Dimensiones Indicadores Instrumento Items

Estrategi

as comunicativas aplicadas a la enseñanza

Saberes y

procedimientos específicos, o incluso, formas de ejecutar una habilidad determinada.

(Díaz y Hernández, 2001).

Conjunto organizado de técnicas, momentos y recursos empleados en el desarrollo de habilidades cognitivo- lingüísticas para el comentario del cuento literario.

Técnicas Momentos y Recursos

Preguntas evocadoras Organizador previo Discusión grupal Mapas conceptuales Redes semánticas

Lustración Señalizaciones Analogías … Para la Comprensión del

cuento literario Para la producción del

comentario del cuento literario

Visual (Pizarrón, Guías, libros, rotafolios, retroproyector...)

Auditivos (Grabador, películas,

Cassette, CD.) Visuales-Auditivos

(Video Beam, películas)

Cuestionario Estructurado

16

17

68

CAPÍTULO III MARCO METODOLÓGICO

68

CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO

De acuerdo con Tamayo y Tamayo (1994: 114) la metodología de la investigación es “… la

descripción de la unidades de análisis, o de investigación, las técnicas de observación y recolección

de datos, los instrumentos los procedimientos y técnicas de análisis…”. En este capítulo se explican

cada uno de estos procesos.

3.1. Tipo de investigación

Para llevar a cabo este trabajo investigativo, se tomó en consideración el tipo de investigación

descriptiva, ya que los estudios descriptivos parten de un hecho observado de la realidad que

despierta interés y, por lo tanto, el individuo busca, según Ander-Egg (1987:28) “…un procedimiento

reflexivo, sistemático, controlado y crítico, que permite descubrir nuevos hechos o datos, relaciones o

leyes en cualquier campo del conocimiento humano...”, de esta manera se logra saciar la inquietud o

la curiosidad despertada en primer momento y se establece un nuevo conocimiento en un momento

dado. Por consiguiente, se determinó cómo y qué tipo de estrategias comunicativas aplicó el docente

de Castellano y Literatura para enseñar a comentar un cuento literario en el 4to y 5to año en el

Distrito Escolar Uno, de la ciudad de Santa Ana de Coro, estado Falcón.

3.2. Tipo de diseño

Tamayo y Tamayo (1994:70) define el diseño de una investigación como el “…planteamiento de

una serie de actividades sucesivas y organizadas, que deben adaptarse a las particularidades de cada

investigación y que nos indica los pasos y pruebas a efectuar y las técnicas a utilizar para recolectar y

analizar los datos…”. El diseño que se utilizó en este trabajo es el de campo, a lo que Tamayo y

Tamayo (Ob. Cit.: 71) establece que “…los datos que se recogen directamente de la realidad, por lo

cual los denominamos primarios, su valor radica en que permite cerciorarse de las verdaderas

condiciones en que se han obtenido su revisión o modificación en caso de surgir dudas”; de allí que

69

los datos se obtuvieron directamente del objeto de estudio y son susceptible de verificar, lo que es un

diseño de campo de tipo encuesta.

3.3. Población y muestra

Se define como población, según Tamayo y Tamayo (1994: 114) la “…totalidad del fenómeno a

estudiar, en donde las unidades de la población poseen una característica común, la cual se estudia y

da origen a los datos de la investigación”.

CUADRO Nº 1 POBLACIÓN 2DO NIVEL DE ESCUELAS BOLIVARIANAS DTTO. UNO

Secciones Nº

Colegios Tipo de colegio Nº de docentes 4to año 5to año

1 U.E. 5 de Julio Público 2 2 1 2 U.E. Aquiles José Romero Público 2 2 2 3 U.E. Cecilio Acosta Público 9 7 7 4 U.E. César Augusto Ágreda Público 3 2 1 5 U.E. Colegio Adventista Mariscal de Ayac. Privado 1 1 1 6 U.E. Colegio Evangélico Sión Privado 2 1 1 7 U.E. Colegio Libertadores de América Privado 1 1 1 8 U.E. Colegio María Auxiliadora Privado 3 2 2 9 U.E. Colegio Santa Ana Privado 4 2 2 10 U.E. El Recreo Público 2 1 1 11 U.E. Fray Martín de Porres Privado 4 2 2 12 U.E. Guillermo Cuartón Público 5 3 3 13 U.E. Haydee Calles de Medina Privado 2 2 2 14 U.E. Instituto Josefa Camejo Privado 1 1 1 15 U.E. Instituto Luis Espelozín Privado 2 1 1 16 U.E. Instituto Miguel Angel Privado 3 3 3 17 U.E. Instituto República Privado 1 1 1 18 U.E. José Leonardo Chirino Privado 1 1 1 19 U.E. Liceo Alberto Furzán Público 7 8 7 20 U.E. Liceo Coro Público 6 4 4 21 U.E. Lucrecia de Guardia Público 2 2 2 22 U.E. Maestro José Martí Privado 1 1 1 23 U.E. Monseñor Castro Privado 2 2 2 24 U.E. Rafael Calles Sierra Público 5 7 6 25 U.E. Raúl Ruiz Rodríguez Público 3 2 1 26 U.E. Salesiana Pió XII Privado 2 2 2 27 U.E. Simón Bolívar Público 7 6 4 28 U.E. Smith Monzón Público 6 5 5 29 U.E. Virginia Gil de Hermoso Público 3 2 2 TOTAL 29 92 77 69

Fuente: Zona Educativa, Santa Ana de Coro, municipio Miranda, estado Falcón.

70

La población en este caso, como se puede observar en el cuadro anterior, está conformada por

noventa y dos (92) docentes de Castellano y Literatura de los colegios públicos y privados de 4to y

5to año del Distrito Escolar Uno, de la ciudad de Santa Ana de Coro, estado Falcón.

Cuando la población es un número considerable de individuos que supera la capacidad del

investigador para abordarla en su totalidad, se hace necesario conciliar tal capacidad con las

exigencias de validez de un estudio como el que se proyecta, en términos de la cantidad mínima de

sujetos por observar, encuestar o entrevistar. Se habla entonces del tamaño adecuado de la muestra,

concebida ésta como un subconjunto de la población, para cuyo cálculo existen procedimientos

estadísticos reconocidos universalmente, como el seleccionado para este estudio, que no es otro que el

propuesto por Sierra Bravo, citado por Tamayo y Tamayo (1994), fundamentado en la aplicación de

la siguiente fórmula:

4. N. p. q

Donde:

n= Número adecuado de la muestra

N= Tamaño real de la población

p y q = Probabilidades de éxito y fracaso, con un valor de 50% C.U.

I= Constante numérica

E= Margen de error seleccionado por el investigador (0,12%)

Sustituyendo los valores en la fórmula descrita se obtiene:

4(92).50.50) 920.000

92000 920.000

n= 2

E (N1)+4p.q

n= 2

(12) (92-1)+(4) (50)(50) =

(144).(91)+(10.000))

n=

13.104+10.000 23.104 = = 39.8 ≈ 40

71

Es decir que, para esta investigación, se necesita una muestra de 40 docentes de Castellano y

Literatura de 4to y 5to año.

Una vez que se determinó cuántos sujetos conformarían la muestra, se estableció quiénes de éstos

debían ser seleccionados para aportar los datos requeridos. Se alude entonces a otro procedimiento

estadístico llamado muestreo. En este sentido, Hernández y col. (1997:209), exponen que “…el

«quienes van a ser medidos» depende de precisar claramente el problema a investigar y los objetivos

de la investigación…” …”, partiendo de aquí se determinó que se trabajaría con docentes a ser

medidos»; en consecuencia se procedió a precisar cuáles serían los docentes de la asignatura

Castellano y Literatura, de 4to y 5to año, de los colegios públicos y privados pertenecientes al Distrito

Escolar Uno de la ciudad de Santa Ana de Coro, municipio Miranda del estado Falcón que debían

seleccionarse, con la finalidad de garantizar la representatividad de la población motivo de estudio.

En tal sentido, se seleccionaron los sujetos de la muestra, tomando en cuenta docentes de cada uno de

los colegios de donde provino la población de estudio, en función de la distribución proporcional de

ésta.

3.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos

3.4.1. Técnicas

Para la obtención de datos es indispensable determinar las técnicas que permitirán la recolección

más confiable y más certera con la realidad. Para detectar el problema se aplicó la encuesta, técnica

de recolección de datos por excelencia, a partir de la cual ‘‘el investigador pretende obtener

información que suministra en grupo o muestra de sujetos, acerca de sí mismos, o en relación con un

tema en particular’’ (Arias, 2006·72).

3.4.2. Instrumento

Para obtener la información necesaria para el análisis y verificación de los datos requeridos

en base a los objetivos planteados, se utilizó como instrumento de recolección de datos el

cuestionario, definido por Hernández y col. (Ob. Cit: 276) como “…un conjunto de preguntas

respecto a una o más variables a medir…” En este mismo orden de ideas, Tamayo y Tamayo (1994:

124) expone que el cuestionario es importante porque “…constituye una forma concreta de la técnica

de observación, logrando el que el investigador fije su atención en ciertos aspectos y se sujete a

72

determinadas condiciones…”, de allí que esta técnica de recolección de datos sea la más idónea para

plasmar o constatar los fenómenos observados.

El cuestionario que se aplicó en esta investigación constó de diecisiete (17) preguntas, las cuales

se efectuaron de forma abierta con cinco (5) alternativas de respuestas, debido a que se utilizó el

Escalamiento tipo Lickert, y de las que el sujeto al momento de expresarse eligió una opción.

Es importante destacar que el instrumento consta de dos partes: La primera se trata de una

comunicación, en la que se le indica al docente la importancia de su aporte como factor fundamental

para la elaboración de esta investigación. La segunda, contiene los ítems con las diferentes opciones

de respuesta. Los ítems siguen una dirección positiva, para lo cual se califican de la siguiente manera:

Siempre, (5), Casi Siempre (4), Algunas Veces (3), Raras Veces (2) Nunca (1). (Ver Anexo N° 1).

3.5. Validez y confiabilidad del instrumento

Antes de proceder a aplicar el instrumento a los miembros de las muestra es preciso tener la

certeza de que el mismo mida lo que se pretende medir; en otras palabras, es necesario establecer su

validez. A los efectos del presente estudio, se realizó la validez de contenido, que no es otra cosa que

la correspondencia de los ítems con su contexto teórico. Para lograrlo se recurrió al juicio entre

expertos, consultándose a tres especialistas, a saber, uno en el área temática, otro en el área

metodológica y un tercero del área psicológica u otra afín. Los datos de la validación fueron

recogidos en un instrumento diseñado para tal fin. (Ver Anexo Nº 2). Como resultado de la

validación, los expertos hicieron observaciones relacionadas con los aspectos formales de los ítems,

conllevando a la reducción los mismos de un total inicial de veinte (20) a diecisiete (17). Del mismo

modo, se hicieron ajustes a la redacción. De este modo, una vez satisfechas las exigencias de los

expertos, éstos consideraron que el instrumento era válido para medir lo que se pretendió, por lo que

recomendaron su aplicación a los sujetos de la muestra.

Por otro lado, se requiere determinar la consistencia con que los instrumentos miden lo que se

busca medir; esto es, su confiabilidad, para lo cual se siguió un procedimiento que dependió de las

características del instrumento. En consecuencia, se tiene que en el caso del instrumento que se le

aplicó a los docentes de Castellano y Literatura que conformaron la muestra, se utilizó el estadístico

Alpha de Cronbach, que según Hernández y col (1997), es el más adecuado para cuestionarios con

escala tipo Lickert. A tal efecto, se seleccionaron diez (10) sujetos ajenos a la muestra, pero con

73

idénticas características a las de los miembros de la misma y se les aplicó el instrumento en prueba

piloto. Luego, dichos datos fueron cargados en el programa estadístico aplicado a las ciencias sociales

SPSS, (Ver Anexo Nº 3), para calcular el coeficiente de confiabilidad Alpha de Cronbach, arrojando

como resultado un coeficiente igual a: rtt = .84, que define la confiabilidad como “muy alta”, de

acuerdo con la tabla diseñada por Ruiz (2002) para valorar este tipo de coeficientes. (Ver Anexo Nº

4)

3.6. Procesamiento de Datos

Cuando ya se han obtenido todos los datos necesarios por los instrumentos aplicados en la

investigación a objeto de corroborar los objetivos planteados, es indispensable hacer recuento de todo

lo obtenido; por lo que se hace necesario acomodar y disponer toda esta información de tal manera

que se pueda llevar a cabo el análisis de los mismos; a lo que Tamayo y Tamayo (ob.cit.:126), precisa

que procesamiento de dato es “…el registro de los datos obtenidos por los instrumentos empleados,

mediante una técnica analítica en la cual se comprueba la hipótesis y se obtiene las conclusiones…”

El procesamiento de datos se convierte entonces en la técnica de almacenar, relacionar y

proyectar toda la información obtenida para su análisis, ya que se presenta generalmente, en forma

matemática, permitiendo la cuantificación de los datos y expresarlos estadísticamente, para así arribar

a las conclusiones que se requieren en la investigación.

Así las cosas, considerando que la investigación es de tipo descriptiva, el procedimiento

estadístico que se empleó tiene la misma naturaleza, por lo que se recurrió, previa la tabulación

respectiva de los datos, a analizar los mismos en términos absolutos y porcentuales (frecuencias y

porcentajes en base a las alternativas seleccionadas); obteniendo medidas de tendencia central, lo que

conllevó a la extracción de conclusiones de acuerdo con los objetivos propuestos.

74

CAPÍTULO IV

PRESENTACION Y ANÁLISIS

DE LOS RESULTADOS

75

CAPITULO IV

PRESENTACION Y ANALISIS DE LOS RESULTADOS

4.1. Presentación y análisis de los resultados

En el presente capítulo se muestra el análisis obtenido a través de la aplicación del instrumento de

la muestra en estudio. En este caso se aplicó un cuestionario a cuarenta (40) docentes de Castellano y

Literatura, que laboran en 4to y 5to año del Distrito Escolar Uno, del municipio Miranda del estado

Falcón.

Los datos recabados fueron procesados a través de una estadística descriptiva, usando el paquete

estadístico aplicado a las ciencias sociales (SPSS), mediante el cual se generaron los cuadros de

frecuencia y los gráficos. Es preciso acotar que este paquete estadístico sólo toma en cuenta las

alternativas que obtienen puntuación. La relación de frecuencias y los gráficos respectivos son los

siguientes:

DIMENSIÓN: COMPRENSIÓN

Ítems Nº 1

Activa los saberes previos de los alumnos, antes de comenzar la lectura de un texto literario

Cuadro Nº.2

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

raras veces 14 35,0 35,0 35,0Algunas

veces 26 65,0 65,0 100,0

Opciones

Total 40 100,0 100,0

Fuente: Instrumento Aplicado

76

Gráfico 6

65%

35%

siempre casi siempre

algunas veces raras veces

nunca

Fuente Cuadro No. 2

Análisis ítems Nº 1: Con respecto a los resultados reflejados en el gráfico 6, el 65% de los

encuestados, opinó que algunas veces activan los saberes previos de los alumnos, antes de comenzar

la lectura de un texto literario; mientras que solamente un 35% manifestó que raras veces lo hace. De

acuerdo al resultado, se puede notar que tal situación contraviene lo señalado por Person y col.

(1992), quienes indican que el receptor es un sujeto activo en la reconstrucción del sentido del texto,

a partir de las instrucciones que recibe del mismo texto, y que realiza por medio de una interacción

comunicativa diferida con su autor. Ciertamente, es el lector quien activa en su mente los saberes

previos (culturales, del mundo y lingüísticos), necesarios para la interpretación del mensaje, Por ello

es importante que el docente monitoree antes y después de la lectura qué sabe y qué ha comprendido

el estudiante en relación con el texto leído, porque la información nueva se aprende y se recuerda

mejor cuando se integra con el conocimiento relevante, previamente adquirido o con los esquemas

existentes.

77

Ítems Nº 2

Monitorea en los alumnos el proceso de comprensión, formulando hipótesis, predicciones o

haciendo inferencias, durante la lectura de algún texto literario.

Cuadro Nº .3

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

nunca 8 20,0 20,0 20,0algunas

veces 32 80,0 80,0 100,0

Opciones

Total 40 100,0 100,0 Fuente: Instrumento Aplicado

Gráfico 7

Fuente Cuadro No.3

Análisis ítems Nº 2: Se puede observar en el gráfico 7, que un 20% de los encuestados nunca

monitorea en sus alumnos el proceso de comprensión, ni formula hipótesis durante la lectura de algún

texto literario; mientras que un 80% sólo lo hace “algunas veces”. En este sentido Morles (1994.),

señala que a través de las inferencias, la formulación de predicciones e hipótesis, adquiere un valor

importante el proceso de comprensión. Según Dubois (1991), las inferencias son el alma del proceso

de comprensión y, en este sentido, recomienda enseñarlas desde los primeros grados y, si fuese

necesario, hasta en el nivel universitario. En el caso de la hipótesis y las predicciones, es mediante su

comprobación que se construye la comprensión. En este sentido afirma Solé (1994), que muchas

veces los problemas de comprensión de un texto, radican en una predicción no confirmada,

condicionando la imagen mental de lo que se está leyendo.

80%

20%

siempre casi siempre

algunas veces raras veces

nunca

78

Ítems Nº 3

Promueve en los alumnos, el uso de la técnica del subrayado para la aprehensión del

contenido global del texto literario leído.

Cuadro Nº 4

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

Opciones casi siempre 40 100,0 100,0 100,0

Fuente: Instrumento Aplicado

Gráfico 8

100%

siempre casi siempre

algunas veces raras veces

nunca

Fuente Cuadro No.4

Análisis ítems Nº. 3: Según el gráfico 8, la muestra de los docentes, en su totalidad, respondió que

casi siempre promueven en sus alumnos el uso de la técnica del subrayado para la aprehensión del

contenido global del texto literario leído. De acuerdo al resultado, este hecho ratifica la importancia

que tiene extraer a través de la técnica subrayado, las ideas principales , en razón de que la

localización de éstas es uno de los aspectos claves para reducir el texto a sus ideas más esenciales y

poderlo parafrasear, tal como lo indica Lázaro y Correa (1998).

79

Ítems Nº 4

Asigna a sus alumnos la elaboración de resúmenes, paráfrasis, interpretación y valoración

crítica para precisar la información más relevante del texto literario leído.

Cuadro Nº 5

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

algunas veces 16 40,0 40,0 40,0

siempre 24 60,0 60,0 100,0

Opciones

Total 40 100,0 100,0 Fuente: Instrumento Aplicado

Gráfico N 9

60%

40%

siempre casi siempre

algunas veces raras veces

nunca

Fuente Cuadro No. 5

Análisis ítems Nº 4: Tomando en cuenta los resultados reflejados en el gráfico 9, un 40% de los

encuestados opinó, que algunas veces asignan a sus alumnos la elaboración de resúmenes, paráfrasis,

interpretación y valoración crítica para precisar la información mas relevante del texto literario leído;

mientras que el 60% afirmó realizarlo siempre. Como se observó en los resultados, los docentes

necesitan enseñar a los alumnos a resumir, parafrasear, interpretar y valorar críticamente el texto, de

modo tal que se puedan quitar los detalles , dejar lo esencial, a fin de llegar al tema o comprensión

global y los aspectos trascendentes en torno del texto leído, tal como lo indican Lázaro y Correa

(1998).

Una vez analizados cada uno de los ítems correspondiente a la dimensión Comprensión, se puede

deducir que los docentes que se encuestaron no le asignan la importancia que merece preparar al

80

alumno en el proceso de comprensión a la hora de leer un texto, en el caso específico de esta

investigación, en lo que concierne al cuento literario. Sin una buena lectura es casi imposible que el

alumno pueda realizar un buen comentario. La lectura, según Solé (1994), es la que asegura que el

lector comprenda y pueda ir construyendo ideas sobre el contenido, extrayendo de él ese saber

relevante que le permite interpretar y valorar su contenido; razón por lo cual es imperioso enseñar

estrategias de lectura con la idea de formar lectores competentes.

DIMENSIÓN: PRODUCCIÓN DEL COMENTARIO

Ítems Nº. 5

Planifica la negociación de tareas bajo la interacción docente – alumno, que promueva el

interés hacia el comentario escrito del cuento literario.

Cuadro Nº 6

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

Opciones Algunas veces 40 100,0 100,0 100,0

Fuente: Instrumento Aplicado

Gráfico 10

100%

siempre casi siempre

algunas veces raras veces

nunca

Fuente Cuadro No. 6

Análisis ítems Nº. 5: El resultado presentado en el gráfico 10, reveló que el 100% de los docentes

de la muestra en estudio indicó que sólo “algunas veces” planifica la negociación de sus tareas, bajo

la interacción docente – alumno, para que de esta manera sus alumnos promuevan el interés hacia el

81

comentario escrito del cuento literario. Según lo explicado por Cassany (1999), el docente siempre

debe plantear la negociación de las tareas de composición que debe realizar el alumno; de tal manera

que es importante que el docente elija las propuestas más motivadoras, explorando las

representaciones que el alumno se ha hecho de ellas, corregirlas si viene el caso, y explicitar los

criterios de revisión del escrito y de evaluación de la tarea, que se podrán utilizar dentro de la

composición.

Así mismo, es importante que tome en consideración los borradores porque permiten analizar los

procesos que despliega el alumno, más allá de la versión final, además, sirven como material de

apoyo para las actividades de revisión por parejas y tutoría entre docente y alumno, como también,

son fuente de ideas y sugerencias para otros textos.

Ítems Nº. 6

Fomenta en los alumnos la adquisición de información sobre los datos biográficos, marco

histórico, social y literario en el que se inserta el autor del cuento literario a comentar.

Cuadro Nº. 7

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

Opciones Algunas veces 23 57,5 57,5 57,5

siempre 17 42,5 42,5 100,0 Total 40 100,0 100,0

Fuente: Instrumento Aplicado

82

Gráfico 11

42,50%

57,50%

siempre casi siempre

algunas veces raras veces

nunca

Fuente Cuadro No 7

Análisis ítems Nº 6: Con respecto a los porcentajes obtenidos en el gráfico 11, se observó que un

57.5% de los docentes indicó que casi siempre fomenta en los alumnos la adquisición de información

sobre datos biográficos, marco histórico, social y literario en la que se inserta el autor del cuento a

comentar; seguido de el 42.5% el cual expresó realizarlo. Precisar qué lugar ocupa la obra literaria en

el contexto histórico social y literario al que pertenece, permite valorar con más precisión aspectos

como la distancia entre las intenciones y el texto real, el producto textual conseguido de acuerdo con

el proceso seguido, el estilo personal, etc.

De este hecho bien evidente se puede extraer una conclusión con respecto al caso de los docentes

encuestados, que respondió utilizar casi siempre el marco histórico, social y literario en el que se

inscribe la obra estudiada: que con la localización del cuento literario dentro del marco referencial

creado, comienza propiamente, el ejercicio de explicación o comentario del cuento como tal; pero

también es una práctica que el docente del 4to y 5to año realiza de manera mecánica, porque aparece

en muchos de los libros de texto, a manera de introducir al estudiante en contacto con el autor de la

obra literaria estudiada.

83

Ítems Nº. 7

Explica a los alumnos los elementos de la situación de comunicación presente en torno al

cuento literario leído, tales como personajes, medio ambiente, elementos lingüísticos.

Cuadro Nº 8

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

algunas veces 15 37,5 37,5 37,5

casi siempre 25 62,5 62,5 100,0

Opciones

Total 40 100,0 100,0

Fuente: Instrumento Aplicado

Gráfico 12

62,50%

37,50%

siempre casi siempre

algunas veces raras veces

nunca

Fuente Cuadro No. 8

Análisis ítems Nº 7: De acuerdo a los resultados reflejados en el gráfico 12, el 37.5% de los

docentes encuestados expresó que “algunas veces” explica a sus alumnos los elementos de la

situación de comunicación presente en torno al cuento literario leído, tales como personajes, medio

ambiente y elementos lingüísticos; mientras que un 62.5% manifestó realizarlo “casi siempre”. Esto

ratifica que se sigue usando en el comentario del cuento literario una visión teórica,

predominantemente estructuralista, que a pesar de ser pertinente en este tipo de actividad, es mucho

más significativo estudiar el cuento dentro de una perspectiva pragmática, por cuanto la

comunicación exige mucho más que intercambiar significados preestablecidos. De lo que se trata,

ante todo, es de entender el comentario del cuento literario como una manifestación de lenguaje que

tiene su justo sentido en la comunicación, motivo por el cual en su enseñanza se debe tener presente

84

que, “…una teoría del lenguaje completa debe dar necesariamente un paso de la lingüística del

sistema (verbal) hacia una teoría del texto como teoría de la comunicación verbal. De ahí que la

lingüística es incompleta sin un componente pragmático…” (Martínez, ob. Cit.:161) y no se debe

desvincular de las variables contextuales que rodean el proceso de la comunicación.

Ítems Nº 8

Promueve la identificación de los aspectos ideológicos presentes en los cuentos literarios

leídos.

Cuadro Nº 9

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

Opciones nunca 25 62,5 62,5 62,5 raras

veces 15 37,5 37,5 100,0

Total 40 100,0 100,0

Fuente: Instrumento Aplicado

Gráfico 13

37,50%

62,50%

siempre casi siempre

algunas veces raras veces

nunca

Fuente Cuadro No. 9

Análisis ítems Nº 8: Con respecto a la identificación de los aspectos ideológicos presentes en

los cuentos literarios, un 62.5% de los encuestados indicó que nunca la realiza con sus alumnos;

seguido de un 37.5% los cuales manifestaron que “raras veces” lo hacen. Como se observó en los

85

resultados, los docentes necesitan tomar en consideración que se precisen los aspectos

ideológicos expuestos por el escritor dentro del texto que comenta; porque es este aspecto el que

permite fijar el tema (Lázaro y Correa, 1998). En otras palabras, el comentario de un cuento

literario consiste, sobremanera, en justificar cada rasgo formal del mismo, como una exigencia

del tema; y entre ellos destacan los elementos ideológicos planteados por el autor.

Ítems Nº. 9

Explica a los alumnos el objetivo que se tiene al escribir el comentario de un cuento literario.

Cuadro Nº. 10

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

raras veces 23 57,5 57,5 57,5

algunas veces 17 42,5 42,5 100,0

Opciones

Total 40 100,0 100,0

Fuente: Instrumento Aplicado

Gráfico 14

42,50%

57,50%

siempre casi siempre

algunas veces raras veces

nunca

Fuente Cuadro No. 10

Análisis ítems Nº 9: De acuerdo con la información reflejada en el gráfico 14, un 57,5% de los

docentes de la muestra en estudio reconoció que “raras veces” explica a los alumnos el objetivo que

se persigue al realizar el comentario del cuento literario; mientras que un 42,5% lo hace “algunas

veces”. A este respecto, Cassany (1999), plantea que los productores de textos deben tener

conciencia de la situación de producción y de la audiencia a la cual se dirigen, lo que implica realizar

86

un trabajo previo de planificación, que parte del establecimiento de objetivos claros, los cuales deben

ser examinados constantemente por medio de una revisión continua.

Ítems Nº 10

Identifica las dificultades que impiden a los alumnos expresar sus ideas con adecuación,

cohesión y coherencia al escribir el comentario de un cuento literario.

Cuadro Nº 11

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

nunca 21 52,5 52,5 52,5raras

veces 19 47,5 47,5 100,0

Opciones

Total 40 100,0 100,0

Fuente: Instrumento Aplicado

Gráfico 15

47,50%

52,50%

siempre casi siempre

algunas veces raras veces

nunca

Fuente Cuadro No. 11

Análisis ítems Nº 10: referente al resultado obtenido en el grafico 15, relacionado con las

dificultades que les impiden a los alumnos expresar sus ideas adecuadas al momento de escribir el

comentario de un cuento literario; el 52.5% manifestó que nunca identifican estas dificultades,

mientras que el 47.5% expresó que raras veces lo hacen. El comentario del cuento literario se trata de

una actividad en la que el alumno expone por escrito sus puntos de vista, en torno al cuento leído,

para lo cual debe recurrir, entre otros aspectos, a las normas de textualización, por cuanto son ellas

87

las que garantizarán la organización interna del comentario elaborado, dándole coherencia y unidad

(Martí y otros, 1999). Estas normas son entre otras, “...la adecuación a la situación comunicativa, que

depende, sobre todo, de los registros; la coherencia, la selección y organización de la información

con vistas a un significado global; y la cohesión o conexión entre los elementos que constituyen el

texto...’ (Martí y otros, ob. Cit.:59). Precisamente, no se puede concebir hoy día la enseñanza de la

escritura sin tomar en cuenta estos elementos textuales, por cuanto su conocimiento y aplicación es

sinónimo de adecuada redacción.

Ítems Nº 11

Ejercita en los alumnos, la argumentación y la exposición como forma de organizaciones

discursivas esenciales para redactar el comentario de un cuento literario.

Cuadro Nº 12

Frecuencia

Porcentaje Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

Opciones algunas veces 40 100,0 100,0 100,0

Fuente: Instrumento Aplicado

Gráfico 16

100%

siempre casi siempre

algunas veces raras veces

nunca

Fuente Cuadro No. 12

88

Análisis ítems Nº 11: En cuanto a los resultados reflejados en el gráfico 16, relacionado con la

ejercitación, argumentación y la exposición por parte de los alumnos en forma de organizaciones

discursivas esenciales para redactar el comentario de un cuento literario, el 100% de los encuestados

reconoció realizarlo sólo “algunas veces”. Esto resulta improcedente, a la luz de lo planteado por De

Beaugrande y Dressler (1997) quienes afirman que la pertinencia de un texto no está sólo en su

gramaticalidad, sino en su textualidad, representada por características lingüísticas, sociolingüísticas e

informativas, de lo cual se infiere que el objetivo del comentario del cuento literario está relacionado

con estas características antes mencionadas, En este sentido, el texto literario en si, corresponde a un

orden discursivo, predominantemente narrativo. Del mismo modo, cuando se comenta el cuento

literario, se parte del orden discursivo, preferentemente, argumentativo y/o expositivo, según lo indica

(Adam (1992). Por estas razones, no se puede enseñar a comentar un cuento, si el docente no enseña

antes al estudiante a reconocer y manejar apropiadamente estas modalidades de organización

discursivas, pues son ellas la carta de identidad que caracterizan al comentario del cuento literario

como tal.

Ítems Nº 12

Analiza el contenido, amplitud, riqueza, profundidad y valoración crítica de las ideas

comentadas por los alumnos al redactar el comentario sobre el cuento literario leído.

Cuadro Nº. 13

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

Opciones algunas veces 40 100,0 100,0 100,0

Fuente: Instrumento Aplicado

89

Gráfico 17

100%siempre casi siemprealgunas veces raras vecesnunca

Fuente Cuadro No. 13

Análisis ítems Nº 12: Con relación a los resultados obtenidos en el gráfico 12, el 100% de los

encuestados expresó que “algunas veces” analizan el contenido, amplitud, riqueza, profundidad y

valoración crítica de las ideas comentadas por sus alumnos al redactar el comentario sobre el cuento

literario leído. Señala Cassany (1999), que la destreza individual de escribir es la suma de una

diversidad de habilidades y aspectos, dentro de los que destacan, la valoración crítica de las ideas,

contenido, amplitud y profundidad en lo planteado, notables influencias en la calidad final del texto

literario comentado. Cuando estos aspectos no se corrigen, incide en la calidad de los resultados. Por

ello es imprescindible que el docente, entre las pautas y criterios que tiene establecidos para realizar

la revisión de los textos producidos por los estudiantes, tiene que tomar en cuenta el contenido,

amplitud, riqueza y valoración críticas de las ideas.

Ítems Nº 13

Revisa la organización y presentación del comentario realizado sobre el cuento literario

leído, tomando en cuenta citas, bibliografía y demás elementos estructurales que lo componen

Cuadro Nº 14

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

algunas veces 23 57,5 57,5 57,5casi siempre 17 42,5 42,5 100,0

Opciones

Total 40 100,0 100,0

Fuente: Instrumento Aplicado

90

Gráfico 18

42,50%

57,50%

siempre casi siemprealgunas veces raras vecesnunca

Fuente Cuadro No. 14

Análisis ítems Nº 13: Tomando en cuenta los resultados obtenidos en el gráfico 18, el 57.5% de

los encuestados manifestó que “algunas veces” revisan la organización y presentación del comentario

realizado por sus alumnos en el cuento literario leído, seguido de un 42.5% quienes expresaron que lo

toman en cuenta casi siempre, deja en evidencia que un más de la mitad de los docentes no tienen

claro la función social y pragmática que cumplen los aspectos estructurales y organizativos en el

reporte de elaboración de los textos académicos estudiantiles. En este caso investigativo, en el

comentario del cuento literario, esa función social y pragmática se traduce “en investigar en un área

de conocimiento, demostrar conocimiento, comprobar comprensión lectora, aprender a sintetizar ,

generalizar y construir, conocer estructuras textuales, redactar con coherencia, aprender el manejo de

recursos bibliográficos, obtener una aprobación” (López,2002).

Ítems Nº 14

Se retroalimentan los resultados de los textos elaborados por los alumnos, en torno del

cuento literario comentado

Cuadro Nº 15

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

nunca 8 20,0 20,0 20,0algunas veces 32 80,0 80,0 100,0

Opciones Total 40 100,0 100,0

Fuente: Instrumento Aplicado

91

Gráfico 19

80%

20%

siempre casi siempre

algunas veces raras veces

nunca

Fuente Cuadro No. 15

Análisis ítems Nº 14: Con respecto al resultado reflejado en el gráfico 19, se observa que un 20%

de los encuestados expresó que nunca se realiza la retroalimentación de resultados en los textos

elaborados por sus alumnos, en torno al cuento literario comentado; mientras que el 80% manifiesta

que lo realizan algunas veces. Dentro de las actividades de la producción textual, la evaluación y/o

revisión de la tarea educativa es sumamente importante, ya que permite, según Cassany (1999),

mejorar la actuación del estudiante en cuanto a su nivel de conocimientos, sus puntos fuertes y

débiles en relación con su desarrollo. Por estas razones, su escasa aplicación por parte del docente,

limita a que el estudiante pueda escribir con soltura, manejando las normas de textualidad,

reconociendo las formas de organización discursiva y utilizando la cultura del borrador como forma

de retroalimentación en sus producciones compositivas.

Ítems Nº 15

Permite a los alumnos que revisen de forma recíproca los textos que producen, en torno al

cuento literario comentado

Cuadro Nº 16

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

Opciones nunca 26 65,0 65,0 65,0 raras veces 14 35,0 35,0 100,0 Total 40 100,0 100,0

Fuente: Instrumento Aplicado

92

Gráfico 20

35%

65%

siempre casi siempre

algunas veces raras veces

nunca

Fuente Cuadro No. 16

Análisis ítems Nº. 15: los resultados obtenidos en el gráfico 20 reflejan que el 65% de los

encuestados nunca permiten a sus alumnos revisar de forma recíproca los textos que producen, en

torno al cuento literario comentado; mientras que el 35% de los mismos expresa realizarlo raras

veces. Así como la retroalimentación de los resultados en los textos elaborados por los alumnos es

importante en el desarrollo escriturario, también es importante el hecho de que el docente implemente

la revisión entre los mismos estudiantes, porque permite, de acuerdo con Cassany (1999),

experimentar en clase ciclos completos de comunicación escrita. El alumno tiene la oportunidad de

leer escritos de compañeros, de que éstos lean los suyos y de poder contrastar estas experiencias entre

sí. De esta manera, el acto de revisión de los textos escritos entre iguales deja de ser privado,

pudiendo los estudiantes observar el proceso completo de la comunicación, y así toma conciencia de

sus características.

En atención al análisis de cada uno de los ítems previstos en la variable producción del

comentario de cuento literario, se puede afirmar, que si el docente no tiene claro lo que significan los

procesos fundamentales como planificar, textualizar y revisar, dentro de la formación de la

competencia de la producción escrita, y limita al estudiante en la construcción efectiva de sus

composiciones escritas. Según Cassany (1999), para escribir de una manera satisfactoria no es

suficiente el dominio de la gramática o el uso de la lengua. Se necesita además, captar el proceso de

composición de textos: saber generar ideas, hacer esquemas, revisar un borrador, corregir, reformular

un texto, ente otras.

93

Ítems Nº. 16

En el desarrollo de los momentos instruccionales, utiliza estrategias de enseñanza, tales como

preguntas evocadoras, lluvias de ideas, organizador previo, mapas conceptuales, redes

semánticas, señalizaciones, resumen, etc.

Cuadro Nº 17

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

Opciones casi siempre 23 57,5 57,5 57,5

siempre 17 42,5 42,5 100,0 Total 40 100,0 100,0

Fuente: Instrumento Aplicado

Gráfico 21

42,5%

57,5%

siempre casi siempre

algunas veces raras veces

nunca

Fuente Cuadro No. 17

Análisis ítems Nº 16: Tomando en cuenta los resultados obtenidos en el gráfico 21 se observa

que un 57.5% de los encuestados indicó que casi siempre utiliza estrategias de enseñanza para el

desarrollo de los momentos instruccionales; de igual forma un 42.5% expresó que siempre utiliza

estrategias para llevar a cabo el desarrollo instruccional con sus alumnos. Si bien es cierto que el

docente aplica durante el desarrollo de las clases las diversas técnicas de enseñanza, según los

94

objetivos y contenidos curriculares previstos en el diseño instruccional, éstos tienen que estar en

consonancia con los modelos y esquemas de pensamiento (saber), acciones (hacer) y actitudes

(ser), dado a que los cambios que se generan por los efectos de la transformación del

conocimiento, admiten la necesidad de apropiación de nuevos códigos y contenidos (conceptuales,

procedimentales y actitudinales), (Gutiérrez y col., 2003). En atención a estas consideraciones, el

docente debe poseer un abanico amplio de técnicas, conociendo qué función tienen y cómo

pueden desarrollarse apropiadamente.

Ítems Nº. 17

Para facilitar el proceso de enseñanza de los contenidos curriculares correspondientes al

comentario del cuento literario, utiliza recursos didácticos, tales como visuales, auditivos y

visuales-auditivos (pizarrón, franelógrafo, material impreso, diapositivas, rotafolio,

transparencias, video beam, cintas, casete, películas.

Cuadro Nº 18

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

Opciones casi siempre 18 45,0 45,0 45,0

siempre 22 55,0 55,0 100,0 Total 40 100,0 100,0

Fuente: Instrumento Aplica

95

Gráfico 22

55,0%

45,0%

siempre casi siempre

algunas veces raras veces

nunca

Fuente Cuadro No. 18

Análisis ítems Nº 17: En relación a los resultados observados en el gráfico 22, referente al

proceso de enseñanza de los contenidos curriculares, correspondientes al comentario del cuento

literario, el 45% de los encuestados reveló que casi siempre utiliza recursos didácticos, tales como:

visuales, auditivos y visuales-auditivos; mientras que el 55% expresó utilizarlo siempre. Al igual que

con las técnicas, y momentos instruccionales, los recursos didácticos tienen que ser acordes a la

situación de aprendizaje, la naturaleza del objetivo a lograr, las características del educando, la

información suministrada por el recurso, así como por la factibilidad de su utilización.

96

CAPÍTULO V CONCLUSIONES Y

RECOMENDACIONES

97

CAPÍTULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1. Conclusiones

De acuerdo con los objetivos del estudio y los resultados obtenidos, se establecen las siguientes

conclusiones:

• Los docentes de 4to y 5to año del Distrito Escolar Uno, de la ciudad de Santa Ana de Coro,

municipio Miranda del estado Falcón, no le asignan la suficiente importancia al acto de preparar al

alumno en el proceso de comprensión a la hora de leer un texto, el cual abarca la activación de los

saberes previos, formulación de hipótesis, predicciones e inferencias, manejo del subrayado y la

elaboración de resúmenes, entre otros aspectos, Es obvio que sin una buena lectura es casi imposible

que el alumno pueda realizar un buen comentario. La lectura es la que asegura que el lector

comprenda y pueda ir construyendo ideas sobre el contenido, extrayendo de él ese saber relevante que

le permite interpretar y valorar su contenido; razón por lo cual es imperioso enseñar estrategias de

lectura con la idea de formar lectores competentes en el proceso de comprensión .

• En cuanto a la producción del comentario de cuento literario (planificación y negociación de

las tareas, adquisición de los datos biográficos, marco histórico social y literario, situación de

comunicación y aspectos ideológicos), se puede afirmar que si el docente no tiene claro lo que

significa dentro de la formación de la competencia de la producción escrita, procesos fundamentales

como planificar, textualizar y revisar, desde luego que limita al estudiante en la construcción efectiva

de sus composiciones escritas. Ciertamente, para escribir de manera satisfactoria, no es suficiente el

dominio de la gramática o el uso de la lengua. Se necesita además, captar el proceso de composición

de textos: saber generar ideas, hacer esquemas, revisar un borrador, corregir, reformular un texto, ente

otras.

• La totalidad de los docentes no tiene conciencia de lo que significa planificar la negociación

de la tareas, bajo la interacción docente – alumno, con el objeto de promover el interés hacia el

comentario escrito del cuento literario; por lo que se hace necesario, incrementar la conciencia del

98

docente, sobre los procesos de composición, preparar borradores, listas, esquemas, autocorreciones, a

objeto evitar la cajas negras en las que se convierten las tareas cuando son asignadas como

actividades.

• Si bien es cierto que el 45% de los docentes indica que siempre aplican durante el desarrollo

de las clases las diversas técnicas de enseñanza, según los objetivos y contenidos curriculares

previstos en el diseño instruccional, también es cierto que cuentan con un abanico amplio de técnicas

instruccionales que deben estar en consonancia con los modelos y esquemas de pensamiento (saber),

acciones (hacer) y actitudes (ser), dado a que los cambios que se generan por los efectos de la

transformación del conocimiento, admiten la necesidad de apropiación de nuevos códigos y

contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales).

• Existe la necesidad de que el docente emplee las normas de textualización en el proceso de

enseñanza del comentario del cuento literario, por cuanto son ellas las que garantizarán la

organización interna del comentario elaborado, dándole coherencia y unidad Estas normas son entre

otras, “...la adecuación a la situación comunicativa, que depende, sobre todo, de los registros; la

coherencia, la selección y organización de la información con vistas a un significado global; y la

cohesión o conexión entre los elementos que constituyen el texto, precisamente porque no se puede

concebir la enseñanza de la escritura sin tomar en cuenta estos elementos textuales, por cuanto su

conocimiento y aplicación es sinónimo de adecuada redacción.

• Si bien es cierto que menos de la mitad de los docentes indican que siempre aplican durante el

desarrollo de las clases las diversas técnicas de enseñanza y más de la mitad de los mismos siempre

utilizan los recursos didácticos, según los objetivos y contenidos curriculares previstos en el diseño

instruccional, también es cierto que se debe contar con un abanico amplio de técnicas y recursos

didácticos que estén en consonancia con los modelos y esquemas de pensamiento (saber), acciones

(hacer) y actitudes (ser), dado que los cambios que se generan por los efectos de la transformación del

conocimiento, admiten la necesidad de apropiación de nuevos códigos y contenidos (conceptuales,

procedimentales y actitudinales).

• Finalmente, de acuerdo con las conclusiones a las que se han llegado y en función a los

objetivos del estudio, se puede inferir entonces, que los docentes de 4to y 5to año de Castellano y

99

Literatura del Distrito Escolar Uno, de la ciudad de Santa Ana de Coro, municipio Miranda del estado

Falcón, no aplican estrategias comunicativas para enseñar a sus alumnos a comentar un cuento

literario, en virtud de que en el enfoque comunicativo el estudio de la lengua se sustenta en la idea de

que aprender a leer o escribir no solamente significa que se deba aprender a utilizar la gramática, tal

como sí lo hacen la mayoría de los docentes encuestados, quienes aplican estrategias de corte

conductista para comentar el cuento literario, que si bien ayudan en ciertos procesos cognitivos de

respuesta-conducta, obvian por su parte, cómo usar adecuadamente y de acuerdo con la situación de

comunicación, lo que a cada interlocutor le interese en el intercambio comunicativo.

5.1. Recomendaciones

Realizadas las conclusiones se formulan las siguientes recomendaciones:

• Se sugiere a los docentes de 4to y 5to año de Castellano y Literatura del Distrito Escolar Uno,

de la ciudad de Santa Ana de Coro, municipio Miranda del estado Falcón, que desarrollen un proceso

de capacitación para que puedan enseñar a sus alumnos a comentar un cuento, aplicando estrategias

comunicativas.

• Es recomendable que los docentes utilicen la activación de saberes previos, formulación de

hipótesis, predicciones e inferencias, manejo del subrayado y la elaboración de resúmenes, entre otros

aspectos, de modo tal que los alumnos puedan realizar un buen comentario, ya que la lectura es la

que asegura que el lector comprenda y pueda ir construyendo ideas sobre el contenido y extraer saber

relevante imprescindible.

• Conviene que el docente tome conciencia de lo que significa planificar la negociación de la

tareas, bajo la interacción docente – alumno, con el objeto de promover el interés hacia el comentario

escrito del cuento literario; por lo que se hace necesario, incrementar la conciencia del docente, sobre

los procesos de composición, preparar borradores, listas, esquemas, autocorreciones, a objeto evitar

la cajas negras en las que se convierten las tareas cuando son asignadas como actividades.

100

• Que el docente haga hincapié en el valor funcional que posee el comentario del cuento

literario en el desarrollo de la competencia comunicativa, porque el narrar es un modo particular de

organización de los enunciados y, al mismo tiempo, es un medio para reflexionar sobre las vivencias

de las personas. Por otro lado, el comentario del cuento, en sus fases lectura y análisis, sirve como

medio de goce estético, instrumento de conocimiento, creatividad y enriquecimiento cultural.

101

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ADAM, J. y LORDA, C. (1999): Lingüística de los textos narrativos. Barcelona-España: Ariel.

ADAM, J. (1987): Los modelos textuales. España: Euma.

ADAM, Jean-M. (1992): Les textes. Types et prototypes. Paris: Nathan.

ALZATE, M. (2000): Dos perspectivas de la didáctica de la literatura como fin Mimeografiado.

ANDER-EGG, Ezequiel. (1987): Técnicas de investigación social. Buenos Aires-Argentina:

Humanitas.

ARIAS, F. (2006): El proyecto de investigación. Caracas –Venezuela Epísteme: (Quinta edición).

BACHMAN, L (1988): What dose language testing have to offer? Quarterly 25 (4) 671 -704: Tesol.

BALESTRINI, A. (2002). Como se Elabora el Proyecto Investigativo (6a ed.) Caracas: Consultores

Asociados.

BARRERA, L. (2000): Análisis crítico el discurso. Caracas: UCAB.

BARRERA, L. Luis. (2003): Discurso y literatura. Caracas: El Nacional.

BEAUGRANDE, R. y DRESSLER, W. (1997): Introducción a la lingüística del texto .Barcelona –

España: Ariel.

BECERRIT, J. y SÁNCHEZ, J. (2002) Propuesta de una guía didáctica para la enseñanza de la

literatura en el segundo año de Educación Media Diversificada y Profesional, basada en las

inteligencias múltiples. Trabajo especial de grado para optar al título de Licenciado en Educación,

mención Lengua, literatura y Latín. Coro. Universidad Nacional Francisco de Miranda.

BELLO, A. (1984): Gramática de la lengua castellana. Madrid-España: EDAF.

BRUZUAL, L. R (2002): Propuesta comunicativa para la enseñanza de la lengua materna.

Maracaibo – Venezuela: Universidad del Zulia.

102

CABEZA, J., FRANCO, A. y MOLERO de C. (2002) “Presentación” en Signos en Rotación.

Maracaibo-Venezuela: UNICA, pp. 5-15.

CAGNE Y BRIGGS. (1978): La planificación de la enseñanza: sus principios. México: Trillas.

CALSAMIGLIA, H. y TUSÓN, A. (1999): Las cosas del decir. Barcelona-España: Ariel.

CASSANY, D. (1989): Describir el escribir. Barcelona – España: Paidós

CASSANY, D. (1993): Reparar la escritura. Didáctica de la redacción de lo escrito. Madrid-España:

Grao.

CASSANY, D. (1999): Construir la escritura. Barcelona – España: Paidós

CASSANY, D. LUNA, M. y SANZ, G. (1998) Enseñar lengua. Barcelona – España. Grao.

CHARAUDEAU, Patrick (19929: Grammaire du sens et de l´expression. Paris: Hachette.

CHARAUDEAU, P. (2002) “De la competencia social de comunicación a las competencias

discursivas”. En: Aled, Año 1, Nº 1, 7-22.

DUBOIS, M.E. (1991) El proceso de la Lectura: de la teoría a la práctica. Buenos Aires: Alque.

COLL, C. (1990): “Un marco de referencia psicológico para la educación escolar”. En Desarrollo

psicológico y educación III. Psicología de la educación. Madrid-España. Alianza.

CUEVA, N. y LOW, Y. (2003): Estrategias didácticas comunicativas orientadas al desarrollo de la

competencia textual descriptiva en los alumnos de la III Etapa de Ecuación Básica. Trabajo especial

de grado para optar al título de licenciado en Educación, mención Lengua, Literatura y Latín. Coro.

Venezuela. Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda.

DÍAZ, F. y HERNÁNDEZ, G, (2001): Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.

México: Mc Graw Hill.

E CO, H. (1981b): Tratado de Semiótica General. Lumen.Barcelona.

ECO, H. (1981a): Lector in Fabula. Barcelona-España: Lumen.

ECO, H. (1992): Obra abierta: Barcelona – España: Ariel.

103

FERNÁNDEZ, P. M. (1999): Introducción a la lingüística. Barcelona- España: Arel.

FORTUNY, J., MARTI, S., LÓPEZ, M. y RAFÖLS, J. (1999): Lengua y Literatura 1. Barcelona-

España: Teide.

FRACA, L. (1994): La comprensión lingüística de tres estructuras gramaticales del español.

Caracas: UPEL.

FRANCO, A. (2002): “lenguaje, comunicación y cognición en el modelo lingüístico y la docencia”.

En Signos en Rotación. Maracaibo- Venezuela: UNICA, pp. 62-75

GAMBOA, C. y MARTÍNEZ, Y. (2005) Guía didáctica para la enseñanza de los contenidos

curriculares de Castellano y literatura del II año de Educación Media Diversificada y Profesional.

De la U.E. Estéban Smith Monzón. Tesis para obtener el grado de Licenciado en Educación, mención

Lengua, Literatura y Latín, Universidad Nacional, Experimental Francisco de Miranda. Coro, Edo.

Falcón.

GIL, ALTUVE Y POPPE. (1978): Terminología básica del currículo. Caracas. Venezuela: Satino.

GUTIÉRREZ, N., CARRERA, M. y JANSEN, M. (2003) Taller de diseño instruccional desde un

enfoque holístico. Coro – Venezuela: UNEFM.

GUTIÉRREZ, O. S (2000): Comentario pragmático de textos litearios. Madrid: Arco libros.

HERNÁNDEZ, O. (2005) Evaluación de estrategias metalingüísticas aplicadas por los docentes

para la enseñanza de la lengua escrita. Tesis especial de postgrado para optar al título de Magíster en

Lingüística y enseñanza del lenguaje. Maracaibo – Venezuela. Universidad del Zulia.

HERNÁNDEZ, R., FERNÁNDEZ, C. y BAPTISTA, P. (1997). Metodología de la investigación.

México: Mc Graw – Hill.

HYMES, D. (1971): “Acerca de la competencia comunicativa”, en: Llobera, M. y otros. Competencia

comunicativa. Documentos básicos en la enseñanza de lenguas extranjeras, pp.27 -46, Madrid:

Edelsa.

KINTSCH, W y VAN DIJK, T. (1978). Toward a model of text comprehension and production,

Psychological Review.85, pp 363 – 394.

104

LAZARO, C. y CORREA, E. (1998) Cómo se comenta un texto literario. Madrid-España: Cátedra.

Ley Orgánica de Educación (1980). Gaceta Oficial Nº 2.635 y la reforma de la Gaceta Oficial Nº

36.87 de fecha 15/09/1999.

LOMAS, C. y OSORO, A. (1998): El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua. España:

Paidós.

LOMAS, C., OSORO, A. y TUSON, A. (1993) Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y

enseñanza de la lengua. Barcelona-España: Teide.

LÓPEZ, C. (2002). “Reflexiones En torno a una tipología de textos académicos”, En Textura . Centro

de estudios Textuales (CETEX). Año 1 No 1, Enero-julio. Maturín: UPEL, pp.143-153.

LYONS, J. (1980) Semántica. Barcelona – España: Teide.

MARTI, S., FORTUNY, Joan., LÓPEZ, M. y RAFÓLS, J. (1999): Lengua y Literatura 1.

Barcelona-España: Teide.

MARTÍNEZ, A. (2002): “Literatura y comunicación”, en Signos en Rotación. Maracaibo –

Venezuela: UNICA, pp. 159-173

MOLERO, de C. (1985): Lingüística y discurso. Maracaibo-Venezuela: UNICA, pp. 62-75.

MOLERO, de C. L. (2002): “Hablar y escribir para aprender en el aula (I)”.En Signos en Rotación.

Maracaibo-Venezuela: UNICA, pp-32-42.

MOLERO, L de C. y FRANCO, A. (2002): “Enseñanza de la lengua materna:

Teoría lingüística y práctica educativa”. En Signos en Rotación. Maracaibo- Venezuela: UNICA, pp.

62-75.

MOLERO, de C. L (1985): Lingüística y Discurso. Maracaibo-Venezuela Facultad experimental de

Ciencias LUZ.

MORALES, A. (1994) Problemas de Procesamiento de la Información durante la lectura y su

resolución. En Revista Pedagógica.Vol. XV. No 47:7-17

MURRAY, D. (1982). The Craf of revisión. New York: Harcourt: Brace Collage

105

NIETO, L, G. (1998): “La determinación de unas secuencias de aprendizaje en lengua y literatura”,

en El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua. España: Paidós.

PÁEZ, U. I. (1996): La enseñanza de la lengua materna: hacia un programa comunicacional

integral. Caracas: UPEL.

PIAGET, J. (1975): Psicología Genética. Madrid-España Ariel.

PERSON, P.D., ROEHLER, L.R., DOLE, J. A., & DUFFY, G.A. (1992). Developing expertise in

reading comprehension. In S.J. Samuels & A. E. Farstrup (eds.). What resear has to say about

reading instruction, 2da ed. (pp.145 – 199) Neawark, De: IRA.

RENKEMA, J. (1999): Introducción a los estudios sobre el discurso. Barcelona-España: Gedisa.

RUÍZ, C. (2002). Instrumentos de Validez. Madid: Paraninfo.

SÁNCHEZ, I. (1992): Hacia una tipología de los órdenes discursivos. Trabajo de ascenso para la

categoría de profesor Titular. Caracas: UPEL. IPC.

SÁNCHEZ, L. (1997): Teoría del aprendizaje e implicaciones pedagógicas. En Revista de Pedagogía.

Volumen XVIII Nº 52. pp. 43-58. Caracas: UPEL.

SÁNCHEZ, M. (1998): comprensión y redacción de textos. Barcelona – España: EDEBE.

SAVIGNÓN. E (1971): Communicative Competence: An experiment in foreingn Language Teaching

SOLÉ, I. (1994) Estrategias de Lectura. Barcelona – España: Grao.

SKINNER, B. F. (1957): Conducta Verbal. México: Trillas.

TAMAYO y TAMAYO, M. (1994): El proceso de la investigación Científica. México: Limusa.

VAN DIJK, T. (1997): El discurso como estructura y proceso. España: Gedisa.

VAN DIJK, T. (1980): Estructura y funciones del discurso. México, D.F.: Siglo XXI.

VANDIJK, T. (1983): La Ciencia del texto. España: Paidós

106

VIGOTSKY, L. (1986): Pensamiento y Lenguaje. Cognición y desarrollo humano. Madrid-España:

Paidós.

VÍLCHEZ, M. (1999): “Comprensión y construcción de textos a través de un enfoque

Comunicativo”. En Cuadernos de Lengua y habla Nº 2. Mérida-Venezuela: ULA.

107

A N E X O S

108

ANEXO Nº 1

UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN

DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA Y ENSEÑANZA DEL LENGUAJE

Estimado Docente:

El presente cuestionario tiene como intención saber hasta que punto los docentes conocen y

utilizan estrategias didácticas comunicativas en la enseñanza de la literatura en el desarrollo de sus

clases.

Su participación y aporte constituye el factor principal de sustentación para la investigación

que se titula: “Estrategias comunicativas aplicadas a la enseñanza del comentario del cuento

literario”; por lo tanto, su objetividad será prestada para fines pedagógicos.

De antemano le manifiesto mi agradecimiento por la atención que se dignará en prestarme.

LCDO. ENSO MANUEL PÉREZ C. I. No 4.509.566

109

UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN

DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA Y ENSEÑANZA DEL LENGUAJE

C U E S T I O N A R I O

Santa Ana de Coro noviembre 2007

110

C U E S T I O N A R I O Instrucción Lea detenidamente y marque con una (x) la respuesta que más se acerque a su opinión, en relación con las interrogantes planteadas.

Nº ITEMS Siempre Casi

Siempre

Algunas Veces

Raras Veces Nunca

1 Activa los saberes previos de los alumnos, antes de comenzar la lectura de un texto literario

2

Monitorea en los alumnos el proceso de comprensión, formulando hipótesis, predicciones, haciendo inferencias, durante la lectura de algún texto literario

3 Promueve en los alumnos, el uso de la técnica del subrayado para la aprehensión del contenido global del texto literario leído

4

Asigna a sus alumnos la elaboración de resúmenes, paráfrasis, interpretación y valoración crítica para precisar la información más relevante del texto literario leído

5

Planifica la negociación de tareas bajo la interacción docente - alumno, que promueva el interés hacia el comentario escrito del cuento literario

6

Fomenta en los alumnos la adquisición de información sobre los datos biográficos, marco histórico, social y literario en la que se inserta el autor del cuento literario a comentar

111

Nº ITEMS Siempre Casi

Siempre

Algunas Veces

Raras Veces Nunca

7

Explica a los alumnos los elementos de la situación de comunicación presentes en torno al cuento literario leído, tales como personajes, medio ambiente, elementos lingüísticos

8 Promueve la identificación de los aspectos ideológicos presentes en los cuentos literarios leídos

9 Explica a los alumnos el objetivo que se tiene al escribir el comentario de un cuento literario

10

Identifica las dificultades que impiden a los alumnos expresar sus ideas con adecuación, cohesión y coherencia al escribir el comentario de un cuento literario

11

Ejercita en los alumnos, la argumentación y la exposición como formas de organizaciones discursivas esenciales para redactar el comentario de un cuento literario

12

Analiza el contenido, amplitud, riqueza, profundidad y valoración crítica de las ideas comentadas por los alumnos al redactar el comentario sobre el cuento literario leído

13

Revisa la organización y presentación del comentario realizado sobre el cuento literario leído, tomando en cuenta citas, bibliografía y demás elementos estructurales que lo componen

112

Nº ITEMS Siempre Casi

Siempre

Algunas Veces

Raras Veces Nunca

14 Se retroalimentan los resultados de los textos elaborados por los alumnos, en torno del cuento literario comentado

15 Permite a los alumnos que revisen de forma recíproca los textos que producen, en torno al cuento literario comentado

16

En el desarrollo de los momentos instruccionales, utiliza estrategias de enseñanza, tales como preguntas evocadoras, lluvias de ideas, organizador previo, mapas conceptuales, redes semánticas, señalizaciones, resúmenes, etc.

17

Para facilitar el proceso de enseñanza de los contenidos curriculares correspondientes al comentario del cuento literario, utiliza recursos didácticos, tales como visuales, auditivos y visuales-auditivos (pizarrón, franelógrafo, material impreso, diapositivas, rota folios, transparencias, video beam, cintas, casete, películas…)

113

ANEXO Nº 2

Maracaibo, de septiembre de 2007

Ciudadano Presente.-

Por medio de la presente tengo a bien dirigirme a usted, en ocasión de solicitar sus buenos

oficios, con el propósito de que pueda validar el instrumento de recolección de datos anexo a la

presente comunicación, (previo su revisión y análisis) y el cual servirá de soporte para la realización

del trabajo de grado: Estrategias comunicativas aplicadas a la enseñanza del comentario del

cuento literario, a los fines de optar al título de Magíster Scientiarum en Lingüística y Enseñanza del

lenguaje, dictado por la División de Estudios para Graduados de la Facultad de Humanidad y

Educación de la Universidad del Zulia.

Atendiendo a la temática en estudio y conociendo de su experiencia en este campo, es por lo

que acudo a usted para que sirva como experto en la validación de dicho instrumento.

Adjunto a la presente comunicación se anexan igualmente el título de la investigación,

objetivos, sistemas de variables e instrumento de validación.

Sin otro particular.

Atentamente,

Lcdo. ENSO M. PÉREZ

114

CONSTANCIA DE VALIDACIÓN JUICIO DE EXPERTOS

Por medio de la presente hago constar que he participado en la validación del

cuestionario presentado por el Lic. ENSO M. PÉREZ, a fin de obtener información para la realización

de su trabajo especial de grado de el cual servirá de soporte para la realización del trabajo de grado:

Estrategias comunicativas aplicadas a la enseñanza del comentario del cuento literario, a los

fines de optar al título de Magíster Scientiarum en Lingüística y Enseñanza del lenguaje, dictado por

la División de Estudios para Graduados de la Facultad de Humanidad y Educación de la Universidad

del Zulia; considerando que los ítems planteados en la entrevista están acordes con los objetivos de la

investigación; y por lo tanto, se considera válido para esta investigación.

Identificación del experto: Nombres y Apellidos: _________________________________

C.I. No: _____________________________________________

Título: ______________________________________________

Profesión: ____________________________________________

115

ANEXO Nº 3

Análisis de fiabilidad

Advertencia

Se ha utilizado el método de ahorro de espacio. Es decir, no se calcula la

matriz de covarianzas ni se utiliza en el análisis.

Resumen del procesamiento de los casos

N %

Válidos 10 100,0

Excluidos(a) 0 ,0

Casos

Total 10 100,0

A Eliminación por lista basada en todas las variables del procedimiento.

Estadísticos de fiabilidad

Estadísticos de fiabilidad

Alfa de Cronbach

N de elementos

,840 17

116

ANEXO Nº 4

INTERPRETACIÓN COEFICIENTE DE CONFIABILIDAD

RANGOS

MAGNITUD

0,81 A 1,00

MUY ALTA

0,61 A 0,80

ALTA

0,41 A 0,60

MODERADA

0,21 A 0,40

BAJA

0,01 A 0,20

MUY BAJA

Fuente: Raíz, C. (2002). Instrumentos de Validez. (p.70)