Estrategias Basadas en La Argumentacion

8/4/2019 Estrategias Basadas en La Argumentacion

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Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol. 6, N 2, 442-456 (2007)

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La argumentacin en Educacin Ambiental. Unaestrategia didctica para la escuela media

Gertrudis Campaner1

y Ana La De Longhi2

Departamento de Enseanza de la Ciencia y la Tecnologa. Facultad de CienciasExactas, Fsicas y Naturales. Universidad Nacional de Crdoba. Crdoba, Argentina.Emails:[email protected]@yahoo.com.ar

Resumen: El trabajo presenta una investigacin exploratoria referida ala implementacin de una estrategia didctica basada en un juego de rolesenfocada desde la Educacin Ambiental en una asignatura de la especialidad Ciencias Naturales del nivel medio. El propsito de la innovacin fuemejorar la calidad de las producciones argumentativas de los alumnos. Seanaliza la manera en que stos se expresan cuando argumentan las

decisiones que toman ante una problemtica ambiental especfica y se mideel cambio que provoc, a partir de la comparacin entre una prueba antes yotra despus de la experiencia, utilizando la adaptacin de un esquema deanlisis de textos escritos. Los resultados indican un mejoramientosignificativo en cuanto a completitud, coherencia y nivel persuasivo de lostextos argumentativos del grupo de alumnos participantes de la estrategia,en relacin al grupo testigo.

Palabras clave: educacin ambiental, argumentacin, estrategiadidctica, problemtica ambiental, pensamiento crtico.

Title: The argumentation in environmental education. A didactic strategyfor secondary school

Abstract: This paper shows an exploratory investigation about theimplementation of a didactic strategy. This strategy is based on roll playingdifferent environmental situations and was applied in the subject of NaturalScience in high school. Two different groups took part in this research, onethat was taught this strategy and a control group.

The purpose of this research was to improve students argumentations onthe topic of environmental matters. In order to analyze the way they arguein those situations, we compared students oral and written productions

before and after the implementation of this strategy.The results show a significant improvement of students argumentativetexts in their completeness as well as in their coherence and persuasivelevel.

Keywords: environmental education, argumentation, didactic strategy,environmental matters, critical thinking.

Introduccin

Realizar una propuesta didctica de Educacin Ambiental (EA) implica, en

primer trmino, reconocer su carcter transversal e interdisciplinario y


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principalmente orientarla al logro de un pensamiento crtico dirigido hacia labsqueda de una nueva tica ambiental. (Gonzlez Gaudiano y de Alba,1994; Gutirrez, 1995; Leff, 1997; Trllez, 2000).

Desde esta perspectiva el propsito fundamental de la EA estararelacionado con la formacin de ciudadanos comprometidos socio

ambientalmente, con capacidad crtica y reflexiva que les permita analizar elmundo que les rodea, evaluar la informacin recibida, ser conscientes delimpacto de las actuaciones, tanto ajenas como propias, y hbiles paramantener opiniones argumentadas a la hora de tomar decisiones (Marco-Stiefel, 2000).

Ya no se discute la necesidad de incluir esta formacin en los contenidosescolares, de hecho est presente en las nuevas propuestas curriculares. Ental sentido, en la escuela media argentina, en el marco de la ReformaEducativa, la Educacin Ambiental constituye uno de sus ejes transversales(Ministerio de Educacin de la Nacin, 1996). Este se presenta endiferentes formatos- materias, seminarios, talleres, temticas a abordar-dando la posibilidad de desarrollar conocimientos, actitudes y capacidadescognitivo- lingsticas propias del hacer ciencias y hablar ciencias, lo quepermitira avanzar hacia un pensamiento crtico desde diferentes estrategiasdidcticas.

Sin embargo no es suficiente la presencia de estos contenidos en lasprescripciones curriculares. En investigaciones previas, analizando lasinteracciones dialgicas ocurridas en clases al ensear ciencias naturalescon enfoque ambiental, fue posible advertir situaciones didcticas e ideas delos docentes, alejadas de los principios de la EA, que refuerzanconcepciones y prcticas reduccionistas y simplificadas (Campaner, 1997).

Por ejemplo, al hacer referencia a problemas ambientales, estos discursosse limitaban a un conjunto de frases poco coherentes, con justificaciones deescaso valor cientfico y a valoraciones de conductas prototpicas, sinpermitir la comprensin y uso de conceptos que las sustentan (Campaner,2002). Esto nos condujo al anlisis de los procedimientos argumentativosque ocurren en este tipo de intervenciones didcticas.

La argumentacin como habilidad cognitivo-lingstica, est presente enforma explcita en nuestras escuelas como contenido procedimental, aunquecasi con exclusividad en el espacio curricular de Lengua, lo cual parecerainsuficiente su aporte. En nuestro caso, EA es un campo temtico querequiere de dicho procedimiento para su estructuracin conceptual. Es por

ello que consideramos, como expresan Pozo y Postigo (2000), queactualmente es necesario enfatizar la articulacin de la enseanza de dichosprocedimientos en dos sentidos, por un lado desde la Lengua -retomandocontenidos disciplinares- y por otro desde otras asignaturas.

Para la EA es valorado positivamente la enseanza que favorezca eldesarrollo de capacidades como la argumentacin ya que permitiracomprender la complejidad del ambiente y sus problemticas como tambinpara accionar con idoneidad en el mismo. Es preciso su activacin alinterpretar una noticia, discutir una decisin, defender una posicin, realizaruna accin, persuadir a un determinado auditorio y tambin para poner en juego las diferentes perspectivas conceptuales, procedimentales yactitudinales, tanto a nivel intrapersonal como interpersonal.


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Se espera entonces desde la EA la construccin de desempeos yhabilidades argumentativas con fundamento conceptual y capacidad deevaluar y sopesar la importancia de los datos y de las evidencias para emitir juicios razonados y tomar decisiones acordes a ello. De esta manera seestara contribuyendo por un lado a la construccin de un pensamientoms complejo, crtico y comprometido con su entorno, y por el otro a lacapacidad de hablar ciencias.

Desde la lingstica son varios los trabajos de investigacin existentessobre la argumentacin como habilidad o contenido a aprender y queapoyan su inclusin como contenido curricular (Camps y Dolz, 1995).Tambin desde la enseanza en general y de la ciencia en particular nosencontramos con aportes que lo destacan como un proceso inserto en laconstruccin del conocimiento cientfico como los de Castell y Monereo(1996), Candela (1999), Sard J. y Sanmart (2000), lvarez Prez et al.(2000); Garca de Cajn et al. (2002), Jimnez Aleixandre (2001),Jimnez Aleixandre y Daz de Bustamante (2003); Correa, Ceballos y

Rodrigo (2003).En este trabajo partimos del supuesto que es posible generar situaciones

didcticas en clases de nivel medio que favorezcan su activacin yconstruccin. Por esto nos propusimos desarrollar una estrategia innovadoradesde una asignatura de ciencia enfocada desde la EA que permitieramejorar la calidad de las producciones argumentativas de los alumnos.

Por qu y cmo ensear a argumentar?

El lenguaje, desde las teoras socioculturales constructivistas, seconstituye en el instrumento social y simblico ms importante que utilizan

tanto profesor como alumnos en las interacciones en el aula, para acceder alos diferentes significados y a la vez compartirlos y negociarlos (Jorba ySanmart, 1996; Mercer, 1997 y De Longhi, 2000). Sin embargo, como diceMortimer (2000), ese mismo instrumento de mediacin tambin colocalmites a los procesos de enseanza y de aprendizaje.

En relacin a la situacin comunicativa generada en el aula, Lemke(1997) expresa que por un lado estaran las dificultades relacionadas conmantener un patrn temtico o patrn de vinculaciones entre lossignificados de palabras en un campo cientfico en particular y por el otrolos referidos a un patrn estructural de la Lengua como patrn deorganizacin representado por la estructura de actividad especfica de cadatipo de texto. El autor sostiene entonces, que su enseanza conjuntaayudara a mejorar la comprensin de los conocimientos cientficos.

Cuando el objeto de enseanza est vinculado a la EA parecera queestas dificultades se acentan en las comunicaciones didcticas, tanto porla manera de hablar, como por las mltiples representaciones que seactivan en el dilogo. As, las situaciones de interaccin referidas aproblemticas ambientales por su naturaleza son complejas, generandopuntos de vista diversos y hasta contrapuestos. Podemos observar que seponen en juego conocimientos y formas de expresin cotidianos como porej. esta ciudad est contaminada, los pesticidas producen daos en la

salud, el hombre destruye los ecosistemas, los alimentos transgnicos


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daan al hombre. Se usan trminos de un lenguaje cientfico insertos enconstrucciones cotidianas. Por ello cuando se profundiza su anlisis desdediscusiones en el aula vemos que los participantes carecen de referentescompartidos y muchas veces estn muy alejados del contexto de la ciencia.

Por otro lado, se acepta en la propuesta constructivista que las teoras

cotidianas con lenguaje cotidiano- puedan coexistir con teoras mscientficas con lenguaje cientfico-, siempre que se delimiten perfectamentesus contextos de uso. Si esto fuese posible es en la exposicin y contrastede stas donde los alumnos aprenden a delimitar y mejorar sus puntos devista y a argumentar crticamente (Pozo y Gmez Crespo, 2000; Pozo yRodrigo, 2001).

En discusiones provocadas desde la EA muchas veces se activan yentremezclan opiniones personales, conceptos estudiados en textos, ideasque aparecen en los medios de comunicacin de manera reiterada ylegitimadas por el grupo social de pertenencia, conceptos y principiosdefinidos por el profesor. Pero pocas veces se promueve el anlisis de cadauna de las expresiones vertidas, su procedencia o la explicitacin de sus contextos de uso. Estas situaciones son las que provocan confusiones yobstculos para los aprendizajes tanto de conceptos como deprocedimientos o actitudes en el marco de este objeto de conocimiento.

Los fundamentos anteriores permiten comprender lo que sucede enclases cuando se discute sobre problemticas ambientales y nos adviertensobre la necesidad de hacer explicita la enseanza del proceso deargumentacin, as como evaluar las producciones argumentativas de losalumnos asociada al contenido conceptual.

Tomamos la argumentacin como una forma de interaccin comunicativa

particular en la que docentes y alumnos confrontan sus saberes y opinionessobre un tema con el propsito de convencer al otro, utilizando un tipo detexto determinado (Cuenca, 1995), mediante un lenguaje y cdigocompartido.

La estrategia de enseanza que favorece la construccin de este tipo deproceso es la que est centrada en la problematizacin y que confrontandodiferentes saberes y perspectivas, promueve el anlisis del lenguaje usadocomo expresin de ideas, posibilitando espacios para la reflexin crtica ycompartida. Vale decir que el modelo de instruccin problematizadora es elque debera sea capaz de generar espacios donde se promueva el pensar, elhacer y el debatir (De Longhi et al, 2005).

Desde este marco referencial, se seleccionaron objetivos, actividades ycontenidos que facilitan que el conocimiento se construya desde laparticipacin en un juego de roles con formato de un juicio. Estopermiti que los contenidos vayan surgiendo de la respuesta a problemas,interrogantes, dudas y principalmente al formular argumentos desdediferentes roles o contextos de uso. El carcter dialgico y persuasivo de laargumentacin obliga tambin a plantear contra argumentos convincentes ypara ello es preciso saber distinguir las perspectivas conceptuales puestasen juego en el discurso. Esta propuesta pretende transformar el contenidoen interaccin, para que a partir de sta el alumno construya su contenido

(Seeger,1991).


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Como expresan Alvermann, Dillon y DBrien (1990) la discusinfavorece: cambio de opiniones, expresin de diferentes puntos de vista,planteo de encuentros y desencuentros, superacin de las habitualespalabras-frase, dar o requerir respuestas a modo de hiptesis, animar a losalumnos a formular preguntas, y a generar comentarios adecuados ycomprensibles en el contexto en que ocurren, dirigir la atencin a las partesrelevantes del texto, etc. (De Longhi et al, 2005).

El proceso de argumentacin, contextualizado en un modelo deproblematizacin guiada, promueve, orienta y permite ir enriqueciendo eldilogo entre los diferentes actores de la clase desde el debate o discusin.Dicho discurso, en el marco de una estrategia de juicio, esfundamentalmente argumentativo, de formulacin, anlisis y confrontacinde textos orales y escritos. All los participantes, asumiendo un rol definido,se comprometen con una posicin, afrontan la problemtica y desde alldefienden estratgicamente su postura. A esta particular forma de ensearciencias le llamamos Estrategia Didctica Argumentativa (EDA) y requiere

dos condiciones bsicas:- un abordaje interdisciplinario (desde la Lengua y desde la Ciencia) y

- tomar el contenido procedimental de argumentacin como contenido aensear.

Desarrollo

Los propsitos de la Estrategia Didctica Argumentativa (EDA) fueron:provocar la aparicin de argumentos y contra argumentos vlidos ycoherentes, desde posiciones diferentes. Tambin el anlisis y comparacinde los textos argumentativos que se generan y la metacognicin delproceso.

Para la seleccin del tema el docente propone una serie de temas de EAfactibles de abordar y los alumnos eligen uno que resulte potencialmentepolmico, atractivo, significativo para ellos. El fin es abordarlo desde unaproblemtica actual con fuerte implicancia socio ambiental. Son ejemplos dealgunas problemticas elegidas por los alumnos: alimentacintransgnica, instalacin de centrales nucleares, instalacin de papelerasde celulosa, uso de pesticidas qumicos en la agricultura.

Las actividades se organizaron en dos espacios curriculares: Lengua yEducacin Ambiental (como asignatura integradora del ltimo ao del nivel

medio, especialidad Ciencias Naturales y orientacin Ambiente y Salud).En el espacio curricular de Lengua: se expuso el tema tipologa textual,argumentacin, componentes. Se realizaron ejercicios reconociendo yelaborando textos argumentativos.

En el espacio curricular de Educacin Ambiental: La actividad central,como hemos mencionado, fue la vivencia de un juicio a modo de juego deroles, el cual se realiz en varias etapas durante aproximadamente un mesy medio de clases.

a-Etapa inicial: Presentacin del tema, explicitacin de conocimientosbsicos que fueron enseados en cursos anteriores. Adjudicacin y

preparacin de personajes (juez, fiscales, defensores, testigos, jurado,


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secretarios de actas), elaboracin de acta de acusacin y reglamento.Bsqueda de informacin en fuentes bibliogrficas, entrevistas aespecialistas en el tema para defender o acusar y preparar los argumentosde cada parte con las pruebas necesarias.

b- Etapa de desarrollo: Realizacin y observacin del juego de rol con

exposicin de textos argumentativos orales y por escrito.c- Etapa final: Anlisis del desarrollo del juicio, meta anlisis de los

procesos cognitivos involucrados, los conocimientos y procedimientosaprendidos y adems una reflexin sobre las fortalezas y debilidadesdurante el proceso, en forma oral.

El rol del docente fue problematizar el contenido pero permanecer neutraldurante la animacin de las discusiones y desarrollo del juicio, orientando labsqueda de diferentes fuentes de informacin, alentando las divergencias,regulando y promoviendo la la preparacin de la discusin, el anlisis y lafundamentacin de argumentos por parte de las posiciones.

La participacin de los alumnos en funcin de la adjudicacin de rolesfue realizada por voluntad de los mismos alumnos. Si bien roles como juez,secretarios de actas, abogados defensores y fiscales son limitados; todo elcurso intervino ocupando adems los roles de jurados y testigos,garantizando as la participacin de todos.

Se utilizaron recursos de audio y a veces video, tratando de no interferiren la dinmica habitual de las clases. Los registros textuales que lossecretarios de actas llevaron al da debieron estar a disposicin de ambaspartes (fiscala y defensa) como tambin las pruebas o elementos escritosprobatorios del juicio. Este material fue consultado por alumnos, jueces yjurado a fin de valorar los argumentos esgrimidos por la fiscala y defensay elaborar sus veredictos finales. Estos ltimos contenan las decisionesadoptadas por cada uno sobre la culpabilidad o inocencia del acusado y losargumentos que apoyaban la decisin.

Metodologa

La intervencin se realiz en dos cursos paralelos equivalentes enrendimiento, de 30 alumnos cada uno, de 6to ao de nivel medio de unaescuela pblica de la Ciudad de Crdoba, con orientacin en CienciasNaturales, especialidad Ambiente y Salud. Para la valoracin se utiliz undiseo cuasi experimental, pre-post con grupo de cuasi control.

Los objetivos del trabajo apuntaron a determinar la manera en que losalumnos se expresan cuando argumentan la decisin tomada por ellos,ante una problemtica ambiental determinada antes y despus de participarde la estrategia didctica argumentativa.

El modelo tomado por la mayora de los autores para el anlisisestructural de los textos argumentativos de ciencia es el propuesto porepistemlogo Toulmin (1993) quien los analiza desde la formalidad y lalgica. En este caso se ha considerado una adaptacin del modelopropuesto por Ana Sarda y Neus Sanmart (2000), quienes sobre la base delmodelo prototpico de Toulmin, contemplan el contexto o circunstancias


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presentes de la situacin didctica del caso que se estudia, otorgndole uncarcter mas funcional, tal como se plantea desde lingstica pragmtica.

En ambos grupos se aplic una prueba inicial para determinar lacapacidad de argumentar en la que se demandaba la elaboracin de untexto argumentativo escrito sobre un tema ya estudiado. Posteriormente la

docente de Educacin Ambiental ense el tema Alimentos transgnicos ysu problemtica. En el Grupo Testigo o Control (GT) lo hizo de maneraconvencional, utilizando lectura bibliogrfica, exposicin y un dilogo, entanto en el Grupo Experimental (GE) implement la EDA, teniendo comoactividad central el juego de roles.

Paralelamente en ambos grupos, en clases de Lengua se ense el tema la argumentacin, tipologa textual y texto argumentativo empleandoadems ejercicios de identificacin de unidades en textos escritos sobretemticas similares.

Con posterioridad a la implementacin de la estrategia didctica se

aplic, en ambos grupos, una segunda prueba sobre el tema alimentostransgnicos con una demanda similar a la prueba inicial (Cuadro 1).

Cuadro 1.-Consigna de la prueba final.Para el anlisis y comparacin de los textos escritos se tomaron tres

categoras: completitud, coherencia y carcter persuasivo.

1- Para determinar Completitud o Validez formal del texto argumentativose identific en cada produccin la presencia de las siguientes unidades:

Tesis inicial o Hechos (Ti), Justificacin Principal (JP) y Fundamentacin(F), Argumentos -Ventaja (V), Inconveniente (I). A partir de ello seclasificaron en:

a- Textos argumentativos completos: aquellos que poseen loscomponentes o unidades esenciales de un texto argumentativo: Ti, JP y Cy por lo menos un tipo de Argumento (V, I) sin discriminar su calidad.

b- Textos argumentativos incompletos: aquellos que slo poseen lasunidades esenciales (Ti, JP, C).

c-Textos no argumentativos: aquellos que no poseen alguna de lasunidades esenciales (Ti, JP, C).

-Lee atentamente la siguiente situacin:Un periodista realiz una indagacin en diferentes comercios del pas a fin desondear si en los mismos se vendan alimentos transgnicos como el Maz Bt yla Soja RR. Los resultados arrojaron que en un 30% de los comercios visitados,sus dueos expresaron que no los vendan porque al igual que sus clientessentan desconfianza de dichos productos.Ud. est a favor o en contra de la decisin tomada por ellos?

-Plantee los argumentos que Ud. le dara a la ciudadana sobre la convenienciao no de la comercializacin y consumo de estos productos.


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2- En cuanto a Coherenciade los textosse valor Concordancia entre Tiy C; Aceptabilidad de la JP y Relevancia de los Argumentos (V, I). LaConcordancia entre Ti y C se refiere a la correspondencia o conexinepistemolgica entre estas dos unidades del texto, pudindose ser terica,utilizando trminos del contexto cientfico o de hecho que slo alude a losdatos o hechos dados en la consigna.

Tanto la Aceptabilidad de la JP como la Relevancia de cada tipo deArgumentos est centrada en la pertinencia (aludiendo al significado lgicode la expresin) y en la justificacin o fundamentacin de estas unidadestextuales, estableciendo si las razones provienen del conocimiento de lavida cotidiana o de la ciencia-tecnologa.

Luego los textos de los alumnos se clasificaron por niveles de coherenciaen:

a) Textos argumentativos coherentes: aquellos textos completos queadems poseen Concordancia entre Ti-C, Aceptabilidad de la JP (cuando espertinente o est fundamentado) y por lo menos expone un ArgumentoRelevante (pertinente o justificado y-o fundamentado)

b) Textos argumentativos medianamente coherentes: son aquellostextos completos o incompletos, que teniendo las unidades esenciales (Ti,JP y C) poseen alguna de las condiciones de Concordancia Ti-C,Aceptabilidad de la JP o Relevancia de Argumentos.

c) Textos argumentativos escasamente coherentes: aquellos textoscompletos o incompletosque teniendo las unidades esenciales (Ti, JP y C)carecen de todas las condiciones de Concordancia Ti-C, Aceptabilidad de JPy Relevancia de A.

Se interpretaron los datos de ambas pruebas de cada grupo -anlisisintragrupo del primer y segundo nivel de anlisis- a los fines de observardiferencias en cada uno, como tambin entre el GE y GT.

3- Por ltimo se analiz el carcter persuasivo de los textos. Se tomcomo indicador la presencia de Inconvenientes - pertinentes ofundamentados- como un tipo de contrargumentos o ideas pertenecientes alas teoras opuestas o alternativas en el discurso. Es decir se valor lainclusin de argumentos de los otros como un modo de convencer a losdestinatarios. Luego se compar la frecuencia de las dos pruebas en ambosgrupos.

Resultados

Se muestran los resultados obtenidos del total de la poblacin. Lostextos argumentativos de dos grupos de 30 alumnos cada uno fueronvalorados por tres investigadores- uno proveniente del rea de la Lengua ydos de Enseanza de la Ciencias- a fin de obtener la fiabilidad necesaria,obtenindose un valor del 0,88 % en el clculo de porcentaje de acuerdo(Len y Montero, 2001).

En general se observ que en las tres variables analizadas las diferenciashalladas entre ambos grupos (GE y GT) es mayor despus de laintervencin que antes de la misma, lo que nos podra indicar que el

contexto de activacin para argumentar que se propone mediante el uso de


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esta estrategia didctica especfica ayuda a mejorar las produccionesescritas.

a) En cuanto a Completitud o Validez formal: Como se observa en laFigura 2, la frecuencia de textos despus de la intervencin aumenta encuanto a completitud, en los del GE, no as en el GT. Si bien recibieron de

similar manera la instruccin sobre la estructura textual componentes ynexos de un texto argumentativo- en el grupo que particip de la EDA fuebajo el porcentaje de textos no argumentativos, mientras que en el GTaument llamativamente en la prueba final, notndose ausencias deargumentos, justificaciones principales y conclusiones. Se infiere que eneste grupo, al no haber participado del juego de roles, los alumnospresentan dificultades para fundamentar con claridad siendo lasjustificaciones con escaso sustento terico.

Para ejemplificar presentamos un texto no argumentativo que no poseeConclusin, ms all de la calidad de las otras unidades

Estoy en contra de la decisin de los comerciantes (Ti) ya que pareceque los alimentos transgnicos son hechos con fines de mejorar el productoy no con el fin de causar daos en la salud de la poblacin.(JP). (Carina,GT)

0%

20%

40%

60%

80%

100%

GT/1 GT/2 GE/1 GE/2

no argum.

incompleto

completo

Figura 2.- Comparacin de frecuencias de textos en las dos evaluaciones, inicial

(1) y final (2), del grupo experimental (GE) y grupo testigo (GT), en cuanto acompletitud.

b) En cuanto a Coherencia: Mientras la frecuencia de textos coherentesen el GE es levemente superior en la prueba final que en la prueba inicial,en el GT por el contrario la calidad textual disminuye sustancialmente,

advirtiendo falta de concordancia entre Ti y C, y JP no aceptables por nopertinentes. Una supuesta explicacin seria que en la prueba final latemtica del problema ambiental abordado requera una mayor visinperspectivista por la complejidad del mismo. Veamos un ejemplo:

Yo estoy a favor de los comerciantes,[.. ] pero estos productos no sonde confianza. Este es mi punto de vista, si Ud., piensa igual bien y si no allsu pensamiento, yo no estoy en contra Claudio,GT

Mientras que los textos con concordancia entre Tesis inicial y conclusinestn formulados de otra manera, utilizando trminos tericos o a modo desntesis de los argumentos esgrimidos como en el siguiente texto:


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Si yo tuviera que tomar partido a favor o en contra de esta decisin,estara en contra de la que han tomado estos comerciantes [...] Paraconcluir, es necesario decir que al poner ventajas y desventajas en unabalanza esta se inclina a las ventajas y estos pueden llegar a ser muyimportantes tanto para productores como consumidores y medio ambientesi se aceptan mundialmente los OMG y si se siguen desarrollando. Ademslas desventajas que presentan son fcilmente solucionable y a mi parecerno hay un argumento slido que demuestre que la existencia de los OMGsea malo o perjudicial para cualquier persona u organismo que los consuma (Mauricio, GE)

En los textos que se transcribe a continuacin se muestranjustificaciones aceptables por pertinencia:

De acuerdo con la informacin que se puede obtener sobre la inocenciao culpabilidad de los alimentos transgnicos creo que no son losuficientemente seguros para el consumo humano (Ti)

Porque no se tienen en cuenta los riesgos sanitarios a largo plazo, nifueron estos estudiados o experimentados de modo de asegurar totalmentesu inocuidad (JP) Nadya, GE

Yo estoy de acuerdo o mejor dicho a favor de la comercializacin y elconsumo de los productos transgnicos en nuestro pas. (H). Porquetodava no se ha comprobado que a ningn ser humano le haya hecho malalgn producto transgnico, (JP) porque todos seguramente alguna vez yahan consumido un alimento transgnico en su momento y a pesar de losestudios, de las investigaciones que se han realizado nadie a denunciadoque le haya cado mal o le haya producido algn sntoma de algunaenfermedad por el hecho de haber consumido un producto transgnico(F)

Diego, GE.

En el GE, en la prueba final, se ha incrementado la cantidad de textoscon presencia de argumentos, siendo stos ms pertinentes y justificados ofundamentados.

Es interesante destacar aquellos con expresiones de la ciencia-tecnologa (C/T) superando en la mayora de los casos a los que poseen losargumentos de vida cotidiana (vc). Por el contrario en el GT han disminuidosiendo poco frecuente la aparicin de este tipo de argumentos y cuandoaparecen las expresiones provienen de la vida cotidiana.

Se transcriben ejemplos de argumentos Ventaja teniendo en cuentaconocimientos cientfico-tecnolgicos en el primer caso y conocimientos dela vida cotidiana en el segundo.

[....]En principio los alimentos transgnicos fueron creados para darventajas solamente al productor, sin modificar ni mejorar el producto en si(V). Por lo tanto los alimentos producidos en Argentina tienen beneficiostales como resistir a herbicidas como el glifosato (en el caso de la soja) omatar a insectos que atacan a determinadas especies (en el caso del maz).Hay que aclarar que se estn desarrollando y ya hay en el mercado OGMllamados de segunda y tercera generacin que llevan beneficios alconsumidor y al medio ambiente respectivamente.(Just.) Mauricio, GE


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Por mi parte no pondra en riesgo a la poblacin sabiendo que los OGMproducen muerte (como la compaa japonesa) y contraindicaciones a largoplazo irreversibles. (V). No estoy en contra de que se creen seres que antesno existan sino que estos perjudican a otras especies ya que corren conventajas y por ende al medio ambiente (Just). Eleonora, GT

0%

20%

40%

60%

80%

100%

GT/1 GT/2 GE/1 GE/2

esc. coh.

med. coh.

coherente

Figura 3.- Comparacin de frecuencias de textos en las dos evaluaciones inicial

(1) y final (2) de los grupos experimental (GE) y testigo (GT) en cuanto acoherencia.

c) En cuanto al carcter persuasivo: En el GT la variacin entre ambaspruebas no es significativa, mientras que en el GE se observan en laprueba final un 40% ms en valores de frecuencia (Figura 4). A pesar deello la mayora de los A-I (argumentos inconvenientes) presentadoscarecen de fuerza persuasiva dirigida a un auditorio en particular como seobserv durante el juicio. La razn estara en la sentencia de la prueba finalya que el pblico al que estaba dirigido el texto era genrico e impreciso.De todas maneras como lo expresan Correa et al (2003) las estrategias

persuasivas son difciles de elaborar, requieren mayor entrenamiento queotras composiciones escritas. A continuacin exponemos un texto del GEque platean argumentos inconvenientes con justificaciones adecuadas parael nivel y el tratamiento del tema.

Bueno, yo estoy en contra de la decisin tomada por los comerciantes(Ti), porque se ha descubierto mediante estudios, investigaciones,examinaciones, etc. que no son perjudiciales para la salud humana. (JP).Tambin estos productos benefician a los productores (V), porque son masresistentes a plagas, a herbicidas y a todo tipo de variantes por eso alproductor le conviene mas este tipo de alimentos. (J). Pero hay algo que le juega en contra que al tener ventajas para el productor y sembrar mas

cantidad de tierras, pueden deteriorar concretamente el sueloempobrecindolo. (A-I). Otro aspecto negativo es que los transgnicosconstituyen un negocio para unos pocos (A-I) , ya que son muy pocas lasempresas que pueden soportar hacer tantas inversiones para poderpatentar los nuevos alimentos transgnicos, dejando en mi parecer unaespecie de monopolio. (J). En conclusin los alimentos transgnicos soninofensivos para la salud y si son bien usados no alteran el medioambiente, salvan a millones de personas de hambre(C)- Gonzalo, GE.


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0%

20%

40%

60%

80%

100%

GT/1 GT/2 GE/1 GE/2

ausente

presente

Figura 4.- Comparacin de frecuencia de textos en las dos evaluaciones inicial

(1) y final (2) de los grupos experimental (GE) y testigo (GT) en cuanto a carcterpersuasivo.

Consideraciones finales

A travs de este estudio se determin la factibilidad de mejorar lasproducciones argumentativas de los alumnos cuando intencionalmente sefacilita la ocurrencia de un discurso argumentativo, mediante una propuestadidctica coordinada entre Lengua y Educacin Ambiental. Estos hallazgospueden ser considerados congruentes a los resultados de los trabajos deSard y Sanmart (2000) y lvarez Prez et al. (2000), quienes tambinhan intentado demostrar que es preciso ensear el procedimiento junto alcontenido de la ciencia y que es posible realizando propuestas intencionales.

Los textos analizados despus de la intervencin muestran unmejoramiento en la calidad textual expresando unidades o componentesms concordantes, aceptables y relevantes. Sin embargo advertimos que a

pesar del esfuerzo compartido an existen dificultades en la elaboracin delos textos argumentativos, en lo estructural en el uso correcto de losconectores, y en lo funcional en diferenciar justificaciones yfundamentaciones cientficas de los provenientes del sentido comn y en lafuerza persuasiva.

Adems queremos exponer algunas reflexiones que nos parecenimportantes desde el punto de vista educativo. En primer lugar que lapropuesta instruccional para la enseanza de la argumentacin gener unclima de trabajo conteniendo una fuerza potencialmente motivadora, enespecial para los jvenes, predisponiendo la atencin, la participacincomprometida, ms all de la asignatura y reglas del juego de toda

institucin educativa. Los alumnos al enfrentarse con la situacin del juiciose implicaron desde lo cognitivo y actitudinal, desplegando conocimientostericos, habilidades de persuasin, aptitudes para responder en formainstantnea y realizar una contra argumentacin oportuna y adecuada,como tambin desde lo afectivo. Consideramos que el clima de trabajogenerado al implementarse la EDA puede haber incidido en las diferenciastan significativas de calidad textual halladas entre el GE y GT, a pesar dehaberse controlado esta situacin.

En cuanto a los instrumentos empleados en este estudio -esquema detexto argumentativo y redes sistmicas- han sido adecuados para laelaboracin y anlisis de textos de Educacin Ambiental y coincidimos con


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las autoras Sard y Sanmart (2000) que pueden ser utilizados tanto porlos estudiantes como por el propio profesorado.

Si bien la docente a cargo de la experiencia, advierte en los discursosorales y en las producciones escritas que los alumnos del GE incorporannuevas dimensiones e interrelaciones en el abordaje de lo ambiental y por

ende una mejora en el nivel de formulacin de la nocin de problemticaambiental, no fue objeto del estudio su valoracin. Sin embargo podramosinferir que estas nuevas perspectivas conceptuales aparecieron ante laconfrontacin de ideas y opiniones (propias y cientficas) y por el esfuerzode encontrar y expresar de manera rigurosa justificaciones yfundamentaciones para convencer al otro.

La principal dificultad de los alumnos fue tomar postura personal durantela prueba final, dejando de lado su rol y defensa de una posicindeterminada. En estudios posteriores el anlisis de textos discriminando elrol asumido durante el juicio, nos permitir establecer si existecorrespondencia con la mejora de la capacidad de argumentar de cada uno.Mientras que las dificultades de los docentes estuvieron dirigidas a regularlos tiempos, a controlar la competitividad y al mismo tiempo impulsar laconfrontacin durante el juicio, a mantenerse neutral y a incentivar unabsqueda de argumentos cientficos.

Mediante esta experiencia se pudo constatar la necesariacomplementariedad de los contenidos de ciencia y su tratamiento lingsticotanto en el abordaje de este tipo de temas ambientales, enfocados desdeperspectivas crticas y sociales, como en la construccin de procesoscognitivo lingsticos.

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Estrategias Basadas en La Argumentacion

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