ESTRATEGIA METODOLÓGICA PARA DESARROLLAR LA …
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ESCUELA DE POSTGRADO Maestría en Educación con Mención en Docencia en Educación Superior ESTRATEGIA METODOLÓGICA PARA DESARROLLAR LA MOTIVACIÓN POR EL APRENDIZAJE EN LOS ESTUDIANTES DE INGLÉS DE UN INSTITUTO EDUCATIVO PRIVADO DE LIMA Tesis para optar el grado de Maestro en Educación con Mención en Docencia en Educación Superior ROOSEVELT BRYAN CABRERA CHAVARRY Asesor: Miriam Encarnación Velázquez Tejeda Lima - Perú 2020
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ESCUELA DE POSTGRADO
Maestría en Educación con Mención en Docencia en Educación Superior
ESTRATEGIA METODOLÓGICA PARA DESARROLLAR LA MOTIVACIÓN POR EL
APRENDIZAJE EN LOS ESTUDIANTES DE INGLÉS DE UN INSTITUTO EDUCATIVO PRIVADO DE LIMA
Tesis para optar el grado de Maestro en Educación con
Mención en Docencia en Educación Superior
ROOSEVELT BRYAN CABRERA CHAVARRY
Asesor: Miriam Encarnación Velázquez Tejeda
Lima - Perú
2020
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Dedicatoria
Dedico esta tesis a mi familia, profesores
de la universidad y a mis amigos, pero
en especial a mi primo Marlon Chavarry, quien
desde el cielo representa mi motivación
para vivir plenamente la vida.
3
Agradecimiento
A la doctora Miriam Velázquez, por haberme
enseñado lo que significa investigar y por su
riguroso asesoramiento en el desarrollo de esta tesis.
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Índice
Introducción 1
Planteamiento del problema de investigación 4
Preguntas científicas 4
Objetivo general 5
Objetivos específicos 5
Categorías y subcategorías apriorísticas 6
Justificación de la investigación 6
Metodología de la investigación 8
Población, muestra, muestreo y unidad de análisis 8
Métodos teóricos 9
Técnicas e instrumentos 10
CapítuloI: Marco teórico 13
Antecedentes internacionales y nacionales de la investigación 13
Recuento histórico sobre el aprendizaje del idioma inglés en el Perú 16
Reflexiones teóricas sobre la personalidad y el aprendizaje 19
Fundamentos epistemológicos sobre la motivación por el aprendizaje 24
La actividad de aprendizaje y su influencia en la motivación 31
Métodos que contribuyen al desarrollo de la motivación por el aprendizaje 36
Conceptualización teórica de la estrategia metodológica de la asignatura de Inglés 40
Capítulo II: Diagnóstico o trabajo de campo 46
Análisis, interpretación y discusión de resultados 46
Proceso de categorización e interpretación 56
Contrastación teórica de las categorías emergentes 57
Conclusiones aproximativas 60
Capítulo III: Modelación, validación y aplicación de la propuesta 62
Propósito de la estrategia metodológica modelada 62
Esquema teórico-funcional de la estrategia metodológica modelada 72
Orientaciones para la implementación de la propuesta 102
Validación de la estrategia metodológica 103
5
Conclusiones 108
Recomendaciones 110
Referencias 111
Anexos
6
Índice de anexos
Anexo 1: Matriz metodológica
Anexo 2: Matriz de categorización
Anexo 3: Requisitos reunidos de los expertos seleccionados
Anexo 4: Instrumentos de recolección de datos
Anexo 5: Codificación y categorización de las entrevistas
Anexo 6: Codificación y categorización de la observación de clase a docentes
Anexo 7: Análisis estadístico de la prueba pedagógica
Anexo 8: Análisis estadístico de la encuesta
Anexo 9: Validación de la estrategia metodológica
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Índice de tablas
Tabla 1: Resultados de la prueba pedagógica 52
Tabla 2: Dosificación del sistema de clases de la unidad didáctica 1 69
Tabla 3: Expertos que validaron la estrategia metodológica 104
Tabla 4: Valoración de las fichas de validación 105
Tabla 5: Sumatoria de valoración interna y externa otorgada por los especialistas 106
Tabla 6. Resultado total de la valoración interna y externa de la propuesta 107
8
Índice de figuras
Figura 1. Categorías emergentes generales 56
Figura 2. Categorías emergentes incidentes en el problema investigado 57
Figura 3. Esquema teórico-funcional de la estrategia metodológica modelada 72
Figura 4. Estudiantes realizando una actividad en la clase de Inglés 90
Figura 5. Estudiantes dramatizando un role-play 93
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Resumen
La investigación tuvo como propósito el diseño de una estrategia metodológica
para contribuir al desarrollo de la motivación por el aprendizaje de la asignatura
de Inglés en los estudiantes del IV ciclo de un instituto educativo privado de Lima.
La metodología empleada se enmarca en el paradigma sociocrítico e
interpretativo, con un enfoque cualitativo y se materializa en una investigación
educacional de tipo aplicada. Durante el desarrollo del trabajo se recurrió a
métodos cualitativos y cuantitativos, lo cual permitió el análisis del problema
científico desde distintas ópticas. La muestra seleccionada por muestreo no
probabilístico por conveniencia la componen dos docentes de la especialidad y 20
estudiantes del IV ciclo de estudios. En el diagnóstico de campo se utilizaron
diferentes técnicas e instrumentos, los cuales fueron la entrevista semiestructurada
a los docentes, la guía de observación de clases, la prueba pedagógica y la encuesta
a los estudiantes, que corroboró la objetividad del problema estudiado. Como
conclusión, se aporta una estrategia metodológica que contribuye a la mejora de
la práctica pedagógica del docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
asignatura de Inglés, con el fin de contribuir al desarrollo de la motivación por el
aprendizaje en los estudiantes.
Palabras claves: motivación por el aprendizaje, motivación, personalidad,
métodos, estrategia metodológica.
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Abstract
The research aimed to design a methodological strategy to contribute to learning
motivation in students of the IV cycle of a private education institute in Lima. The
methodology used is oriented to the socio-critical paradigm, with a qualitative
approach and materialized in an educational applied research. During the work
process, qualitative and quantitative methods were employed and this allowed the
analysis of the scientific problem from different perspectives. The study sample
was selected by means of an intentional non-probability sampling, which involved
two teachers of the course and 20 students of the IV academic cycle. As part of
the field diagnosis, different techniques and instruments were used: a semi-
structured interview with teachers, a classroom observation guide, a pedagogical
test and a student survey, which gave objectivity to the investigated problem. In
conclusion, a methodological strategy is contributed for the improvement of the
pedagogical practice of teachers during the teaching-learning process of the
English subject, with the objective of developing learning motivation in students.
Key words: learning motivation, motivation, personality, methods,
methodological strategy.
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Introducción
Planteamiento del problema de investigación
Desde hace algunas décadas el mundo experimenta dramáticas transformaciones en la esfera
social, cultural, política, económica y científica que influyen en la sociedad y las personas
de manera general. Estos cambios se han visto reflejados de manera concreta en el campo
de las ciencias y la tecnología que se impulsó a partir de la Revolución científico-técnica del
siglo XX y continúa evolucionando vertiginosamente en el XXI (Acosta, 2017).
Una de las características más resaltantes de este siglo es el desarrollo que ha
alcanzado la ciencia y la tecnología en los más diversos ámbitos de la existencia del ser
humano. Ello revela un impacto en lo social, cultural e incide en las formas de pensar y
actuar de las personas, así como en la interconectividad, interdependencia y su secuela en la
cultura de los pueblos donde se expande el “mundo globalizado” (Morin, 2011; Melnick y
Melnick, 2013).
El proceso de globalización ha traído consigo, además del progreso cultural y la
actualización en los más variados campos del saber, efectos negativos, entre los cuales
destacan las crisis económicas encadenadas, la introducción de una seudocultura, la falta de
valores humanos, la contaminación ambiental e incluso enfermedades y epidemias, como se
expresan en los informes de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (OCDE, 2004) y del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo
(PNUD, 2016).
Estos informes permiten apreciar que las exigencias del siglo XXI presentan nuevos
retos, que definitivamente se deben encarar con celeridad por toda la sociedad. Es preciso
ser conscientes de que la época actual requiere de los ciudadanos potenciar el pensamiento,
poseer conocimientos, habilidades, actitudes y capacidades para poder desenvolverse con
ética y responsabilidad al resolver los problemas personales y contribuir a la realidad.
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En ese contexto, los educadores tienen la misión de formar a las personas para
enfrentarse a una realidad cambiante, y para ser partícipes de él es necesario impulsar el
pensamiento lógico, la socialización y la comunicación con el fin de facilitar la integración
de las sociedades. Si bien es cierto que las tecnologías facilitan la comunicación entre los
sujetos de diferentes culturas, se debe enfatizar en la identidad cultural de las lenguas como
representante de la cultura del hablante y de los pueblos, como expresa la Organización de
las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco, 2003).
Al respecto, Simons y Fennig (2018), afirman que en el mundo existen unas 7097
lenguas habladas, por lo cual es comprensible su valor e importancia. En el año 1999, la
Unesco abordó el tema del plurilingüismo a partir de la Resolución 30 C/12, en donde indica
a los países incorporar y promover la enseñanza de dos idiomas o lenguas extranjeras,
además de la lengua materna con el fin de promover la comunicación y el entendimiento a
nivel global, así como salvaguardar el bagaje lingüístico y cultural de la humanidad en cada
contexto geográfico global.
A pesar de la existencia de la variedad de lenguas en el mundo, algunas destacan por
ser más habladas o preferidas por los sujetos en los distintos contextos socioculturales
globales. En las Naciones Unidas, por ejemplo, se consideran lenguas oficiales al árabe, al
chino, al francés, al ruso, al inglés y al español, como se manifiesta en la página web de la
organización (ONU, 2018).
El idioma inglés como parte del proceso de globalización presenta una demanda de
carácter social por ser un medio de difusión principal en las autopistas de la información. En
ese sentido, el informe del British Council (2013), expresa que aproximadamente 1750
millones de personas en el mundo se comunican en esta lengua, 1500 millones la estudian y
se estima que para el año 2020, dos mil millones estarán comunicándose o aprendiendo a
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hablarla. Concluye que este código lingüístico es considerado como una lingua franca, es
decir, una lengua empleada por hablantes que no la tienen como lengua materna.
Ante esta realidad, las investigaciones de Ordorica (2010), Rodríguez y Yáñez (2012)
y Kazarián y Prida (2014), plantean la necesidad de una enseñanza efectiva, donde los
estudiantes sean protagonistas del aprendizaje y desarrollen las competencias comunicativas
oral y escrita. Para medir las competencias lingüísticas, el estándar internacional que se
asume es el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (Council of Europe,
2001), que precisa los niveles de competencia lingüística a desarrollarse.
En los últimos años, el Ministerio de Educación del Perú (Minedu), aplica una serie
de programas de superación dirigidos a capacitar a los docentes de la especialidad de Inglés
con la intención de influir en la calidad de la enseñanza-aprendizaje. Uno de ellos es el
programa multisectorial del Minedu (2015), denominado “Inglés, puertas al mundo”, a
través del Decreto Supremo N° 012 de (2015), cuyo objetivo es contribuir al desarrollo de
las competencias comunicativas del idioma en los estudiantes de las escuelas públicas y
fortalecer la preparación teórica y metodológica de los docentes para su mejor desempeño
en la clase.
En ese orden, el país aprobó la Ley Universitaria N. 30220 (2014), que establece
entre sus objetivos, la obligatoriedad de incluir en el diseño curricular de las carreras
profesionales, el estudio de alguna lengua extranjera y de preferencia el inglés o una lengua
nativa, lo que abre nuevos horizontes culturales al estudiante.
A tono con ello, en el perfil del egresado de Inglés de un instituto educativo privado
de Lima, se indica que los estudiantes del IV ciclo de tal asignatura deberán leer y analizar
textos, comprender las ideas principales, expresarse con claridad sobre temas concretos,
sostener conversaciones con hablantes nativos sin mucho esfuerzo en situaciones
comunicativas comunes y familiares, describir sus experiencias, eventos, sueños o
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ambiciones a través de sencillos diálogos sobre diferentes temas donde argumenten sus
punto de vistas.
Sin embargo, en el proceso de enseñanza-aprendizaje de esta materia, se aprecia una
contradicción entre el nivel de conocimientos y las habilidades a lograr en los estudiantes, y
las dificultades que evidencian al comunicarse, como la falta de fluidez, pronunciación y
expresividad; falencias al producir textos coherentes y cohesionados acorde al contexto y al
nivel que cursan, por lo que se ve afectada la comprensión y la producción de textos orales.
Estas limitaciones cognitivas, procedimentales y actitudinales traen consigo en los
estudiantes desinterés y desmotivación por el aprendizaje del idioma de manera general. Por
las razones expuestas, se plantea el siguiente problema de investigación.
Formulación del problema
¿Cómo desarrollar la motivación por el aprendizaje en los estudiantes de IV ciclo de la
asignatura de Inglés de un instituto educativo privado de Lima?
Preguntas científicas. ¿Cuál es el estado actual de la motivación por el aprendizaje
en los estudiantes de IV ciclo de la asignatura de Inglés de un instituto educativo privado de
Lima?
¿Cuáles son los fundamentos teóricos y metodológicos que sustentan el estudio de la
motivación por el aprendizaje en los estudiantes de IV ciclo de la asignatura de Inglés de un
instituto educativo privado de Lima?
¿Qué criterios teóricos y metodológicos sirven de base para la modelación de una
estrategia metodológica que contribuya a desarrollar la motivación por el aprendizaje en los
estudiantes de IV ciclo de la asignatura de Inglés de un instituto educativo privado de Lima?
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¿Cómo validar por criterio de expertos la efectividad de la estrategia metodológica
modelada para contribuir a desarrollar la motivación por el aprendizaje en los estudiantes de
IV ciclo de la asignatura de Inglés de un instituto educativo privado de Lima?
Objetivo general
Diseñar una estrategia metodológica para contribuir a desarrollar la motivación por el
aprendizaje en los estudiantes de IV ciclo de la asignatura de Inglés de un instituto educativo
privado de Lima.
Objetivos específicos. Diagnosticar el estado actual de la motivación por el
aprendizaje en los estudiantes de IV ciclo de la asignatura de Inglés de un instituto educativo
privado de Lima.
Sistematizar los fundamentos teóricos y metodológicos que sustentan el estudio de
la motivación por el aprendizaje en los estudiantesde IV ciclo de la asignatura de Inglés de
un instituto educativo privado de Lima.
Determinar los criterios teóricos y metodológicos que sirven de base para la
modelación de una estrategia metodológica que contribuya a desarrollar la motivación por
el aprendizaje en los estudiantes de IV ciclo de la asignatura de Inglés de un instituto
educativo privado de Lima.
Validar por criterio de expertos la efectividad de una estrategia metodológica
modelada para contribuir a desarrollar la motivación por el aprendizaje en los estudiantes de
IV ciclo de la asignatura de Inglés de un instituto educativo privado de Lima.
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Categorías y subcategorías apriorísticas
Motivación por el aprendizaje. Es el conjunto de procesos psíquicos que regulan la
dirección e intensidad de la actividad hacia el cumplimiento de la necesidad y exigencia
social de que el individuo se prepare, adquiera los conocimientos, habilidades, capacidades
y rasgos caracterológicos necesarios para que posteriormente, pueda trabajar, ser útil a la
sociedad y convivir en ella (González, 2008).
Subcategorías apriorísticas. Base conceptual, base procedimental y base actitudinal.
Estrategia metodológica. Se orienta al proceso de enseñanza-aprendizaje a partir
del profesionalismo del docente para conducir el aprendizaje desde un sistema de métodos
con la intención de problematizar, dialogar, reflexionar y valorar el contenido de la
enseñanza donde los estudiantes son protagonistas conscientes de las transformaciones que
alcanzan en las formas de pensar, sentir y hacer (Velázquez, 2014).
Subcategorías apriorísticas. Exigencia del proceso de enseñanza-aprendizaje, sistema de
métodos comunicativos, rol del docente y rol del estudiante.
Justificación de la investigación
Teórica. La investigación aborda una problemática de singular importancia referida
a la motivación por el aprendizaje del Inglés, que cada día alcanza más notoriedad su estudio
en la sociedad a nivel global por ser una lengua de carácter internacional. El problema
científico identificado se argumenta de forma integral a partir de las categorías y
subcategorías apriorísticas como son la motivación y el interés por el aprendizaje del Inglés
desde el proceso de enseñanza- aprendizaje en las aulas universitarias. Se sistematizaron los
referentes teóricos por los siguientes autores: Castellanos et al., 2007; González,
2008; Bermeosolo, 2010; Rico, Santos y Martín, 2013; Sáez, 2014; Ortiz, 2015; Mora,
2017 y Bermúdez y Rodríguez, 2018, quienes abordan el comportamiento de la personalidad
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ante la actividad de estudio, así como los fundamentos didácticos y los métodos de enseñanza
que inciden en el proceso de aprendizaje, visto a la luz de distintos especialistas (Álvarez,
1999; Tobón, 2009; Velázquez, 2014; Addine, 2015 y Álvarez de Zayas, 2016), que le
permitieron al investigador tener una percepción teórica amplia para enfrentar el
diagnóstico de campo y modelar la propuesta de solución al problema.
Metodológica. El proceso investigativo permitió modelar una estrategia
metodológica que se fundamenta en los referentes científicos de la motivación por el
aprendizaje, la lingüística como ciencia del lenguaje y en la didáctica socioformativa de la
lengua en general y el habla en particular, que se pone a disposición de la comunidad
docente con el fin de orientar el desempeño del docente en la clase a través de un sistema
de métodos y procedimientos comunicativos, problémicos, heurísticos, lúdicos e
investigativos para contribuir al desarrollo de la motivación de los estudiantes por el
aprendizaje del idioma inglés en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La estrategia
metodológica aportada se convierte en una herramienta de carácter metodológico que en
manos de los profesores es una guía para orientar la enseñanza- aprendizaje.
Práctica. La globalización ha acercado a diferentes sociedades y culturas del mundo,
por lo que la integración global es una realidad que exige de las escuelas que los estudiantes
se motiven para adquirir los conocimientos de una segunda lengua como el Inglés de forma
consciente y desarrollen las habilidades comunicativas. En tal sentido, el proceso
investigativo posibilitó aportar a la práctica pedagógica como producto científico, una
estrategia metodológica devenida en un modelo de carácter teórico-práctico, que orienta al
docente en la dirección de la enseñanza-aprendizaje del idioma a fin de contribuir a la
motivación por el aprendizaje del Inglés evidenciado en el nivel de desarrollo de los
conocimientos y las habilidades idiomáticas de esta lengua que lograrán los estudiantes de
IV ciclo de un instituto educativo privado de Lima.
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Metodología de la investigación
Tipo y diseño de investigación
La investigación se enmarca en el paradigma sociocrítico e interpretativo, el enfoque es
cualitativo y se concreta en una investigación educacional de tipo aplicada. El estudio se
caracteriza por describir y cualificar el fenómeno pedagógico identificado a través del
método científico, teórico y la reflexión del investigador. En ese proceso, se empodera del
método científico con el fin de reflexionar sobre el objeto de estudio de forma integral, que
lo orienta a producir un nuevo conocimiento para actuar, hacer y transformar la realidad
educativa investigada (Bernal, 2010; Trigo, Bohorquez y Rojas, 2013 y Martínez, 2014). El
autor determinó el problema científico en su práctica pedagógica, identificó las categorías y
subcategorías apriorísticas y las sistematizó desde posiciones holísticas con el fin de
comprender el problema, contrastarlo con los resultados del diagnóstico e identificar las
categorías emergentes que inciden en el problema y diseñar la estrategia metodológica para
contribuir al desarrollo de la motivación por el aprendizaje en los estudiantes de la
asignatura.
Población, muestra, muestreo y unidad de análisis
Población. La población de la investigación la conforman ocho docentes que se
desempeñan en la docencia de la especialidad de Inglés y 447 estudiantes del IV ciclo de la
asignatura Inglés, distribuidos en tres turnos de clases en un instituto educativo privado de
Lima.
Muestreo y muestra. La muestra seleccionada por medio del muestreo no
probabilístico por conveniencia, está integrada por dos docentes de la especialidad de Inglés
y 20 estudiantes del IV ciclo de la asignatura Inglés, distribuidos en tres turnos de clases en
un instituto educativo privado de Lima.
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Unidad de análisis. La unidad de análisis la conforman los docentes, estudiantes, las
diferentes fuentes científicas especializadas y los documentos normativos que regulan el
trabajo educacional de un instituto educativo privado de Lima.
Métodos teóricos
Con el fin de alcanzar los objetivos propuestos en la investigación, se utilizaron distintos
métodos científicos del nivel teórico, entre los que destacan:
Histórico – lógico. A través de este método, se evalúan y sintetizan las evidencias
sistematizadas del objeto de estudio desde su surgimiento con el fin de comprender las
relaciones, los hechos y los antecedentes que han dado resultado a su estado actual de
conocimiento, según sostienen (Cerezal y Fiallo, 2016). Se aplicó para el estudio histórico
de cómo ha evolucionado el objeto de la investigación en el proceso de enseñanza-
aprendizaje a partir de la literatura científica relacionada con el tema de investigación.
Análisis – síntesis. Este método permite alcanzar una visión integral del objeto de
estudio de la investigación, pues se analiza en partes para comprenderlo de forma
individual, y una vez hecho esto, se reconstruye en un nuevo concepto integrado, de
acuerdo con Bernal (2010). Se empleó en el proceso de análisis crítico de la información
durante la sistematización de las posiciones teóricas y en la aplicación y procesamiento de
los datos acopiados con la aplicación de los instrumentos de la investigación.
Inductivo – deductivo. Se trata de un método lógico que busca la comprensión de
algún hecho, partiendo de principios generales que luego se aplican a situaciones específicas
(método inductivo), o de modo contrario, puede estudiar casos concretos para establecer
generalizaciones (método deductivo), según explica Mora (2007). Se utilizó para analizar,
valorar y comprender los fundamentos teóricos que sustentan el objeto de estudio, así como
para establecer generalizaciones tras la aplicación de los instrumentos de investigación.
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Modelación. Consiste en reproducir a través de un modelo que sea representativo de
un objeto o proceso original para estudiarlo a profundidad. Esta representación, denominada
modelo, se caracteriza por poseer las propiedades del objeto de investigación, afirman
Lanuez, Martínez y Pérez (2012). Se usó durante el proceso de modelación de la estrategia
metodológica para contribuir a desarrollar la motivación por el aprendizaje del Inglés en los
estudiantes.
Técnicas e instrumentos
Con el fin de alcanzar los objetivos propuestos en la presente investigación, se utilizaron
diversos métodos o técnicas e instrumentos de nivel empírico que propiciaron constatar el
estado real del problema estudiado en la práctica educativa.
Observación a clases a docentes. Según Bernal (2010), la observación directa es
una técnica de gran credibilidad y permite obtener información confiable si se realiza de
forma sistematizada y bajo un estricto control. Se empleó para constatar los fundamentos
teóricos y metodológicos que poseen los docentes al guiar el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la asignatura Inglés en los estudiantes de IV ciclo. Como instrumento se
utilizó una guía de observación de clase.
Entrevista semiestructurada a docentes. La entrevista es un tipo de interacción
social específico en donde se recogen datos sobre el objeto investigado para realizar una
indagación. En esta técnica, el investigador plantea preguntas a los sujetos, quienes aportarán
información referida a aspectos de naturaleza interna del fenómeno estudiado, tal como lo
expresa Lanuez et al. (2012). Se empleó para conocer aspectos relevantes sobre el proceso
de enseñanza-aprendizaje desde la perspectiva del docente, tales como las estrategias de
enseñanza y la motivación por el aprendizaje. Como instrumento se empleó una guía de
entrevista.
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Prueba pedagógica a estudiantes. La prueba pedagógica es una técnica de
recopilación estandarizada a través de la cual se pueden describir cuantitativa y
controladamente las características de determinada situación específica. Esta técnica
involucra el desarrollo de tareas, en donde el desempeño se traduce en indicador de aquello
que se pretende medir, de acuerdo con Cerezal y Fiallo (2012). Se aplicó para constatar los
conocimientos y habilidades desarrollados por los estudiantes de Inglés. El instrumento
utilizado es un cuestionario de cinco ítems.
Encuesta a estudiantes. La encuesta es un tipo de técnica impersonal que se realiza
de forma anónima y permite recabar datos a través de una lista de preguntas escritas, según
sostiene Lanuez et al. (2012). Se aplicó para conocer el nivel de satisfacción y motivación
que manifiestan los estudiantes sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura
Inglés que poseen los estudiantes. El instrumento lo conforma un cuestionario.
Juicio de expertos. La validación por juicio de expertos es una técnica que consiste
en reunir juicios, opiniones o valoraciones otorgadas por personas especialistas consideradas
como expertas en una disciplina científica, con el fin de corroborar la confiabilidad y la
validez del contenido del modelo teórico- práctico presentado como resultado de una
investigación (Hernández, 2016). Se empleó para validar la efectividad de la estrategia
metodológica modelada como producto de la investigación. Como instrumento se utilizaron
dos fichas de evaluación.
Novedad científica
Consiste en la sistematización teórica de las categorías y subcategorías apriorísticas de forma
integral y la modelación de la estrategia metodológica como producto de la investigación, la
cual es una herramienta educativa para los docentes con el fin de contribuir al desarrollo de
la motivación por el aprendizaje en los estudiantes de educación superior.
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Estructura de la tesis
Capítulo I
En el capítulo primero se presentan los fundamentos científicos que sustentan las categorías
apriorísticas desde diferentes posiciones teóricas, prácticas y metodológicas, abordadas por
distintos enfoques hasta asumir el autor de base; se identificaron las subcategorías
apriorísticas y se formularon los indicadores que permitieron diseñar los instrumentos para
ser aplicados durante el proceso de diagnóstico de campo con el fin de constatar el estado
actual del problema objeto de estudio.
Capítulo II
Responde al diagnóstico o trabajo de campo, que se inició con el diseño, validación y
aplicación de las técnicas e instrumentos de la investigación para recoger e interpretar la
información sobre el estado actual del objeto de estudio. Luego se realizó el proceso de
triangulación para identificar las categorías emergentes generales y las que inciden en el
problema estudiado.
Capítulo III
Comprende la modelación de la estrategia metodológica, cuyo propósito y fundamentación
teórica, práctica y metodológica se basa en los referentes científicos, a fin de resolver el
problema. En ella se aportan distintas actividades de carácter pedagógico que la hacen
original y orienta a los docentes a dirigir la enseñanza- aprendizaje del idioma. También
involucra la validación de la efectividad del producto científico aportado por criterio de
expertos. Finalmente, se concluye con las conclusiones, las recomendaciones, las referencias
y los anexos.
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Capítulo I
Marco teórico
Antecedentes internacionales y nacionales de la investigación
En el ámbito internacional. Diferentes autores han investigado el tema de la
motivación por el aprendizaje del Inglés, tanto a nivel nacional como internacional. A
continuación, se realiza un análisis de dichas investigaciones.
Kazarián y Prida (2014), hicieron una investigación sobre el aprendizaje del Inglés,
con el objetivo de conocer las actividades preferidas por los estudiantes de la Escuela
Latinoamericana de Medicina de Cuba. La metodología aplicada es descriptiva transversal.
La muestra constituida por 106 estudiantes de las asignaturas de Inglés I y II, a quienes se
les aplicaron encuestas que permitieron conocer su interés por diferentes actividades en el
desarrollo de sus clases, tales como juegos, chistes y canciones. Concluye que el 74.5% de
los estudiantes tienen preferencia por los juegos, considerándolos como un factor motivador
de aprendizaje.
Otro autor, Pila (2012), realizó una investigación mixta que tuvo como objetivo
conocer el tipo de estrategias motivacionales de los docentes de Inglés en el proceso de
enseñanza-aprendizaje en la Institución Educativa Héroes del Cenepa-ESPE en Quito,
Ecuador. La muestra la integran 100 estudiantes, 12 profesores y tres laboratoristas, a
quienes se les aplicaron encuestas para conocer el proceso pedagógico y la motivación de
los estudiantes. Concluye que la mayoría de los estudiantes están disconformes con las
estrategias docentes por tratarse de una necesidad académica o profesional y se propone un
manual de apoyo didáctico con actividades lúdicas para estimular la motivación estudiantil.
Rodríguez y Yáñez (2012), llevaron a cabo una investigación, cuyo objetivo es
desarrollar actividades innovadoras para motivar a los estudiantes de las cátedras de Inglés
Intensivo y Computación de la Facultad de Ciencias y Humanidades de la Universidad de El
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Salvador. La metodología aplicada es la investigación-acción participativa y la muestra está
compuesta por 80 estudiantes, a los cuales se les aplicaron diferentes instrumentos que
permitieron identificar el problema investigado. Como conclusión aplicó una estrategia
metodológica novedosa basada en la tecnología y las habilidades sociales que permitió
elevar el grado de motivación en los estudiantes de manera significativa.
Por su parte, Ordorica (2010), realizó una investigación para conocer los motivos por
los cuales los estudiantes de la Facultad de Idiomas de la Universidad Autónoma de Baja
California (México) eligen estudiar un idioma determinado. La metodología utilizada es
cuantitativa descriptiva. La muestra consiste en 60 estudiantes de Inglés y de otros idiomas,
a quienes les aplicó encuestas. Concluye que la mayoría presenta motivación extrínseca
hacia el aprendizaje de la asignatura (requisito académico, importancia profesional o
económica), y los estudiantes de otros idiomas se interesan en el estudio por factores
intrínsecos (gusto por el idioma, la cultura, la sociedad).
Salgado (2007), realizó una investigación en una universidad privada en Quito,
Ecuador, con el fin de determinar cómo los profesores motivan a sus alumnos. La
metodología empleada es cualitativa y la muestra la componen cuatro profesores de la
institución. Se utilizaron los siguientes instrumentos, como: documentos, entrevistas,
observaciones de clases, cuestionarios y diario de campo. Concluye que las prácticas
educativas de los profesores indican que motivan a sus alumnos a través de juegos y
reforzadores específicos (chocolates).
En el campo nacional. Chauca (2018), desarrolló una investigación con el objetivo de
mejorar la motivación intrínseca y el aprendizaje del Inglés mediante la aplicación del
enfoque Content and Language Integrated Learning (CLIL) en la Escuela Profesional de
Geología de la Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa. La metodología es
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cuantitativa correlacional. La muestra la integran 59 alumnos de la carrera. Al concluir se
demostró que el enfoque CLIL influye positivamente en la motivación y el aprendizaje de la
asignatura en los estudiantes.
Arnao, Corrales y Juscamayta (2016), hicieron una investigación con el propósito de
determinar la relación entre la comprensión de textos en Inglés y la motivación de los
estudiantes de la carrera de Secretariado Ejecutivo del Instituto Superior Tecnológico
Público de Ica. La metodología empleada es descriptiva y de diseño correlacional. La
muestra la conforman 12 estudiantes del sexto semestre, a quienes se les aplicaron los
instrumentos de la encuesta y la prueba pedagógica. Concluye que existe una relación
significativa entre las variables motivación y comprensión de textos.
Acosta y Matamoros (2014), realizaron una investigación con el objetivo de conocer
el efecto del uso de técnicas motivacionales en el aprendizaje del Inglés en los estudiantes
del primer año del Centro de Educación Básica Alternativa de Iquitos. La metodología
utilizada es cuasi-experimental. La muestra la componen 22 estudiantes del primer año D en
el grupo experimental y 23 estudiantes del primer año C en el grupo de control. Los autores
aplicaron ocho técnicas motivacionales en cuatro sesiones de aprendizaje. Concluye que
existe una relación satisfactoria entre el uso de las técnicas de motivación y el aprendizaje
del Inglés.
Vivar (2013), llevó a cabo una investigación para determinar la relación entre la
motivación por el aprendizaje del Inglés y el rendimiento académico en los estudiantes del
primero de secundaria del colegio Fe y Alegría N°49 de Piura. La metodología empleada es
cuantitativa. La muestra la componen 54 estudiantes, a quienes se les aplicaron encuestas y
pruebas pedagógicas. Concluye que existe una relación entre el grado de motivación por el
aprendizaje y el rendimiento en la asignatura.
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Díaz (2010), realizó una investigación con el fin de saber si existe alguna relación
entre la motivación y los estilos de aprendizaje con el rendimiento en la asignatura de Inglés.
La metodología empleada es cuantitativa descriptiva. La muestra se compone de 110
alumnos de primero a cuarto año de la Escuela de Oficiales de la FAP, a quienes se les
aplicaron diferentes cuestionarios. Concluye que la motivación y los estilos de aprendizaje
de los alumnos se relacionan positivamente con el nivel de rendimiento académico en la
asignatura.
Al concluir el análisis de las investigaciones revisadas sobre el problema de la
motivación por el aprendizaje del idioma inglés, se conoce cómo ha sido abordado a nivel
nacional e internacional. Se corrobora en los estudios realizados la búsqueda de las causas
que generan el problema y las metodologías empleadas para su enseñanza; sin embargo,
aunque se han propuesto diferentes metodologías para contribuir a la transformación del
problema, este aún persiste en la práctica pedagógica de la Educación Superior.
Recuento histórico sobre el aprendizaje del idioma inglés en el Perú
Para lograr una comprensión holística sobre la evolución de la enseñanza del idioma inglés
en el país, se presenta el siguiente análisis histórico, que ha tomado como fuente principal el
documento Inglés en el Perú del British Council (2015).
Tras la proclamación de la independencia en el año 1821, el Perú se convirtió en una
nación independiente y dos años más tarde surgiría la primera constitución que decretó al
español como la lengua oficial del estado.
El 4 de marzo de 1937, se fundó la Asociación Cultural Peruano Británica,
convirtiéndose así en la primera institución en impartir la enseñanza del idioma inglés en el
país y al año siguiente, el 2 de junio de 1938 se funda el Instituto Cultural Peruano
17
Norteamericano. Con la fundación de estas dos instituciones la historia de la enseñanza del
inglés comenzó, al menos en el ámbito privado.
En cuanto a la esfera de la educación pública, en el año 1941, la Ley Orgánica de
Educación estableció que los estudiantes deben aprender en el idioma español. En los años
50 y 60 el inglés se enseñaba en las zonas de la costa peruana. Luego del golpe de estado del
general Velasco en 1968, su enseñanza fue restringida y se comenzó a dar importancia a la
educación bilingüe en lenguas nativas a través de la Ley General de Educación (1972) y de
la Política Nacional de Educación Bilingüe (1972), como medidas para contrarrestar las
injusticias económicas y sociales. Por medio del Decreto Ley N° 21156 (1975), el quechua
adquiere un estatus oficial, al ser la segunda lengua materna hablada por los peruanos.
En cuanto a la enseñanza de los idiomas extranjeros, el artículo 98 de la Ley General
de Educación (1972) estableció que ello no debe ser un factor de imposición cultural y lo
mismo se señaló en el Reglamento de Educación Bilingüe (1973), el cual además prohibió
la enseñanza de lenguas extranjeras en el nivel inicial.
A inicios de los años 80, las políticas bilingües en favor de las comunidades indígenas
continuaron durante el gobierno del presidente Fernando Belaúnde Terry y la Constitución
de 1979 garantizó que estas sociedades sean educadas en su propia lengua.
En 1989 se incorporó por primera vez el concepto de educación intercultural en el
documento denominado Política de Educación Bilingüe Intercultural, y al año siguiente se
firmó un acuerdo con el Gobierno británico con el fin de recibir ayuda en la enseñanza del
inglés y de idiomas extranjeros en general.
Posteriormente, la nueva Constitución (1993), y la que actualmente se encuentra
vigente, reivindica la interculturalidad y el bilingüismo como principio importante de la
educación. No obstante, como se puede observar hasta ahora, las políticas educativas
18
bilingües se han centrado mayormente en la promoción y la enseñanza de las lenguas nativas
del país, dejando de lado el aprendizaje de los idiomas extranjeros.
En el caso del idioma inglés, se puede evidenciar una transición desde considerarse
como una asignatura opcional (idioma extranjero), de acuerdo con el Diseño Curricular
Nacional del año 2005, a convertirse en una asignatura obligatoria según el Diseño
Curricular Nacional actual, 2009.
La marcada tendencia a favorecer la promoción del aprendizaje de esta materia
lingüística se intensificó durante el gobierno de Ollanta Humala (2011 – 2016), al
reconocerse su importancia y fijarse objetivos concretos. Es así que en año 2014 se aprueba
la Ley Universitaria N. 30220, la que además de revolucionar el sistema educativo a Nivel
Superior, precisa que para graduarse los estudiantes deben aprender alguna lengua nativa o
preferentemente el inglés como idioma extranjero.
Al año siguiente el Ministerio de Educación, concreta un plan de superación y
perfeccionamiento de la enseñanza-aprendizaje, denominado “Inglés, puertas al mundo”
(Decreto Supremo N° 012-2015), para los estudiantes de escuelas públicas, con el fin de
promover las competencias lingüísticas en el idioma, el que está vigente y plantea cuatro
líneas de acción para cumplir su objetivo: implementar la enseñanza del idioma inglés desde
el Nivel Primario; mejorar el aprendizaje del idioma inglés a través del incremento de horas
académicas de la asignatura, así como ofrecer becas, certificados internacionales y clases
mixtas virtuales y presenciales; fortalecer las capacidades de los docentes y apoyarlos en su
formación mediante becas, cursos y acompañamiento especializado; y facilitar recursos
didácticos e implementar aulas con tecnología y plataformas virtuales de aprendizaje.
El análisis histórico desarrollado permite al investigador comprobar el tratamiento
que ha recibido la enseñanza–aprendizaje del idioma inglés como lengua extranjera en el
sistema educativo peruano en los últimos años y constatar cómo las instituciones educativas
19
han ido ganando en protagonismo y calidad en la medida que avanzan el conocimiento
teórico, las investigaciones y por la necesidad de responder a las necesidades del país, aunque
todavía queda mucho por cambiar para lograr una práctica pedagógica eficientes en este
campo del saber.
Reflexiones teóricas sobre la personalidad y el aprendizaje
Una característica inherente e intrínseca del ser humano es el aprender. Este es un proceso
dialéctico, multifactorial y personal que provoca cambios relativamente duraderos que se
dan en las estructuras mentales y en la conducta del sujeto como resultado de la interacción
con su medio y de las experiencias vividas (Vygotsky, 1987; Ormrod, 2005; Castellanos,
Reinoso y García, 2007; González, 2008; Crispín y Esquivel, 2011 y Ortiz, 2015).
Sobre el aprendizaje, Piaget (1981), considera que es un proceso personal activo de
construcción del conocimiento a través de los mecanismos internos (asimilación,
acomodación y organización) en interacción entre el sujeto y el objeto, para lo cual debe
sentirse orientado e interesado por el hacer. Enfatiza el componente cognitivo y el
pensamiento, pero no reconoce o explicita la función del factor social en el proceso de
construcción de los conocimientos y las habilidades por el sujeto.
En ese sentido, Ausubel (1983) aporta el aprendizaje significativo, con lo que
sostiene que es un proceso en el que los saberes, las experiencias previas, el valor de lo que
se aprende y su nivel de aplicación en el contexto del sujeto son factores esenciales que le
dan significatividad a lo aprendido para la vida. Sobre la base de estos saberes preexistentes
es que la nueva información puede ser procesada con mayor facilidad y por medio de la
interacción entre ambos se genera el anclaje del nuevo conocimiento al integrarse con los
saberes previos, dando lugar al aprendizaje significativo.
20
Una posición integral revela Vygotsky (1987), al definir el aprendizaje como un
proceso social (interpersonal) y no solo individual (intrapersonal). Es a través de la relación
del sujeto con el objeto y con los otros sujetos donde se concreta la apropiación activa y
consciente del conocimiento y se desarrollan las habilidades y las actitudes en un contexto
histórico social determinado.
Destaca el autor que en ese proceso tienen un rol esencial la actividad, la
comunicación, las herramientas y la mediación de otros, a fin de estimular las capacidades,
los saberes y las actitudes que orientan al aprendiz a ejecutar acciones colaborativamente,
donde intercambian opiniones, vivencias, experiencias, actitudes, activando así el
pensamiento, la comunicación y produciendo el nuevo conocimiento en la solución de
problemas.
Como se observa, Vygotsky y sus seguidores enfatizan cómo la interacción social,
potencia la zona de desarrollo próximo (ZDP), entendida como la distancia que existe entre
la zona de desarrollo real (lo que el sujeto conoce) y la zona de desarrollo potencial (lo que
puede llegar a conocer con ayuda de alguien más capaz).
Desde esta posición teórica se comprende que es a partir de la interacción social
donde se estimulan y desarrollan las potencialidades del ser humano en lo cognitivo, afectivo
y volitivo de forma integral. Es a partir de las influencias externas y mediante la colaboración
y la comunicación que se logra la internalización de las influencias sociales en las que el
sujeto observa, piensa, analiza, opina, comprende, dialoga, comparte, asume posiciones y
produce los conocimientos que pone en práctica a través de las habilidades integrales en un
contexto sociocultural (González, 2003; Castellanos, Reinoso y García, 2007); González,
2008; Rico, Santos y Martín, 2013 y Ortiz, 2015).
De forma similar, Ortiz (2008), postula que el aprendizaje es el conjunto de procesos
mentales y actitudinales que se revelan en las acciones y las habilidades de orden cognitivo
21
y social que el educando aplica para obtener información, internalizarla, comprender su
importancia y significatividad para convertirla en un aprendizaje útil y consciente en la
resolución de tareas de forma individual y en colaboración con otros compañeros (Bermúdez
y Rodriguez, 2018).
En resumen, se reconoce que el aprendizaje es un proceso de interrelación dialéctico
entre los saberes nuevos con los preexistentes, como resultado de la actividad sociocultural,
en la que intervienen diferentes factores que inciden en la esfera cognitiva, afectiva,
motivacional, emocional y actitudinal de los educandos, que contribuyen al desarrollo de la
personalidad de forma integral (Vygotsky, 1987; Ortiz, 2008; González, 2008; Froufe, 2011;
Sáez, 2014 y Mora, 2017).
¿Qué es la personalidad?
El término personalidad proviene del latín persona, cuyo concepto designaba en la
antigüedad a las máscaras utilizadas por actores de obras teatrales y representaba el carácter
de cada personaje. Posteriormente en la Edad Media la idea de persona empezó a cobrar una
significación psicológica.
Al respecto, Liebert y Spiegler (2000), expresan que la personalidad es una
organización dinámica y única de las características físicas y psicológicas que las personas
poseen y que ejercen una influencia en sus conductas y respuestas en su interacción con el
ambiente social y físico. Bajo esta concepción, cada persona posee particularidades que le
son propias, únicas y que determinan su identidad.
En línea con esa posición, Cloninger (2003), refiere que la personalidad es el
conjunto de causas de naturaleza interna subyacentes en la conducta y en la experiencia del
individuo. Estas causas no se encuentran del todo claras ni tampoco existen consensos entre
los psicólogos respecto a algún único factor que explique el origen de la personalidad y por
22
ello su estudio se aboca fundamentalmente a describir las características de las personas, sus
motivaciones y a dar posibles respuestas de su desarrollo.
Similares criterios sostienen, González et al. (2001), al afirmar que la personalidad
es algo que el individuo desarrolla a través de la actividad en el proceso histórico-social por
el cual atraviesa en su vida. Sus características son tres: la individualidad, la integridad y su
relativa estabilidad. Es una característica individual porque cada ser humano posee una
personalidad única; es integral porque sus elementos son armoniosos; y es relativamente
estable porque se mantiene a lo largo de la vida casi inalterable, aunque es susceptible de
cambiar en cierto grado ante circunstancias significativas.
En ese sentido, Morris y Maisto (2005), afirman que la personalidad es un patrón
relativamente estable, duradero y único de sentimientos, conductas y pensamientos que
caracteriza y diferencia a cada persona, lo que implica que la relatividad se da porque en la
evolución del sujeto se amplía su campo de conocimientos, experiencias y vivencias que le
permiten transformar sus formas de pensar, sentir y hacer.
Por su parte, Ortiz (2008), postula que la personalidad se concreta en un sistema que
tiene un doble aspecto a considerar: la estructura propia y su actividad. Por ello, cada
personalidad puede ser vista como persona activa o como actividad personal, según su
temperamento, intelecto, carácter y manera de ser singular e irrepetible.
Congruente con esta posición teórica, Bermúdez, Pérez-García, Ruiz, y Rueda (2011)
y Bermúdez y Rodriguez (2018), aseveran que la personalidad es la manera en que las
personas piensan, perciben y sienten; representa su verdadera identidad y está integrada por
rasgos diversos, así como por factores afectivos y cognitivos que determinan su manera de
actuar y su identidad única.
Una posición integral aporta González (2003), al precisar que la personalidad es una
organización sistémica, dinámica y relativamente estable, integrada por sistemas de
23
formaciones psicológicas (ideales, inteligencia, intereses) que regulan activamente la
conducta del sujeto. De acuerdo con esto, se entiende que la personalidad no es una suma de
factores, sino un conjunto de sistemas de diferentes procesos psicológicos que se expresa
finalmente en la conducta de forma íntegra.
Se comprende de esta manera que una de las características de la personalidad es su
integridad y que responde a dos esferas esenciales: ejecutora e inductora. Entre los
principales componentes inductores se ubican las necesidades, los motivos, los intereses, las
aspiraciones, las emociones, las actitudes y los valores, mientras que en la ejecutora se
encuentran las capacidades, los conocimientos, las habilidades, las destrezas, las
competencias, las aptitudes, los hábitos entre otros. (Castellanos et al., 2007, González, 2008
y Bermúdez y Rodríguez, 2018).
De ese modo las esferas de la personalidad se ponen en acción según la actividad que
el individuo realiza en su entorno, en la que no solo asimila sus influencias, sino también
influye en los demás al demostrar sus saberes y actitudes al interactuar con el objeto y las
otras personas de forma consciente en un ámbito de socialización que lo estimula e influye
en su desarrollo cultural e integralmente como personal (González, 2003; Ortiz, 2008;
Bermeosolo, 2010y Rico et al., 2013).
En ese sentido, González (2003) y Bermeosolo (2010), precisan que la motivación
es un constructo psicológico de la esfera inductora de la personalidad que moviliza al sujeto
por la actividad, la cual debe cumplir determinadas exigencias para influir en el interés y las
necesidades del sujeto, especialmente cuando se trata de la actividad de estudio.
En resumen, la personalidad es una entidad psicológica compleja en la que
intervienen diferentes factores psicológicos, culturales y sociales, que se manifiestan de
forma diferente en cada individuo, y se configura como una característica única, irrepetible,
singular y relativamente estable, atendiendo a que la persona modifica su manera de pensar,
24
sentir y hacer en la medida que madura con la edad, amplía su campo sociocultural, adquiere
nuevas experiencias y se desenvuelve de manera consciente y autorregulada (González,
2003; Castellanos et al.2007;González, 2008; Ortiz, 2015y Bermúdez y Rodriguez, 2018).
Fundamentos epistemológicos sobre la motivación por el aprendizaje
Etimológicamente, la categoría motivación proviene del latín motivus, que significa
“movimiento”, según expresa la Real Academia Española (2014), y de esto se desprende su
concepción como el proceso que mueve al sujeto a actuar.
Al respecto, Santrock (2002), expresa que la motivación es un conjunto de procesos
que explican por qué las personas se comportan de un modo determinado. Sostiene que la
conducta motivada de los individuos se caracteriza por ser dirigida, vigorosa y sostenida en
la consecución de una meta u objetivo. En otras palabras, la conducta humana puede ser
explicada por diferentes razones a partir de las necesidades, intereses y motivaciones que la
impulsa a realizar determinadas acciones o actividades en un ámbito equis.
Por su parte, Berenguer, Gómez, Mollá y Quintanilla (2006), afirman que, la
motivación en el sujeto tiene una visión hipotética porque se produce al interior del individuo
a partir de las influencias y la singularidad propia, y se revela a través de las acciones
concretas y las actitudes. Es decir, la motivación no se comprende y explica mediante las
acciones de las personas, aunque no destaca el valor de las influencias externas y su
incidencia en los actos del sujeto.
Al respecto, Petri y Govern (2006), definen la motivación como las fuerzas que
actúan en el interior del sujeto y provocan una respuesta en su conducta con determinado
grado de intensidad y persistencia, dependiendo de la naturaleza de los motivos y de la
significancia que tenga para él. Se aprecia en esta mirada que los sujetos reciben estímulos
25
que asimilan y manifiestan mediante la conducta motivada que puede ser más o menos
intensa o persistente según el grado de la motivación.
Un punto de vista similar ofrecen González (2003), Pintrich y Schunk (2006) y
Froufe (2011), al comprender la motivación como un proceso que estimula el accionar del
individuo hacia el objetivo de una actividad y que permite que esta sea instigada y sostenida.
Esto significa que la motivación orienta e influye en las acciones y las actitudes del individuo
en un determinado contexto (Bermeosolo, 2010 y Ortiz, 2012).
En ese entendido, Woolfolk (2010), revela que la motivación es un estado interno
que orienta y estimula la conducta y que se comprende desde dos perspectivas: la primera
en términos de rasgos individuales, tales como las necesidades, los intereses o las cualidades
y la otra como un estado momentáneo que mueve al individuo a realizar determinadas
acciones (Fernández, 2013).
Se comprende que, diferentes factores externos pueden influir en el plano
intrapsicológico del sujeto y provocar en él una conducta determinada y permanente, la cual
no es una copia de la realidad, pues pasa por las características individuales de las
capacidades que hace particular al ser desde lo social (Vygosky, 1987; González, 2008 y De
Francesco, 2011).
Similar posición teórica sostienen Naranjo (2009), Rico et al., 2013 y Ortiz (2015),
al ubicar la motivación como el primer factor que configura la voluntad humana, es decir, se
trata de un proceso que incita, estimula y motiva al sujeto a satisfacer una necesidad
específica, entendiéndola como un estado de carencia; el segundo factor es la apropiación o
aprehensión que integra el planteamiento del objetivo; otro factor es la reflexión de todos los
aspectos positivos y negativos a tomar en cuenta para conseguir la meta que concluye con la
decisión que se asuma; y finalmente, comienza a desplegar las acciones en la ejecución de
la actividad que lo orienta al objetivo esperado (Izquierdo, 2016).
26
Una perspectiva holística aporta González (2008), al considerar que la motivación es
una compleja combinación de procesos psíquicos que ejercen la regulación inductora de la
conducta y que determina la dirección (acercamiento o alejamiento), la intensidad (la fuerza)
y el sentido (de búsqueda o evitación) hacia el objeto-meta deseado. Esto involucra la
actividad nerviosa superior en donde intervienen procesos cognoscitivos (percepción,
memoria, pensamiento), afectivos (sentimientos, emociones) y volitivos (reflexivos o
impulsivos), lo cual es compartido por Castellanos et al. (2007), Ortiz (2008), Froufe (2011),
Amorín (2012) y Rico et al. (2013).
De ese modo, se comprende que la motivación es un conjunto de procesos
psicológicos complejos en el que intervienen diferentes factores que son propios y
caracterizan a cada personalidad. La motivación es una dimensión de la personalidad que
estimula, orienta y moviliza al sujeto a actuar ante la actividad según los objetivos y la
comprensión que posea del qué, cómo y por qué hacerlo de una manera u otra. En ello
destacan la comunicación, el tipo de actividad, la comprensión y los procedimientos para
interactuar y responder a los estímulos internos y externos que provocan en el individuo
diferentes necesidades que lo conducen y guían a satisfacerlas y así transformar
gradualmente sus formas de pensar y sentir conscientemente.
Otro aspecto a considerar es la estructura de la categoría motivación
Cualquier análisis que se realice sobre la motivación debe partir de la personalidad,
atendiendo a las dos dimensiones que regulan la naturaleza humana: la regulación inductora
y la regulación ejecutora. La primera responde al motivo y a la situación específica que
atraviesa el sujeto, como afirman González (2003), Castellanos et al. (2007), González
(2008), De Francesco (2011) y Quijano (2017).
27
Los estudios precisan que en la esfera inductora se manifiestan los intereses, los
afectos, los sentimientos, las emociones, las actitudes, los valores morales y la motivación
como fuerzas internas que desencadenan una necesidad (estado de carencia en el sujeto) o
un deseo en el sujeto por realizar un acto determinado, mientras que la esfera ejecutora tiene
que ver con las capacidades, los conocimientos, las habilidades, y las competencias que se
integran dialécticamente en lo que es la motivación intrínseca y extrínseca.
Al respecto, González (2008), De Francesco (2011), Fernández (2010), Rico et al.
(2013) y Ortiz (2015), plantean que la motivación extrínseca es aquella que se dirige a un
objetivo y cuyos estímulos provienen de afuera (premios o castigos), mientras que la
motivación intrínseca proviene de estímulos internos que buscan satisfacer las necesidades
relacionadas con las propias metas propuestas por el sujeto.
En esa línea teórica Woolfolk (2010), precisa que la motivación intrínseca es una
tendencia interna del ser humano que lo lleva a perseguir los intereses personales, a ejercitar
sus capacidades, a enfrentar y vencer desafíos según la actividad o tarea que realice, si le
resulta por sí misma gratificante y lo estimula a emprender. En cambio, en la motivación
extrínseca, el sujeto no se interesa con tanto fervor por la actividad en particular, sino que es
la influencia de esta y sus beneficios los que lo guían y orientan para conseguir el fin buscado
(Naranjo, 2009; Bermeosolo, 2010 y Fernández, 2013).
En ese sendero, Fluke, Peterson, Olson y Cathcart (2015), explican que la motivación
extrínseca se desarrolla en los estudiantes a partir de la estimulación, orientación y
ejemplificación externa que debe lograr el docente con su accionar comunicativo al explicar
y demostrar cómo realizar la actividad objeto de estudio, lo que influye o incentiva al
educando a alcanzar un premio frente a una conducta deseada.
En la práctica escolar, en ocasiones los educadores suelen mostrarse renuentes a
otorgar estímulos extrínsecos como recompensas, debido al hecho de que, si se retiran estos
28
premios, podría desaparecer la motivación en los estudiantes. Por ello, es esencial que se
potencie con su accionar pedagógico la motivación intrínseca, pues si los estudiantes se
interesan e involucran en las actividades académicas por su valor mismo y se les crea la
curiosidad propia por conocer sin pensar en alguna recompensa, se incide con más
autenticidad en su actuación, persistencia, constancia, esfuerzo, actitudes metacognitivas,
autorreguladas y se afianza la responsabilidad en el cumplimiento de los deberes (González,
2003; Castellanos et al; 2007; Naranjo, 2009; De Francesco, 2011 y Ortiz, 2015).
La perspectiva teórica tratada, es una de las razones que revaloriza la necesidad de
que el docente se apropie de estos referentes teóricos y didácticos a fin de incorporarlos en
su desempeño profesional en todos los procesos formativos de la escuela y en especial en la
clase, con el propósito de ofrecer el tratamiento metodológico adecuado al orientar la
enseñanza- aprendizaje, de forma que le resulte atractiva y comprensible al estudiante y se
interese y motive por el aprendizaje.
¿Cómo definen los especialistas la motivación por el aprendizaje?
La motivación por el aprendizaje según refiere Olivares (2017), es un estado anímico que
los estudiantes experimentan cuando han sido estimulados y orientados a aprender, a
adaptarse y a responder ante los estímulos internos y externos. Se relaciona estrechamente
con la voluntad de aprender y determina el esfuerzo que le pondrá de forma consciente a
determinada tarea de aprendizaje, como también precisan Parra (2004), Silvestre y Zilbertein
(2011) y Quijano (2017).
Similar posición sostienen Smit, de Brabander y Martens (2014), al considerar la
motivación por el aprendizaje como un proceso que ocurre en el interior de la persona, como
una necesidad que se ha creado y que se activa por querer satisfacerla a partir de la
29
orientación y la interacción del individuo con la actividad, la comunicación, el ambiente, y
la colaboración con los otros.
Por su parte, Gálvez (2006), sostiene que la motivación o la voluntad por el estudio
es tan importante o más que el grado de inteligencia que el estudiante tenga para alcanzar
buenas calificaciones, pues dicho proceso lo hace perseverar y esforzarse, lo cual es una
manera de potenciar sus capacidades, según reafirman Ramos (2003), Ortiz (2008),
Izquierdo (2016) y Mora (2017).
En ese sentido, Soriano (2016), afirma que la motivación por el aprendizaje se
manifiesta en el interés cognitivo del estudiante hacia el hecho de conocer cosas nuevas,
despejar sus dudas y disfrutar por el dominio de las acciones y operaciones que aplica y
aprende como parte del proceso mismo de la actividad. La autora de referencia define esta
categoría como un proceso psicológico que se fundamenta en el ámbito afectivo de la
personalidad y que le orienta de forma dinámica hacia la actividad a partir del objetivo a
alcanzar.
Al respecto, Miranda (2015), precisa que cuando el educando está interesado y
motivado por la actividad de estudio, conoce su objetivo, ha recibido orientaciones, ha
percibido demostraciones y ha comprendido cómo realizar la tarea por difícil que sea, se
enfrenta con voluntad y decisión a resolverla e incluso autoevalúa el proceso seguido, el
resultado alcanzado y se propone nuevos retos.
Distintos especialistas hacen referencia a lo importante que resulta activar tres
componentes esenciales de la actividad, como son el interés, la orientación y los
procedimientos a realizar durante el proceso para llegar al fin (González, 2008; Tobón, 2009;
Ortiz, 2012 y Fernández, 2013).
En esa línea de ideas, González (2008), propone una definición integral sobre la
motivación por la actividad de aprendizaje, al sostener que:
30
Es el conjunto de procesos psíquicos que regulan la dirección e intensidad de la
actividad hacia el cumplimiento de la necesidad y exigencia social de que el
individuo se prepare (adquiera los conocimientos, habilidades, capacidades y rasgos
caracterológicos necesarios) para que posteriormente, pueda trabajar, ser útil a la
sociedad y convivir en ella (p. 164).
De este modo se reconoce que la motivación por el estudio es un estado psicológico
emocional positivo que experimenta el estudiante, que se va logrando en la medida que sea
consciente del objetivo de la actividad, reciba una clara orientación del objeto de estudio,
exista una interacción comunicativa que active los saberes previos, el interés, la curiosidad
y la necesidad por descubrir el qué y cómo interactuar con dicho objeto de estudio en la
clase. Ello se conquistará a partir de la maestría pedagógica y el profesionalismo del docente
al dirigir la enseñanza desde situaciones de aprendizaje que privilegien las experiencias y
saberes previos.
En resumen, la motivación por el aprendizaje es un tipo de actividad específica que
se logra en la clase por la gestión del docente al aplicar métodos, procedimientos y medios
audiovisuales que estimulen el pensar y el protagonismo del estudiante. Se requiere de una
comunicación meridiana, orientación precisa y estimulación dela esfera intelectual con un
conjunto de preguntas heurísticas que conlleven a ejercitar las habilidades de observación,
análisis y reflexión, para formar estudiantes conscientes de qué, cómo y para qué aprenden,
de cómo podrán aplicar lo aprendido y autoevaluar el proceso y el producto. Ello promueve
la motivación, el interés, la curiosidad, la investigación y la necesidad por resolver
problemas académicos y del contexto social (González, 2008; Silvestre y Zilbertein, 2011;
Smit, de Brabander y Martens, 2014; Ortiz, 2015 y Soriano, 2016).
31
La actividad de aprendizaje y su influencia en la motivación
El concepto de actividad expresa los modos de conducta de los animales, constituido como
un sistema que se encuentra sujeto a los órganos sensoriales. Su estudio en el desarrollo
humano, permitió su entendimiento como un sistema que delimita la conducta del hombre o
como un conjunto de posibles conductas que su naturaleza como ser social puede reflejar en
un contexto (Vygotsky, 1978).
Los seres humanos poseen ciertas características físicas y psicológicas que de alguna
manera les permiten ejecutar determinadas acciones. Desde la óptica de Leóntiev (1978), la
actividad es una unidad de vida del sujeto que se encuentra mediada por la reflexión
psicológica, cuya función consiste en orientar al individuo al mundo de los objetos. Se trata
de un sistema con una estructura y su característica más relevante es el hecho de representar
un objeto, que puede presentarse de dos formas: en la primera, como independiente y en la
cual coloca al sujeto en una posición de subordinación, mientras que, en la segunda, el objeto
toma la forma de un estado internalizado y no requiere su presencia física para que el sujeto
se oriente a realizar la actividad.
Efectivamente, los sujetos se relacionan con los objetos del mundo externo
persiguiendo la satisfacción de sus necesidades a través de acciones concretas, proceso en el
que media la reflexión psicológica. En ello, tanto Vygotsky (1978), como Leóntiev (1978)
consideran a la actividad como una de las condiciones que posibilita el aprendizaje, junto
con la comunicación y las herramientas.
Por su parte, Brito (1987) y Márquez (1999), definen la actividad personal como el
conjunto de procesos internos y subjetivos que integra la vida de un individuo y que puede
observarse a través de su actividad objetivada o actuación efectiva (la conducta). Es todo
esto lo que permite a la persona relacionarse con la sociedad.
32
Según Márquez (1999), la actividad de estudio es un proceso a través del cual el
individuo interactúa con un objeto, otras personas y con su medio, incidiendo en la
transformación del entorno, y también recibe las influencias en su razonamiento y proyecta
sus acciones actitudinales.
La autora refiere que la actividad posee dos componentes esenciales: el inductor y el
ejecutor: en el inductor están presente los motivos, los intereses, las necesidades, los
sentimientos y los valores; mientras que en el ejecutor se detallan tres elementos: la actividad
en sí misma (objetivo principal), la acción (el objetivo subordinado) y las operaciones
(dependientes de las condiciones del medio y carentes de objetivos).
En ese orden de ideas, Silvestre y Zilberstein (2011) y Quijano (2017), señalan que
la actividad de estudio sintetiza lo ideal o espiritual del ser humano y que a través de ella es
capaz de modificar su naturaleza, sus condiciones de vida y autotransformarse. Añaden que
la socialización y la comunicación son manifestaciones de la actividad humana, la cual se
dirige sobre la base de la necesidad, entendiéndose esta como un estado de carencia del
individuo. En el campo escolar se debe tratar el desarrollo de la actividad práctica, cognitiva
y valorativa para que los estudiantes se apropien e interioricen el contenido de enseñanza
exitosamente.
Lo expresado por los autores manifiesta la importancia de la actividad escolar y el
nivel de la complejidad de la misma al integrar el contenido teórico, las operaciones, la
práctica y las actitudes positivas al ejecutar las acciones con lo que se ejercitan los procesos
de la comunicación y el saber hacer, de cuyo proceder emerge un aprendizaje consciente,
reflexivo y significativo que incide gradualmente en el desarrollo integral de los educandos.
Por otro lado, Pintrich y Schunk (2006), indican que la motivación por la actividad
mental, física y práctica requiere de la orientación, perseverancia e interés concreto, mientras
que la esfera ejecutora compromete la actividad cognoscitiva que tiene que ver con
33
planificar, ensayar, organizar, supervisar, tomar decisiones para resolver problemas, aplicar
lo aprendido, evaluar el progreso propio y el de los otros (Olivares, 2017).
Congruente con ello, González (2008) y Miranda (2015), refieren que la actividad es
un proceso dialéctico de interacción entre el individuo con el medio físico y social, donde
surgen las necesidades, los motivos y los propósitos. La motivación es un proceso que
experimenta el sujeto de forma interna; no puede entenderse plenamente si es que no se da
en unidad con la actividad externa. Es decir, la actividad externa vivenciada, y orientada
estimula la motivación interna en la persona (Moreno y Rodríguez, 2017).
Las actividades de aprendizaje se orientan a partir de los objetivos previstos a lograr
en la clase por los educandos. Es imprescindible que el docente desarrolle una orientación
precisa al aplicar variados métodos dialógicos que estimulen la observación, el análisis a
través de un sistema de preguntas dialógicas que les provoque curiosidad por el
conocimiento, procesen la información, la relacionen con la realidad, descubran lo nuevo y
apliquen lo aprendido en la solución de tareas (Ortiz, 2008; González, 2008; Rodríguez,
Batista y Andino, 2011; Addine, Recarey, Fuxà y Fernández, 2015).
En ese entendido, Ortiz (2015), considera que la actividad de aprendizaje es el
proceso mediante el cual el estudiante se vincula con el objeto del contenido a partir de lo
conocido y lo desconocido, lo que provoca la contradicción, incidiendo en el plano
intelectual, cognoscitivo y educativo, posibilitando la construcción del conocimiento y el
desarrollo de motivos e intereses. Bajo este esquema, la actividad de aprendizaje tiene una
incidencia importante en el desarrollo de la motivación y la formación integral del educando,
añaden Amorín (2012) y Miranda (2015).
En la enseñanza-aprendizaje como proceso comunicativo y de base sociocultural
confluyen las acciones mediadoras del docente, las experiencias y el nivel de desarrollo
alcanzado por los estudiantes, que al activarse con el accionar de los métodos interactivos y
34
dialógicos, estimulan el pensamiento, el lenguaje y las relaciones interpersonales entre los
agentes socializadores de la clase y tiene como fin incidir en los conocimientos y las
habilidades comunicativas generales en la asignatura de Inglés.
Otro aspecto a tener en cuenta en la actividad de aprendizaje del idioma a fin de
lograr la motivación y el interés son los aportes de la neuroeducación, disciplina que ha
permitido conocer la complejidad del cerebro y su relación con la capacidad de aprender. En
esa línea, Sáez (2014), Bueno (2016), Izquierdo (2016) y Mora (2017), señalan que el cerebro
es un órgano activo, complejo e integrado que se encuentra en continuo cambio, dependiendo
del contexto del sujeto y son la comunicación asertiva y las emociones positivas las que lo
predisponen a aprender de forma significativa, de ahí la necesidad de emplear métodos
activos, creativos y lúdicos en la clase.
En resumen, la sistematización teórica llevada a cabo sobre la categoría motivación
por el aprendizaje, posibilitó asumir como autor de base a González (2008), por ajustarse a
los objetivos y fines de la investigación, así como también se consideraron otros especialistas
como: Naranjo, (2009), Sáez (2014), Izquierdo (2016), Quijano (2017), Izquierdo (2016) y
Mora (2017), que ampliaron la mirada del autor. Desde esta postura teórica se identifican las
subcategorías apriorísticas y los indicadores propiciando como conclusión la elaboración de
la matriz de categorización (Anexo N°2).
Subcategorías apriorísticas e indicadores
Base conceptual. Se refiere a los contenidos teóricos, leyes y principios que el
estudiante asimila y comprende por medio de la abstracción de conceptos, ideas,
explicaciones o teorías, como refieren (González, 2008; Silvestre y Zilbertein, 2011; Tobón
y Pimienta, 2012). Los autores explican que esto implica el hecho de abstraer significados
esenciales, identificar características definitorias y reglas de los conceptos estudiados en
forma significativa, es decir mediante el uso de saberes previos. La relación entre los
35
conocimientos conceptuales con la motivación por el aprendizaje se evidencia en el hecho
de que el nivel de motivación de los estudiantes afecta significativamente su capacidad de
aprender contenidos.
Indicadores. Domina los fundamentos lingüísticos del idioma; expresa conceptos,
ideas y explica las características del idioma inglés; y emplea en la comunicación los saberes
gramaticales del idioma inglés.
Base procedimental. Involucra la realización de acciones, operaciones, tareas y
procedimientos ordenados que permiten evidenciar las destrezas o habilidades que los
estudiantes adquieren en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en donde deben estar
presentes la reflexión y el análisis sobre el propio actuar, de acuerdo con (González, 2008;
Silvestre y Zilbertein, 2011 y Tobón, 2013). La ejecución de tareas requiere por parte de los
estudiantes una serie de procesos psíquicos, tales como la atención, la concentración, el
interés y la motivación para cumplir con eficacia y eficiencia su labor.
Indicadores. Realiza acciones y tareas para poner en práctica el contenido teórico de
las lecciones; demuestra habilidades al resolver las tareas de aprendizaje; y reflexiona sobre
su proceder y se autocorrige.
Base actitudinal. Se relaciona con las actitudes y valores morales que las personas
manifiestan a través de comportamientos estables frente a determinados acontecimientos,
situaciones, personas o cosas, como refieren (González, 2008; Silvestre y Zilbertein, 2011 y
Tobón, 2009). Las actitudes y valores son elementos intrínsecos de la dimensión del ser que
permiten sostener la motivación de los estudiantes.
Indicadores. Muestra responsabilidad e interés por la actividad que desarrolla;
participa activamente en clase; y demuestra relaciones interpersonales en clase.
36
Métodos que contribuyen al desarrollo de la motivación por el aprendizaje
El método es una categoría didáctica que tiene carácter sistémico e indica el camino, la vía
o la forma al regular la actividad del profesor y la de los estudiantes en función de los
objetivos. El método guía la naturaleza del proceso de enseñanza-aprendizaje en cuanto a
los objetivos y contenidos a tratar. La elección de los métodos para su aplicación en clase da
lugar a interacciones significativas entre los estudiantes y el profesor a fin de lograr la
asimilación consciente del objeto de estudio por los educandos. (Díaz y Hernández, 2010;
Tobón, 2013 y Addine, 2013). A continuación, se exponen diferentes métodos de enseñanza
que se orientan al desarrollo de la motivación por el aprendizaje del idioma inglés:
Método problémico. Involucra enfrentar a los estudiantes a un problema específico
ante el cual se debe buscar alguna solución con la guía del docente y la participación de los
estudiantes. Utilizar estos métodos resulta altamente beneficioso para estimular la
creatividad, los procesos cognoscitivos y la motivación por el aprendizaje. En el campo de
la enseñanza de las lenguas extranjeras, aplicar el método problémico significa que, en el
proceso de presentación de nuevos conceptos, los alumnos tengan la oportunidad de inferir
o deducir el vocabulario y las reglas gramaticales a través del análisis de los ejemplos
provistos. Otra forma de aplicarlos incluye las discusiones en la lengua estudiada para
resolver problemas de la vida real, así como superar por sí mismos las dificultades que
pueden surgir en la comunicación (Velázquez, González, Pérez y Rodríguez, 2014;
Fernández y Aguado, 2017).
Método decisorio. Implica que los estudiantes identifiquen situaciones diversas,
consideren sus diferentes opciones, valoren las consecuencias de cada una y finalmente
escojan una alternativa para actuar conforme a ella, como precisa Álvarez (1999). Un
componente fundamental del proceso de la toma de decisiones es la motivación porque a
37
través de ella el individuo determina la elección de su preferencia y se establecen objetivos
ante los cuales tendrá que adaptar su medio externo para conseguirlos (McDermott, 2009).
La práctica pedagógica revela que este método resulta provechoso porque potencia y
ejercita el pensamiento crítico al determinar la toma de decisiones al realizar una actividad
o solucionar problemas (Moreno y Velázquez, 2017).Es un método factible de aplicar en
cualquier disciplinar escolar por su incidencia en el protagonismo estudiantil en la
adquisición de los conocimientos y el desarrollo de habilidades al analizar la actividad de
aprendizaje, donde se requiere asumir posiciones, incentivar la autonomía y la
autorregulación del comportamiento de manera integral. Estos procedimientos pueden
aplicarse como parte de la metodología de la clase partiendo de identificar una situación
problemática, informarse y valorar las distintas alternativas que se puedan presentarse sobre
cada situación concreta y actuar consecuentemente.
Método investigativo pedagógico. Es un método que se basa en la investigación de
los estudiantes para descubrir un nuevo conocimiento de manera protagónica. Según
Hernández (2014), es un conjunto de procesos lógicos y teóricos donde prevalecen la crítica
y los saberes empíricos que se aplican al estudio de un fenómeno, problema o un hecho
determinado.
Lo interesante de este proceder metodológico es que el estudiante asume la postura
de un científico porque debe observar, analizar, interpretar, asumir posiciones y proponer
soluciones para transforma la realidad, las cuales son habilidades que despliega el científico.
De esa forma se contribuye al desarrollo del pensamiento crítico, creador, la independencia
intelectual, las habilidades investigativas y comunicativas en general.
Según el autor, el método investigativo con carácter pedagógico abarca de forma
general cinco pasos esenciales: la observación del fenómeno, el establecimiento de
38
suposiciones respecto al fenómeno observado, la demostración del grado de fundamento de
tales suposiciones, la comprobación de las suposiciones y finalmente las propuestas de
nuevas observaciones o evaluaciones que se logran a través de las relaciones comunicativas
entre el sujeto y el objeto y los demás compañeros en colaboración.
Esa manera de organizar el aprendizaje genera en el sujeto satisfacción y disfrute
porque sabe qué y cómo desplegar las acciones en la realización dela actividad y por tanto,
es exitoso el proceso y el resultado de su aprendizaje en tanto integra los aspectos
procedimentales, conceptuales y actitudinales científicos. Esta metodología requiere de un
conjunto de métodos con el objetivo de lograr la dinámica y el interés para consolidar el
desarrollo integral de las capacidades, conocimientos, habilidades, destrezas, valores
individuales y sociales (Addine, 2013 y Arizaga, 2015).
Los docentes de la especialidad de idiomas pueden valerse de este método para
promover el aprendizaje estudiantil, a fin de estimular el desarrollo de la indagación, la
curiosidad por los saberes idiomáticos, el pensamiento, el lenguaje, las relaciones
interpersonales, la independencia cognoscitiva y las habilidades comunicativas necesarias
para aplicarlas en los distintos contextos de actuación.
Método de proyectos. El método de proyectos propuesto por Dewey (1902) crea
el método o metodología de proyectos que tiene como base el desarrollo de un conocimiento
globalizado y relacional. Según Álvarez (1999), se orienta a organizar las actividades de
aprendizaje alrededor de un objetivo en común a los integrantes del proyecto. A través de
este método los estudiantes reciben orientaciones específicas para que analicen la
información, la procesen y construyan un nuevo conocimiento deseado, como puede ser el
diseño de una página web o la producción de un artefacto que posea una significancia
especial para ellos o cualquier otra tarea. De esta manera, los estudiantes tienen la
oportunidad de demostrar lo que han aprendido mientras ganan autonomía sobre su propio
39
aprendizaje, expresan sus intereses y fortalecen las relaciones interpersonales (Leary,
Hmelo-Silver y Ertmer, 2015).
La realización de actividades a través del método de proyectos representa diferentes
ventajas y oportunidades para relacionar la teoría con la práctica, estimula el pensamiento,
consolida la integración de los saberes, favorece las relaciones interpersonales, la
responsabilidad, la colaboración, la toma de decisiones, el respeto a las opiniones y el trabajo
en equipo, que se convierten en fuentes esenciales para la enseñanza de las distintas materias
de estudio.
La aplicación de este método favorece la formación de valores morales, la
participación activa, dialógica al interactuar con sus compañeros, consensuar ideas, buscar
alternativas de solución, se fortalecen las relaciones interpersonales, la convivencia
democrática y solucionan problemas personales y del contexto social (Pimienta, 2012 y
Rímac, Hernández y Velázquez, 2017).
Método creativo. Se refiere a aquellos procedimientos que tienen como objetivo la
resolución de problemas flexibles donde prima la libertad de expresión de ideas, propuestas
de alternativas de solución en contraposición a los problemas cerrados que requieren
procedimientos rigurosos o lógicos para ser resueltos.
Al respecto, Koivula (2018), ubica al método creativo en el mismo plano que el
método artístico; es decir, en relación con la música, al teatro, a las artes visuales y a la
escritura. Según el autor, mediante estas disciplinas creativas los estudiantes encuentran una
vía para expresar sus emociones y sentimientos, así como para autorrealizarse y relacionarse
con los demás.
Cuando el estudiante se orienta adecuadamente y ha ganado independencia, realiza
las actividades con creatividad a partir de su contacto con la realidad. El énfasis debe ponerse
40
en que cada estudiante sea flexible en lo que haga y no reproduzca la información, sino que
aplique el conocimiento adquirido con originalidad, fluidez y busque las alternativas donde
ejercite las habilidades del pensamiento creativo que le permitan descubrir nuevos
conocimientos, inventar o proponer soluciones en la práctica (Saavedra, 2009; Addine, 2013
y Gallardo, 2014). La creatividad permite que los estudiantes piensen con originalidad,
innoven y propongan ideas de forma libre y flexible sin que medie la imposición por parte
del docente en lo que debe hacer, sino que a partir de la orientación aplique el conocimiento
en la actividad de manera creativa.
En conclusión, el análisis de los diferentes métodos de enseñanza expuestos sirve de
fundamento al autor para elaborar la estrategia metodológica que se caracteriza por la
aplicación de un conjunto de métodos activos que potencian la clase por su dinamismo y
protagonismo estudiantil, la concentración, el interés y la motivación de los educandos por
el aprendizaje y su incidencia en el desarrollo de las habilidades comunicativas idiomáticas.
Conceptualización teórica de la estrategia metodológica de la asignatura de Inglés
Según la Real Academia Española (2014), el vocablo estrategia se origina de la voz griega
strategos, concepto utilizado en la Grecia antigua para designar al jefe de un ejército y
posteriormente para referirse al planeamiento o la organización de los procedimientos
militares; es decir, al arte o ciencia de la guerra. Actualmente, además de las estrategias
militares, es común hablar de estrategias relacionadas a otros ámbitos, como es el campo de
la educación.
En esa línea de ideas, Arroyo y Miklos (2016), definen la estrategia como el mejor
camino a seguir en función del objetivo deseado y en un plazo determinado; mientras que
Freedman (2013), sostiene que se trata de un proceso de ideas previamente establecidas en
41
donde confluyen fines, medios y métodos para conseguir algún objetivo previsto de acuerdo
con nuestras posibilidades.
Por su parte, la categoría método de enseñanza, según Álvarez y González (1998),
Díaz Barriga (2010) y Addine (2013), es una categoría didáctica con carácter sistémico; por
su naturaleza es la forma o vía que regula y dinamiza la actividad del docente, la del
estudiante y el grupo en general por lograr los objetivos propuestos. El método establece la
lógica y del proceso de enseñanza-aprendizaje en su relación con el objetivo y los demás
componentes de la clase.
En tanto, el término metodología, proviene del griego méthodos (camino o vía) y de
logía (tratado o ciencia), de acuerdo con la definición de la Real Academia Española (2014).
Sobre esta base etimológica se hace referencia al estudio de la ciencia o sus métodos de
estudio, pero también se conceptualiza como un conjunto de métodos.
En el campo educativo, se emplean distintas metodologías con el objetivo de
potenciar el aprendizaje en los estudiantes, a través de procedimientos, técnicas y recursos
de diversa índole, donde se activan la esfera intelectual y actitudinal de los educandos a partir
del tratamiento didáctico del objeto de estudio. En ese sentido, una metodología está
compuesta por un conjunto de métodos que se pueden concretar en una estrategia
metodológica como refieren distintos especialistas.
Al respecto, Picardo, Escobar y Pacheco (2004), refieren que la estrategia
metodológica es un sistema de acciones que el docente realiza de forma lógica y coherente
en función del cumplimiento de objetivos educativos con la integración de distintos métodos
o actividades planificadas que contribuyen a la mejora del aprendizaje y al crecimiento
personal de los estudiantes. Así, el proceso de enseñanza-aprendizaje trasciende al hecho de
adquirir conocimientos teóricos y se concreta en un acto comunicativo que estimula las
42
capacidades para adquirir los conocimientos y ejercitar las habilidades de orden superior y
las comunicativas e integrales en la esfera académica y en todos los aspectos de la vida.
Congruente con ello, Vigo (2008), define la estrategia metodológica como la puesta
en práctica de una secuencia regularmente extensa y compleja de actividades integradas que
han sido planificadas previamente por el docente con el fin de alcanzar objetivos educativos.
Es decir, consiste en aplicar reflexivamente una serie de procedimientos para conseguir que
los estudiantes desarrollen aprendizajes.
En esa línea de ideas, el Ministerio de Educación de Perú (Minedu, 2009), considera
que la estrategia metodológica es una sucesión integrada por diversos procedimientos y
recursos que el docente utiliza durante su sesión, para lograr que los estudiantes sean capaces
de adquirir, interpretar y procesar información, así mismo poder utilizar estas capacidades
para generar nuevos conocimientos y aplicarlos en todas las situaciones que puedan
presentarse en su vida diaria.
Similar posición sostienen Díaz y Hernández (2010), al aseverar que la estrategia
metodológica se refiere a los procedimientos que el docente utiliza de manera reflexiva y
flexible a fin de lograr un aprendizaje sólido en los estudiantes. Desde una perspectiva
constructivista asumida por los autores, estos procedimientos se complementan con el
trabajo cooperativo y los principios motivacionales que enriquecen el proceso formativo del
estudiante.
Estas posiciones teóricas conducen a comprender que las estrategias metodológicas
no deben ser rígidas, sino flexibles y adaptables a los diferentes contextos o demandas de los
educandos. Esto significa que la elección de una determinada estrategia metodológica debe
ser evaluada concienzudamente por el docente en función de las necesidades de sus
estudiantes. En ellas debe tomar en cuenta sus edades, intereses, cultura, vivencias, entre
43
otros factores, para que el plan de acción cobre significancia y sea útil en el proceso
pedagógico.
Por su parte, Pimienta (2012), conceptualiza la estrategia metodológica como los
instrumentos utilizados por el docente con el fin de contribuir a que los estudiantes
desarrollen el pensamiento y las competencias comunicativas y generales. Bajo esta
perspectiva se entiende que los métodos, procedimientos o estrategias son herramientas
psicopedagógicas que contribuyen a que los estudiantes apliquen y demuestren las
capacidades, habilidades y destrezas desarrolladas.
Para Rodríguez et al. (2017), la estrategia metodológica se concreta en un sistema de
actividades planificadas y organizadas previamente sobre la base de una concepción teórica
con el objetivo de conducir el proceso pedagógico. Se enfatiza que la creación de la estrategia
se cimienta en las corrientes o filosofías educativas desde la perspectiva que el docente
asuma de conjunto con los alumnos en un tiempo o lugar con un determinado propósito.
Una perspectiva más integradora aporta Velázquez (2014), al sostener que la
estrategia metodológica se orienta al proceso de enseñanza- aprendizaje a partir del
profesionalismo del docente para conducir el aprendizaje desde un sistema de métodos con
la intención de problematizar, dialogar, reflexionar y valorar el contenido de la enseñanza,
donde los estudiantes son protagonistas conscientes de las transformaciones que alcanzan en
las formas de pensar, sentir y hacer.
La sistematización de la categoría estrategia metodológica tratada desde la óptica
pedagógica para orientar la enseñanza- aprendizaje conduce a precisar que se concreta en un
modelo metodológico constituido por un conjunto de métodos, procedimientos, habilidades
y medios materiales que el docente debe emplear con el fin de dinamizar tanto a la enseñanza
como al aprendizaje. Un aspecto de singular relevancia es la necesidad de aplicar un sistema
de actividades de aprendizaje que el docente debe haber planificado con anticipación y que
44
se caractericen por ser variadas, diferenciadas y que respondan a las necesidades de los
educandos, a fin propiciar la motivación o el interés por la solución de problemas y el
desarrollo de las habilidades comunicativas del idioma.
Al concluir los referentes teóricos que sustentan la categoría estrategia metodológica
se considera que según los objetivos que guían la investigación se asumió como autor de
base a Velázquez (2014), así como los aportes de otros estudiosos del tema como: el Minedu
(2009), Díaz y Hernández (2010), Pimienta (2012) y Rodríguez et al. (2017). Luego de
realizarse el análisis de la categoría apriorística referida se determinaron las subcategorías
apriorísticas y los indicadores que dieron lugar a concluir la matriz de categorización (Anexo
N. 2).
Subcategorías apriorísticas e indicadores
Exigencia del proceso de enseñanza – aprendizaje. Tiene como punto de partida a
los más recientes principios, teorías y leyes de la ciencia de la educación en general y de la
didáctica en particular. Estos principios buscan la instrucción, la educación y el desarrollo a
través del proceso de enseñanza-aprendizaje, como plantean (Castellanos et al., 2007;
Silvestre y Zilberstein, 2011; Rico et al., 2013 y Velázquez, 2014). En torno a la exigencia
del proceso pedagógico, el docente utilizará los principios, métodos y estrategias más
adecuados para propiciar el aprendizaje de sus estudiantes.
Indicadores. Aplica los principios de la didáctica; promueve la instrucción, la
educación y el desarrollo de los estudiantes.
Sistema de métodos problémicos. A través de un proceso sistemático de
enfrentamiento a situaciones problémicas, contradicciones o conflictos cognoscitivos,
mediante un conjunto de preguntas, el estudiante es protagonista y se implica activamente
45
en la búsqueda de soluciones, promoviendo de esta forma el desarrollo de los conocimientos,
las capacidades y las habilidades para resolver problemas con autonomía y destrezas
integrales que estimulan el pensamiento reflexivo (Álvarez, 1999; Silvestre y Zilberstein,
2011; Rico et al., 2013; Ortiz (2015); Álvarez de Zayas, 2016).
Indicadores. Crea situaciones problémicas en las actividades de aprendizaje; implica
a los estudiantes en la búsqueda de soluciones creativas.
Rol del docente. Es la función que asume el maestro durante el proceso de enseñanza
– aprendizaje, que abarca diferentes dimensiones y afecta significativamente a la sociedad,
de acuerdo con García (2017). En la pedagogía tradicional el rol docente ha sido la de
transmisor de conocimientos, mientras que las exigencias de las pedagogías actuales lo
ubican como un facilitador o guía del proceso educativo que desempeña su labor con carácter
científico, humanista, dialogante, tolerante y democrático para promover el aprendizaje
integral (contenidos, capacidades, actitudes), como expresan Tobón (2013), Ortiz (2015),
Addine, Recarey, Fuxà y Fernández (2015) y Álvarez de Zayas (2016).
Indicadores. Demuestra ser un facilitador o guía del proceso educativo; desempeña
su labor con carácter científico, humanista, dialogante, tolerante y democrático.
Rol del estudiante. Se trata del papel asumido por el alumno que hoy en día se
concibe como el de un agente activo del proceso educativo, en donde es consciente de su
propio aprendizaje y capaz de tomar decisiones de forma crítica y reflexiva, según sostienen
Castellanos et al. (2007), Addine, Recarey, Fuxà y Fernández (2015) y Ortiz (2015).
Indicadores. Evidencia ser un agente activo y protagonista del proceso educativo;
refleja una conciencia de su propio aprendizaje y colabora con el grupo.
46
Capítulo II
Diagnóstico o trabajo de campo
El proceso de diagnóstico de campo se realizó en un instituto superior tecnológico privado,
ubicado en el distrito de San Borja en la ciudad de Lima. Tuvo como objetivo constatar el
estado actual de la motivación por el aprendizaje en los estudiantes del cuarto ciclo de la
carrera de Negocios Internacionales, a través dela asignatura de Inglés.
Para el recojo, procesamiento y triangulación de la información se diseñaron,
validaron y aplicaron diferentes técnicas e instrumentos empíricos como la entrevista, la
encuesta, la prueba pedagógica y la observación a clases, que fueron sometidos a la
validación por criterio de expertos (Anexo N°4).
La información obtenida a partir del diagnóstico de campo se analizó desde las
perspectivas cualitativa y cuantitativa. En el primer caso, la información se procesó a través
de las tablas de reducción de datos que permitieron identificar las categorías emergentes
sustantivas y los datos cuantitativos se procesaron por medio de las tablas de frecuencia;
ambos procesos facilitaron reconocer las categorías emergentes que inciden en el problema
investigado.
Análisis, interpretación y discusión de resultados
Resultados de la entrevista a los docentes
Se realizó una entrevista semiestructurada a dos docentes de la especialidad de Inglés, cuyo
proceso de codificación figuran en el Anexo N° 5 y los resultados interpretativos se
describen a continuación:
De los dos docentes entrevistados, uno refirió que el aprendizaje se trata de la
adquisición de conocimientos, mientras que el segundo sostuvo que se trata de un proceso
mental que nos permite adquirir información y retenerla. Ambos coinciden en
47
conceptualizarlo como un proceso de obtención de saberes; sin embargo, no ahondaron en
la forma en que se realiza ni en las interacciones afectivas y culturales que inciden en su
formación.
En cuanto a la motivación, los profesores la definieron vagamente como aquel factor
que estimula a las personas a realizar alguna actividad, pero ninguno se explayó en sus
argumentos ni se refirieron a esta categoría como un aspecto esencial de la personalidad,
que se tienen que estimular desde su dimensión extrínseca a partir del diálogo, ejemplos y
acciones a desplegar en la solución de la actividad para que el estudiante internalice,
comprenda, valore y aplique el nuevo conocimiento en la práctica.
Al abordar el tema de la motivación por el aprendizaje, un docente indicó que es el
motivo por el cual un alumno decide aprender o buscar conocimiento; mientras que el otro
ofreció una explicación más amplia sobre la categoría, proveyendo ejemplos específicos y
reconociéndola como un factor complejo, pero ninguno explicó que debe estimularse con la
comunicación y con la aplicación de los métodos de enseñanza activos y reflexivos.
Se evidenció un desconocimiento en los docentes sobre los enfoques teóricos que
sustentan la motivación por el aprendizaje; solo uno se refirió a la concepción del aprendizaje
constructivista y explicó, grosso modo, la teoría sociocultural de Vygotsky, pero ninguno
fundamentó sobre el aprendizaje colaborativo, metacognitivo, autorregulado y significativo,
que influyen notablemente en la motivación e interés de los estudiantes en cuanto asumen
roles protagónicos.
Sobre los niveles de la lengua inglesa, demostraron conocimiento sobre el nivel
(morfológico, semántico-léxico, fonético-fonológico y sintáctico), aunque en ambos casos
fue necesario aclararles oportunamente el concepto de nivel.
Respecto a los enfoques didácticos y los métodos que dinamizan el proceso de
enseñanza-aprendizaje, un profesor ofreció como ejemplos las actividades lúdicas y los
48
casos reales, mientras que el segundo hizo mención al enfoque comunicativo como una
perspectiva actual en la educación lingüística. En general fue insuficiente al no argumentar
otros métodos, como el problémico, el trabajo en proyectos, investigativo.
En relación con las actividades para motivar a los estudiantes por las actividades
académicas, ambos coincidieron en el trabajo en pareja y en grupos, así como las
dramatizaciones y dinámicas diversas para fomentar la práctica de las habilidades
comunicativas de una manera atractiva. Uno de ellos refirió que las actividades expositivas
las realiza en razón del tiempo, con lo cual se deja entrever que no existe una intencionalidad
de aplicar actividades que resulten novedosas y creativas en las sesiones de clase para atraer
el interés de los estudiantes.
En lo que respecta al autoaprendizaje, solo un docente ofreció una opinión y expresó
que recomienda a sus alumnos ver películas o series con subtítulos y escuchar música en
inglés como una forma motivadora de aprender.
Sobre la evaluación formativa, ambos docentes coincidieron en señalar su valor en
cuanto permite que se evalúe integralmente el aprendizaje de los estudiantes durante el
proceso e intervenir para ayudar o corregir si es necesario. Ambos también tuvieron la misma
opinión al considerar que el sistema de evaluación del instituto es deficiente y rígido porque
no se evalúan las tareas de aprendizaje que se realizan en clase ni en la casa y, más grave
aún, no existe la nota de participación.
En cuanto a las experiencias positivas en su labor docente, los dos docentes
expusieron sus ideas; uno de ellos manifestó tener mucho amor por su carrera y agrado al
ver cómo sus estudiantes van cumpliendo poco a poco los objetivos de aprendizaje y el
segundo sostuvo que muchos alumnos han reconocido su labor y su exigencia.
El análisis de la entrevista realizada a los docentes demostró que, estos dominan su
disciplina idiomática y refieren realizar ciertas actividades en clase para propiciar el
49
aprendizaje, aunque presentan deficiencias teóricas en los fundamentos de la motivación por
el aprendizaje y en los métodos y procedimiento que contribuyen al desarrollo de los
conocimientos y las habilidades comunicativas idiomáticas.
Resultados de la observación de clase
Se observó de forma no participante dos sesiones de clase de Inglés, cuyo proceso de
codificación se muestra en el Anexo N° 6 y los resultados interpretativos se exponen a
continuación:
En las clases observadas a los dos docentes es notorio que varios estudiantes llegaban
tarde, mientras que otros en la segunda hora se fueron inconsultamente antes de que la clase
concluyera. Un docente al inicio de la sesión, logró que la actividad interesara a los
estudiantes estimulando los conocimientos previos.
En ambos casos, se evidenció que los docentes se comunican en inglés durante la
clase y solo utilizan el español en situaciones donde necesitan tratar un tema ajeno al
contenido; sin embargo, los alumnos no suelen usar el inglés de forma rutinaria entre ellos
y con los docentes.
Un aspecto positivo en ambas clases fue ver que cada aula del instituto cuenta con
recursos tecnológicos adecuados y permanentes (proyector, Internet, sistema de audio) para
que los maestros los utilicen durante el proceso educativo. En las sesiones observadas, los
docentes emplearon activamente dichos recursos.
En lo relacionado al contenido del aprendizaje, se observó que ambos docentes
proveen ejemplos para facilitar la comprensión, aunque solo uno recurrió a las preguntas de
los alumnos para la explicación. En ninguno de los casos se observó el uso de preguntas
problémicas o situaciones comunicativas, pero sí se constató el uso de la personalización de
los temas como una forma de motivar a los estudiantes.
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Respecto a las formas de organización, los docentes recurrieron al trabajo individual
y con toda la clase, mas no se observaron actividades a realizar en equipo. Si bien es cierto,
hubo prácticas en pareja, pero casi siempre con el compañero de al lado y sin que exista un
trabajo cooperativo significativo.
Relativo a las orientaciones que los docentes proveen previamente a la realización de
las actividades de aprendizaje, en ambos casos las instrucciones fueron suficientemente
claras para comprender el proceder. En una de las clases, los ejemplos se escribieron en la
pizarra, mientras que en la otra se hizo oralmente. En ninguna se percibió la reflexión sobre
el valor transversal de la actividad, aparte del aspecto lingüístico.
Referido al proceso de trabajo estudiantil, en una de las aulas se observó que había
algunos que se ayudaban mutuamente, pero también había quienes se encontraban realizando
otras tareas en sus laptops. En la otra recurrían a sus celulares para corregir sus productos de
forma autorregulada.
Durante las actividades en pareja, uno de los docentes monitoreaba intensamente a
todo el salón, verificando que estén trabajando debidamente, mientras que el segundo se
mantenía en su pupitre y solo se acercó a un grupo de estudiantes cuando lo llamaron, lo cual
demostró falta de monitoreo al estudiante.
Al presentar la actividad, se observó en ambos salones que los ejemplos provistos
tenían errores importantes. En una de las aulas, varios de los ejemplos no habían sido
realizados de acuerdo con la estructura gramatical de la sesión y el docente tuvo que
intervenir para corregir esta confusión. Por otro lado, en ningún caso se pudo percibir una
adecuada reflexión y análisis sobre los productos académicos.
En lo que atañe a la evaluación de los productos elaborados, el primer docente
corrigió utilizando diferentes técnicas y retroalimentación adecuada sobre la formación de
palabras, frases y oraciones, destacando fortalezas y debilidades, y animando a los
51
estudiantes a mejorar. El segundo docente solo utilizó la técnica de corrección directa, no
contrastó lo positivo y negativo de la tarea realizada y no fue suficientemente enfático para
motivar a sus alumnos.
En sentido general se evidenció como positivo que los docentes se comunican en
inglés como es debido, que las aulas se encuentran equipadas con recursos tecnológicos y
que se contextualiza el contenido de la clase. Sin embargo, se aprecian tardanzas y ausencias
por parte de los educandos, no se comunican en el idioma, no realizan actividades grupales
y no se emplean métodos problémicos, heurísticos y comunicativos, y en general se
evidencian falencias en los docentes al conducir la enseñanza por falta de capacitación
pedagógica, lo cual incide en la motivación e interés de los estudiantes por la asignatura.
Resultados de la prueba pedagógica
Se aplicó la prueba pedagógica a 20 estudiantes del IV ciclo, cuyos resultados cuantitativos
aparecen en el Anexo N° 7, y su interpretación cualitativa se describe a continuación.
Al señalar la categoría gramatical, 11 (55%) respondieron bien y nueve (45%)
incorrectamente. En el ejercicio donde debían identificar la categoría gramatical acorde a la
descripción brindada, 13 (65%) marcaron de forma incorrecta y siete (35%) lo hicieron bien.
Esto evidenció carencias en los conocimientos y las habilidades gramaticales, lo cual incide
el desarrollo de la comunicación oral y escrita de los estudiantes.
En cuanto a la lectura de oraciones, identificación de las categorías gramaticales y
su uso, 16 (80%) respondieron bien el uso del past perfect (pretérito pluscuamperfecto),
cuatro (20%) no lo hicieron; 12 (60%) identificaron el pronombre de objeto directo e
indirecto y la función de la proposición subordinada adjetiva; ocho (40%) lo hicieron mal;
11 (55%) contestaron bien, y nueve (45%) mal; y sobre la oración condicional, nueve (45%),
respondieron bien y 11 (55%), mal, reflejándose así un bajo nivel de conocimientos y
52
habilidades en la aplicación de la sintaxis y los tiempos verbales en las oraciones, y
evidenciándose la falta de aplicación de procedimientos que incidan en ello.
Al elegir la alternativa en el uso de los verbos, 11 (55%) estudiantes identificaron
bien el uso del present continuous (perífrasis durativa) para explicar acciones temporales y
nueve (45%) erraron en el uso del present perfect (pretérito perfecto compuesto); ocho (40%)
lo hicieron bien y 12 (60%) fallaron sus respuestas; y en cuanto al uso del past simple
(pretérito perfecto simple), nueve (45%) estuvieron bien y 11 (55%) fallaron. Se aprecian
dificultades en la enseñanza-aprendizaje y en los conocimientos y habilidades del contenido
gramatical del idioma.
En conclusión, de los 20 estudiantes evaluados, 11 (55%) obtuvieron un resultado
bajo, ocho (40%) alcanzaron un nivel medio y solo uno (5%), logró un puntaje alto. Ello
revela que el nivel de conocimiento y las habilidades de los estudiantes son inferiores a las
exigencias curriculares del nivel y de la asignatura que cursan.
Tabla 1. Resultados de la prueba pedagógica. Fuente: Elaboración propia (2020).
53
Resultados de la encuesta aplicada a los estudiantes
Se aplicó una encuesta a 20 estudiantes del IV ciclo, cuyo resultado cuantitativo figura en el
Anexo N° 8, y su interpretación cualitativa se expone a continuación.
En cuanto a la importancia de la asignatura de Inglés, 12 estudiantes (60%) indican
que siempre es importante, seis (30%), casi siempre y dos (10%), a veces. Los estudiantes
son conscientes de la importancia de la asignatura para su campo profesional y para acceder
a la cultura global.
Sobre la motivación por el aprendizaje, cuatro (20%) manifiestan que se sienten
motivados; tres (15%), casi siempre; nueve (45%), a veces; tres (15%), casi nunca y uno
(5%) nunca. Se demuestra falta de motivación por la enseñanza-aprendizaje por la falta de
métodos que estimulen la participación y la necesidad del estudio de la lengua.
En cuanto al vocabulario y las normas gramaticales del idioma, dos (10%) afirman
que casi siempre los dominan; 12 (60%), a veces; dos (10%), casi nunca y cuatro (20%),
nunca. Se infiere que los docentes no facilitan el aprendizaje interactivo ni se atienden las
complejidades silábicas, las estructuras gramaticales, la sinonimia, la antonimia y la lectura
de familias de palabras; y segundo, se aprecia falta de variedad de las actividades que
estimulen el desarrollo de los conocimientos y las habilidades idiomáticas.
Respecto a la aplicación de las normas lingüísticas, un estudiante (5%) afirma que
siempre las aplica al hablar, escribir, escuchar y leer; tres (15%) casi siempre lo hacen; diez
(50%), a veces; tres (15%), casi nunca y tres (15%) nunca. Se observa la falta de estrategias
y métodos que coloquen a los estudiantes como protagonistas de la asignatura, ya que ven
limitadas sus oportunidades para expresarse tanto al producir textos orales como por escrito,
así como al recibir la información por vía auditiva y visual.
Sobre la forma de comunicación y explicación del contenido, siete (35%) expresan
que siempre se sienten satisfechos; ocho (40%), casi siempre; a tres (15%) a veces les
54
satisface y dos (10%) respondieron nunca. Si bien la mayoría de estudiantes reconocieron la
capacidad comunicativa del docente al tratar el contenido, ello no es suficiente para
promoverla asimilación activa, pues no basta con dominar el contenido, sino cómo
orientarlo, demostrarles las acciones a seguir para su aplicación y seguir aprendiendo.
Al explorarlas habilidades de expresión oral y escrita, dos (10%), sostienen que
siempre reflexionan sobre su desempeño; cuatro (20%), casi siempre; diez (50%), a veces;
dos (10%), casi nunca y dos (10%), nunca. Los estudiantes necesitan de espacios dialógicos
para ejercitar las habilidades comunicativas, autoevaluarse de forma constante para conocer
lo que aprenden y que el docente emplee estrategias dialógicas, problémicas, lúdicas, entre
otras, que permitan un aprendizaje auténtico del idioma.
En relación con las actividades de investigación, lectura, y colaboración, seis (30%),
refieren que siempre disfrutan al realizarlas en las clases; seis (30%), casi siempre y ocho
(40%) expresaron que a veces. Se evidencia una actitud positiva en los estudiantes hacia la
enseñanza activa, acorde a las didácticas actuales donde se construye el conocimiento de
forma autosuficiente, en colaboración y con la guía del docente.
Sobre el uso de materiales audiovisuales en clase, 16 (80%) coinciden que el docente
lo emplea siempre o casi siempre, y cuatro (20%) a veces. Se infiere que la tecnología se
aplica en la clase, lo cual es algo positivo y rescatable, aunque falta efectividad en las
competencias tecnológicas de los docentes para incidir más en el aprendizaje de los
estudiantes.
En relación a las actividades de clase, un estudiante (5%) considera que siempre se
promueve el contenido y el desarrollo individual y colectivo; dos (10%), casi siempre; 11
(55%), a veces; tres (15%), casi nunca y tres (15%), nunca. Se reconoce que no se aplican
de forma suficiente los principios de la didáctica para facilitar el aprendizaje integral de lo
cognoscitivo, lo procedimental y lo actitudinal.
55
Relativo a la aplicación de la autoevaluación, la coevaluación y la motivación, un
(5%) estudiante siempre las realiza; seis (30%), casi siempre; siete (35%), a veces y seis
(30%), casi nunca. Se demuestra que no se utilizan de forma permanente las diferentes
formas de evaluación en las clases y aún se persisten en formas tradicionales.
En lo concerniente al sistema de preguntas que emplea el docente, uno (5%) señaló
que siempre le permite conocer el contenido de aprendizaje; cinco (25%), casi siempre; diez
(50%), a veces y a cuatro (20%), casi nunca les permite comprender mejor el contenido. En
consecuencia, el docente no emplea de forma óptima el sistema de preguntas porque no tiene
los recursos teóricos o metodológicos de cómo hacerlo.
Referente a la investigación, dos (10%) manifiestan que siempre se les enseña en
cómo y para qué hacerlo; tres (15%), casi siempre; a 12 (60%), a veces se les orienta a
investigar y a tres (15%), casi nunca. Si el docente no sistematiza en la clase esa habilidad,
los educandos no se motivan, no conocen la importancia de la indagación y la producción
científica para su desarrollo integral.
En cuanto a si el docente les reconoce los avances, nueve (45%), coinciden en que
siempre; nueve (45%), a veces y dos (10%), casi nunca. Se aprecia que los alumnos no
reciben una orientación completa sobre la calidad de sus trabajos, lo cual influye
negativamente en la motivación para seguir aprendiendo.
En general, los estudiantes reconocen la importancia de la asignatura de Inglés para
su formación profesional, pero contradictoriamente la falta de aplicación de metodologías
activas, problémicas y comunicativas no inciden en su interés y motivación en el proceso de
aprendizaje, en el desarrollo del pensamiento, los conocimientos y las habilidades
comunicativas integrales del idioma.
56
Proceso de categorización e interpretación
Al concluir el procesamiento, análisis y triangulación hermenéutica de la información
acopiada, como asevera Cisterna (2005), es propicio reunir y cruzar dialécticamente toda la
información obtenida tras la aplicación de los instrumentos, lo cual permite que se constituya
en el corpus de resultados del trabajo académico.
En ese sentido se concluye que, el proceso de triangulación de la información
obtenida a través de las técnicas y los instrumentos aplicados posibilitó el análisis y
contrastación integral de los datos recopilados para así arribar a las categorías emergentes
generales de la investigación.
Categorías emergentes generales
resultante del diagnóstico de campo
Evaluación
formativa.
Trabajo en
grupo.
Importancia de
la asignatura
Contenido del
curso.
Nivel de
conocimientos.
Habilidades
comunicativas.
Preparación teórica docente.
Recursos
tecnológicos.
Métodos
problémicos.
Evaluación del
aprendizaje.
Motivación
estudiantil.
Dominio
docente.
Amor por la
carrera docente.
Dominio del
contenido.
57
Figura 1. Categorías emergentes generales. Fuente: Elaboración propia (2020).
El proceso de análisis integral de las categorías emergentes generales permitió, después de
reflexionar holísticamente, seleccionar las categorías emergentes que inciden en el problema
científico investigado.
Figura 2. Categorías emergentes incidentes en el problema investigado.
Fuente. Elaboración propia (2020).
Contrastación teórica de las categorías emergentes
El nivel de conocimientos y habilidades de los estudiantes es inferior a las
exigencias curriculares del ciclo y nivel. Según el perfil del IV ciclo de la asignatura de
Inglés, acorde a los lineamientos del Council of Europe (2001), se indica que los estudiantes
deben comprender las ideas principales en textos que poseen información concreta,
conversar de forma pausada con hablantes nativos respecto a temas de interés familiar o
habitual, describir experiencias, sucesos, aspiraciones o deseos, así como también producir
textos conectados sobre diferentes temas, ofreciendo un punto de vista particular. Sin
Resultados del diagnóstico o
trabajo de campo
Categorías emergentes incidentes en
el problema investigado
El nivel de
conocimientos y
habilidades de los
estudiantes es
inferior a las
exigencias
curriculares.
Se aplica un
sistema de
evaluación
tradicionalista y
rígido.
Falta de
preparación
teórica y
metodológica
en los docentes.
Desmotivación
en los
estudiantes por
el aprendizaje
de la asignatura.
58
embargo, en los resultados de la prueba pedagógica y en la encuesta quedó evidenciado que
los estudiantes poseen serias falencias en cuanto al conocimiento y las habilidades
comunicativas de la lengua para el nivel que cursan. De esto se infiere que la problemática
responde a la ausencia de procesos didácticos en donde medie la reflexión, la
problematización, la creatividad, la investigación, entre otros métodos que potencien la
motivación por el aprendizaje de la asignatura.
Se aplica un sistema de evaluación tradicionalista y rígida. La evaluación del
aprendizaje ha evolucionado a través del tiempo desde su concepción subjetiva como un acto
de juicio del docente experto, para luego pretender adquirir cientificidad mediante el uso de
magnitudes de valor que le otorguen validez y confiabilidad. El enfoque de la evaluación
sumativa reconoció la importancia de la congruencia entre los objetivos y los logros de los
programas de estudio, y la evaluación formativa, que integra lo cognitivo, afectivo y volitivo,
le otorga protagonismo al educando en la autovaluación del aprendizaje y la toma de
decisiones. Es una evaluación integral que toma en cuenta a las distintas dimensiones de la
personalidad; es cualitativa porque considera que el ser humano no es cuantificable; y es
social e individualizada porque cada ser humano desde lo colectivo interioriza y amplía su
campo de saberes y de habilidades (De Zubiría, 2006; Canales, 2009; Addine, Recarey, Fuxà
y Fernández, 2015 y Moreno, 2016).
Al respecto, en las entrevistas y la observaciones de clases a los docentes se
evidenció que no se aplica de manera permanente una evaluación participativa, no se lleva
a cabo la coevaluación ni la autoevaluación y los exámenes se centran en el contenido
gramatical del idioma, sin tomar en cuenta las capacidades o habilidades de escucha, lectura,
habla ni escritura; es decir, la evaluación es tradicional, sumativa, memorística, e ignora los
procesos y el desarrollo de habilidades de los estudiantes.
59
Se evidencia una falta de preparación teórica y metodológica de los docentes de
la asignatura. Según Díaz y Hernández (2010) y Addine (2013), el docente debe estar
preparado de forma eficiente a través del conjunto de leyes, principio y teorías de la didáctica
que le dan lógica y coherencia a la clase para lograr el aprendizaje y el desarrollo integral
del estudiante. Debe conocer diferentes estrategias de enseñanza- aprendizaje, teniendo en
cuenta las características de la diversidad del aula para lograr la motivación de los educandos
por aprender el idioma inglés.
No obstante, en las entrevistas y la observación a las clases realizadas se constataron
limitaciones en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje, debido a que los docentes
no aplican metodologías activas, reflexivas, analíticas y comunicativas en el tratamiento del
contenido idiomático de la asignatura y en consecuencia influyen negativamente en la
estimulación, motivación, interés y el protagonismo de los educandos en la realización de la
tarea de aprendizaje.
Se evidencia desmotivación en los estudiantes por el aprendizaje de la
asignatura. De acuerdo con González (2008), Smit, de Brabander y Martens (2014), Sáez
(2014), Soriano (2016) y Mora (2017), la motivación por el aprendizaje se logra a través de
un conjunto de procesos psicológicos que deben ser estimulados a partir de la interacción
del sujeto con el ambiente. Su función es regular la dirección e intensidad de la actividad
hacia la consecución de la necesidad y la exigencia de que el estudiante adquiera saberes,
habilidades y actitudes, mediante la orientación en el qué y cómo hacer la actividad que lo
estimula y asimismo determina la voluntad y el esfuerzo por realizar las tareas de estudio.
En ese sentido, en las observaciones a clases, se corroboró un evidente desinterés de
los estudiantes hacia la asignatura de Inglés, manifiesto en sus actitudes y comportamientos,
como llegar tarde, ausentarse de clase, realizar actividades ajenas a la asignatura durante la
60
sesión o distraerse con el celular constantemente. Asimismo, en las encuestas, reconocieron
la importancia de la asignatura para su formación, pero también expresaron sentirse
desmotivados por el aprendizaje. Esto se confirma con el hecho de que no se aplican métodos
activos, problémicos, dialógicos, investigativos y colaborativos en las actividades que
realizan, lo que limita las habilidades comunicativas en los estudiantes.
Conclusiones aproximativas
En general, se evidencia en los docentes falta de competencia profesional en los
conocimientos teóricos del aprendizaje y los fundamentos de la pedagogía y la psicología
educativa, lo cual se manifiesta en la ausencia de procedimientos metodológicos apropiados
para conducir la enseñanza- aprendizaje de la asignatura de Inglés de forma que se logren
los objetivos en los estudiantes.
El sistema de evaluación impuesto por la institución educativa y el docente resulta
contraproducente para los estudiantes por ser tradicionalista al no tomar en cuenta el proceso
cuantitativo y cualitativo de la evaluación formativa de forma integral a fin de incidir en la
formación integral de los educandos.
Como resultado del proceder del docente, los alumnos se sienten desmotivados por
el aprendizaje de la asignatura y se observan pobremente interesados por asistir o llegar
temprano a clase y cumplir con sus tareas.
En consecuencia, el nivel de conocimientos, el desarrollo de las habilidades y las
actitudes de los estudiantes son inferiores a las exigencias de la asignatura y del ciclo
académico de la carrera que cursan.
A partir de estos resultados obtenidos a través del proceso de diagnóstico y
triangulación, se pudo determinarla dimensión y alcance del problema científico a partir de
las categorías emergentes incidentes en el problema y se procedió a la modelación de la
61
estrategia metodológica, cuyo objetivo es contribuir a desarrollar la motivación por el
aprendizaje del Inglés de los estudiantes de un instituto educativo privado de Lima.
62
Capítulo III
Modelación, validación y aplicación de la propuesta
Como resultado del proceso de diagnóstico de campo en el que se identificaron las categorías
emergentes incidentes en el problema investigado se procedió a la modelación de la
estrategia metodológica, la cual se presenta a continuación.
Propósito de la estrategia metodológica modelada
El propósito de la estrategia metodológica modelada es contribuir al desarrollo de la
motivación por el aprendizaje de la asignatura de Inglés en los estudiantes del IV ciclo de un
instituto educativo privado de Lima.
La propuesta metodológica modelada se basa en una concepción dialéctica del
conocimiento de forma integral a partir de los fundamentos socioeducativos, psicológicos,
lingüísticos, pedagógicos, curriculares, contextualizados al problema investigado y la
institución a la que se dirige, que hacen posible que sea un aporte original a la práctica
pedagógica. A continuación, se presentan los fundamentos:
Fundamentos socioeducativos
La propuesta se orienta a los estudiantes de la asignatura del IV ciclo de la carrera de
Negocios Internacionales de un instituto educativo privado de Lima, ubicado en el distrito
de San Borja. Este es uno de los 43 distritos de la provincia de Lima y cuenta con una
población de 122 900 habitantes, según la Compañía Peruana de Estudios de Mercados y
Opinión Pública (2019). El instituto pertenece a un prestigioso gremio empresarial y cuenta
con 4126 estudiantes distribuidos en cinco carreras profesionales en los turnos de la mañana,
tarde y noche. Tienen el objetivo de formar profesionales con la capacidad de liderazgo en
el mundo de los negocios.
63
La población estudiantil del ciclo 2019-I de la carrera de Negocios Internacionales,
quienes reciben la asignatura de Inglés en su malla curricular, es de 901 del turno de la
mañana, 443 del turno de la tarde y 622 del turno de la noche. Los estudiantes del IV ciclo
de la carrera son 195 en el turno de la mañana, 167 en el turno de la tarde y 85 en el turno
de la noche, con un total de 447 estudiantes que reciben clases por parte de ocho docentes
especialistas en la materia lingüística.
Los docentes son profesionales en Educación y todos cuentan con el grado de
bachiller o el título profesional, pero solo uno de ellos posee el grado de maestría. En cuanto
al régimen laboral, uno de los docentes trabaja a tiempo completo: el coordinador, mientras
que el resto prefiere trabajar a medio tiempo, pues laboran para otros centros educativos.
Dado que los estudiantes se forman en el ámbito de la carrera Negocios
Internacionales, el aprendizaje de este idioma es una herramienta imprescindible para su
formación cultural y para su futura labor profesional, de ahí la necesidad de potenciar los
conocimientos lingüísticos, la comunicación oral y escrita en ellos.
Fundamentos psicológicos
La estrategia metodológica reconoce el hecho de que cada individuo o estudiante posee una
personalidad única y que las experiencias de aprendizaje deben procurar su desarrollo en un
ambiente de atención a la diversidad, de asertividad y empatía (González, 2003; Castellanos
et al., 2007; González, 2008 y Rico et al., 2013).
Los estudiantes que asisten al instituto tienen entre 17 y 25 años como promedio de
edad, por lo que debe considerarse que la mayoría se encuentra en una etapa sensible como
parte del proceso de identificación de su personalidad, identidad, equilibrio emocional y
reafirmando su vocación profesional. De ahí que los docentes deben tomar en cuenta esta
diversidad de experiencias y situaciones que viven día a día para comprenderlos, orientarlos
64
y apoyarlos debidamente en el proceso formativo con intervenciones pedagógicas que
fortalezcan el equilibrio de las habilidades emocionales y la motivación por el ambiente
estudiantil (Bueno, 2016 y Mora, 2017).
Tal como afirma, Delgado (2015), los adultos jóvenes poseen consciencia de su
propia identidad y son responsables de su trayectoria profesional, pero necesitan de la
orientación y comunicación asertiva de los docentes, de manera que les ayude a motivarse,
a controlar sus emociones e incidir en su formación integral. Asimismo, el desarrollo
cognitivo en esta etapa alcanza la más alta complejidad, pues son capaces de resolver
problemas recurriendo a un razonamiento más riguroso y crítico, empleando la reflexión y
autocontrolando sus comportamientos ante lo académico y lo social.
Es preciso que los docentes se empoderen de esta realidad que atraviesan los
educandos a fin de emplear estrategias metodológicas que potencien el pensamiento crítico,
la creatividad, la autonomía, por medio de métodos problémicos, dialógico e investigativos
que potencien y faciliten la adquisición de los saberes, las habilidades y los valores morales
y sociales integrales.
Fundamentos filosóficos
Los fundamentos filosóficos se han tenido en cuenta a partir de los sustentos del ser humano
que debe formar la escuela. En ese sentido, Peñaloza (2003), Morin (2011) y García (2014),
conceptualizan a la filosofía como una herramienta para la formación del pensamiento crítico
y reflexivo en torno a la comprensión de la realidad, del ser humano, la naturaleza y el
propósito de la vida. La filosofía de la educación es un examen riguroso del cuerpo de
conceptos que inciden en el pensamiento y el lenguaje pedagógico del docente para enseñar
desde la ética y los valores universales que influyen en la formación del estudiante.
Reflexiona en torno a preguntas como: ¿qué comprende la educación?, ¿cuál es el propósito
65
de la educación?, ¿qué se debe enseñar?, ¿qué significa enseñar exactamente?, ¿cuándo
puede afirmarse que se conoce algo?, ¿qué es la libertad en el contexto educativo?
Es importante resaltar que la filosofía de la educación no busca directamente generar
teorías pedagógicas, sino reflexionar y comprender aquello que los educadores ya conocen
para que en este proceso puedan emitir juicios razonables sobre su propia labor docente y
aportar significativamente en el campo educativo.
Fundamentos lingüísticos
La propuesta metodológica se orienta a estimular la motivación por el aprendizaje y el
desarrollo de la competencia lingüística de los estudiantes. Ello requiere de un nivel de
conocimientos y la ejercitación de las habilidades fonológicas, léxico-semánticas,
morfológicas y sintácticas de la lingüística, que como ciencia del lenguaje es la base del
estudio de todos los idiomas (Roméu, 2007; Cassany, 2009; Domínguez, 2010 y Pérez,
2013). Asimismo, busca potenciar tanto las habilidades receptivas (escucha, comprensión de
lectura), como las productivas (habla y escritura) para promover un conocimiento auténtico
en la construcción de textos del idioma inglés.
Por otro lado, el aprendizaje de una lengua se encuentra integrado al aspecto
sociocultural, tal como sostiene Vygotsky (1987) y el Council of Europe (2001), con el fin
de que se fomente en los estudiantes el plurilingüismo, se privilegie la interculturalidad, se
promueva la comprensión comunicativa, las relaciones interpersonales, de manera que
redunde en el desarrollo de las habilidades idiomáticas sociales e integrales.
Fundamentos pedagógicos
En la estrategia metodológica diseñada, se concibe a la pedagogía como la ciencia de la
educación, cuyo fin es contribuir a la formación del desarrollo integral del ser humano, como
66
sostienen (Peñaloza, 2003; Ortiz, 2012; Addine, 2013 y Álvarez de Zayas, 2016). Su objeto
de estudio es la educación, es decir la formación integral de los estudiantes para la vida,
proceso en el que intervienen primordialmente la familia, la escuela, el docente, los medios
de comunicación y la sociedad en general.
Bajo el esquema planteado por Peñaloza (2003), la educación es un proceso de
hominización, de socialización y culturización. Es un proceso de hominización porque a
través de ella el ser humano desarrolla las capacidades y características que son parte de su
naturaleza; es un proceso de socialización porque los ser humanos no pueden vivir en
aislamiento, sino en convivencia con otros individuos para poder desarrollar la esfera
psíquica y la espiritualidad; y es un proceso de culturización porque el sujeto vive inmerso
en una cultura determinada que asimila y aprende, pero además posee un rasgo singular que
lo diferencia de los animales: la capacidad de pensar, innovar y crear.
La educación como fenómeno social no solo es objeto de estudio de la pedagogía,
sino también de otras ciencias sociales, como la psicología, la sociología o la antropología,
que intervienen en la comprensión del proceso educativo.
Una de las disciplinas de la pedagogía es la didáctica general, que según Díaz y
Hernández (2010), Addine (2013) y Álvarez de Zayas (2016), tiene como objeto de estudio
el proceso de enseñanza-aprendizaje, que posee un sistema de conceptos, categorías y leyes,
que se asumen desde el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural propuesto por
Roméu (2007). Parte de los presupuestos de la lingüística del habla, de la relación entre el
pensamiento, el lenguaje y el contexto sociocultural, y concibe el lenguaje como un
instrumento del pensar esencial en la apropiación del conocimiento, la comunicación
humana y la cultura. Es decir, mediante este enfoque el estudiante asimila y comprende la
estructura del lenguaje y la pone en práctica en diferentes situaciones socioculturales.
67
Fundamentos curriculares
El diseño de la estrategia metodológica se fundamenta en las exigencias, particularidades y
lineamientos establecidos por el sistema de la Educación Superior del Perú. Al respecto, la
Ley General de Educación N° 28044 (2003), sostiene en su artículo ocho que la educación
se sustenta en los principios de ética, igualdad, inclusión, calidad, democracia,
interculturalidad, conciencia ambiental y creatividad.
Por su parte, la Ley de Institutos y Escuelas de Educación Superior y de la Carrera
Pública de sus Docentes N°30512 (2016), expresa en su artículo cinco que el servicio
educativo persigue la formación integral, intercultural, inclusiva e igualitaria de los
estudiantes para que al egresar de las instituciones se desenvuelvan en el mundo laboral de
forma ética, eficiente y eficaz, mediante el desarrollo de sus competencias, la investigación,
la innovación y la participación en su entorno social.
El proceso de dosificación de la unidad didáctica del programa de estudio o
asignatura es una función del docente que debe partir de un diagnóstico de las necesidades
educativas de los estudiantes, y del nivel real de aprendizaje a fin de que las clases respondan
a las exigencias de la diversidad del grupo. Su esencia es la distribución de los contenidos y
las formas de organización de las clases según los aprendizajes esperados.
A continuación, se presenta la dosificación de la unidad didáctica número uno del
programa de Inglés orientado a los estudiantes de IV ciclo. Como se aprecia, se exponen
siete sesiones de clases, donde se detalla el asunto de la sesión, los métodos que se utilizarán,
las competencias y capacidades que los estudiantes desarrollarán, el contenido gramatical o
de vocabulario, los valores transversales que se promoverán y los indicadores de la actividad.
Ello posibilita hacer un análisis integral del contenido, los objetivos, los métodos, los
medios didácticos a emplear en cada clase, planificar las actividades de aprendizaje según
las competencias, proponer la evaluación y las técnicas e instrumentos de evaluación por
68
unidades y clases. A continuación, se presenta en la tabla Nº2 la planificación didáctica de
las unidades propuestas.
69
Tabla 2.
Dosificación del sistema de clases de la unidad didáctica 1.
Sesión de
aprendizaje
Métodos Competencias Capacidades Contenido Valores
morales
Indicadores de la
evaluación
Sesión 1:
People in Business
(La gente en los
negocios)
Método
creativo.
Se comunica
oralmente y por
escrito.
Realiza una
presentación personal
dando información
sobre su vida laboral.
Domina la función y el
significado del verbo to
be y otros verbos
básicos en tiempo
presente.
Cordialidad,
respeto.
Se comunica para dar
su información
personal empleando
adecuadamente el
verbo to be y otros
verbos básicos.
Sesión 2:
Talking about Your
Company
(Hablando de tu
empresa)
Método
investigativo.
Se comunica
oralmente y por
escrito.
Describe a una
empresa.
Domina la función y el
significado delos verbos
en tiempo presente en
forma afirmativa,
negativa e interrogativa.
Ética,
honestidad.
Emplea en la
comunicación los
verbos en tiempo
presente para describir
a una empresa.
Sesión 3:
Current Activities
(Actividades actuales)
Método de
proyectos.
Se comunica
oralmente y por
escrito.
Propone un proyecto
de negocios.
Aplica la estructura
present continuous
(perífrasis durativa)
para describir un
proyecto de negocios
que se está llevando a
cabo actualmente.
Solidaridad,
colaboración.
Describe oralmente un
proyecto o idea de
negocio que está
realizando
actualmente,
utilizando
correctamente la
estructura present
continuous.
70
Sesión 4:
Success Stories
(Historias de éxito)
Método
decisorio.
Se comunica
oralmente y por
escrito.
Escribe biografías
sobre personas
exitosas en el mundo
de los negocios.
Expresa el tiempo
pretérito para contar
historias de éxito de
famosos empresarios.
Emprendimiento,
laboriosidad.
Aplica el tiempo
pretérito para contar la
biografía de una
persona exitosa en el
campo de los
negocios.
Sesión 5:
Company History.
(Historias de
empresas)
Método
problémico.
Método
investigativo.
Se comunica
oralmente y por
escrito.
Expone sobre la
historia de una
empresa.
Domina la función y el
significado del tiempo
presente y pasado en
voz activa y pasiva para
exponer sobre la
historia de una empresa.
Trabajo en
equipo.
Realiza una
exposición sobre una
empresa, empleando
correctamente los
verbos en tiempo
presente y pasado en
voz activa y pasiva.
Sesión 6:
Thinking Ahead
(Previendo)
Método de
proyectos.
Se comunica
oralmente y por
escrito.
Presenta una idea de
producto novedoso.
Aplica el tiempo futuro
para predecir o prever
qué efectos tendrá el
lanzamiento de un
nuevo producto en el
mercado.
Humildad,
prudencia,
confianza.
Expone sobre un
producto de negocios,
demostrando dominio
del tiempo futuro.
Sesión 7:
Responsibilities and
Regulations
(Responsabilidades y
regulaciones)
Método
creativo.
Se comunica
oralmente y por
escrito.
Recrea una situación
laboral.
Utiliza verbos modales
para expresar
obligación, permiso,
prohibición, posibilidad
o necesidad.
Compromiso,
responsabilidad,
trabajo en
equipo.
Realizan una
dramatización o role-
play referente a una
situación laboral,
manifestando la
función de obligación,
permiso, prohibición,
posibilidad o
necesidad.
71
En la unidad didáctica analizada, deben plasmarse los principios de la didáctica general y de
la lengua, orientando el proceso de enseñanza-aprendizaje al protagonismo estudiantil por
medio de métodos de enseñanza activos que permitan la consecución del aprendizaje
significativo de los contenidos de enseñanza.
La propuesta consiste en una estrategia metodológica que contribuya al desarrollo de
la motivación por el aprendizaje de la asignatura de Inglés en los estudiantes del IV ciclo de
un instituto educativo privado de Lima y de igual manera se pretende mejorar las habilidades
pedagógicas de los docentes del curso.
Diseño de la propuesta
A continuación, se presenta el esquema teórico-funcional de la estrategia
metodológica modelada, como se observa en la figura N° 4.
72
ESTRATEGIA METODOLÓGICA PARA DESARROLLAR LA MOTIVACIÓN POR EL
APRENDIZAJE EN LOS ESTUDIANTES DE INGLÉS DE UN INSTITUTO EDUCATIVO PRIVADO
DE LIMA
Motivación
por el
aprendizaje
del Inglés
Problema
Contenido Objetivo
Evaluación
Métodos
ESTADO ACTUAL
(diagnóstico) Enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural
(Roméu, 2007).
LOGROS ESPERADOS
OBJETIVO
GENERAL
Diseñar
una
estrategia
metodológi
ca para
contribuir
a
desarrollar
la
motivación
por el
aprendizaj
e del
Inglés en
los
estudiantes
de un
instituto
educativo
privado de
Lima.
PROBLEMA
CIENTÍFICO
¿Cómo
desarrollar
la
motivación
por el
aprendizaje
en los
estudiantes
de Inglés
de un
instituto
educativo
privado de
Lima?
Fundamento
socioeducativo (Vigotsky, 1987;
(Addine, 2013 y
Álvarez de Sayaz, 2016)
Fundamento
psicológico
(González, 2008;
Delgado, 2015 y
Mora, 2017)
Fundamento
filosófico
(Peñaloza,
2003 y Morin,
2011)
Fundamento lingüístico
(Council of Europe,
2001; Roméu, 2007 y
Pérez, 2013)
Fundamento
curricular (Tobón,
2009; Díaz y
Hernández, 2010 y
Addine, 2013)
FUNDAMENTOS CIENTÍFICOS
El nivel de conocimientos de
los estudiantes es inferior a
las exigencias curriculares
del ciclo.
Desarrollar
conocimientos en los
estudiantes.
Se aplica un sistema de
evaluación tradicionalista
y rígida.
Aplicar la
evaluación
formativa.
Falta de preparación
teórica y metodológica
de los docentes.
Desmotivación en los
estudiantes por el
aprendizaje del idioma.
Elevar la
preparación teórica
y metodológica del
docente.
Estimular la
motivación por el
aprendizaje en los
estudiantes.
DOCENTE ESTUDIANTE
Medios
materiales
Fundamento
pedagógico
(Addine, 2013 y
Álvarez de Sayaz,
2016)
FASES DEL
APRENDIZAJE
I. Activación de los saberes
II. Construcción del conocimiento,
III. Consolidación y evaluación.
Figura 3. Esquema teórico-funcional de la estrategia metodológica modelada.
73
Esquema teórico-funcional de la aplicación de la propuesta
El esquema teórico-funcional representa la lógica interna de las relaciones de coordinación
y subordinación que se dan entre los componentes y factores que se concretan en la estrategia
metodológica diseñada con el objetivo de contribuir a la solución del problema investigado.
El trabajo de diagnosticó de campo permitió constatar objetivamente el estado actual
del problema investigado, relacionado con la desmotivación por el aprendizaje de la
asignatura de Inglés por los estudiantes en la enseñanza-aprendizaje y las categorías
emergentes que inciden en ello.
La estrategia metodológica modelada basa y orienta el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la asignatura Inglés desde el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural
propuesto por Roméu (2007), que privilegia el estudio de la lengua desde los argumentos
teóricos de Vygotsky (1987), referido a la relación dialéctica entre pensamiento, lenguaje y
el contexto. Esta posición sostiene que el lenguaje es el medio esencial para la apropiación
del conocimiento y vehículo de la comunicación humana. Desde esa mirada, se prioriza la
interacción del hablante con el objeto y la socialización en el aprendizaje de las estructuras
lingüísticas formales del idioma con el fin de estimular el desarrollo de las habilidades
comunicativas integrales de los educandos (Cassany, 2009; Domínguez, 2010 y Pérez,
2015).
Estructura de la estrategia metodológica modelada
A partir de las categorías apriorísticas sistematizadas en el marco teórico, se modeló la
estrategia metodológica, que cuenta con una estructura específica (Cruzata, 2007 y De
Armas y Valle (2013) y se caracteriza por su:
Carácter integrador. La propuesta es integradora porque se fundamenta en
postulados teóricos para, a través de la práctica, transformar una realidad educativa. En ese
74
sentido, se tomaron en cuenta las teorías pertinentes de las ciencias sociales (psicología,
pedagogía) para determinar las respuestas y el plan de acción más apropiado para resolver
el problema de la motivación por el aprendizaje de la asignatura en los estudiantes de la
institución estudiada.
Carácter sistémico. Para proponer la estrategia se buscó llegar a un entendimiento
claro sobre la problemática, a través del diagnóstico estudiantil y a la luz del contexto
socioeducativo, en donde se examinan aspectos normativos de la institución, el entorno
social, las características psicológicas de los estudiantes, siendo estos los subsistemas del
objeto de estudio que se concreta en el sistema de clases.
Carácter investigativo. La estrategia metodológica es esencialmente el resultado de
un trabajo que involucró los fundamentos de la investigación científica en el campo de las
ciencias sociales. Es así que se emplearon métodos teóricos (análisis, síntesis, inducción…)
y prácticos (observación, encuesta, entrevista…) en el desarrollo del trabajo académico.
Asimismo, en la propuesta se proponen los métodos de enseñanza que potencien la
curiosidad por el saber, el descubrimiento y la investigación, que contribuye a la formación
de un estudiante con pensamiento crítico, creativo, reflexivo y con habilidades
independientes.
Carácter comunicativo. Además de potenciar la motivación de los estudiantes por
la asignatura, la estrategia al proponer distintos métodos de enseñanza de la lengua desde
situaciones de aprendizaje reales de la práctica social, ejercita el desarrollo de las habilidades
comunicativas orales y escritas de la lengua inglesa. A través de los métodos socializadores,
investigativos, problematizadores, comunicativos, lúdicos, entre otros, los estudiantes
experimentan un nivel de interés y motivación superior en las clases.
75
Misión
La propuesta tiene la misión de mejorar la motivación por el aprendizaje de la asignatura de
Inglés por parte de estudiantes del cuarto ciclo de la carrera de Negocios Internacionales de
un instituto educativo privado de Lima. Para ello, se busca que los docentes conduzcan el
proceso de enseñanza-aprendizaje de forma efectiva, colocando a los estudiantes como
protagonistas de la actividad y permitiendo que estos desarrollen sus habilidades
comunicativas en el idioma inglés de forma autónoma, cooperativa y con la guía del docente.
Visión
Se espera que la propuesta contribuya al desarrollo del bilingüismo en los estudiantes y en
un mayor interés por aprender más sobre el idioma y la cultura de los países de habla inglesa.
Además, se pretende colaborar con el desarrollo de la labor docente y la mejora de las
capacidades de la profesión, todo ello en beneficio de la población estudiantil y en pro de la
mejora de la calidad educativa.
Objetivo general
El objetivo general de la estrategia metodológica modelada es contribuir al desarrollo de la
motivación por el aprendizaje de la asignatura de Inglés en los estudiantes de un instituto
educativo privado de Lima. Para tal fin, se requiere del compromiso docente, pues es su
labor pedagógica de la cual depende la consecución de esta meta.
Principios didácticos en los que se sustenta la estrategia metodológica
Para la elaboración de la propuesta metodológica diseñada se tomaron en cuenta los
principios de la didáctica planteados por Díaz (1999); Couturejuzón (2003), Vargas y
Hernández (2006) y Álvarez de Zayas (2016), los que se han adaptado al objetivo de la
investigación con el fin de guiar u orientar al docente en su desempeño laboral y alcance el
aprendizaje esperado; entre ellos destacan: principio del carácter científico, principio de
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sistematización de los contenidos, principio de activación de conocimientos previos,
principio de la relación entre la teoría y la práctica, principio de asequibilidad, principio de
relación entre lo concreto y lo abstracto, principio de la solidez del conocimiento, principio
del carácter consciente y de la actividad estudiantil independiente, principio de vinculación
entre lo individual y lo colectivo.
La aplicación de los principios didácticos posibilita al docente orientar y guiar el
proceso de enseñanza–aprendizaje con eficiencia, porque le otorgan los argumentos teóricos
y le dan una lógica interna al tratamiento del contenido de forma integral, que hace más
asequible el proceso de asimilación y producción de un nuevo conocimiento de forma
consciente y significativa al estudiante por el rol protagónico que asume en la aplicación y
evaluación de su propio aprendizaje.
Enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural
Se asume en la dirección del proceso de enseñanza – aprendizaje del idioma el enfoque
propuesto por Roméu (2007), por ser una respuesta a la enseñanza de la lengua que estimula
la producción del discurso según las características del hablante, el contenido objeto de
estudio y la realidad del contexto con lo que potencia el desarrollo de las habilidades
comunicativas del hablante como una entidad individual con sus propias características.
Desde esta concepción, heredada de la escuela de Vygotsky se reconoce al lenguaje
como una capacidad humana que surge por medio de la socialización y como un elemento
primordial en la trasmisión de la cultura. Así se concibe al lenguaje como un medio de
cognición y comunicación social, que se centra en el análisis del discurso, en la comprensión
y producción de significados por el sujeto según el contexto. El enfoque cognitivo,
comunicativo y sociocultural se fundamenta en los siguientes cinco principios:
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El lenguaje como un medio cognitivo, comunicativo, personológico y sociocultural
del ser humano. Considera el rol del lenguaje en el desarrollo de la personalidad en sus
dimensiones cognitiva, afectiva, comunicativa, actitudinal y metacognitiva, que surgen ante
la interacción sociocultural.
La relación entre la cognición, la sociedad y el discurso. Esta relación se basa en el
factor sociocultural, pues es este el que determina el significado de las estructuras textuales
y el conocimiento.
La contextualización del estudio de la lengua. Cualquier análisis discursivo debe
tomar en cuenta el contexto o situación social y cultural, entre los que se pueden mencionar
la intención del hablante, la función comunicativa, los valores, reglas o normas.
El lenguaje como práctica de un grupo social. Al estudiar el lenguaje debe tomarse
en cuenta que los hablantes no lo utilizan en el plano individual, sino que pertenecen a ciertos
grupos o estratos sociales.
El lenguaje y su carácter autónomo, interdisciplinario, multidisciplinario y
transdisciplinario. El estudio del lenguaje posee un carácter autónomo, en cuanto posee un
objeto, métodos, principios, teorías y fenómenos que le son propios, pero a la vez recibe los
aportes de diferentes ciencias del mundo desde sus respectivos espacios (multidisciplinario)
o comunicándose mutuamente para entender un tema específico (interdisciplinario).
Asimismo, puede trascender y buscar respuestas a nuevos objetos de investigación
(transdisciplinario).
Además de estos principios, otro aspecto del enfoque propuesto por Roméu (2007),
radica en sus tres dimensiones: cognitiva, comunicativa y sociocultural que se refiere a la
estructura del mismo. La dimensión cognitiva es aquella relacionada con la función noética
del lenguaje; es decir, aquella que manifiesta el pensamiento a través de la lengua,
reconociéndose de este modo la unidad dialéctica entre ambos. Los indicadores de esta
78
dimensión son los conocimientos, habilidades y convicciones que permiten a las personas
procesar la información, así como comprender y producir significados.
La dimensión comunicativa revela la función semiótica del lenguaje, lo que involucra
el sistema de códigos o signos que se manifiestan durante la comunicación social. Tiene
como indicadores a los conocimientos, habilidades y convicciones referidas a los códigos,
los signos, las estrategias comunicativas, la tipología discursiva, las reglas sintácticas, que
permiten una comunicación exitosa.
La dimensión sociocultural se vincula al contexto, de donde se desprenden los roles
sociales, las jerarquías, la identidad del individuo, los sentimientos, las creencias, el sentido
de pertenencia al grupo social, la intención y finalidad de la comunicación.
Estos principios y dimensiones del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural
deben tomarse en cuenta en una enseñanza y aprendizaje de la asignatura de Inglés. En ella
se crean las condiciones para tener estudiantes activos, responsables de su aprendizaje y
sobre todo motivados. En este proceso de enseñanza-aprendizaje protagónico del educando,
no solo se toma en cuenta el aspecto cognitivo, sino también otros elementos, tales como lo
metacognitivo, lo afectivo, lo actitudinal y lo motivacional.
Desde esta concepción, el proceso de enseñanza- aprendizaje se desarrolla a partir de
la connotación que se les asignan a las categorías didácticas propuestas por: Roméu (2007),
Castellanos et al. (2007), Domínguez (2010) y Addine, Recarey, Fuxà y Fernández (2015):
El problema. Esta categoría determina el objetivo de la sesión de aprendizaje y
representa el punto de partida para la labor educativa. Para determinarlo es necesario que el
docente plantee un sistema de preguntas respecto a los conocimientos previos que deben
integrarse al nuevo tema de estudio para estimular el conflicto entre lo conocido y lo
79
desconocido e identificar las contradicciones existentes entre su nivel de desarrollo actual y
el potencial.
Frecuentemente, en el área de Inglés los estudiantes presentan problemas
relacionados con la pronunciación, la fluidez, la escritura, la gramática y también falta de
atención, seguridad, confianza en sí mismos y relaciones interpersonales inadecuadas al
trabajar en grupos, lo que provoca en ellos la desmotivación por la actividad de aprendizaje.
Por lo tanto, es importante realizar un diagnóstico integral y emplear estrategias que
incentiven el interés y la motivación a fin de desarrollar las competencias comunicativas de
los alumnos.
El objetivo. La categoría objetivo de la clase da cuenta del propósito o logro esperado
en cuanto a los conocimientos y las habilidades a alcanzar en la solución de la actividad de
aprendizaje. Representa los logros que los estudiantes deberán desarrollar a través de la
actividad en la esfera cognitiva, procedimental y axiológica, partiendo de la organización
del aula en un ambiente de seguridad y confianza por aprender. El planteamiento de los
objetivos debe incluir una amplia orientación al estudiante en el qué, cómo y para qué
realizar la actividad y de igual manera debe enfatizar los pasos a seguir al realizarla
individual o colectivamente, demostrando relaciones interpersonales adecuadas en la
asimilación de los conocimientos teóricos y científicos, desarrollando las habilidades e
incidiendo en la formación de valores y actitudes integrales en los estudiantes.
El docente deberá tratar el contenido lingüístico del inglés en íntima relación con la
comunicación asertiva y axiológica, con la intención de estimular la atención, la
concentración, el interés y la motivación en la actividad.
El contenido. A partir de los objetivos se plantean los contenidos de estudio, que son
todo aquello que los estudiantes deben aprender, y lo integran los contenidos conceptuales,
procedimentales y valorativos. Además, una educación integral debe establecer nexos entre
80
estos tres tipos de saberes. De igual manera, al determinar los contenidos es necesario
jerarquizarlos y seleccionar aquellos que se incluirán en el programa de estudios de acuerdo
a los objetivos previamente identificados.
La materia de Inglés posee un gran potencial para abarcar un gran número de diversos
temas y a través de ellos realizar el análisis del contenido gramatical y de vocabulario
(aspecto cognitivo), la práctica conversacional (aspecto procedimental) y la reflexión
valorativa del eje temático (aspecto axiológico). De esta manera, se puede afirmar que el
contenido es auténticamente integral y basado en la enseñanza desarrolladora.
El docente debe tener en cuenta los siguientes aspectos para estimular la motivación
por el aprendizaje a través de la secuencia didáctica del contenido: crear un ambiente
psicológico de confianza en la clase, de secularidad, atención, despertar el interés de los
estudiantes, promover un clima de trabajo colaborativo y relaciones interpersonales
positivas.
Fuente: Elaboración propia (2020).
El método de enseñanza. El método de enseñanza, es una categoría didáctica de
carácter sistémico e indica el camino, la vía o la forma que regula la actividad del profesor
81
y la de los estudiantes por alcanzar los objetivos. El método orienta la dinámica del proceso
de enseñanza en su relación con el objetivo y el contenido a tratar. Su selección, organización
y aplicación deviene en interacciones comunicativas esenciales entre el estudiante, el
docente y el grupo a fin de garantizar la asimilación consciente del contenido objeto de
estudio y se traduzca en un aprendizaje consciente en el estudiantado (Álvarez 1999;
Castellanos et al; 2007; Díaz Barriga, 2010; Addine, 2013 y Álvarez de Zayas, 2016).
El método abarca las actividades que el docente y los estudiantes realizan para
cumplir los objetivos educativos. Representa la concreción del proceso de enseñanza-
aprendizaje y la selección de uno o varios de estos depende de factores como el contenido,
el nivel de la clase, el grupo específico de estudiantes o el momento de la sesión. Asimismo,
los métodos seleccionados por el docente revelan su filosofía y concepción educativa.
En la propuesta metodológica se propone el conjunto de métodos de enseñanza
caracterizados por la necesidad de que los estudiantes se estimulen y motiven por el
aprendizaje del inglés que por su naturaleza abstracta requiere de ellos una actitud reflexiva,
protagónica que le motiva en la construcción del conocimiento lingüístico y ejerciten las
habilidades: de escuchar, comprender, hablar, leer y construir diversos textos orales y
escritos que les permita desarrollar las habilidades comunicativas del idioma (Roméu, 2007,
Domínguez, 2010 y Cassany, 2013). En el proceder metodológico de la clase, el docente
debe tener en cuenta los aspectos propuestos para estimular la motivación por el aprendizaje
a través de la secuencia didáctica del contenido; crear un ambiente psicológico de confianza
en la clase, de secularidad, atención, despertar el interés de los estudiantes, clima de trabajo
colaborativo y relaciones interpersonales positivas.
La categoría medios de enseñanza o recursos materiales: Sirve de soporte a la
dinámica del proceso de enseñanza- aprendizaje con el fin de lograr la objetividad de la
enseñanza y que los estudiantes asimilen de forma consciente el contenido tratado en la clase.
82
Según Castellanos et al. (2007), los medios deben brindar a los estudiantes lo indispensable
para potenciar el pensamiento abstracto, crítico independiente, productivo, creador que haga
sus representaciones y que tome los criterios procesales o las acciones para arribar al
aprendizaje.
En el caso del estudio de segundas lenguas son imprescindibles para estimular los
analizadores sensoperceptuales que intervienen en la cadena del lenguaje hablado por su
relación con el pensamiento. Estos pueden ser objetos, imágenes, maquetas, recursos
tecnológicos audiovisuales como las TIC, videos o grabaciones que estimulan la
observación, el razonamiento, la comprensión, la comunicación interactiva y la producción
de textos orales y por escrito.
Para el desarrollo del curso es bastante útil el empleo de imágenes o flashcards para
promover el aprendizaje de vocabulario. De igual manera, el uso de videos y canciones en
inglés son herramientas motivadoras en el aprendizaje y constituyen recursos compatibles
con una didáctica desarrolladora, la cual es la base del enfoque asumido en la propuesta
metodológica.
La evaluación. Permite conocer el nivel de desarrollo alcanzado por los estudiantes
en el proceso de enseñanza-aprendizaje y para tal fin se emplean diferentes instrumentos
para recolectar evidencias, entre los cuales están el cuestionario, las fichas de observación,
las listas de cotejo, las fichas de coevaluación y autoevaluación. Las formas integradoras de
evaluación involucran la evaluación diagnóstica, metacognitiva, formativa y sumativa.
Para el desarrollo de la asignatura se recomienda aplicar especialmente la evaluación
metacognitiva y la formativa, ya que el enfoque aplicado se basa en la comunicación, en la
actitud consciente del hablante, la autoevaluación, coevaluación del contenido que aprende,
cómo lo aprende, cuál es el proceso y cuáles es el resultado esperado lo que favorecerá el
83
desarrollo de las competencias comunicativas integrales que va ejercitando el estudiante a
través de un proceso continuo.
Al evaluar el contenido de las actividades de aprendizaje de la asignatura de Inglés,
se tendrán en cuenta los niveles de asimilación del aprendizaje.
Fuente: Elaboración propia (2020).
Nivel reproductivo. Se refiere al contenido de estudio que el estudiante conoce y que
es capaz de reproducir a partir de algún modelo asimilado. Generalmente, se limita a lo
expositivo sin que se establezcan relaciones y responde al qué, cuál, cómo, cuándo, cuánto.
Ejemplos de evaluación del nivel reproductivo en el curso de Inglés:
a. ¿Qué es un sustantivo y para qué le sirve al hablante?
b. ¿Cómo se pronuncia la palabra patria, himno, bandera y ciudadano peruano en
inglés?
c. ¿Cuál es la diferencia existente entre el past simple y el present perfect?
84
Nivel aplicativo. El estudiante no solo posee el conocimiento teórico de alguna materia,
sino que también es capaz de aplicarlo en algún contexto comunicativo. Esto exige que el
estudiante ponga en práctica sus habilidades para desarrollar alguna tarea, reflexionando en
el qué, para qué, las causas y las consecuencias. Para hacerlo, puede tomar algún modelo
que ejemplifique una situación sociocultural específica para que exprese sus ideas en la
lengua meta, tome alguna posición, se automodifique y contribuya a modificar su entorno.
Sin embargo, el producto de la actividad debe ser original.
Ejemplos de evaluación del nivel aplicativo en el curso de Inglés:
a. Usando el modelo y la estructura gramatical estudiada en las clases, escribe junto
a tu compañero, una conversación que sostendrías con él en el contexto de un
hospital. El estudiante A es el doctor y el estudiante B es el paciente.
b. Completa las siguientes oraciones con tus ideas.
- I get up at ______ every day.
- I like ______ with my friends.
- I study ______ at ______.
c. Pregunta y responde las preguntas respecto a tus rutinas.
- What time do you get up?
- What time do you have lunch?
- What do you do in the afternoons?
Nivel creativo. En esta fase el estudiante ha desarrollado sus capacidades,
habilidades, conocimientos y actitudes, que puede aplicar de forma original, fluida y creativa
para demostrar amplia e integralmente lo que ha aprendido con completa independencia
cognoscitiva.
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En el nivel creativo la actividad se caracteriza por su complejidad y desarrolla en los
estudiantes el pensamiento crítico, la relación con el contexto, la toma de decisiones y la
asunción de posturas críticas que inciden en la esfera metacognitiva y el aprendizaje
autorregulado (Mijans, 1996; Saavedra, 2009 y Gallardo, 2014).
Ejemplos de evaluación del nivel creativo en el curso de Inglés:
a. Redacta un ensayo sobre la importancia del idioma inglés en el siglo XXI.
b. Escribe una carta a un joven de la ciudad de Miami en la que le cuentes las
características culturales de los peruanos.
El rol docente. Es la de un profesional competente, que actúa como mediador entre
la cultura y los estudiantes. Posee tres funciones específicas: metodológica, orientadora e
investigativa. La función metodológica hace referencia a la labor de organización del
proceso educativo, lo cual incluye diseñarlo, ejecutarlo y evaluarlo. La función orientadora
radica en las actividades que realiza para que los estudiantes logren conocerse a ellos
mismos, a los demás y a su medio externo, así como para que desarrollen competencias para
la vida. La función investigativa es la reflexión sobre la labor educativa que realiza el docente
para problematizar, reconstruir o crear nuevos conceptos en la búsqueda de la mejora
continua de la profesión.
El ejercicio de la docencia desde la perspectiva desarrolladora significa que el
educador provea una atmósfera de emociones que permita que el estudiante aprenda y
desarrolle su personalidad de manera integral (Ortiz, 2015).
El rol estudiantil. En la concepción de la propuesta en la que se emplea un conjunto
de métodos, los estudiantes los estudiantes asumen una actitud protagónico, responsable y
activo en el proceso de asimilación de la información hasta construir el conocimiento.
86
Debe participar activamente en la construcción de su propio aprendizaje; ello lo
conducirá a pensar y reflexionar en la actividad de manera metacognitiva, autorregulada y
autoevaluando la pertinencia de sus acciones en interacción con sus iguales de forma
solidaria y respetuosa.
Los educandos realizarán las acciones intelectuales de indagación, predicción y crear
tareas productivas en todas las etapas del proceso, determinando el procedimiento a realizar
para la búsqueda del qué aprender, qué utilidad tiene mediante la problematización del saber
de forma dialéctica, lo cual lo orienta a alcanzar aprendizajes significativos. De esa forma
se trata de que socialicen, compartan, se relaciones con sus compañeros a fin de ejercitar el
pensamiento y las habilidades comunicativas del idioma al producir textos orales y escritos
que les permitan expresar y autorregular sus conocimientos y reconocer la importancia del
proceso educativo en todos los aspectos de su vida. (Castellanos et al; 2007; Díaz Barriga,
2010; Addine, 2013 y Álvarez de Zayas, 2016).
El rol del grupo. No se trata de la suma de estudiantes, sino de un elemento vivo que
posee una propia identidad, y se estructura sobre la base de la interacción y la comunicación.
El grupo permite que se creen normas de convivencia, códigos y objetivos en común,
haciendo que sea el espacio ideal para el aprendizaje de dos pilares fundamentales de la
educación: ser y convivir.
En resumen, estas categorías didácticas se concretan en la clase como un espacio
comunicativo, cultural e interdisciplinario de problematización, diálogo, debate,
cuestionamiento, investigación e indagación por el estudiante a fin de mantenerlo motivado
por el aprendizaje del Inglés a partir de la mediación del profesor.
En la clase el docente es responsable y está en el deber de aplicar los métodos que
estimulen, orienten y potencien el aprendizaje en los estudiantes. De igual manera, se debe
buscar que en el aula de clases ellos se concentren, tomen confianza en sí mismos, se
87
relacionen con respeto en un ambiente de alegría y satisfacción, con el fin de estimular el
pensamiento crítico, analítico y reflexivo en la asimilación, procesamiento e interpretación
activa y consciente de la información para que logren finalmente asumir posiciones y
produzcan un conocimiento nuevo que les permita comunicarse y escribir en el idioma inglés
(Díaz Barriga, 2010; Addine, 2013 y Álvarez de Zayas, 2016).
Exigencias de la actividad de estudio para lograr la motivación
La actividad de estudio es la interacción de los estudiantes con sus pares y el medio que los
rodea, proceso en el que se ven influenciados, transforman su entorno y se autotransforman,
haciendo que aparezcan necesidades y motivos que propicien las condiciones adecuadas para
que se apropien de los contenidos cognitivos, procedimentales y axiológicos en los tres
momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje (Márquez, 1999; Silvestre y Zilberstein,
2011 y Ortiz, 2015).
Fuente: Elaboración propia (2020).
Las exigencias de la actividad de estudio se originan desde los principios de la
pedagogía y de la didáctica de la asignatura, los cuales buscan instruir, educar y desarrollar
aprendizajes de contenidos, habilidades y valores.
Principios didácticos que le dan lógica y ritmo a la clase:
Diagnóstico integral de los conocimientos, habilidades y actitudes de los estudiantes.
88
Estructuración del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Concepción del sistema de actividades.
Orientación de la motivación hacia el objeto de estudio.
Estimulación de la formación de conocimientos teóricos que favorezcan la resolución
de problemas.
Desarrollo de formas de actividad de aprendizaje en un ambiente comunicativo para
incitar el desarrollo intelectual.
Atención a las diferencias individuales de los estudiantes.
Vinculación del contenido de estudios con la práctica social y la estimulación de
valores.
La modelación de la estrategia metodológica propuesta toma en cuenta estos
principios que orientan la actividad de estudio porque se fundamentan en la didáctica
desarrolladora y son oportunos para desarrollar la motivación por el aprendizaje en los
estudiantes.
En ese sentido, la actividad de estudio de la asignatura va más allá del simple hecho
de transmitir y reproducir contenidos, pues busca problematizar, crear, socializar, descubrir,
reflexionar e investigar los contenidos de forma autónoma y colaborativa para que se logre
un aprendizaje significativo que contribuya al desarrollo de la personalidad de los
estudiantes (Silvestre y Zilberstein, 2011). Para tal fin, las sesiones de clase deben ser
motivadoras e interesantes para los estudiantes, despertando su curiosidad, recurriendo a sus
saberes previos y fomentando la búsqueda de respuestas a las interrogantes planteadas por
el docente en un ambiente dialógico, protagónico y socializador. Asimismo, las actividades
de clase y las formas de evaluación deben ser variadas y pensadas en lograr el
desenvolvimiento comunicativo de los estudiantes en contextos reales y afines a su campo
laboral.
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Ejemplos de cómo puede proceder el docente en la tarea de aprendizaje
Ejemplo N°1
Se propone la utilización de los métodos creativo e investigativo en torno al tema de
“Talking about Your Company” (Hablando sobre tu empresa). En esta sesión de clase, el
objetivo consiste en describir una empresa elegida por los estudiantes utilizando la forma
simple del tiempo presente en inglés.
Se inicia la actividad de estudio creando un clima de confianza en la clase que
conduzca a preguntarles: ¿Qué rubros empresariales existen? Entonces, se procede a escribir
en la pizarra los que ellos mencionen. Así, podrían mencionar a los rubros alimenticios,
deportivos, comunicaciones, vivienda, menaje, hoteles, restaurantes, entre otros.
A continuación, se les indica reunirse por equipos y se procede a repartir hojas de
papel en blanco. Se les orienta de forma precisa y clara lo que deben hacer para que ganen
seguridad e interés en lo que deben dibujar (el logo de alguna empresa que pertenezca a
alguno de los rubros mencionados por ellos anteriormente). Una vez concluido el dibujo,
deberán pegarlo en el espacio correspondiente al rubro empresarial en la pizarra y explicar
en inglés a los demás compañeros cómo procedieron y qué conocen de dicha empresa.
En esta actividad se recurre al método creativo, en el que primero sistematizan los
saberes previos, analizan y debaten sobre el tema en grupo, toman acuerdos en el dibujo que
cada uno realiza, proyectan el conocimiento que poseen y lo explican en el idioma inglés.
Ello les concentra, interesa y motiva por lograr un producto adecuado en su grupo y se
autoevalúan.
90
Figura 4. Estudiantes realizando una actividad en la clase de Inglés.
La actividad prosigue con un diálogo abierto con toda la clase, describiendo las
actividades a las que se dedican las empresas ideadas por los estudiantes. De esta forma,
recurren a sus conocimientos previos y emplean la estructura gramatical meta de la sesión
de clase (present simple).
Después de reforzar el tema con las actividades del libro de texto, se procede a la
aplicación de los contenidos aprendidos. Para ello, los estudiantes deberán reunirse en
grupos y elegir una empresa en particular de cualquier rubro para reunir información que la
describa, utilizando la Internet a través de sus aparatos móviles como medio de
investigación. Una vez terminada la preparación de la actividad, los grupos exponen sus
hallazgos, y el docente realiza la retroalimentación respectiva sobre el contenido, la
gramática empleada y la reflexión en torno a la contribución de la empresa a la sociedad.
Esta actividad promueve la motivación estudiantil porque les otorga autonomía en la
realización de las actividades, les exige trabajar e interactuar con sus pares para poder tomar
la decisión de qué empresa elegir y colaborar en la creación del trabajo, y también los motiva
porque el tema (Descripción de una empresa) guarda estrecha relación con sus carreras de
91
estudio, lo cual se fundamenta en el enfoque CLIL, que ha demostrado ser exitoso en el
desarrollo de la motivación (Chauca, 2018).
Ejemplo N°2
Se propone el juego de roles como forma de aprendizaje respecto al tema de
“Responsibilities and Regulations” (Responsabilidades y regulaciones). En esta sesión de
clase, el objetivo consiste en recrear una situación laboral empleando verbos modales que
expresen obligación, permiso, necesidad, prohibición o posibilidad.
Se inicia la clase propiciando un clima de confianza a través de imágenes que llamen
la atención a los estudiantes, mostradas por medio del proyector, en donde se describan
situaciones laborales. Algunas situaciones ilustradas pueden ser las siguientes: (a) un
trabajador vistiendo corbata y ropa formal; (b) un trabajador fumando en la oficina; (c) un
trabajador conversando con su jefe; (d) un trabajador corriendo para llegar temprano a su
centro de labores.
Se busca despertar el interés de los estudiantes en torno a las mencionadas
situaciones, ya que pueden ser imágenes graciosas, llamativas y relacionadas con sus vidas,
por lo cual deben analizarlas y tratar de describir qué está sucediendo en cada contexto
específico, para luego con ayuda del docente orientar las respuestas a las funciones
lingüísticas de la clase. Algunas preguntas que el docente puede emplear son: (a) Is it
obligatory to wear formal clothes at work? (¿Es obligatorio usar ropa formal en el trabajo?);
(b) Are you allowed to smoke at work? (¿Se permite fumar en el trabajo?); (c) Is it necessary
to be punctual at work? (¿Es necesario ser puntual en el trabajo?) (d) Can you leave work
early? (¿Puedes salir del trabajo temprano?).
92
Tales preguntas resultan problematizadoras porque permite a los estudiantes ofrecer
sus puntos de vistas de forma crítica y exponer sus valores morales en torno a las reglas de
conducta en un ambiente laboral.
Sobre la base de las respuestas de los alumnos, el profesor escribirá los ejemplos que
describan las funciones lingüísticas y las estructuras gramaticales de la clase. Por ejemplo,
se podrían utilizar oraciones como los siguientes: (a) You have to wear formal clothes at
work. (Debes usar ropa formal en el trabajo); (b) You can’t smoke at work. (No puedes fumar
en el trabajo); (c) You must be punctual. (Debes ser puntual); (d) You are allowed to leave
work early if you ask for permission. (Puedes salir temprano del trabajo si pides permiso).
Luego se procede con el reforzamiento del tema apoyado en ejercicios prácticos del
libro de texto. Una vez comprendidas estas estructuras lingüísticas, los estudiantes se
preparan en grupo para la aplicación colaborativa de la sesión de clase, en donde se busca
que interactúen de forma positiva entre ellos para presentar el producto. Este consiste en
crear una conversación que describa una situación laboral, en donde deban expresar permiso,
prohibición, obligación, posibilidad o necesidad. Un ejemplo para la recreación del juego de
roles puede ser la siguiente:
Un jefe encuentra a su trabajador durmiendo en la oficina. Debe recordarle que ello
está prohibido, mientras que el trabajador debe excusarse diciendo que no pudo
dormir porque trabajó toda la noche, por lo cual debe pedir permiso para salir
temprano e ir a descansar.
El docente otorga un tiempo determinado para que los estudiantes elaboren sus
diálogos colaborativamente y los memoricen, y después salen al frente de la clase a
representar la actividad.
Este tipo de actividad, denominada role-play, se ubica dentro del conjunto de
métodos creativos (Koivula, 2018) y permite que los estudiantes expresen sus emociones
93
mientras se relacionan con sus pares de forma lúdica y desarrollan sus habilidades
comunicativas en el idioma, de ahí a que sea un buen conducto para desarrollar la motivación
por el aprendizaje.
En conclusión, lo que se aspira con la propuesta de las sesiones de clase detalladas
es que los estudiantes adquieran un rol activo en el aula de clases y vinculen el aprendizaje
del idioma inglés con sus carreras profesionales, generando de este modo la motivación hacia
el aprendizaje de la asignatura.
Figura 5. Estudiantes dramatizando un role-play.
Propuesta de sesiones de clases
Ejemplo de la sesión de clase N. 1
Aprendizaje esperado
Competencia
lingüística
Capacidades Indicadores Contenido
Comunica el
pensamiento y sus
ideas de forma oral y
escrita.
Describen las
actividades que
realizan las empresas.
Utiliza en la
comunicación los
verbos en tiempo
presente y al describir
a una organización.
Domina el significado
y la función
lingüística del present
simple en las formas
afirmativa, negativa e
interrogativa.
Secuencia didáctica
Motivación - El docente saluda cordialmente a los estudiantes.
- El docente comunica a los estudiantes que el objetivo de la sesión será describir las actividades
que realizan las empresas, utilizando la estructura lingüística present simple.
94
- Para recoger los conocimientos previos, el docente pregunta a los alumnos cuáles creen que son
las empresas más grandes del mundo, y luego de que ofrezcan una variedad de respuestas, emplea
un recurso audiovisual (https://www.youtube.com/watch?v=0tgeSa-um8Y) para confirmar sus
predicciones.
- Después el docente pregunta a los alumnos qué rubros empresariales reconocieron en el video y
escribe en la pizarra las respuestas que ellos brinden; por ejemplo, los rubros deportivos,
comunicaciones, vivienda, menaje, hoteles, restaurantes, etc.
- A continuación, reparte hojas de trabajo a los estudiantes y les indica que dibujen el logo de
alguna compañía que pertenezca a alguno de los rubros que mencionaron. Al terminar, se ponen
de pie y ubican sus dibujos con limpiatipos debajo del nombre de dicho rubro empresarial.
Desarrollo
- El docente motiva a los alumnos por sus habilidades en el dibujo de los logos empresariales y
crea un clima de confianza y buen humor.
- Enseguida, el docente señala un logo empresarial conocido y modela una oración en present
simple, describiendo de forma general la actividad que realiza la empresa. Por ejemplo, escribe
“Starbucks sells coffee” o “Apple manufactures mobile phones”.
- Luego se pide a los alumnos que trabajen en parejas e interactúen para elaborar oraciones en
inglés utilizando el present simple, como en el modelo. Se dan instrucciones claras, simples y
precisas, y se consulta a los alumnos qué manifiesten qué es lo que deben hacer.
- Después del tiempo que el docente indicó para realizar la actividad, los alumnos socializan sus
ejemplos en plenaria, tras lo cual se refuerza el contenido gramatical con el apoyo del libro de
texto.
- Luego de que los alumnos adquieran confianza y práctica sobre el uso del present simple para
describir empresas, se indica a los alumnos que realizarán una actividad grupal más elaborada.
- Se indica a los alumnos la forma en que serán evaluados mediante una rúbrica que contemple los
conocimientos teóricos, prácticos y actitudinales.
- El docente explica que en grupos deben discutir y elegir una compañía para buscar información
en Internet sobre ella. El profesor sugiere mediante un modelo que la información sobre la empresa
detalle: a) dónde se encuentra la oficina principal, b) cuáles son sus principales competidores, c)
qué productos ofrece, d) cuántos empleados tiene, e) en qué países del mundo opera, f) etc.
- El docente entrega papelógrafos a los alumnos para que plasmen el contenido de su presentación.
- Durante el proceso de la actividad, el docente guía y orienta a los estudiantes.
Cierre
- Luego de que los estudiantes hayan expuesto sus hallazgos, reflexionan con preguntas tales
como: ¿Cómo procedieron en la actividad de aprendizaje?, ¿qué les pareció la actividad?, ¿qué
aprendieron en la sesión de clase?, ¿por qué es importante el tema estudiado?, ¿qué dificultades
tuvieron en el proceso?
- Finalmente el docente incentiva a los estudiantes a seguir aprendiendo sobre el tema y los motiva
por el aprendizaje del idioma inglés.
Recursos y materiales
Hojas de papel, plumones para papel de doble punta, libro de texto, celulares, papelógrafos,
pizarra, mota, proyector.
95
Ejemplo de la sesión de clase N. 2
Aprendizaje esperado
Competencia
lingüística
Capacidades Indicadores Contenido
Dialoga y se
comunica en forma
oral y escrita.
Recrean una situación
del ámbito
profesional.
Hacen un role-play
(dramatización)
relacionado al
contexto laboral,
expresando las
funciones lingüísticas
de prohibición,
necesidad, permiso,
posibilidad u
obligación.
Emplea modal verbs
para expresar
funciones lingüísticas
específicas.
Secuencia didáctica
Motivación
- El docente saluda amablemente a los estudiantes y les pregunta cómo están.
- El docente indica que el objetivo de la clase consiste en realizar una dramatización en un contexto
laboral, utilizando verbos modales.
- Para obtener los saberes previos de los estudiantes, el docente emplea imágenes plasmadas en el
proyector, en donde se ilustran diversas situaciones del contexto laboral. Por ejemplo, a alguien
dialogando con su superior, corriendo para llegar temprano a clase, fumando en plena oficina,
vistiéndose elegantemente para el trabajo, etc.
- El docente instruye a los estudiantes a analizar dichas situaciones y explicar en inglés qué ocurre
en cada una, con el fin de orientar respuestas que expresen qué se debe hacer, qué no se debe hacer,
qué es necesario hacer, qué es posible que suceda o qué requiere permiso.
Desarrollo
- -El docente realiza preguntas referentes a las situaciones ilustradas para que los alumnos
respondan utilizando verbos modales. Por ejemplo, puede preguntar: “Is it allowed to smoke in
the office?” (¿Está permitido fumar en la oficina?), “Is it necessary to wear formal clothes at
work?” (¿Es necesario usar ropa formal en el trabajo?), etc. La estructura meta tendrá, por
ejemplo, la siguiente forma:
You mustn’t smoke at work.
You have to wear formal clothes at work.
You should always be punctual.
- El docente explica el tema utilizando con ejemplos extraídos de las respuestas que
facilitaron los estudiantes. Después de realizada la presentación del tema, los alumnos practican
el contenido con su libro de texto y los ejercicios prácticos que se encuentran allí.
- Ahora el docente indica a los alumnos que realizarán una actividad dinámica en grupos para
consolidar el aprendizaje.
- Se les pide que en grupos escojan alguna situación laboral determinada. Para este fin, el docente
puede entregar role cards a cada grupo; es decir, una cartilla con información sobre el contexto en
que se realizará el juego de roles. Un ejemplo es el siguiente:
Un trabajador es descubierto por su jefe fumando en la oficina. El trabajador refiere que
se encontraba muy estresado por la cantidad de trabajo que realiza. El jefe le enfatiza que
se encuentra prohibido fumar en la oficina y que si deseaba hacerlo podía hacerlo en el
balcón.
- Se instruye a los alumnos de forma clara y precisa que elaboren una conversación empleando
verbos modales en el contexto de la situación que escogieron y que la dramaticen de memoria.
Deberán practicar, ensayar la conversación, la pronunciación en el idioma, la entonación,
corroborar el lenguaje utilizado y producir la versión final.
96
Recursos y materiales
Imágenes, proyector, plumones, pizarra, mota, libro de texto.
Fuente: Elaboración propia (2020).
Propuesta de capacitación docente mediante talleres teórico-prácticos
Para contribuir a la mejora de las capacidades profesionales se proponen sesiones de
capacitación dirigidas a docentes de la asignatura, que consisten en talleres divididos en
cinco sesiones y que permitirán que los participantes profundicen sus conocimientos sobre
la psicología educativa y los métodos de enseñanza contemporáneos.
Los talleres ofrecen la oportunidad de aprendizaje y desarrollo profesional para que
puedan ser aplicados en clase, de forma que impacten significativamente en la vida de los
docentes y estudiantes. Son formas de organización de la docencia donde se conjuga la teoría
y la práctica, integrándose de esta forma lo cognitivo con lo procedimental. Asimismo,
permiten que los participantes trabajen activamente en actividades grupales e individuales,
y deben ofrecerles un espacio comunicativo, empático y reflexivo de contenidos teóricos,
académicos y profesionales, en donde se respeten los principios de la convivencia, como el
respeto a la diversidad o a las opiniones ajenas.
- Asimismo, se comunica a los estudiantes que serán evaluados mediante una rúbrica que incluya
como indicadores el desenvolvimiento escénico, la pronunciación, la gramática, la colaboración e
interacción en sus grupos.
- Durante la preparación de la actividad, el docente supervisa, corrige, guía, orienta y motiva a los
estudiantes.
Cierre
- Luego de la realización de las dramatizaciones, el docente elogia la actividad realizada y los
felicita por su creatividad e interacción grupal.
- El docente realiza la retroalimentación, destacando fortalezas y debilidades, así como revisando
las estructuras gramaticales de la sesión y reflexionando de la siguiente forma: ¿Qué aprendimos
durante las dramatizaciones?, ¿qué expresiones lingüísticas empleamos para pedir permiso,
expresar prohibición, necesidad u obligación?, ¿cómo nos desempeñamos durante el trabajo
colaborativo?, ¿cómo desempeñamos en la presentación del producto de aprendizaje?
97
Desde este punto de vista, los talleres representan para los docentes una oportunidad
para el análisis experimental y cognitivo, con el objetivo de que potencien sus saberes
teóricos y didácticos, y logren consensos respecto a cómo ponerlos en práctica en las aulas
de clase con miras a mejorar la calidad educativa.
Estas capacitaciones pedagógicas, realizadas en el lugar de trabajo promueven no
solo la mejora de las competencias docentes a través de la autorreflexión y la socialización,
sino que también poseen un efecto positivo sobre la autoestima y benefician a la institución
educativa porque compromete al claustro de docentes a la excelencia de la calidad educativa
(Batista, Socarrás y Bujardón, 2012 y Zegarra y Velázquez, 2016).
La estrategia integra la realización de sesiones de capacitación mediante talleres
teóricos y prácticos dirigidos a los directores, coordinadores y especialmente a docentes de
la institución educativa, con el objetivo de que se potencien las capacidades docentes, la
cultura institucional y se beneficien tanto los profesores como los estudiantes, respecto al
clima laboral, el aprendizaje y los propósitos de la institución educativa.
En tal sentido, la metodología de los talleres propuestos radica en la sistematización
de los referentes teóricos y la reflexión de las experiencias educativas de los participantes
respecto a la búsqueda de soluciones de los problemas identificados en la institución
educativa. A continuación, se presenta esta propuesta:
98
Taller N° 1
Título: El aprendizaje y los tipos de aprendizaje.
Objetivo: Conocer lo que es el aprendizaje y los tipos que existen para aplicarlos
adecuadamente a la labor docente.
Introducción
¿Qué es el aprendizaje? ¿Qué perspectivas teóricas del aprendizaje conocen? ¿Por qué es
importante conocer los fundamentos teóricos del aprendizaje? ¿Qué tipos de aprendizaje
existen?
Desarrollo
Se comienza la capacitación con la dinámica del avión de papel. Este consiste en que cada
participante escriba en una hoja las respuestas a las interrogantes planteadas en la
introducción de la sesión. Luego cada uno forma un avión con la hoja de papel y lo lanza al
medio del salón. Después proceden a recoger los aviones de papel (asegurándose que sean
de otra persona), a leer el contenido y a acercarse a la persona que escribió el contenido para
discutir las preguntas y determinar semejanzas y diferencias en las respuestas que dieron.
Una vez concluida la actividad, se realiza un diálogo abierto en plenaria y el experto
retroalimenta orientando las respuestas a las interrogantes. A continuación, se forman grupos
y cada uno recibe una lectura sobre los tipos de aprendizaje, que deben analizar, discutir y
resumir para exponer.
Evaluación
Cada equipo expone el contenido sobre los tipos de aprendizaje analizados, se discute en
plenaria con la audiencia para llegar a conclusiones.
99
Taller N° 2
Título: La motivación por el aprendizaje.
Objetivo: Conocer el concepto de la motivación por el aprendizaje y cómo desarrollarlo en
clase.
Introducción
¿Qué es la motivación? ¿Qué es la motivación por el aprendizaje? ¿Qué tipos de motivación
existen? ¿Cómo se puede motivar a los estudiantes hacia el estudio?
Desarrollo
Se divide al aula en dos secciones y se forman, por ejemplo, dos grupos de diez. Luego se
pide a cada participante que piense en una sola palabra que defina lo que es la motivación.
En cada grupo el participante que se encuentra al fondo se acerca al siguiente y le dicta una
palabra al oído. Este a su vez le dicta al siguiente participante la palabra que escuchó y añade
la suya propia. La actividad continúa hasta que al participante de adelante se le dictan todas
las palabras que definen la motivación y este se pone de pie, se acerca a la pizarra y copia
todas las palabras que escuchó.
Al concluir la dinámica, se corrobora que cada grupo haya logrado plasmar las
palabras originalmente dictadas y se forman definiciones sobre la motivación en base a ellas.
A continuación, se forman grupos de cuatro o cinco participantes y a cada uno se les
instruye a preparar una dramatización que describa los diferentes conceptos de la sesión: la
motivación, la motivación por el aprendizaje, la motivación extrínseca e intrínseca y formas
de motivar a los estudiantes en clase.
Evaluación
Cada grupo presenta su dramatización en la sesión. Por ejemplo, el grupo que trabajó sobre
el concepto de motivación puede describir una situación de la vida diaria en la que siente un
impulso por realizar alguna acción. El grupo que trabajó sobre la motivación por el
100
aprendizaje puede dramatizar una situación en el aula de clases. Al final de cada
dramatización, se discuten conceptos científicos para reforzar cada tema.
Taller N°3
Título: Métodos para desarrollar la motivación por el aprendizaje.
Objetivo: Aplicar métodos de enseñanza efectivos para el desarrollo de la motivación por el
aprendizaje.
Introducción
¿Qué métodos de enseñanza utilizan en clase y en qué consisten?
Desarrollo
Se forman grupos pequeños y a cada uno se le reparte tiras de papel y se les entrega un
plumón. Se indica a cada grupo que tienen un minuto para escribir en cada hoja un método
de enseñanza que conozcan y que lo peguen en la pizarra con Blu-Tack. Se espera que se
mencionen los métodos problémico, decisorio, por proyectos, creativo, entre otros.
Luego de la dinámica inicial, cada grupo tiene unos minutos para discutir los
fundamentos de los métodos de enseñanza propuestos, para posteriormente llevar a cabo un
intercambio de ideas en plenaria.
Evaluación
A continuación, cada grupo deberá organizar una clase modelo de 10 minutos como máximo,
donde ejemplifique la puesta en práctica de algún método de enseñanza específico.
Taller N°4
Título: El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la enseñanza del idioma
inglés.
101
Objetivo: Comprender la importancia de la aplicación del enfoque cognitivo, comunicativo
y sociocultural en la enseñanza del curso de Inglés.
Introducción
¿Qué entendemos por el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural? ¿Por qué son
importantes estos conceptos?
Desarrollo
Se discute con todos los participantes referente al enfoque cognitivo, comunicativo y
sociocultural. Se ahonda en el significado del plano de la cognición, la comunicación y lo
sociocultural en la enseñanza del idioma inglés. Luego se entregan lecturas a los
participantes para que estudien el enfoque planteado por Roméu (2007) y sus fundamentos
en detalle.
Evaluación
Cada grupo deberá salir a exponer y socializar el contenido de las lecturas realizadas.
Asimismo, al final de cada exposición, los participantes pueden realizar preguntas referidas
al tema y reforzar el aprendizaje de forma colaborativa.
Taller N°5
Título: La evaluación educativa.
Objetivo: Explorar las formas de evaluación más efectivas en la enseñanza del idioma inglés.
Introducción
¿Qué es evaluar? ¿Por qué es necesario evaluar el aprendizaje de los estudiantes? ¿Qué tipos
de evaluación existen? ¿Qué técnicas de evaluación son más efectivas?
Desarrollo
Se muestran a través del proyector imágenes de exámenes o preguntas para evaluar a los
estudiantes en el idioma inglés. Los participantes en grupos discuten si cada una de estas
102
formas de evaluación son adecuadas o no y por qué. Se procede a una discusión en plenaria
y se explica lo que significa evaluar y por qué es importante en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Asimismo, se estudian las formas de evaluación, entre las cuales están la
evaluación sumativa, formativa y diagnóstica, así como las técnicas de evaluación
específicas.
Evaluación
Se entregan papelógrafos a los participantes para que preparen ejemplos de evaluación
efectiva en el aula de clase. A cada grupo se les otorga un tema particular de la asignatura y
deberán idear la forma más significativa de aplicar la evaluación de dicho tema.
Orientaciones para la implementación de la propuesta
Es preciso transitar por diferentes etapas para ejecutar la estrategia metodológica y cumplir
los objetivos establecidos. A continuación, se detallan:
Reunión con los coordinadores, los docentes y directores. Se realiza con el fin de dar a
conocer la propuesta y sus fundamentos científicos a la comunidad pedagógica en el proceso
de enseñanza-aprendizaje de la asignatura de Inglés del cuarto ciclo de una institución
educativa privada de Lima.
Resultados del diagnóstico. El objetivo es comunicar a la comunidad docente los resultados
obtenidos en el proceso de diagnóstico de campo, con miras a transformar dicha realidad a
través de la implementación de la estrategia metodológica propuesta, que surgió como
resultado del proceso investigativo.
Análisis de los documentos normativos. Es imperativo que los docentes y autoridades de
la institución educativa tengan la oportunidad de revisar los contenidos de Ley General de
Educación N° 28044 (2003), la Ley Universitaria N. 30220 (2014) y la Ley de Institutos y
Escuelas de Educación Superior y de la Carrera Pública de sus Docentes N° 30512 (2016)
103
para verificar si sus fundamentos pedagógicos se encuentran adecuadamente aplicados en
los documentos propios de la institución y determinar qué cambios son oportunos en cuanto
al perfil de la carrera, las exigencias de la asignatura, los contenidos temáticos, la
metodología de enseñanza, los recursos didácticos y la evaluación.
Fundamentos teóricos y metodológicos. Se presentarán a la comunidad educativa los
fundamentos teóricos y metodológicos sistematizados que sustentan la propuesta desde la
psicología educativa y la pedagogía con el fin de contribuir al desarrollo de la motivación
por el aprendizaje de la asignatura en los estudiantes de Inglés de una institución educativa
privada de Lima.
Presentación de la unidad didáctica modelada. Se dará a conocer y justificar la unidad de
aprendizaje modelada propuesta y en base a ella se modelarán las demás para el ciclo
académico, que incluye las dos sesiones de aprendizaje desarrolladas como ejemplo, las
cuales se desarrollaron considerando las necesidades de los estudiantes y buscan el
desarrollo de conocimientos, habilidades y valores que los estudiantes deben asimilar por
medio de la asignatura, así como los instrumentos de evaluación formativa.
Presentación de talleres para la capacitación docentes. Se propone la realización de
talleres para docentes de la asignatura, que se desarrollarán en cinco sesiones dentro del
tiempo que convengan las autoridades de la institución educativa. Estas sesiones se orientan
a actualizar los conocimientos psicológicos, pedagógicos y didácticos que sustentan la
motivación por el aprendizaje de los estudiantes.
Validación de la estrategia metodológica
La estrategia propuesta se sometió al juicio de expertos o al criterio de especialistas con el
objetivo de evaluar la validez interna y externa del diseño empleado y su orientación hacia
la solución del problema investigado. Para proceder a la validación, se utilizó una rúbrica y
104
se emplearon a tres especialistas con grado de doctor o maestro en las ciencias afines a la
Educación y que actualmente se desempeñan activamente en la docencia. A continuación,
se presenta la tabla de la validación de la estrategia metodológica:
Tabla 3.
Expertos que validaron la estrategia metodológica.
Nombres y Apellidos
Grado
académico
Especialidad
Ocupación
profesional
Años de
experiencia
Fernando Goñi Cruz
Doctor
Educación
Física-
Matemático
Docente
20
Alejandro Cruzata Martínez Doctor Educación
Director 25
Gabriela Bayona Trujillo
Maestro Educación Docente 6
Nota: La tabla muestra a los especialistas que validaron la estrategia metodológica a través
del método de juicio de expertos.
Características de la valoración interna y externa de la estrategia metodológica
propuesta
Para evaluar los aspectos internos y externos de la estrategia metodológica, se usó una
rúbrica con indicadores cualitativos y cuantitativos. Se emplearon fichas: la primera
concerniente al contenido de la propuesta y la segunda respecto a su forma, ambas con un
total de diez indicadores de carácter cualitativo y cuantitativo, que permitieron la obtención
de un puntaje.
Los especialistas manifestaron sus puntos de vista por medio de un sistema
cuantitativo con los valores de deficiente (puntaje 1), bajo (puntaje 2), regular (puntaje 3),
105
bueno (puntaje 4) y muy bueno (puntaje 5). En cada una de las fichas se tuvo cincuenta
puntos como máximo puntaje, así al sumar ambas fichas se obtienen cien puntos como
puntaje total máximo.
Tabla 4.
Valoración de las fichas de validación.
Tabla de valoración
0-25 Deficiente
26-59 Baja
60-70 Regular
71-90 Buena
91-100 Muy bien
Nota: La tabla muestra los intervalos de puntaje y las categorías correspondientes a la
valoración de las fichas de validación.
Evaluación interna y externa de la estrategia propuesta
La primera ficha de validación concierne al valor interno de la estrategia metodológica
propuesta. Con ella se calificó la propuesta empleando los siguientes indicadores:
factibilidad de aplicación del resultado que se presenta, claridad de la propuesta para ser
aplicado por otros, posibilidad de extensión a contextos similares, correspondencia con las
necesidades sociales e individuales actuales, congruencia entre el resultado propuesto y el
objetivo, novedad de conceptos y procedimientos, fundamentación curricular, pedagógica y
educativa, contextualización a la realidad de estudio, objetivos claros y coherentes y
existencia de un plan de acción de lo general a lo particular. El puntaje máximo considerado
en esta ficha es cincuenta.
106
Referente a la segunda ficha, que evalúa la valoración externa de la propuesta, se
consideraron los indicadores siguientes: objetividad, organización, intencionalidad,
coherencia, pertinencia, claridad, actualidad, suficiencia, consistencia y metodología. A
continuación, se muestra la valoración por puntajes otorgada por los especialistas y la
sumatoria total.
Tabla 5.
Sumatoria de valoración interna y externa otorgada por los especialistas.
Nombres y
Apellidos
Grado
académico
Rúbrica de
validación
interna
Rúbrica de
validación
externa
Sumatoria de
valoración
Fernando Goñi Cruz
Doctor
37
37
74 Alejandro Cruzata
Martínez
Doctor
45
48
93
Gabriel Bayona
Trujillo
Maestro
46
50
96
Total
263
Nota: La tabla presenta la sumatoria de las rúbricas de valoración interna y externa otorgada
por los docentes expertos.
En conclusión, luego de realizado el proceso de validación por expertos, la estrategia
metodológica modelada obtuvo el puntaje de 88.
107
Tabla 6.
Resultado total de la valoración interna y externa de la propuesta.
Sumatoria de valoración total Promedio de valoración Valoración
263
88
Buena
Los resultados permiten que la propuesta se califique como relevante para desarrollar
en los docentes los conocimientos teóricos y metodológicos respecto a sus capacidades
docentes y de la misma forma motivar el aprendizaje de la asignatura de Inglés en los
estudiantes del IV ciclo de un instituto educativo privado de Lima. Asimismo, se concluye
en base a estos resultados que la estrategia se fundamenta en fuentes científicas, de
naturaleza pedagógica, curricular, educativa y también en ciencias sociales afines, con el fin
de que se promueva el desarrollo de la motivación por el aprendizaje de la asignatura en los
estudiantes.
108
Conclusiones
Luego del proceso de investigación realizado mediante la sistematización de los referentes
teóricos, el análisis e interpretación del diagnóstico de campo y la modelación de la estrategia
metodológica se enuncian las conclusiones generales.
Primera
Se cumplió el objetivo general de la investigación al diseñarse la estrategia metodológica
para contribuir al desarrollo de la motivación por el aprendizaje en los estudiantes del IV
ciclo de la asignatura de Inglés de una institución educativa privada de Lima.
Segunda
Se sistematizaron los referentes teóricos que fundamentan las categorías y subcategorías
apriorísticas desde una perspectiva integral, recurriendo a la literatura científica y
sintetizando la información esencial. Esto permitió ampliar los conocimientos teóricos y
metodológicos del investigador para proceder con el diagnóstico de campo y proponer la
estrategia metodológica, cumpliendo así la primera tarea científica.
Tercera
Se cumplió con la segunda tarea científica concerniente al diagnosticó o trabajo de campo a
partir del diseño, validación y aplicación de las técnicas e instrumentos de recojo,
procesamiento y triangulación de la información que permitió identificar las categorías
emergentes generales y las que inciden en el problema investigado.
Cuarta
La tercera tarea científica se cumplió al determinarse las bases teóricas y metodológicas que
sustentan la modelación de la estrategia metodológica para contribuir al desarrollo de la
109
motivación por el aprendizaje en los estudiantes del IV ciclo de una institución educativa
privada de Lima.
Quinta
Por medio de la validación con el método de juicio de expertos, se evaluaron las
potencialidades curriculares de la estrategia metodológica propuesta como positiva, pues el
docente logra un desempeño profesional que le permite a través de la práctica pedagógica
incentivar la motivación por el aprendizaje de la asignatura de Inglés en los estudiantes de
IV ciclo de un instituto educativo privado de Lima. De esta forma se cumplió la cuarta tarea
científica.
110
Recomendaciones
Primera
Aplicar la estrategia metodológica propuesta como resultado de la investigación a los
directivos de la carrera y también a otras áreas curriculares afines, durante los ciclos
académicos de la institución educativa privada de Lima, como una alternativa innovadora
que oriente a los docentes en la dirección del proceso pedagógico a través de métodos
comunicativos, dialógicos, reflexivos y problematizadores que incidan activa, consciente y
significativamente en la apropiación del conocimiento.
Segunda
Validar la estrategia metodológica modelada en la práctica pedagógica con el fin corroborar
su efectividad, en cuanto al nivel de motivación por el aprendizaje que manifiesten los
estudiantes de la asignatura de Inglés del IV ciclo, contribuyendo de esta forma a su
desempeño académico.
Tercera
Presentar los resultados de esta investigación en los diferentes eventos académicos
concernientes al campo educativo como aporte a la solución del problema de la
desmotivación estudiantil y evidenciar el desarrollo de las competencias comunicativas
alcanzadas por los estudiantes de la asignatura de Inglés del IV de una institución educativa
privada de Lima.
111
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ANEXOS
73
Anexo 1. Matriz metodológica
Título: Estrategia metodológica para desarrollar la motivación por el aprendizaje en los estudiantes de IV ciclo de la asignatura de Inglés de un instituto educativo privado de Lima.
Problema de
investigación
Preguntas
científicas
Objetivo
general
Objetivos
específicos Categorías Sub-categorías
Métodos
teóricos Técnicas Instrumentos
Unidad de
análisis
¿Cómo
desarrollar la
motivación por
el aprendizaje
en los
estudiantes de
IV ciclo de la
asignatura de
Inglés de un
instituto
educativo
privado de
Lima?
¿Cuál es el
estado actual de
la motivación
por el
aprendizaje en
los estudiantes
de IV ciclo de la
asignatura de
Inglés de un
instituto
educativo
privado de
Lima?
¿Cuáles son los
fundamentos
teóricos y
metodológicos
que sustentan el
estudio de la
motivación por
el aprendizaje
en los
estudiantes de
IV ciclo de la
asignatura de
Inglés de un
instituto
educativo
privado de
Lima?
¿Qué criterios
teóricos y
metodológicos
sirven de base
Diseñar una
estrategia
metodológica
para contribuir a
desarrollar la
motivación por
el aprendizaje
en los
estudiantes de
IV ciclo de la
asignatura de
Inglés de un
instituto
educativo
privado de
Lima.
Diagnosticar el
estado actual de la
motivación por el
aprendizaje en los
estudiantes de IV
ciclo de la
asignatura de Inglés
de un instituto
educativo privado de
Lima.
Sistematizar los
fundamentos
teóricos y
metodológicos que
sustentan el estudio
de la motivación por
el aprendizaje en los
estudiantes de IV
ciclo de la
asignatura de Inglés
de un instituto
educativo privado de
Lima.
Determinar los
criterios teóricos y
metodológicos que
sirven de base para
la modelación de
una estrategia
metodológica que
contribuya a
desarrollar la
motivación por el
aprendizaje en los
Motivación por
el aprendizaje
Base conceptual
Base
procedimental
Base actitudinal
Histórico –
lógico
Análisis –
síntesis
Inductivo –
deductivo
Modelación
Observación a
clases a
docentes
Guía de observación
de clase
Docentes y
estudiantes de la
asignatura de
Inglés
Fuentes de la
literatura
científica
Documentos
normativos
Entrevista
semiestructurad
a a docentes
Guía de entrevista
Prueba
pedagógica a
estudiantes
Cuestionario de once
ítems
Encuesta a
estudiantes Cuestionario
Juicio de
expertos
Ficha
Estrategia
metodológica
Exigencia del
proceso de
enseñanza –
aprendizaje
Sistema de
métodos
problémicos
Rol del docente
Rol del estudiante
122
para la
modelación de
una estrategia
metodológica
que contribuya a
desarrollar la
motivación por
el aprendizaje
en los
estudiantes de
IV ciclo de la
asignatura de
Inglés de un
instituto
educativo
privado de
Lima?
¿Cómo validar
por criterio de
expertos la
efectividad de la
estrategia
metodológica
modelada para
contribuir a
desarrollar la
motivación por
el aprendizaje
en los
estudiantes de
IV ciclo de la
asignatura de
Inglés de un
instituto
educativo
privado de
Lima?
estudiantes de IV
ciclo de la
asignatura de Inglés
de un instituto
educativo privado de
Lima.
Validar por criterio
de expertos la
efectividad de una
estrategia
metodológica
modelada para
contribuir a
desarrollar la
motivación por el
aprendizaje en los
estudiantes de IV
ciclo de la
asignatura de Inglés
de un instituto
educativo privado de
Lima.
73
Anexo 2. Matriz de categorización
CATEGORÍA APRIORÍSTICA Subcategorías Indicadores
I. Motivación por el aprendizaje:
Es el conjunto de procesos psíquicos que
regula la dirección e intensidad de la
actividad hacia el cumplimiento de la
necesidad y exigencia social de que el
individuo se prepare (adquiera los
conocimientos, habilidades, capacidades y
rasgos caracterológicos necesarios) para que,
posteriormente, pueda trabajar, ser útil a la
sociedad y convivir en ella. (González, 2008)
Base
conceptual.
- Domina los fundamentos lingüísticos del idioma inglés.
- Expresa conceptos, ideas y explicaciones sobre el idioma inglés.
- Emplea en la comunicación las categorías gramaticales del idioma inglés.
Base
procedimental.
- Realiza acciones y tareas para poner en práctica el contenido teórico de las
lecciones.
- Demuestra habilidades al resolver las tareas de aprendizaje.
- Reflexiona sobre su proceder y se autocorrige.
Base
actitudinal.
- Muestra responsabilidad e interés por la actividad que desarrolla.
- Participa activamente en clase.
- Demuestra relaciones interpersonales en clase.
II. Estrategia metodológica:
Se orienta al proceso de enseñanza-
aprendizaje a partir del profesionalismo del
docente para conducir el aprendizaje desde
un sistema de métodos con la intención de
problematizar, dialogar, reflexionar y valorar
el contenido de la enseñanza donde los
estudiantes son protagonistas conscientes de
las transformaciones que alcanzan en las
formas de pensar, sentir y hacer. (Velázquez,
2014)
Exigencia del
proceso de
enseñanza –
aprendizaje.
- Aplica los principios de la didáctica.
- Promueve la instrucción, la educación y el desarrollo de los estudiantes.
Sistema de
métodos
problémicos.
- Crea situaciones problémicas en las actividades de aprendizaje.
- Implica a los estudiantes en la búsqueda de soluciones creativas.
Rol del
docente.
- Demuestra ser un facilitador o guía del proceso educativo.
- Desempeña su labor con carácter científico, humanista, dialogante, tolerante y
democrático.
Rol del
estudiante.
- Evidencia ser un agente activo y protagonista del proceso educativo.
- Refleja una conciencia de su propio aprendizaje y colabora con el grupo.
73
Anexo 3. Requisitos reunidos de los expertos seleccionados
Nombres y
Apellidos
Grado
Académico
Especialidad
profesional Ocupación
Años de
servicio
María Teresa
Herrera
Montoya
Magister
Ciencias de la
Educación y
Psicopedagogía
Docente de post
grado
40 años
Ronald
Garnelo
Escobar
Magister
Educación y
Antropología
Docente de post
grado
15 años
Susana
Garrido
Choccña
Magister
Educación e
Inglés
Docente de Inglés
10 años
73
Anexo 4. Instrumentos de recolección de datos
Cuestionario a estudiantes
Fecha: ____________
Objetivo:
El cuestionario tiene como objetivo constatar el nivel de satisfacción de los estudiantes por
el proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura de Inglés en un instituto educativo
privado de Lima.
Instrucciones:
Lee detenidamente cada afirmación y califica su importancia en una escala del 1 al 5
marcando en el recuadro correspondiente. Esta actividad corresponde a una investigación
que se lleva a cabo para mejorar el proceso de aprendizaje, por ello te solicitamos que
respondas conscientemente.
INDICADORES PUNTAJE
1 2 3 4 5
1. La asignatura de Inglés es importante para mi formación.
2. Me siento motivado e interesado por el estudio del idioma
inglés.
3. Domino el vocabulario y las normas gramaticales del idioma
inglés.
4. Aplico las normas del inglés al hablar, escribir, escuchar y leer.
5. Me complace la manera en que el profesor(a) se comunica y
explica el contenido en clase.
6. En las actividades de aprendizaje, demuestro mis habilidades
de forma oral y escrita.
7. Reflexiono sobre mi capacidad de expresarme bien, con
adecuado vocabulario, pronunciación y articulación de los
sonidos.
8. Me gustan las actividades de clase donde investigo, leo,
comparto y socializo en grupo.
Tabla de alternativas
NUNCA CASI NUNCA A VECES CASI SIEMPRE SIEMPRE
1 2 3 4 5
126
Muchas gracias por tu colaboración.
9. El profesor(a) utiliza material audiovisual durante las
actividades de clase.
10. Las actividades de clase promueven la instrucción del
contenido, la educación y el desarrollo individual y colectivo
de los estudiantes.
11. En cada clase estoy consciente de lo que aprendo, cómo lo
aprendo y para qué me sirve.
12. En las clases el profesor(a) aplica la autoevaluación, la
coevaluación y motiva a los estudiantes.
13. El sistema de preguntas que utiliza el profesor(a) en la clase
permite que yo sea activo y comprenda mejor.
14. En clase me orientan a cómo investigar y para qué hacerlo.
15. El profesor reconoce en clase mis avances y me estimula a
seguir adelante.
127
128
Entrevista a docentes
Objetivo: Constatar los conocimientos teóricos y didácticos que poseen los docentes acerca
de la motivación por el aprendizaje y las estrategias metodológicas que favorecen el proceso
de enseñanza-aprendizaje de la asignatura de Inglés en los estudiantes de un instituto
educativo privado de Lima.
Datos Informativos:
Lugar y fecha : ____________________________________
Duración : ____________________________________
______________________________________________________________________
1. ¿Qué es el aprendizaje?
2. ¿Qué es la motivación?
3. ¿Qué es la motivación por el aprendizaje?
4. ¿Cuáles son los enfoques teóricos que sustentan la motivación por el aprendizaje?
5. ¿Cuáles son los niveles de la lengua inglesa?
6. ¿Qué métodos o enfoques didácticos conoce para estimular la enseñanza-aprendizaje del
idioma inglés?
7. ¿Qué actividades realiza en clase para motivar e interesar a sus estudiantes por la tarea
de estudio?
8. ¿A través de qué actividades propicia la participación y el desarrollo de las habilidades
comunicativas en sus estudiantes?
9. ¿De qué manera estimula el autoaprendizaje y el desarrollo de habilidades
interpersonales de sus estudiantes?
10. ¿Qué importancia le concede a la evaluación formativa en el proceso de enseñanza-
aprendizaje?
11. ¿Qué experiencias positivas tiene sobre la enseñanza-aprendizaje del idioma inglés?
129
130
Prueba pedagógica para estudiantes
Objetivo:
Constatar el nivel de desarrollo alcanzado de los conocimientos y las habilidades en el
idioma inglés de los estudiantes.
Instrucciones:
Estimado (a) estudiante, a continuación, hay una serie de preguntas relacionadas al
conocimiento que posees en el idioma inglés. Responde conscientemente las preguntas
propuestas. La información obtenida será muy valiosa para la presente investigación.
1. on, house, beautiful, easily, the, they, although are respectively:
a) conjunction, noun, adjective, adverb, preposition, pronoun, article
b) preposition, noun, adjective, adverb, article, pronoun, conjunction
c) article, noun, adjective, adverb, preposition, pronoun, conjunction
d) conjunction, noun, adjective, adverb, preposition, pronoun, article
e) preposition, noun, adjective, adverb, conjunction, pronoun, article
2. What word class is used to modify a noun?
a) adverb b) verb c) preposition d) adjective e) pronoun
3. What word class is used to modify a verb, an adjective or an adverb?
a) adverb b) verb c) preposition d) adjective e) pronoun
4. Read the sentence and the explanation about the use of the grammatical structure and
decide if it is true (T) or false (F).
When I arrived to the cinema, the film had started.
In this sentence, the underlined structure (past perfect) is used to describe a past event
which happened before another past event. ( )
5. Read the sentence and the explanation about the use of the grammatical structure and
decide if it is true (T) or false (F).
He is the man who lives next door.
In this sentence, the underlined structure (relative clause) modifies a noun (man), so
it is an adverb. ( )
6. Read the sentence and the explanation about the use of the grammatical structure and
decide if it is true (T) or false (F).
I sent him a letter.
131
In this sentence, the verb has two objects: direct and indirect. ( )
7. Read the sentence and the explanation about the use of the grammatical structure and
decide if it is true (T) or false (F).
What you did to me is unforgivable.
In this sentence, the underlined structure can be replaced by a pronoun. ( )
8. Read the sentence and the explanation about the use of the grammatical structure and
decide if it is true (T) or false (F).
If we had taken a taxi, we would have arrived on time.
This sentence expresses a hypothetical idea in present tense. ( )
9. Read the sentence and choose the right form of the verb.
They _____ extra hours these days.
a) are working b) work c) working d) works e) has work
10. Read the sentence and choose the right form of the verb.
He _____ here all his life.
a) work b) working c) has worked d) have worked e) works
11. Read the sentence and choose the right form of the verb.
Yesterday he _____ until late evening.
a) works b) has worked c) have worked d) worked e) is worked
132
133
Guía de observación de clase
Objetivo:
Constatar el tratamiento teórico y didáctico que brinda el docente al dirigir el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la asignatura de Inglés en los estudiantes de un instituto educativo
privado de Lima.
Datos generales:
Carrera: ________________________________ Ciclo: ________________________
Tema de la sesión de clase: ______________________________________________
Fecha: __________________________________ Horario: ______________________
Aspectos a observar Sí No AV Observación
I. Motivación.
1. Inicia la sesión atrayendo la atención de los estudiantes.
2.- Explora los conocimientos previos de los estudiantes a
través de un diálogo apropiado y ameno.
II. Desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.
3.- Se comunica en el idioma inglés para estimular la práctica
del idioma en los estudiantes.
4. Se utilizan recursos tecnológicos para facilitar el aprendizaje.
5. Explica el contenido demostrando cómo proceder a través de
variados ejemplos.
6.- Establece una serie de preguntas problémicas que permite la
participación activa de los estudiantes.
7. Se aplican medios de enseñanza que facilitan la motivación
y el interés por el aprendizaje.
8.- Orienta la realización de actividades de aprendizaje
individual, en parejas o en grupo.
9.- Explica detalladamente lo que los estudiantes deberán
realizar para luego exponer en plenaria.
10.- Presenta guías que orientan a los alumnos al qué hacer,
cómo hacer y qué valor tiene la actividad de aprendizaje.
134
11.- Los estudiantes emplean diversas estrategias al elaborar
textos que les permitan participar y autocontrolar sus productos
de forma autorregulada.
12.- En el desarrollo de las actividades, los alumnos trabajan en
equipos, intercambian ideas de forma respetuosa y se
autocorrigen entre ellos.
13.- Durante las actividades de aprendizaje, el docente
demuestra ser un mediador eficaz y eficiente.
14.- Los alumnos tienen un papel activo durante la sesión y en
los trabajos individuales, en parejas y grupales.
15.- Se aprovechan los contenidos de aprendizaje para que los
estudiantes emitan opiniones, juicios o valoraciones.
16.- Los estudiantes demuestran la comprensión y la
asimilación de conceptos al construir textos orales y escritos
aplicando los elementos gramaticales.
III. Conclusiones de la clase.
17.- Los estudiantes exponen la actividad realizada a partir de
los indicadores y orientaciones proporcionados por el docente.
18.- Los estudiantes reflexionan y analizan la calidad de sus
productos a través de la autocrítica y la autocorrección.
19.- Se utilizan diversas formas de control, valoración y
evaluación del proceso y el resultado de las tareas de
aprendizaje de forma que promuevan la autorregulación en los
estudiantes.
20.- El docente realiza la retroalimentación destacando lo
positivo y lo negativo en cada equipo, y los anima a continuar
aprendiendo.
135
73
Anexo 5. Codificación y categorización de las entrevistas
Entrevista 1
Preg. Preguntas y respuestas Frases codificadas Categorías y subcategorías Cód.
1 ¿Qué es el aprendizaje? Es la adquisición de conocimientos. …adquisición de
conocimientos.
Adquisición de conocimientos. 1
2 ¿Qué es la motivación? Es aquello que te mueve a hacer alguna
actividad, tal como estudiar, jugar, comer, entre otras cosas.
...que te mueve a
hacer alguna
actividad…
Estimulación para actuar. 2
3 ¿Qué es la motivación por el aprendizaje? Bueno, la motivación
por el aprendizaje sería el motivo por el que una persona decide
aprender, buscar conocimiento.
…motivo por el que
una persona decide
aprender…
Motivo para aprender. 3
4 ¿Cuáles son los enfoques teóricos que sustentan la motivación
por el aprendizaje? No recuerdo exactamente. O sea, llevé un
curso de Psicología en la universidad, pero fue general y no tan
específico.
No recuerdo
exactamente.
Desconocimiento sobre
enfoques teóricos de la
motivación por el aprendizaje.
4
5 ¿Cuáles son los niveles de la lengua inglesa? Existe el nivel
fonético, fonológico, morfológico, sintáctico y semántico. Lo
fonético y lo fonológico tiene que ver con los sonidos de la lengua.
Lo morfológico se refiere a la forma de la palabra, cómo se
construye. El aspecto semántico es lo relacionado a la función de
la oración. Lo sintáctico se refiere a la estructura de la oración.
Existe el nivel
fonético, fonológico,
morfológico,
sintáctico y
semántico.
Conocimiento sobre los
niveles de la lengua inglesa.
5
6 ¿Qué métodos o enfoques didácticos conoce para estimular la
enseñanza-aprendizaje del idioma inglés?
En mi caso, utilizo casos reales. Uso juegos, actividades lúdicas
que fomenten la competencia y que motive a los alumnos en el uso
adecuado de la estructura del idioma.
… utilizo casos
reales... juegos…
Motivación por casos reales y
actividades lúdicas.
6
7 ¿Qué actividades realiza en clase para motivar e interesar a
sus estudiantes por la tarea de estudio?
Una de las actividades que realizo es que los alumnos se hagan
entrevistas mutuamente con el fin de estimular la habilidad del
habla y luego los saco al frente para que expongan sus preguntas y
respuestas. También, por ejemplo, pongo oraciones en desorden en
la pizarra y los saco al frente para que ordenen las oraciones.
Otra actividad que realizo son las competencias de reglas
gramaticales. Otra actividad que estoy desarrollado en otro de mis
grupos es que imaginen situaciones que no son reales para ellos;
por ejemplo, que imaginen que tienen otro trabajo y describan su
rutina diaria para que aprendan los verbos en tiempo presente.
Aparte, algo importante que uso con mis alumnos es el uso de la
tecnología celular. Lo usan para buscar información o imágenes
porque ten en cuenta que ellos siempre van a estar usando sus
celulares cuando no te des cuenta e incluso otros no tienen reparos
en estar así mientras tú dictas tu clase.
Una de las
actividades que
realizo es que los
alumnos se hagan
entrevistas
mutuamente…
Otra actividad que
realizo son las
competencias de
reglas gramaticales.
Aparte, algo
importante que uso
con mis alumnos es
el uso de la
tecnología celular.
Realización de entrevistas,
exposiciones, competencias
por grupos y
utilización de la tecnología.
7
8
¿A través de qué actividades propicia la participación y el
desarrollo de las habilidades comunicativas en sus
estudiantes? Para que practiquen las habilidades del habla hago
que se realicen entrevistas entre ellos alrededor de toda la clase. Es
decir, se paran y se hacen preguntas entre todos y toman apuntes
para luego reportarlo.
Después, otra cosa que hago es que creen diálogos y lo expongan
al frente de la clase. Yo saco a los alumnos más activos a que
hagan sus presentaciones o sus diálogos y también para que hagan
mímicas y los demás estudiantes adivinen cuál es la acción.
… hago que se
realicen entrevistas…
… otra cosa que hago
es que creen diálogos
y lo expongan al
frente de la clase.
Uso de actividades
comunicativas.
8
9 ¿De qué manera estimula el autoaprendizaje y el desarrollo de
habilidades interpersonales de sus estudiantes?
Siempre les recomiendo a mis alumnos que escuchen música para
que mejoren su habilidad de escuchar en inglés porque ellos se
preocupan por su aprendizaje. Por eso, a veces hay alumnos que
…les digo que
escuchen música, que
vean películas o
series en inglés con
subtítulos.
Recomendaciones para
aprender por propia cuenta y
trabajos en grupo.
9
137
preguntan dónde estudiar y obviamente yo no les puedo decir
dónde, pero les digo que escuchen música, que vean películas o
series en inglés con subtítulos. Eso les va a motivar para aprender.
En lo que respecta a las habilidades interpersonales, esto lo
desarrollo en mis estudiantes a través del trabajo en grupo, pero
trato de juntar a los que saben más con lo que saben menos; de
esta manera, el alumno destacado va a ayudar al otro.
…las habilidades
interpersonales, esto
lo desarrollo en mis
estudiantes a través
del trabajo en
grupo…
10 ¿Qué importancia le concede a la evaluación formativa en el
proceso de enseñanza-aprendizaje?
Es importantísimo porque este tipo de evaluación va a permitir que
pueda ver cómo está yendo el aprendizaje de los alumnos, ya que
en la institución hay varios alumnos por salón y no podemos dejar
al final la evaluación, sino sería difícil y además no sería tan
confiable el proceso. Incluso algunos pueden copiarse en los
exámenes, sobre todo las virtuales que las hacen desde su casa y
eso para mí es insuficiente. En cambio, si los evaluamos en el
proceso de forma continua, todo va a ser más confiable y vamos a
poder identificar las fortalezas y debilidades de los alumnos y
ayudarlos apropiadamente a mejorar las falencias.
Incluso algunos
pueden copiarse en
los exámenes, sobre
todo las virtuales que
las hacen desde su
casa y eso para mí es
insuficiente.
Forma de evaluación
inadecuada.
10
11 ¿Qué experiencias positivas tiene sobre la enseñanza-
aprendizaje del idioma inglés?
Tengo alumnos que se han interesado por el idioma inglés porque
les gusta la manera en que les he explicado los contenidos y he
tenido casos de algunos que han dado buenas referencias sobre mí.
Otros alumnos no tienen mucha capacidad, pero veo que han ido
entendiendo y es precisamente a esos estudiantes que les exijo
más, por ejemplo, no hablándoles en español, sino en inglés todo
el tiempo hasta que entiendan lo que les causa dificultad. Después,
a estos alumnos los saco al frente para que me demuestren lo que
saben y es agradable cuando uno ve buenos resultados.
Otros alumnos no
tienen mucha
capacidad, pero veo
que han ido
entendiendo y es
precisamente a esos
estudiantes que les
exijo más…
Exigencia a los menos
destacados.
11
Entrevista 2
Preg. Preguntas y respuestas Frases codificadas Categorías y subcategorías Cód.
1 ¿Qué es el aprendizaje?
Se trata creo yo de un proceso mental que ocurre en los seres
humanos para adquirir información de todo tipo y retenerla sin
dificultad.
…adquirir
información de todo
tipo y retenerla…
Conceptualización del
aprendizaje como retención de
información.
1
2 ¿Qué es la motivación?
Es un proceso mental también, pero que nos incita a hacer algo que
queremos mucho o que deseamos con ansias. Puede ser de todo
tipo; por ejemplo, para alimentarnos sentimos hambre y eso sería
la motivación. También podemos hablar de la motivación más
compleja, como cuando deseamos un objeto material para
sentirnos mejor, comprar algo, así por el estilo. Incluso también el
amor, los sentimientos son una motivación para comportarnos de
una u otra manera.
…que nos incita a
hacer algo que
queremos mucho o
que deseamos con
ansias.
Lo que nos estimula a la
acción.
2
3 ¿Qué es la motivación por el aprendizaje?
Justo lo que decía. Es otra motivación más compleja, que nos
llama a estudiar, a buscar conocimientos para satisfacer algún
vacío conceptual o algo que ignoremos y que queremos saber
cómo es. O sea, cuando queremos aprender por nuestra cuenta, sin
que nadie nos obligue, y tomamos un libro y estudiamos, o incluso
cuando nos matriculamos en algún programa de estudios, instituto,
universidad y queremos aprender, salir adelante para sentirnos bien
con nosotros mismos y crecer profesionalmente.
Es otra motivación
más compleja, que
nos llama a estudiar,
a buscar
conocimientos…
Es un tipo de motivación que
nos estimula a buscar
conocimientos.
3
4 ¿Cuáles son los enfoques teóricos que sustentan la motivación
por el aprendizaje? Eso es bien teórico, pero sí recuerdo un poco. Ehh, tenemos por
ejemplo a Vigotsky que nos dice que para aprender, para
motivarnos, debemos socializar con los demás, relacionarnos,
cooperar y así el aprendizaje se da de mejor manera. Eso es el
Vigotsky que nos
dice que para
aprender, para
motivarnos, debemos
socializar…
Eso es el método
constructivista…
Corrientes constructivistas del
aprendizaje: aprendizaje
sociocultural de Vigotsky.
4
138
método constructivista, o sea que el alumno construye su
aprendizaje con la ayuda de los demás.
5 ¿Cuáles son los niveles de la lengua inglesa?
¿Niveles? ¿Te refieres a formal, informal, neutral, eso?
[Entrevistador: No, es decir, por ejemplo, el nivel fonológico].
Ah, okey. Claro, lo fonológico, que tiene que ver con los sonidos.
También el semántico, o sea los significados de las palabras. La
sintaxis también hay, que estudia, o sea, el orden, sujeto,
predicado, de la oración.
…lo fonológico, que
tiene que ver con los
sonidos. También el
semántico, o sea los
significados de las
palabras. La sintaxis
también hay, que
estudia, o sea, el
orden, sujeto,
predicado, de la
oración.
Conocimiento sobre los
niveles de la lengua inglesa.
5
6 ¿Qué métodos o enfoques didácticos conoce para estimular la
enseñanza-aprendizaje del idioma inglés?
Ahora se usa siempre el método comunicativo. Antes se valían
mucho de traducir y esas cosas, pero hoy en día la perspectiva es
que los alumnos descubran el contenido de, por ejemplo, las
estructuras lingüísticas sin que uno tenga que hacerles traducir.
También, ya no queremos que el alumno memorice reglas
gramaticales, sino que aprenda a comunicarse en diferentes
contextos. Por ejemplo, ya no decimos, vamos a aprender el verbo
to be, sino lo que les decimos es que aprenderán a presentarse en
inglés. Eso sería una función de la lengua, así como hay otras,
como pedir disculpas, saludar, rechazar, aceptar, invitar…
…se usa siempre el
método
comunicativo.
…hoy en día la
perspectiva es que los
alumnos descubran el
contenido…
Enfoque comunicativo y
aprendizaje por
descubrimiento.
6
7 ¿Qué actividades realiza en clase para motivar e interesar a
sus estudiantes por la tarea de estudio?
Yo procuro que los alumnos siempre hablen y hagan prácticas del
idioma entre pares y en grupos también. A veces también les hago
trabajar en grupos para que hagan una presentación de algo. Otra
cosa que hago también son dinámicas y esas cosas por el estilo.
También dramatizaciones.
Yo procuro que los
alumnos siempre
hablen y hagan
prácticas del idioma
entre pares y en
grupos…
Otra cosa que hago
también son
dinámicas…
También
dramatizaciones.
Trabajos en pares, grupos,
dinámicas y dramatizaciones.
7
8
¿A través de qué actividades propicia la participación y el
desarrollo de las habilidades comunicativas en sus estudiantes? Yo creo que los ensayos y las dramatizaciones son la base para que
desarrollen el habla, tal como te decía. Pero también los alumnos
deben perder el miedo a hablar en público y por eso si tengo
tiempo los hago exponer algo.
…los ensayos y las
dramatizaciones son
la base…
…si tengo tiempo los
hago exponer…
Se realizan ensayos y
dramatizaciones.
No se suelen realizar
exposiciones grupales.
8
9 ¿De qué manera estimula el autoaprendizaje y el desarrollo de
habilidades interpersonales de sus estudiantes?
A través del trabajo en grupo y el trabajo en parejas. Así uno ve
que socializan y se divierten con las actividades y las diferentes
ocurrencias que tienen los alumnos. Eso es importante para que se
lleven de una buena manera.
…uno ve que
socializan y se
divierten con las
actividades…
Se reconoce la importancia de
que los alumnos socialicen y
se lleven bien.
9
10 ¿Qué importancia le concede a la evaluación formativa en el
proceso de enseñanza-aprendizaje?
Es necesario y diría que muchísimo porque debemos siempre ver
cómo están desarrollándose sus habilidades e intervenir a tiempo
para ayudarlos. Lo malo es que aquí el sistema de evaluación nos
limita bastante al no poder nosotros colocar notas de participación,
por ejemplo. Solo se evalúa mediante exámenes y hay solo una
exposición. No podemos colocar notas de writing ni de speaking ni
de tareas y eso me parece algo muy limitante en el instituto.
…necesario […]
porque debemos
siempre ver cómo
están desarrollándose
sus habilidades…
… aquí el sistema de
evaluación nos limita
bastante…
Se reconoce la importancia de
la evaluación formativa.
Sistema de evaluación
limitante.
10
11 ¿Qué experiencias positivas tiene sobre la enseñanza-
aprendizaje del idioma inglés?
Muchísimas. Me gusta, amo mucho enseñar y ayudar a mis
alumnos a mejorar su inglés. Me agrada cuando ellos van
mejorando poco a poco y reconocen que eres tú el que ha podido
hacer un cambio en su aprendizaje y ellos te agradecen.
Me gusta, amo
mucho enseñar y
ayudar a mis alumnos
a mejorar su inglés.
Amor por la docencia. 11
139
Anexo 6. Codificación y categorización de la observación de clase a docentes
Observación a clase 1
Item Preguntas y respuestas Frases codificadas Categorías y subcategorías Cód.
1 Inicia la sesión atrayendo la atención de los estudiantes.
El profesor saludó a los alumnos y les preguntó cómo estaban,
pero casi nadie respondía. El profesor respondió por ellos
confirmando respuestas. Luego habló de otros temas académicos,
tales como un examen que tenían la siguiente semana. Asimismo,
se observó que muchos alumnos llegaban tarde a clases.
El profesor saludó a
los alumnos y les
preguntó cómo
estaban, pero casi
nadie respondía.
…se observó que
muchos alumnos
llegaban tarde a
clases.
Pocos alumnos responden
cómo se encuentran.
Alta tasa de tardanzas.
1
2 Explora los conocimientos previos de los estudiantes a través
de un diálogo apropiado y ameno.
El profesor no preguntó sobre la clase anterior ni exploró
conocimientos previos.
…ni exploró
conocimientos
previos.
No se exploran los
conocimientos previos.
2
3 Se comunica en el idioma inglés para estimular la práctica del
idioma en los estudiantes.
Se usó mayormente el idioma inglés. Hubo momentos en que se
empleó el español, pero para mencionar otras cosas, como
recordatorios de examen.
Se usó mayormente
el idioma inglés.
El profesor se comunica
mayormente en el idioma
inglés.
3
4 Se utilizan recursos tecnológicos para facilitar el aprendizaje.
Todos los salones tienen un proyector con conexión a Internet y a
audio. Con el proyector se ve el contenido del libro de la
asignatura.
Todos los salones
tienen un proyector
con conexión a
Internet y a audio.
Hay adecuados recursos
tecnológicos en el aula.
4
5 Explica el contenido demostrando cómo proceder a través de
variados ejemplos.
El docente explicó el tema de la clase y colocó unos tres ejemplos
en la pizarra, pero no pidió a los alumnos que hicieran ejemplos
modelo.
… no pidió a los
alumnos que hicieran
ejemplos modelo.
El profesor no sonsaca
información de los estudiantes
para explicar el contenido.
5
6 Establece una serie de preguntas problémicas que permite la
participación activa de los estudiantes.
No hubo preguntas problémicas. El profesor solo hizo preguntas
generales relativas al tema de la sesión.
No hubo preguntas
problémicas
No se hacen preguntas
problémicas.
6
7 Se aplican medios de enseñanza que facilitan la motivación y el
interés por el aprendizaje.
El docente trató de motivar a los estudiantes colocándoles
ejemplos y haciéndoles preguntas sobre aspectos que les resultan
familiares.
El docente trató de
motivar a los
estudiantes […]
haciéndoles
preguntas sobre
aspectos […]
familiares.
Motivación mediante la
personalización del contenido.
7
8
Orienta la realización de actividades de aprendizaje
individual, en parejas o en grupo.
Los alumnos hicieron una actividad en parejas durante toda la
clase en donde tenían que hacerse preguntas y responder. Las
demás actividades eran con el profesor o individuales.
Los alumnos hicieron
una actividad en
parejas durante toda
la clase… Las demás
actividades eran con
el profesor o
individuales.
Se realizan actividades en
pareja, pero no grupales.
8
9 Explica detalladamente lo que los estudiantes deberán realizar
para luego exponer en plenaria.
El profesor dio las instrucciones de la actividad y dio dos ejemplos
en la pizarra. Durante la actividad, una alumna no sabía qué hacer,
pero un compañero le ayudó a entender.
El profesor dio las
instrucciones de la
actividad y dio dos
ejemplos en la
pizarra.
El profesor explica con
ejemplos la actividad a
realizarse.
9
10 Presenta guías que orientan a los alumnos al qué hacer, cómo
hacer y qué valor tiene la actividad de aprendizaje.
Hubo modelos en la pizarra para que los alumnos tomarán de
ejemplo a la hora de realizar la actividad. No se percibió el valor
de la actividad en sí aparte de ser práctica gramatical y
comunicativa.
No se percibió el
valor de la actividad
en sí aparte de ser
práctica gramatical y
comunicativa.
No se rescata el valor
transversal de la actividad.
10
140
11 Los estudiantes emplean diversas estrategias al elaborar textos
que les permitan participar y autocontrolar sus productos de
forma autorregulada.
Se observó que había estudiantes que ayudaban a sus compañeros
y realizaban la práctica de manera adecuada. Hubo un grupo más
atrás que estaba con sus laptops y no se los escuchaba hablar ni
interesarse en la actividad.
Hubo un grupo más
atrás que estaba con
sus laptops y no se
los escuchaba hablar
ni interesarse en la
actividad.
No todos los alumnos prestan
atención ni se interesan en la
actividad.
11
12 En el desarrollo de las actividades, los alumnos trabajan en
equipos, intercambian ideas de forma respetuosa y se
autocorrigen entre ellos.
Los alumnos se tratan de forma respetuosa, se ayudan y se
autocorrigen algunas cosas.
Los alumnos se tratan
de forma respetuosa,
se ayudan y se
autocorrigen algunas
cosas.
Los alumnos se ayudan
mutuamente.
12
13 Durante las actividades de aprendizaje, el docente demuestra
ser un mediador eficaz y eficiente.
No se observó un monitoreo adecuado de la actividad de estudio.
El profesor estuvo parado en el pupitre durante un buen rato y
luego se acercó a un grupo cuando lo llamaron.
El profesor estuvo
parado en el pupitre
durante un buen rato
y luego se acercó a
un grupo cuando lo
llamaron.
Hace falta un monitoreo más
eficaz.
13
14 Los alumnos tienen un papel activo durante la sesión y en los
trabajos individuales, en parejas y grupales.
Los alumnos más destacados estaban trabajando de forma activa,
pero habían dos grupos que estaban realizando otra actividad
aparentemente.
…habían dos grupos
que estaban
realizando otra
actividad
Había estudiantes que no se
interesaban en la clase.
14
15 Se aprovechan los contenidos de aprendizaje para que los
estudiantes emitan opiniones, juicios o valoraciones.
Los estudiantes emitieron juicios sobre aspectos del contenido de
las oraciones que formulaban.
Los estudiantes
emitieron juicios
sobre aspectos del
contenido…
Los estudiantes emitieron
juicios críticos sobre algunos
aspectos del contenido.
15
16 Los estudiantes demuestran la comprensión y la asimilación de
conceptos al construir textos orales y escritos aplicando los
elementos gramaticales.
Hubo mucha confusión en la mayoría de grupos respecto al
elemento gramatical que debían utilizar en la actividad, pues
estaban usando otras formas.
Hubo mucha
confusión en la
mayoría de grupos
respecto al elemento
gramatical que debían
utilizar en la
actividad…
Las instrucciones no estaban
del todo claras.
16
17 Los estudiantes exponen la actividad realizada a partir de los
indicadores y orientaciones proporcionados por el docente.
El docente pidió a los alumnos que leyeran los ejemplos que
habían realizado, pero tuvo que corregirlos varias veces para que
empleen la forma gramatical adecuada.
…tuvo que
corregirlos varias
veces para que
empleen la forma
gramatical adecuada.
El objetivo de la actividad se
estaba desviando.
17
18 Los estudiantes reflexionan y analizan la calidad de sus
productos a través de la autocrítica y la autocorrección.
No se observó este aspecto, aunque hubo grupos donde los
estudiantes se corregían mutuamente. Algunos alumnos sí podían
corregirse cuando el profesor le decía que había un error en su
oración.
No se observó este
aspecto, aunque hubo
grupos donde los
estudiantes se
corregían
mutuamente.
No hay suficiente grado de
reflexión, análisis, autocrítica
y autocorrección.
18
19 Se utilizan diversas formas de control, valoración y evaluación
del proceso y el resultado de las tareas de aprendizaje de
forma que promuevan la autorregulación en los estudiantes.
Se corrigió generalmente de forma directa a los estudiantes.
Cuando un alumno decía una palabra errada, el profesor lo
interrumpía para corregir.
Se corrigió
generalmente de
forma directa a los
estudiantes.
No se emplean diferentes
formas de corrección.
19
20 El docente realiza la retroalimentación destacando lo positivo y
lo negativo en cada equipo, y los anima a continuar
aprendiendo.
El profesor decía a cada alumno “very good” (muy bien) cuando
daban un ejemplo correcto, pero no había mucho énfasis en sus
palabras. No hizo un contraste entre las fortalezas y debilidades de
cada pareja que exponía sus ejemplos.
No hizo un contraste
entre las fortalezas y
debilidades de cada
pareja que exponía….
Hace falta motivar más a los
estudiantes por sus trabajos
realizados.
20
Observación a clase 2
Item Preguntas y respuestas Frases codificadas Categorías y subcategorías Cód.
1 Inicia la sesión atrayendo la atención de los estudiantes. …atrajo su atención
mediante un material
El profesor despertó el interés
de los estudiantes.
1
141
Antes de empezar la clase, había alumnos que se retiraban de la
clase. Hubo varias ausencias y tardanzas.
El docente saludó a los alumnos presentes y atrajo su atención
mediante un material didáctico que entregó a cada grupo de dos
para realizar una actividad donde tenían que pararse a clasificar
palabras en una categoría correspondiente.
didáctico que entregó
a cada grupo…
Hubo varias
ausencias y
tardanzas.
Hay ausencias y tardanzas de
varios alumnos.
2 Explora los conocimientos previos de los estudiantes a través
de un diálogo apropiado y ameno.
Se exploraron los conocimientos previos y de forma amena se
utilizó el vocabulario de la clase anterior para describir a una
persona famosa, lo cual resultó muy ameno para el grupo.
Se exploraron los
conocimientos
previos…
Hay exploración de saberes
previos.
2
3 Se comunica en el idioma inglés para estimular la práctica del
idioma en los estudiantes.
Generalmente el docente utilizaba el idioma inglés, pero muchos
estudiantes hacían preguntas en español.
…pero muchos
estudiantes hacían
preguntas en español.
Hay estudiantes que no
emplean el idioma inglés
durante toda la clase.
3
4 Se utilizan recursos tecnológicos para facilitar el aprendizaje.
Siempre se usan los recursos tecnológicos que el aula dispone.
Siempre se usan los
recursos tecnológicos
que el aula dispone.
El aula dispone de recursos
tecnológicos.
4
5 Explica el contenido demostrando cómo proceder a través de
variados ejemplos.
Hubo ejemplos claros sobre la actividad a realizarse y el profesor
los basaba en lo que decían los alumnos.
Hubo ejemplos claros
sobre la actividad a
realizarse y el
profesor los basaba
en lo que decían los
alumnos.
Se utiliza el contenido que
facilitan los alumnos.
5
6 Establece una serie de preguntas problémicas que permite la
participación activa de los estudiantes.
No se observó el uso de preguntas problémicas.
No se observó el uso
de preguntas
problémicas.
No se utilizan preguntas
problémicas.
6
7 Se aplican medios de enseñanza que facilitan la motivación y el
interés por el aprendizaje.
Se buscó interesar a los estudiantes a través del tema de la clase,
que resultaba ameno para ellos.
Se buscó interesar a
los estudiantes a
través del tema de la
clase…
El profesor aprovecha los
temas para motivar a los
alumnos.
7
8
Orienta la realización de actividades de aprendizaje
individual, en parejas o en grupo.
Mayormente hubo trabajo individual; únicamente se aplicó trabajo
en grupo al principio de la clase, donde debían buscar en un
diccionario o recordar el significado del vocabulario. También
hubo trabajo en parejas para practicar las conversaciones del libro
y para comparar una actividad de descripción de personajes
famosos, pero cada uno tenía un producto propio; no realizaron un
trabajo cooperativo para producir algo entre los dos.
Mayormente hubo
trabajo
individual… …no
realizaron un trabajo
cooperativo para
producir algo entre
los dos
Se usa mayormente el trabajo
individual y en parejas, pero
sin cooperación.
8
9 Explica detalladamente lo que los estudiantes deberán realizar
para luego exponer en plenaria.
No hubo actividad expositiva grupal, pero sí hubo trabajo
individual que luego debían leer a toda la clase. El profesor explicó
las instrucciones de la actividad adecuadamente y no se percibió
confusión en los alumnos sobre cómo proceder.
No hubo actividad
expositiva grupal…
… no se percibió
confusión en los
alumnos sobre cómo
proceder.
La actividad es individual.
Las instrucciones fueron
claras.
9
10 Presenta guías que orientan a los alumnos al qué hacer, cómo
hacer y qué valor tiene la actividad de aprendizaje.
Las guías se presentaron oralmente, pero no se escribieron en la
pizarra porque no había más espacio, ya que había hojas de papel
pegadas de la actividad anterior. Sin embargo, había modelos en el
libro.
No se percibió el valor transversal de la actividad.
Las guías se
presentaron
oralmente…
No se percibió el
valor transversal de la
actividad.
Se guía a los alumnos, pero no
se escriben en la pizarra.
No se percibió el valor
transversal de la actividad.
10
11 Los estudiantes emplean diversas estrategias al elaborar textos
que les permitan participar y autocontrolar sus productos de
forma autorregulada.
Los alumnos recurren a sus celulares para poder elaborar textos
adecuados, usando el traductor y diccionarios.
Los alumnos recurren
a sus celulares para
poder elaborar textos
adecuados…
Se hace uso de la tecnología
para elaborar textos y
autocontrolar sus productos.
11
12 En el desarrollo de las actividades, los alumnos trabajan en
equipos, intercambian ideas de forma respetuosa y se
autocorrigen entre ellos.
No se observó trabajo
en equipo en la clase.
No se observó trabajo en
equipo, pero sí en parejas.
12
142
No se observó trabajo en equipo en la clase. En la primera
actividad algunos alumnos se autocorregían y corregían
mutuamente los errores.
13 Durante las actividades de aprendizaje, el docente demuestra
ser un mediador eficaz y eficiente.
El docente monitoreaba la actividad de los alumnos de forma
aceptable.
El docente
monitoreaba la
actividad de los
alumnos de forma
aceptable.
Hay un monitoreo adecuado. 13
14 Los alumnos tienen un papel activo durante la sesión y en los
trabajos individuales, en parejas y grupales.
A pesar de no haber habido trabajos en grupo, el profesor hizo
participar a los alumnos exponiendo sus productos de forma
individual, por lo que hubo un grado de protagonismo de los
estudiantes en esa sesión.
…el profesor hizo
participar a los
alumnos exponiendo
sus productos de
forma individual…
El profesor hace participar a
los alumnos activamente.
14
15 Se aprovechan los contenidos de aprendizaje para que los
estudiantes emitan opiniones, juicios o valoraciones.
Los estudiantes emitieron juicios y valoraciones sobre los
contenidos de aprendizaje, en cuanto opinaron sobre las personas
que describían en aspectos de su personalidad, además de su
apariencia física.
Los estudiantes
emitieron juicios y
valoraciones…
Los estudiantes emitieron
juicios y valoraciones.
15
16 Los estudiantes demuestran la comprensión y la asimilación de
conceptos al construir textos orales y escritos aplicando los
elementos gramaticales.
Hubo alumnos que realizaron la actividad de forma adecuada y con
pocos errores gramaticales y de pronunciación. Otros habían
creado un producto deficiente.
Hubo alumnos que
realizaron la
actividad de forma
adecuada … Otros
habían creado un
producto deficiente.
Hay alumnos destacados y
otros no tanto.
16
17 Los estudiantes exponen la actividad realizada a partir de los
indicadores y orientaciones proporcionados por el docente.
Los estudiantes leyeron los ejemplos que habían desarrollado
siguiendo la orientación del docente. Hubo dos alumnos que se
habían confundido y se describieron a ellos mismos o a otras
personas, en vez de describir a una persona famosa, tal como
indicaba la actividad.
Hubo dos alumnos
que se habían
confundido…
No todos los estudiantes tenían
claras las instrucciones.
17
18 Los estudiantes reflexionan y analizan la calidad de sus
productos a través de la autocrítica y la autocorrección.
No se observó reflexión ni análisis, pero sí hubo cierto grado de
autocorrección por parte de varios alumnos.
No se observó
reflexión ni
análisis…
No hay reflexión ni análisis de
la actividad.
18
19 Se utilizan diversas formas de control, valoración y evaluación
del proceso y el resultado de las tareas de aprendizaje de
forma que promuevan la autorregulación en los estudiantes.
Cuando había algún error, hacía eco para que el estudiante se
autocorrija y solamente corregía directamente cuando no podía
hacerlo.
Cuando había algún
error, hacía eco para
que el estudiante se
autocorrija…
El profesor utiliza más de una
técnica de corrección.
19
20 El docente realiza la retroalimentación destacando lo positivo y
lo negativo en cada equipo, y los anima a continuar
aprendiendo.
No hubo trabajos en grupo, pero cuando cada alumno presentaba
sus productos, el profesor destacaba su trabajo y también señalaba
sus errores y aspectos por mejorar. El profesor animaba a los
alumnos de forma muy carismática.
…el profesor
destacaba su trabajo y
también señalaba sus
errores y aspectos por
mejorar. El profesor
animaba a los
alumnos…
El profesor provee un feedback
adecuado y anima a los
alumnos a mejorar.
20
73
Anexo 7. Análisis estadístico de la prueba pedagógica
Tabla 1.
Respuesta de los alumnos a la pregunta donde deben identificar las clases de palabras
gramaticales que existen en el idioma inglés.
Tabla 2.
Respuesta de los alumnos sobre si conocen qué clase de palabra modifica al sustantivo.
Tabla 3.
Respuesta de los alumnos a la pregunta sobre si conocen qué clase de palabra modifica
al verbo, al adjetivo o al adverbio.
Tabla 4.
Respuesta de los alumnos a la pregunta donde deben decidir si la explicación sobre la
utilización de una estructura gramatical en una oración es verdadera o falsa.
Frecuencia Porcentaje
Incorrecto
Correcto
Total
9
11
20
45,0
55,0
100,0
Frecuencia Porcentaje
Incorrecto
Correcto
Total
13
7
20
65,0
35,0
100,0
Frecuencia Porcentaje
Incorrecto
Correcto
Total
13
7
20
65,0
35,0
100,0
Frecuencia Porcentaje
Incorrecto
Correcto
Total
4
15
20
20,0
80,0
100,0
73
Tabla 5.
Respuesta de los alumnos a la pregunta donde deben decidir si la explicación sobre la
utilización de una estructura gramatical en una oración es verdadera o falsa.
Tabla 6.
Respuesta de los alumnos a la pregunta donde deben decidir si la explicación sobre la
utilización de una estructura gramatical en una oración es verdadera o falsa.
Tabla 7.
Respuesta de los alumnos a la pregunta donde deben decidir si la explicación sobre la
utilización de una estructura gramatical en una oración es verdadera o falsa.
Tabla 8.
Respuesta de los alumnos a la pregunta donde deben decidir si la explicación sobre la
utilización de una estructura gramatical en una oración es verdadera o falsa.
Frecuencia Porcentaje
Incorrecto
Correcto
Total
8
12
20
40,0
60,0
100,0
Frecuencia Porcentaje
Incorrecto
Correcto
Total
8
12
20
40,0
60,0
100,0
Frecuencia Porcentaje
Incorrecto
Correcto
Total
9
11
20
45,0
55,0
100,0
Frecuencia Porcentaje
Incorrecto
Correcto
Total
11
9
20
55,0
45,0
100,0
145
Tabla 9.
Respuesta de los alumnos a la pregunta donde deben elegir la forma adecuadamente
conjugada del verbo en una oración.
Tabla 10.
Respuesta de los alumnos a la pregunta donde deben elegir la forma adecuadamente
conjugada del verbo en una oración.
Tabla 11.
Respuesta de los alumnos a la pregunta donde deben elegir la forma adecuadamente
conjugada del verbo en una oración.
Tabla 12.
Resultados de la prueba pedagógica.
Frecuencia Porcentaje
Incorrecto
Correcto
Total
9
11
20
45,0
55,0
100,0
Frecuencia Porcentaje
Incorrecto
Correcto
Total
12
9
20
60,0
40,0
100,0
Frecuencia Porcentaje
Incorrecto
Correcto
Total
11
9
20
55,0
45,0
100,0
Frecuencia Porcentaje
Bajo
Medio
Alto
Total
11
8
1
20
55,0
40,0
5
100,0
73
Anexo 8. Análisis estadístico de la encuesta
Tabla 1.
La importancia que tiene la asignatura de Inglés para los estudiantes.
Tabla 2.
La motivación y el interés de los estudiantes hacia el estudio del idioma inglés.
Tabla 3.
Dominio del vocabulario y de las normas gramaticales del idioma inglés por parte de
los estudiantes.
Frecuencia Porcentaje
A veces
Casi siempre
Siempre
Total
2
6
12
20
10,0
30,0
60,0
100,0
Frecuencia Porcentaje
Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
Total
1
3
9
3
4
20
5,0
15,0
45,0
15,0
20,0
100,0
Frecuencia Porcentaje
Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Total
4
2
12
2
20
20,0
10,0
60,0
10,0
100,0
147
Tabla 4.
Aplicación de las normas del inglés al hablar, escribir, escuchar y leer por parte de los
estudiantes.
Tabla 5.
El grado de satisfacción de los estudiantes respecto a la forma en que el profesor(a) se
comunica y explica el contenido en clase.
Tabla 6.
El grado en que los estudiantes demuestran sus habilidades de forma oral y escrita en
las actividades de aprendizaje.
Frecuencia Porcentaje
Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
Total
3
3
10
3
1
20
15,0
15,0
50,0
15,0
5,0
100,0
Frecuencia Porcentaje
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
Total
2
3
9
7
20
10,0
15,0
40,0
35,0
100,0
Frecuencia Porcentaje
Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
Total
1
4
10
3
2
20
5,0
20,0
50,0
15,0
10,0
100,0
148
Tabla 7.
Cuánto reflexionan los estudiantes respecto a su capacidad de expresarse bien, con
adecuado vocabulario, pronunciación y articulación de los sonidos.
Tabla 8.
Cuánto les gusta a los estudiantes las actividades de clase que involucran la
investigación, la lectura, la compartición y la socialización en grupo.
Tabla 9.
Respuesta de los alumnos respecto a si el profesor(a) utiliza material audiovisual
durante las actividades de clase.
Frecuencia Porcentaje
Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
Total
2
2
10
4
2
20
10,0
10,0
50,0
20,0
10,0
100,0
Frecuencia Porcentaje
A veces
Casi siempre
Siempre
Total
8
5
5
20
40,0
30,0
30,0
100,0
Frecuencia Porcentaje
A veces
Casi siempre
Siempre
Total
4
8
8
20
20,0
40,0
40,0
100,0
149
Tabla 10.
Percepción de los estudiantes respecto a si las actividades de clase promueven la
instrucción del contenido, la educación y el desarrollo individual y colectivo de los
estudiantes.
Tabla 11.
Cuán conscientes se encuentran los alumnos respecto a su aprendizaje, la forma en que
lo hacen y su finalidad.
Tabla 12.
Respuesta de los estudiantes respecto a si el profesor(a) aplica la autoevaluación, la
coevaluación y motiva a los estudiantes en clase.
Frecuencia Porcentaje
Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
Total
3
3
11
2
1
20
15,0
15,0
55,0
10,0
5,0
100,0
Frecuencia Porcentaje
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
Total
6
8
5
1
20
30,0
40,0
25,0
5,0
100,0
Frecuencia Porcentaje
Nunca
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
Total
1
3
9
3
4
20
5,0
15,0
45,0
15,0
20,0
100,0
150
Tabla 13.
Percepción de los estudiantes respecto al sistema de preguntas que utiliza el
profesor(a) con el fin de propiciar una mejor comprensión y aprendizaje activo de la
asignatura.
Tabla 14.
Respuesta de los estudiantes en cuanto a si se orienta a los alumnos a investigar y para
qué hacerlo.
Tabla 15.
Percepción de los alumnos respecto a si el profesor(a) reconoce sus avances en clases y
si es que los estimula a seguir adelante.
Frecuencia Porcentaje
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
Total
4
10
5
1
20
20,0
50,0
25,0
5,0
100,0
Frecuencia Porcentaje
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
Total
3
12
3
2
20
15,0
60,0
15,0
10,0
100,0
Frecuencia Porcentaje
Casi nunca
A veces
Casi siempre
Siempre
Total
2
9
4
5
20
10,0
45,0
20,0
25,0
100,0
73
Anexo 9: Validación de la estrategia metodológica
