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ESTILOS DE LIDERAZGO DIRECTIVO Y LA CALIDAD DE GESTIÓN EDUCATIVA DESDE LA PERCEPCIÓN DOCENTE DE CUATRO INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS Autoras: CHANGANAQUÍ SALDAÑA, Margarita Isabel HUAPAYA ORTIZ, Ginette Gisselle Asesor: Dr. Felipe AGUIRRE CHÁVEZ Tesis para optar al Grado Académico de MAESTRO EN EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN GESTIÓN EDUCATIVA LIMA – PERÚ 2017
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ESTILOS DE LIDERAZGO DIRECTIVO Y LA CALIDAD DE
GESTIÓN EDUCATIVA DESDE LA PERCEPCIÓN DOCENTE DE
CUATRO INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS
Autoras:
CHANGANAQUÍ SALDAÑA, Margarita Isabel
HUAPAYA ORTIZ, Ginette Gisselle
Asesor:
Dr. Felipe AGUIRRE CHÁVEZ
Tesis para optar al Grado Académico de
MAESTRO EN EDUCACIÓN
CON MENCIÓN EN GESTIÓN EDUCATIVA
LIMA – PERÚ
2017
DEDICATORIA
Dedico esta tesis a mi familia, por demostrarme
siempre su cariño, por ser comprensivos con mis
ausencias y por compartir siempre mis deseos de
superación profesional.
Margarita
Dedico este trabajo a mi familia que llena la vida
de luz, sonrisas, amor y diversión.
Ginette
II
AGRADECIMIENTO
Agradezco a todas aquellas personas que
compartieron conmigo, de forma desinteresada, su
tiempo y sus conocimientos, con el único
propósito de brindarme su apoyo y contribuir con
la investigación.
Margarita
A Margarita:
Gracias por el tiempo entregado,
Gracias por las palabras de aliento,
Gracias por el optimismo y compromiso,
Gracias porque sin ti esto no hubiera salido adelante.
Ginette
III
ÍNDICES
ÍNDICE DE CONTENIDO
DEDICATORIA ......................................................................................................... II
AGRADECIMIENTO ............................................................................................... III
ÍNDICES ................................................................................................................... IV
RESUMEN ............................................................................................................. VIII
ABSTRAC ................................................................................................................. IX
INTRODUCCIÓN ....................................................................................................... 1
I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ................................................................. 2
1.1. Descripción del problema ................................................................................. 2
1.2. Formulación del problema ................................................................................ 4
1.3. Justificación del problema ................................................................................ 5
II. MARCO TEÓRICO ................................................................................................ 7
2.1 Antecedentes .......................................................................................................... 7
2.2 Bases teóricas ...................................................................................................... 13
2.2.1 Variable 1: Liderazgo del director ....................................................... 13
2.2.2 Variable 2: Calidad de gestión educativa ............................................. 21
2.3 Definición de términos básicos ........................................................................... 27
III. OBJETIVOS ........................................................................................................ 30
3.1 General ............................................................................................................. 30
IV
3.2 Específicos ....................................................................................................... 30
IV. FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS .................................................................... 31
4.1 Principal ........................................................................................................... 31
4.2 Específicos ....................................................................................................... 31
V. MÉTODO ............................................................................................................. 32
5.1 Tipo de investigación: ...................................................................................... 32
5.2 Diseño de investigación: .................................................................................. 32
5.3 Variables .......................................................................................................... 33
5.4 Población y Muestra ........................................................................................ 35
5.5 Instrumentos ..................................................................................................... 37
5.6 Procedimientos ................................................................................................. 45
VI. RESULTADOS ................................................................................................... 48
VII. DISCUSIÓN ....................................................................................................... 56
VIII. CONCLUSIONES ............................................................................................. 62
IX. RECOMENDACIONES........................................................................................ 64
REFERENCIAS ......................................................................................................... 65
APÉNDICES
V
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1 Modelo jerárquico de nueve variables ......................................................... 19
Tabla 2 Distribución poblacional según institución educativa ................................. 35
Tabla 3 Distribución de la muestra según institución educativa ............................... 36
Tabla 4 Análisis factorial – Variable: Estilos de liderazgo directivo ........................ 41
Tabla 5 Análisis de Confiabilidad – Variable: Estilos de Liderazgo Directivo…….42
Tabla 6 Análisis de Confiabilidad – Variable: Calidad de Gestión Educativa…….45
Tabla 7 Pruebas de normalidad de las variables de estudio ..................................... 47
Tabla 8 Relación entre la Calidad de gestión educativa y los Estilos de liderazgo
directivo ..................................................................................................................... 48
Tabla 9 Estilos de liderazgo directivo manifestado por docentes de cuatro
Instituciones Educativas Públicas ............................................................................. 49
Tabla 10 Segundo orden de los estilos de liderazgo directivo manifestado por
docentes de cuatro Instituciones Educativas Públicas .............................................. 50
Tabla 11 Nivel de calidad de gestión educativa manifestado por docentes de cuatro
Instituciones Educativas Públicas ............................................................................. 51
Tabla 12 Nivel de calidad de gestión educativa por dimensiones manifestado por
docentes de cuatro Instituciones Educativas Públicas .............................................. 52
Tabla 13 Relación estilo de Liderazgo Transformacional / Calidad de Gestión
Educativa ................................................................................................................... 53
Tabla 14 Relación estilo de Liderazgo Transaccional / Calidad de Gestión
Educativa .................................................................................................................. 54
Tabla 15 Relación estilo de Liderazgo Correctivo/evitador / Calidad de Gestión
Educativa ................................................................................................................... 55
VI
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Modelo de Calidad Total para Instituciones Educativas ............................ 24
Figura 2. Esquema del diseño de investigación ........................................................ 33
Figura 3. Esquema jerárquico de las variables del MLQ ............................................ 38
APÉNDICE
Apéndice A. Ficha técnica Cuestionario multifactorial de liderazgo
Apéndice B. Cuestionario multifactorial de liderazgo
Apéndice C. Ficha técnica Encuesta para docentes
Apéndice D. Encuesta para docentes para evaluar la calidad de la gestión educativa
Apéndice E. Análisis factorial Variable: Estilos de Liderazgo Directivo.
Apéndice F. Análisis de confiabilidad Variable Estilos de Liderazgo Directivo
Apéndice G. Matriz de operacionalización de la Variable Calidad de Gestión
Educativa
Apéndice H. Informe de juicio de expertos instrumento Encuesta para docentes
Apéndice I Análisis de confiabilidad Variable Calidad de Gestión Educativa (etapa
proyecto)
Apéndice J. Análisis de confiabilidad Variable Calidad de Gestión Educativa (etapa
tesis)
Apéndice K. Matriz de consistencia
Apéndice L Consentimiento informado
Apéndice M. Glosario de términos
VII
RESUMEN
La investigación tuvo como objetivo general determinar la relación entre los estilos
de liderazgo directivo y el nivel de calidad de gestión educativa desde la percepción
docente de cuatro instituciones educativas públicas de la UGEL 01. El diseño
utilizado fue no experimental, transversal, correlacional. La muestra estuvo
conformada por 174 docentes. Se utilizó el Cuestionario Multifactorial de Liderazgo
y la Encuesta de opinión a docentes sobre calidad de la gestión educativa.
Los resultados demostraron que existe relación significativa entre la calidad de
gestión educativa y los estilos de liderazgo directivo (p=0.00). El estilo de liderazgo
que predomina es el Transformacional con un 59.77% y el nivel de calidad de
gestión educativa es de logrado con un 47.7% de aceptabilidad. El estilo
Correctivo/evitador se relaciona positivamente con cada una de las dimensiones de la
calidad de gestión educativa (p=0.00) en cada dimensión. Se concluye que los
docentes consideran que el tipo de liderazgo que predomina en sus directores es el
Transformacional, sin embargo perciben mayor relación entre un líder
correctivo/evitador y la calidad de gestión educativa.
Palabras clave: estilo de liderazgo, calidad de gestión educativa, docentes, directores
VIII
ABSTRACT
The purpose of the research was to determine the relationship between managerial
leadership styles and the quality level of educational management from the
perspective of the teachers in four public educational institutions of UGEL 01. The
design used was non experimental, transversal, correlational. The sample consisted
of 174 teachers. The Multifactorial Leadership Questionnaire and the Opinion Poll to
teachers about the quality of educational management were applied.
Among the main results it was found that there is a significant relationship between
the quality of educational management and the styles of managerial leadership
(p=0.00). The leadership style that predominates is the Transformational with
59.77% and the level of quality of educational management is achieved with a 47.7%
acceptability. The corrective / avoidant style is positively related to each of the
dimensions of the quality of educational management (p=0.00). It is concluded that
teachers consider that the type of leadership that predominates in their directors is the
Transformational, but perceive a greater relationship between a corrective / avoidant
leader and the quality of educational management.
Keywords: Style of leadership, quality of educational management, teachers,
principals.
IX
1
1
INTRODUCCIÓN
En esta investigación titulada Estilos de liderazgo directivo y la calidad de gestión
educativa desde la percepción docente de cuatro instituciones educativas públicas, se
plantea como objetivo fundamental determinar la relación entre los estilos de
liderazgo directivo y el nivel de calidad de gestión educativa desde la percepción
docente.
La tesis, para su mejor comprensión, está estructurada en capítulos: El primero trata
sobre el planteamiento del problema, su descripción y formulación. En el segundo
capítulo se presenta el Marco Teórico, se describen los antecedentes de la
investigación, bases teóricas y la definición de términos básicos. En el tercero se
plantean los objetivos generales y específicos. En el cuarto, la hipótesis general y las
hipótesis específicas. En el quinto se desarrolla la Metodología de la Investigación,
se describe el tipo de diseño, variables, población y muestra, los instrumentos y los
procedimientos de la investigación. En el sexto capítulo se desarrollan los
Resultados, donde se presenta la estadística y el análisis de datos; En el sétimo
capítulo se desarrolla la Discusión, donde se analizan e interpretan los hallazgos
relacionados con el problema de investigación, los objetivos propuestos, las hipótesis
y las teorías o presupuestos planteados en el marco teórico, con la finalidad de
evaluar si confirman las teorías o no. En el octavo capítulo, las Conclusiones y
finalmente, en el noveno, las Recomendaciones.
2
I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 Descripción del problema
La globalización, el avance de las tecnologías y el desarrollo sociocultural exigen
cambios en la educación, porque es responsable de generar y difundir el
conocimiento para mejorar la vida en sociedad.
En esa línea, el liderazgo directivo se convierte en un factor significativo en relación
a la eficacia, eficiencia escolar y en el desafío por mejorar la calidad de la educación.
Prioridad que actualmente desean atender las políticas educativas en el ámbito
mundial.
Desde el punto de vista teórico, sobre calidad destacan los estudios realizados por
Juran (1964), citado en Deming (2005), quien se interesó, sobre todo en lo que
respecta a planeación y control de calidad, según los requerimientos del mercado,
que es lo que también se exige en el sistema educativo; asimismo, teorizó sobre la
calidad relacionada a la satisfacción. Así, existe calidad, si el producto creado o el
servicio ofrecido, ofrecen un beneficio sustentable, aseveración que guarda relación
con el sistema educativo en lo que se refiere a servicio.
Otro autor de contribución importante es Crosby (1998), quien defendía que la
calidad era “ajustarse a las especificaciones”, es decir cumplir los requisitos, lo que
hoy en día se conoce como procesos de normalización y se les exige a los sistemas
educativos.
3
En lo que se refiere al liderazgo, autores como Avolio y Bass (1994), citados en
Vega y Zavala (2004); Daft (2008), Aguera (2008), Cuevas (2011), entre otros,
destacan su importancia y caracterizan los diferentes estilos en que se manifiesta en
una organización.
En el plano normativo, el liderazgo y la gestión educativa en nuestro país, tienen sus
fundamentos en el marco de la Ley General de Educación - Ley Nº 28044. Para ello
el Gobierno ha elaborado proyectos y programas que permitirán mejorar el nivel de
directores y profesores, con la finalidad de verificar el impacto de los mismos en la
gestión. Así tenemos el Proyecto Educativo Nacional (PEN) al 2021 o el desarrollo
del Programa Nacional de Formación y Capacitación permanente (Pronafcap 2007).
También con la Ley N° 28740 (2006) se creó el Sistema Nacional de Evaluación,
Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (Sineace), organismo que
acredita a las instituciones educativas públicas y privadas que demuestren capacidad
de gestión para sostener mejoras continuas en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Existe información relevante teórica y normativa sobre liderazgo directivo y la
calidad de gestión educativa; sin embargo, todavía algunas escuelas demuestran
empíricamente problemas de burocracia en la administración, de prácticas escolares
rutinarias, de contenidos curriculares obsoletos, de ineficiencia en los resultados
finales. Como indica Aguerrondo (2013), el crecimiento y la expansión educativa
suelen presentar problemas cualitativos que hacen pensar cómo debe organizarse y
conducirse la educación con miras a una debida calidad. Según Bolívar (2010), a
pesar del reconocimiento del liderazgo directivo y la gestión educativa para trabajar
el tema de calidad, existen pocos estudios acerca de la relación que puedan ejercer
estos dos componentes.
4
En ese sentido, hemos observado en cuatro instituciones educativas públicas ciertas
limitaciones en aspectos como: enseñanza-aprendizaje, mobiliario y recursos
tecnológicos, entre otros. Los factores determinantes para que esto suceda están
referidos al liderazgo directivo, y en que este ejerce poca incidencia en las
motivaciones, habilidades y condiciones del trabajo de los docentes y de los demás
miembros de la comunidad educativa, lo que repercute posteriormente en el
aprendizaje de los estudiantes.
Motivados por ello en el presente estudio, se describe la relación entre los estilos de
liderazgo de los directivos con el nivel de calidad de gestión educativa.
1.2 Formulación del problema
¿Qué relación existe entre los estilos de liderazgo directivo y el nivel de calidad de
gestión educativa, desde la percepción docente, de cuatro instituciones educativas
públicas?
Esta pregunta nos lleva a plantear los siguientes problemas específicos:
P1. ¿Qué estilo de liderazgo directivo existe, desde la percepción docente, de cuatro
instituciones educativas públicas?
P2. ¿Qué nivel de calidad de gestión educativa existe, desde la percepción docente,
de cuatro instituciones educativas públicas?
P3. ¿Qué relación existe entre la dimensión del estilo de liderazgo transformacional y
el nivel de las dimensiones de calidad de gestión educativa, desde la percepción
docente, de cuatro instituciones educativas públicas?
5
P4. ¿Qué relación existe entre la dimensión del estilo de liderazgo transaccional y el
nivel de las dimensiones de calidad de gestión educativa, desde la percepción
docente, de cuatro instituciones educativas públicas?
P5. ¿Qué relación existe entre la dimensión del estilo de liderazgo
correctivo/evitador y el nivel de las dimensiones de calidad de gestión educativa,
desde la percepción docente, de cuatro instituciones educativas públicas?
1.3 Justificación del problema
Teórico
Este estudio es significativo porque permitió conocer y establecer las relaciones
existentes entre las variables liderazgo directivo y la calidad de gestión educativa. La
investigación busca contribuir con datos teóricos que eventualmente ayudarían a
describir los rasgos ideales de un líder directivo, las cualidades de una gestión
educativa de calidad, así como determinar la relación entre ambas variables y,
probablemente, cómo debe organizarse y conducirse la educación con miras a la
calidad.
Práctico
Los datos descriptivos y de correlación encontrados a través del estudio se perfilan
favorables a los potenciales beneficiarios, docentes y directores de la institución
educativa en estudio, en cuanto podrían emplear la información como punto de
partida o referencia para desarrollar investigaciones relacionadas al tema. Así como
utilizar los resultados de investigación como medio de consulta y mecanismo de
retroalimentación de los procesos educativos y pedagógicos.
6
Metodológico
El presente estudio es importante porque va a aportar datos de evaluación de
propiedades psicométricas, es decir en la validez y confiabilidad del Cuestionario
Multifactorial de Liderazgo (Vega y Zavala, 2004) y en la Encuesta para docentes
para evaluar la calidad de gestión educativa (Ipeba, 2012), en la muestra del presente
estudio, con potencialidades de que se contribuya a futuras investigaciones.
7
II. MARCO TEÓRICO
2.1 Antecedentes
Dentro de las investigaciones consultadas destacan los trabajos que se detallan en las
siguientes líneas.
Sorados (2010), realizó una tesis titulada Influencia del liderazgo en la calidad de la
gestión educativa, teniendo como objetivo general establecer la relación entre el
liderazgo de los directores con la calidad de la gestión educativa en las instituciones
de la UGEL 03, en el periodo marzo - mayo del 2009. Utilizaron el diseño no
experimental, de nivel descriptivo- correlacional. La muestra se aplicó de manera
intencionada. Estuvo integrada por los directores, 4 docentes y 2 trabajadores de tres
instituciones educativas, en total 20 personas. Como instrumentos se utilizaron una
ficha de observación, una entrevista no estructurada y una encuesta por cuestionario
que incluye tres factores a evaluar: institucional, pedagógico y administrativo.
Finalmente concluyó que existe un 95% de probabilidad que el liderazgo de los
directores se relacione con la calidad de la gestión educativa y que la dimensión que
más influencia en la calidad de la gestión educativa es el pedagógico.
Contreras (2009), elaboró una investigación que tiene por título Estilo de liderazgo
de una directora y participación de docentes y alumnos en la gestión escolar, de la
Pontificia Universidad Católica del Perú. EL objetivo general fue analizar la relación
entre el estilo de liderazgo de la directora de una institución educativa de nivel
secundaria de Lima Norte y la participación de docentes y alumnos en la gestión
escolar. El diseño utilizado fue de carácter descriptivo y se ha seleccionado el
cualitativo. La muestra estuvo conformada por 1 Directora, 35 docentes y 900
8
estudiantes. Los instrumentos utilizados fueron cuatro: revisión de documentos,
entrevistas (semiestructurada e informal), observación libre y grupo focal. En sus
conclusiones se determinó que el estilo predominante de la directora era el autoritario
con dos tipos de matices: con relación a los docentes, ejercía el estilo administrativo;
mientras que con los alumnos, un estilo interpersonal. En el primer caso, su liderazgo
se caracteriza por utilizar medios para la restricción, estos podrían ser desarrollados
por tres tipos de comunicación: la privada, la pública y la escrita. La característica
principal, con este grupo, se basa en la verificación del cumplimiento de las
responsabilidades y tareas de los docentes. En el segundo caso, hace uso de la
comunicación pública y privada, y también hace uso de la coerción que ayuda a
mantener la disciplina. Este tipo de liderazgo conlleva a que los integrantes de la
institución no estén a gusto con las imposiciones que ejecuta la directora.
Ruíz (2011), elaboró una tesis que lleva por título Influencia del estilo de liderazgo
del director en la eficacia de la I.E del consorcio Santo Domingo de Guzmán de
Lima Norte, cuyo objetivo fue determinar la influencia de los estilos de liderazgo de
los directores en la eficacia de las instituciones educativas de este consorcio. El
diseño utilizado fue de carácter descriptivo y se ha seleccionado el método
cualitativo. La muestra estuvo conformada por 175 participantes, 16 docentes de
inicial, 68 de primaria y 91 de secundaria que laboran en la institución educativa.
Como instrumentos se utilizó un cuestionario que medía la variable Estilo de
Liderazgo del Director (adaptado del Cuestionario Multifactorial de Liderazgo
elaborado por Bruce Avolio y Bernard Bass) y Eficacia de la Instituciones
Educativas (elaboración propia). En las conclusiones encontradas como producto de
la presente investigación se afirma que los estilos del liderazgo transformacional y
9
transaccional del director influyen significativamente en la eficacia de las
instituciones educativas en sus dimensiones pedagógica e institucional. Asimismo se
plantea que el estilo del liderazgo transformacional cumple significativamente con
las exigencias requeridas de la educación.
Cuevas, Díaz e Hidalgo (2011), realizaron una investigación titulada Liderazgo de
los directores y calidad de la educación. Un estudio del perfil de los directivos en un
contexto pluricultural, para la revista Profesorado de la Universidad de Granada. El
objetivo general fue determinar el liderazgo que ejercen los directores de Ceuta en
sus respectivos centros y analizar cuáles son los ámbitos de actuación en los que
dicho liderazgo se manifiesta de forma más patente. El diseño utilizado fue un
estudio exploratorio analítico. La muestra estuvo conformada por 525 profesores
distribuidos en 31 centros de los que el 75,81 % fueron públicos y el resto privados
concertados. Como instrumento se utilizó un cuestionario elaborado en base al
Modelo de Excelencia, este ayuda a examinar el rol que están desempeñando los
directivos en relación a la planificación, manejo de estrategias y recursos, a los
procesos, al personal, a los colaboradores y a los resultados; asimismo cuenta con
una unidad específica para calificar el ejercicio del liderazgo en contextos con
diferentes culturas. Los resultados determinaron que la actuación de los directores se
relaciona más con los resultados, los colaboradores, los recursos y los procesos. Es
por ello que las debilidades giran en torno a la planificación, la multiculturalidad y al
personal.
Pérez (2010), realizó una investigación titulada Administración y Gestión de la
perspectiva de las Prácticas de Liderazgo y el ejercicio de los Derechos humanos en
la Escuela Normal mixta Pedro Nufio, en la Universidad Pedagógica Nacional
10
Francisco Morazán de Tegucigalpa. El objetivo general fue identificar el tipo de
liderazgo que practica el director de la Escuela normal Mixta. El diseño utilizado fue
descriptivo correlacional. La muestra estuvo formada por 29 docentes, donde se
incluyen el Director, Subdirectora y Secretaria. Como instrumento se utilizó un
cuestionario que medía las dos variables: liderazgo carismático y derechos humanos.
Entre las conclusiones se afirma que el director ejerce el liderazgo transformacional
y una cercana relación con liderazgo carismático y el transaccional. Además, este
tipo de estilo del liderazgo del director se caracteriza por incentivar el respeto en
cada uno de sus seguidores, así como la motivación y habilidades para el
pensamiento. De esta manera también se concluye que el director ha ejercido un tipo
de liderazgo (transformacional) positivo, debido a que ha garantizado el respeto y la
aplicación de los derechos humanos.
Chamorro (2007), en su tesis titulada Factores determinantes del estilo de liderazgo
del Director/a, realizada en la Universidad Complutense de Madrid, tuvo como
objetivo general explicar las relaciones entre las características de los profesores,
características personales, motivaciones de los directores y del centro, y el estilo de
liderazgo de los/as directores/as de los Centros de Educación Básica e Instituciones
Educativas de los departamentos del Atlántico y Magdalena - Colombia. El diseño
utilizado fue no experimental, correlacional. La muestra estuvo conformada por 49
directores y 809 docentes. Como instrumentos se utilizaron dos cuestionarios uno
para directores y otro para profesores. Entre las conclusiones se afirma que los
directores, objeto de estudio, evidenciaban dos estilos de liderazgo:
Transformacional e Instruccional y que este estilo es activo en la medida que el
director y el sistema escolar comparten una visión de los objetivos por cumplir y la
11
metodología que se aplicará para cumplir con ellos. Al mismo tiempo, los directores
que son líderes tienen expectativas satisfactorias tanto de sus colaboradores como de
sus alumnos, ya que continuamente crean retos que los motivan a trabajar más y
reforzar una imagen de identidad con la institución.
Cordero (2007), realizó una tesis titulada Caracterización de los tipos de liderazgo
utilizados por directores de las escuelas eficaces del área metropolitana de Caracas,
cuyo objetivo fue determinar los diferentes tipos de liderazgo utilizados en cuatro
escuelas eficaces del área Metropolitana de Caracas El diseño utilizado fue de
carácter descriptivo y se ha seleccionado el método cualitativo, el cual permitió el
estudio de la vida social en su propio marco natural sin distorsionarla ni someterla a
controles experimentales. La muestra estuvo conformada por 4 directivos y 62
docentes de 4 escuelas del área Metropolitana de Caracas. Como instrumentos se
utilizaron cuatro entrevistas semi-estructuradas y un Cuestionario, diseñados ambos
con el Centro de Investigaciones Educativas y Culturales para el estudio de las
Escuelas Eficaces. Los principales resultados mostraron que los centros de enseñanza
requieren que día a día sean beneficiados por las innovaciones que le permitan
mejorar la calidad de enseñanza. El encargado de velar por el cumplimiento de las
normas, es el Director porque es él quien debería estar formado para llegar a ser un
líder transformacional, además posibilitar que todos los actores se identifiquen,
participen y se comprometan con los objetivos planteados por la institución. Si el
director se convierte en líder puede diferenciarse de los otros o marcar el comienzo
entre una escuela eficaz y una que no lo es.
Pérez (2002), investigó la importancia del liderazgo directivo en el desempeño
docente en la I y II etapa de educación básica. El objetivo general fue encontrar una
12
relación entre el tipo de liderazgo prevaleciente en los Gerentes Educativos y el
desempeño docente en once colegios de Educación Básica del Municipio José Tadeo
Monagas del Estado Guárico. El diseño utilizado fue de carácter descriptivo –
correlacional y apoyado en una investigación de tipo documental. La muestra estuvo
conformada por 53 gerentes educativos (directores, subdirectores, coordinadores,
orientadores) y 100 docentes. Como instrumentos se utilizaron dos cuestionarios de
evaluación: El primero fue una autoevaluación de los Gerentes educativos sobre su
rol como líderes gerenciales de las escuelas básicas. El segundo fue aplicado al
personal docente y tiene dos fines: evaluar la gestión de los gerentes educativos y,
una autoevaluación acerca de su desempeño desde la perspectiva pedagógica y
administrativa. Se concluyó finalmente que el gerente en el cumplimiento de sus
roles, debe conocer y dirigir las dimensiones gerenciales: Planificación,
Organización, Dirección y finalmente el Control que es la culminación del proceso
gerencial; sin embargo, durante el proceso el gerente debe evaluar el parcial
cumplimiento de las metas y examinar si es que ha habido alguna desviación
permitiendo realizar los reajustes necesarios.
13
2.2 Bases teóricas
2.2.1 Variable 1: Liderazgo del Director
2.2.1.1 Definición de Liderazgo del Director
Respecto al liderazgo del director existen muchas definiciones, a continuación,
citaremos algunas:
El liderazgo es la singular capacidad que tiene una persona, sea
hombre o mujer, joven o adulta, de conmover, inspirar, concientizar y
movilizar a las masas populares para actuar en conjunto en la
búsqueda y logro de un objetivo común que permita al final alcanzar,
sin ningún tipo de discriminación, el bienestar de todos los seguidores
de un líder (Albarrán, 2007, p. 7).
Asimismo, Daft (2008), afirma que la influencia es inherente en todo líder, es decir,
si las personas que están asumiendo una responsabilidad se empoderan en su deber
como agentes transformadoras de la realidad, van a ser capaces de compartir las
tareas con sus seguidores. Por lo tanto en la comunidad educativa debe haber un
líder que sea capaz de influir positivamente, y se comprometa con el trabajo en la
organización y realice los cambios necesarios para que todos los miembros de la
comunidad puedan beneficiarse con ellos.
En la actualidad, los grandes y constantes cambios que ocurren en la sociedad, han
ido exigiendo también nuevas formas de gerenciar o liderar las organizaciones. Por
eso, las definiciones también se están modificando y las características de los líderes
variarán de acuerdo a las circunstancias, buenas o malas, en que tengan que
desarrollarse. Williams (2006), citado en Aguera (2008) afirma que los líderes
podrían acostumbrarse a trabajar en tres conceptos fundamentales con lo que
determinarían sus rasgos:
14
a) Nos estamos acostumbrando a encontrar nuevos diseños
organizacionales, que buscan cada día llegar a los consumidores o
prosumidores; b) Nos estamos acostumbrando a encontrar la gente que
deseamos tener en nuestras organizaciones: leales, que inspiren
confianza, que tengan valores, que transmitan esos valores, que la
gente los siga porque convencen con sus actuaciones, sus propuestas,
no tanto por su empatía; y c) Nos estamos acostumbrando a la
tecnología que nos cambia la forma de trabajar, de negociar, de
relacionarnos, de cambiar la tecnología cada cierto tiempo porque
podemos hacerlo mucho mejor de lo que veníamos haciendo. (Aguera.
2008. P.93)
2.2.1.2 Modelo teórico del liderazgo del director
Existen varios modelos de liderazgo directivo; sin embargo, se debe hacer hincapié
que los responsables de asumir el papel de líder deciden por ciertos modelos para
influir en el grupo que está bajo su responsabilidad.
Cuevas (2011), señala que para cumplir con los deberes y responsabilidades
planteados debe variar el estilo de liderazgo. El describe tres estilos básicos: el líder
autócrata, el líder participativo y el líder liberal.
El líder autócrata. Es aquel que, a pesar que motiva a su personal, no permite que
ellos tomen decisiones ya que centraliza su poder controlando y dirigiendo de forma
totalizante. A pesar de ello, sus trabajadores le muestran obediencia y adhesión.
Terry (2008), menciona que estos líderes normalmente son el centro de todo trabajo
ya que son ellos los que elaboran las indicaciones de trabajo, toman decisiones sin
escuchar a su personal y limitan la participación de los subordinados.
El líder participativo. Es aquel que a pesar de ser el encargado de tomar la última
decisión, es capaz de aceptar las opiniones de sus empleados. Es decir escucha y
analiza las ideas planteadas y reconoce si estas contribuyen a la mejora.
15
Este tipo de líder estimula a su personal a través de la responsabilidad en la toma de
decisiones. No es considerado como autoritario porque permite la colaboración de
todos sus trabajadores; sin embargo, al tratar asuntos importantes, él es quien da la
última disposición.
El liderazgo participativo o democrático crea un ambiente que permite
la participación de los subordinados en la toma de decisiones y en el
diseño de los métodos de trabajo; las interacciones entre líder y sus
subordinados es de amistad, esto hace que su comunicación se
caracterice por ser franca y espontánea, lo que permite hacer
evaluaciones retrospectivas (Aguera, 2008, p. 48).
Líder de rienda suelta o líder liberal. Es aquel que permite que sus trabajadores
tomen las decisiones finales y en ciertas ocasiones hasta permite ser guiado por los
subalternos. Según Mateo (2007), este líder asume que sus seguidores sean
responsables de su propia motivación, guía y control; casi no estipula reglas y les
brinda muy poco apoyo. Este estilo de liderazgo exige de un subalterno calificado y
capaz para que el resultado final sea satisfactorio.
2.2.1.3 Estilos de liderazgo
En el ámbito empresarial, los estilos de liderazgo demuestran cuantitativamente el
efecto significativo en el desarrollo de distintos sectores. Sin embargo, en el ámbito
de la educación básica, estos se demuestran cualitativamente, ya sea en la capacidad
del equipo directivo, el clima institucional, la organización, la gestión, entre otros,
con la finalidad de alcanzar mejoras en el proceso de enseñanza-aprendizaje y
estimular a los docentes desde la administración. En 1994, Avolio y Bass proponen
el Modelo de Rango Total de Liderazgo, descrito por Vega y Zavala (2004), este
tiene en cuenta tres dimensiones que en un primer nivel son: Liderazgo
16
Transformacional, Liderazgo Transaccional y Liderazgo Correctivo/evitador. A
continuación, describiremos cada uno.
A. Liderazgo Transformacional: El carisma es una de sus principales
características ya que sus seguidores simpatizan con él y desean imitarlo. Los inspira
a través del planteamiento de retos y persuasión, les proporciona apoyo, guía y
entrenamiento. Cualidades como: autoestima, habilidades cognitivas y emocionales,
personalidad activa, proactivo, posee este tipo de líder.
En el segundo nivel presenta los siguientes liderazgos afines:
a. Carisma inspiracional (Car. Insp.): Tienen alta autoestima; presentan fluidez,
manejo y expresión verbal; son responsables y comprometidos con las necesidades
de sus seguidores; son persuasivos. En el tercer nivel:
Influencia idealizada atribuida (IIA): Interesados en generar seguridad y
confianza. Tienen la capacidad de integrar las ideas de sus seguidores en la toma
de decisiones.
Influencia idealizada conductual (IIC): Motivan el logro, enfatizan la habilidad, la
eficacia, la independencia y el trabajo duro, utilizan la lógica y la razón para
solucionar los problemas del grupo u organización.
b. Motivación inspiracional (MI): Actúa cuando los seguidores necesitan mantener
la confianza en sí mismo, en sus compañeros y en su líder. Son muy buenos para
comunicar la visión institucional, creando altas expectativas en relación al
desempeño esperado.
c. Estimulación intelectual (EI): Logra que sus seguidores reformulen los
problemas que se les presentan con el manejo de conocimientos y buenas relaciones
interpersonales; procurando romper paradigmas y buscando ser creativos.
17
B. Liderazgo Transaccional: Se caracteriza porque aplica estrategias de acuerdo o
convenio con el seguidor a través de un contrato para lograr una meta. Ambos
convienen en los roles, responsabilidades, recompensa (material o no material) y
sanciones, si no se cumple el objetivo. Los seguidores consideran adecuado el
intercambio si sienten que la compensación es distribuida equitativamente.
Según Avolio, Bass y Jung (1999), se utilizan dos formas de reforzamiento para
motivar a los empleados:
Reforzamiento Contingente Positivo (Recompensa Contingente); solo se
recompensa al seguidor si logró realizar el trabajo encomendado. Esta recompensa
puede ser una felicitación o reconocimiento público, entrega de bonos, o incremento
de sueldo.
Reforzamiento Contingente Aversivo (Castigo Contingente); donde el líder
refuerza para detener un mal desempeño del subordinado que no lo lleva a alcanzar
lo pactado. Para este fin corrige y orienta lo que se debe hacer a través de llamadas
de atención, multas, suspensión sin pago, pérdida de apoyo del líder; entre otras.
Este tipo de liderazgo presenta en el segundo nivel:
a. Consideración Individualizada (CI): Se comunica con sus seguidores de forma
informal y personalizada. Se esfuerza por hacerles notar su atención diferencial
dando consejos y estando informado de la situación de cada uno.
b. Recompensa contingente (RC): Recompensan a sus subordinados de forma
material o no material y además muestran preocupación por el desarrollo de los
mismos.
18
C. El Liderazgo Correctivo/ evitador: Se caracterizan porque prescinden
influenciar en sus seguidores. No supervisan y son incapaces de dirigir, por eso ante
un problema no logran delimitar qué se requiere para solucionarlo. No dan metas
claras ni ayudan a tomar decisiones, por el contrario se las dejan a sus empleados.
Por lo general, no diferencian roles y los confunden con los del trabajador; por eso se
observa que realizan trabajo de producción y no de supervisión.
En el segundo nivel presenta los siguientes liderazgos afines:
a. Dirección por excepción activa: Posee amplio margen de aceptación. Ejerce
control ineficaz, actúa en base al resultado, interviene solo cuando algo va mal.
Colocan estándares en el desempeño y monitorean para ver si son alcanzados.
b. Liderazgo pasivo/evitador: No realiza acciones correctivas ante un problema o
solo procede cuando estos ya son graves, aun así evita tomar decisiones.
En el tercer nivel:
Dirección por excepción pasiva: Dirige su atención hacia las desviaciones. Solo
corrige problemas cuando se descubren.
Laissez-Faire: Es indeciso, no se compromete, deja de actuar cuando lo necesitan,
su presencia apenas surte efecto sobre sus colaboradores.
La siguiente tabla explica los tres modelos de liderazgo con sus respectivas variables:
(Ver Tabla 1)
19
Tabla 1
Modelo jerárquico de nueve variables
Variable de primer orden
Variable de segundo orden
Escalas de Variable Siglas
Liderazgo
Transformacion
al
1. Carisma
Inspiracional
1. Carisma: 1.1 Influencia Idealizada Atribuida
1.2 Influencia Idealizada
Conductual
II (A)
II (C)
2. Motivación Inspiracional MI
2.Estimulación
Intelectual
3. Estimulación Intelectual EI
Liderazgo
Desarrollo/Tran
saccional
3.Consideración
Individualizada
4.Consideración Individualizada CI
4.Recompensa Contingente
5.Recompensa Contingente RC
Liderazgo
Correctivo/Evit
ador
5.Dirección por
Excepción
Activa
6.Dirección por Excepción Activa DPEA
6.Liderazgo
Pasivo/Evitador 7. Dirección por Excepción Pasiva
8. Laisez-Faire
DPEP LF
Fuente: Avolio y Bass, 1994, en Vega, C., Zavala, G. (2004)
2.2.1.4 Características del liderazgo
Uzcátegui (2009), describió estas características de un líder:
a. Tiene motivación y motiva a su equipo. Los grandes líderes se caracterizan
porque sienten pasión por todo lo que hacen. Con esta motivación transmiten
mensajes positivos que persuaden o influencian a sus seguidores, quienes, muchas
veces se convierten en nuevos líderes, sacando lo mejor de sí mismo y aportando
todo su potencial en el logro de objetivos.
Por su parte Clegg (2008), citado en Baldoni (2012), señala que para generar mejores
resultados, las personas que están en un mismo grupo deben estar motivadas
constantemente.
20
b. Se adapta a los cambios. La sociedad actual es tan impredecible y competitiva
que requiere que el ser humano siempre busque el cambio. Por eso es importante que
el líder sea capaz de adaptarse al contexto a pesar de los cambios acelerados de los
acontecimientos, así como también, debe aprender a convertir en oportunidades las
crisis dentro de las organizaciones y transferirlas hacia algo mejor.
“Para un líder, un cambio es una oportunidad para un futuro mejor. La adaptabilidad
de un líder es una virtud como resultado, ya que es un innovador de renombre”
(Baldoni, 2012, p. 151). En la cita se menciona que los líderes deben estar abiertos a
recibir cualquier cambio positivo que ocurra dentro de una institución ya que este
debe tener la habilidad para asumir con responsabilidad la dirección y orientación a
toda la comunidad educativa en vías de lograr un mejor desarrollo.
c. Posee autorregulación. Es decir, debe ser capaz de dominar sus emociones,
sentimientos e impulsos y responder razonablemente a las diversas situaciones a
enfrentar. Esto le permitirá tener apertura a los cambios que se realicen en su entorno
próximo o mediato dentro de la organización.
Uzcátegui (2009), hace referencia que un líder voluntario, flexible y autorregulador
propicia y estimula la complementariedad y la división del trabajo. Afirma que el
líder debe generar flexibilidad y propiciar un clima de trabajo armónico
d. Tiene autoconciencia. El líder verdadero se conoce a sí mismo, identifica sus
habilidades y limitaciones, se esfuerza por potenciar sus fortalezas y se da cuenta
cuando sus emociones afectan su desempeño. Además, es capaz de realizarse una
autoevaluación honesta y realista, a fin de que pueda identificar sus errores,
corregirlos y aprender de ellos para el futuro.
21
Connor (2008), citado en Baldoni (2012), afirma que un buen líder reflexiona sobre
las fortalezas y debilidades de su conducta, para mejorar sobre su rendimiento,
aumentar la seguridad en sí mismo y lograr ser más empático. Esta acción permite
que el líder se analice constantemente y pueda así desarrollar un mejor rendimiento
en el trabajo.
e. Es un modelo. Un buen líder debe poseer principios que sirvan de modelo y
orienten a sus seguidores. Debe mostrarse como una persona capaz de conjugar la
relación entre su carácter, palabras, acciones y pensamientos.
Para Cuevas (2011), un líder como modelo potencia las capacidades, motivaciones y
valores de sus colaboradores, de tal forma que el trabajo tenga significado y
propósito para ellos.
2.2.2 Variable 2: Calidad de gestión educativa
2.2.2.1 Definición de la calidad de gestión educativa
Si se quiere entender el sentido que tiene la calidad educativa, es necesario definir
qué se entiende por “Educación”. Para este fin, nos puede ayudar la definición que
nos brinda el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas de Cuba a través de un
folleto titulado “Grupo de Pedagogía” que a la letra dice:
La educación es un proceso conscientemente organizado, dirigido y
sistematizado sobre la base de una concepción pedagógica determinada,
que se plantea como objetivo más general la formación multilateral y
armónica del educando para que se integre a la sociedad en que vive y
contribuya a su desarrollo y perfeccionamiento. El núcleo esencial de esa
formación ha de ser la riqueza moral (EcuRed, 2012).
La búsqueda para perfeccionar ese proceso ha sido constante. A lo largo de la
historia se han buscado cambios y se han realizado mejoras que intentaban atender
22
desde criterios cuantitativos, como la cantidad de estudiantes beneficiados o crear
más escuelas; hasta aspectos cualitativos, como mejorar los proceso de enseñanza-
aprendizaje en atención a las exigencias sociales. Sin embargo muchas de ellas
carecieron de continuidad o quedaron en propuestas, debido principalmente a las
políticas educativas.
Así, en el afán de mejorar la calidad educativa han ido surgiendo varios conceptos
que se relacionan con el de calidad. A continuación, algunas definiciones.
García (1982), citado en Muñoz (2003), afirma que la calidad educativa se alcanza en
la medida que logre integrar dos componentes: la disposición y la eficacia, así la
educación alcanza su integridad y llega a toda la actividad humana.
Muñoz (2003), explica que la educación es de calidad si satisface las aspiraciones de
la sociedad y alcanza las metas que esta persigue desarrollando procesos
culturalmente apropiados. También, si se aprovecha de manera óptima los recursos y
se garantiza que llegue en iguales condiciones a los diversos sectores de la sociedad.
Si se centra en el profesorado Wilson (1992), citado en Gento (2002), afirma que la
calidad de la educación consiste en canalizar bien los recursos para que los docentes
perfeccionen su productividad y satisfagan las perspectivas de la inversión realizada.
Gento (2002), afirma que existe calidad de gestión cuando todos los componentes del
sistema educativo funcionan con eficiencia y eficacia. Asimismo, se alcanzaría la
excelencia si se logra un óptimo nivel de coherencia entre sus componentes.
La Ley General de Educación 28044 (2003) en el artículo 13 sostiene que la calidad
educativa se logra cuando se han formado personas capaces de afrontar retos, de
vivir en sociedad y aprender a lo largo de la vida. Asimismo, en el artículo 9 se
afirma que es deber del Estado y de las escuelas brindar a los estudiantes, al margen
23
de sus diferencias étnicas, sociales o económicas, una educación de calidad, es su fin
y para eso han sido creadas.
La calidad educativa implica que los aprendizajes que reciben los estudiantes
desarrollen capacidades que les permitan desarrollarse con autonomía y criticidad en
el ejercicio de la ciudadanía.
En el año 2009, el Diseño Curricular Nacional (DCN) presentó este mismo enfoque
de integralidad:
Los aprendizajes deben abarcar el desarrollo integral de los
estudiantes, de acuerdo con las características individuales de cada
persona. Por ello, se debe propiciar la consolidación de las
capacidades adquiridas por los estudiantes en su vida cotidiana y el
desarrollo de nuevas capacidades a través de todas las áreas del
currículo (p.21).
El desafío, entonces, sería ofrecer diferentes alternativas de calidad, que atienda la
diversidad de necesidades y contextos en los que se desarrollan los estudiantes.
Gento (2002), propone un modelo que distingue dos grandes componentes: los
“identificadores”, quienes facilitarían el reconocimiento de calidad y los
“predictores”, quienes permitirían facilitar lo necesario para que la calidad se haga
efectiva. En la práctica estos componentes son indivisibles. La siguiente figura
resume de manera más clara este modelo. (Ver Figura 1)
24
Figura 1. Modelo de Calidad Total para Instituciones Educativas de “Instituciones
educativas para la calidad total” por Gento, (2002)
Debemos observar en este modelo el papel que desempeña el liderazgo directivo en
la medida que en él recae la responsabilidad de potenciar tanto los recursos
materiales como humanos.
Asimismo la gestión educativa se define como la planificación y el desarrollo de
procesos necesarios que permiten llevar a cabo las prácticas pedagógicas de manera
satisfactoria:
Para tener una calidad de gestión partimos desde una planificación
que es tomar decisiones manteniendo la visión, el rumbo y la
orientación de la gerencia hacia metas propuestas, es una actitud
mental continua, más que una actividad; es una visión permanente. En
sentido, siempre ha existido informalmente en la mente de los
dirigentes que han mantenido la voluntad hacia fines determinados
(Aguilera, 2004, p.93).
25
Por esta razón, una institución educativa debe contar con instrumentos de planeación
estratégica como el Proyecto Educativo Institucional (PEI) donde se consideren los
objetivos institucionales, las prioridades en la administración de recursos, los
proyectos a ejecutarse; asimismo las fortalezas, amenazas, oportunidades y
debilidades (FODA) de la institución, donde el personal que labore en ella se
identifique y se comprometa con la visión, la misión y cada uno de los proyectos
programados.
Según Muñoz (2003) los componentes de la gestión son:
Planificación de las acciones. En base a los objetivos institucionales planteados o
emergentes.
Decisiones de planificación. Teniendo en cuenta los recursos y las condiciones
con los que la institución pueda contar.
Formulación de estrategias. En base a lo planificado se diseñan las acciones
necesarias para su cumplimiento.
Visualización de resultados esperados. En relación a los objetivos se definen los
resultados y su posible impacto.
Evaluación de la gestión. Valorar a través de niveles de calidad el desarrollo de
los diferentes procesos de planificación y ejecución.
De ahí la necesidad de que los directivos tengan capacidad de liderazgo participativo,
impulsor y coordinador de actuaciones, que favorezcan climas de trabajo
colaborativos, críticos, pero también flexibles. Que ejerzan un liderazgo compartido
por equipos directivos o equipos de gestión influyente en la mejora global del
proceso educativo.
26
2.2.2.2 Características de la calidad de la gestión educativa
Según Muñoz (2003), se caracteriza por ser:
a) Compleja y totalizante. Permite ser aplicada a cualquiera de los elementos del
campo educativo: calidad del docente, calidad de los aprendizajes, calidad de la
infraestructura, calidad de los procesos.
b) Social e históricamente definida. Se relaciona con los modelos históricos y
culturales de una realidad específica, con una sociedad, país y momento concreto.
c) Objetivo de la transformación educativa. Obtiene significado a través de las
exigencias de la sociedad en que se desarrolla.
d) Control de la eficiencia del servicio. Sirve de guía para la toma de disposiciones
y el reajuste de los procesos necesarios en el logro de objetivos.
2.2.2.3 Evaluación de la calidad de la gestión educativa
No existe un único modelo de escuela, la realidad social es un factor determinante
para caracterizarla:
Cada una de nuestras escuelas debe atender diferentes necesidades
educativas, en función de la población que escolariza y del contexto
social en el que desenvuelve su trabajo. Y si se acepta esta premisa,
habrá que aceptar la autonomía de la escuela para que esta pueda
cumplir con las funciones que tiene encomendadas (Ferrer, 2006.
p.79).
Este mismo planteamiento es válido para la evaluación. Años atrás esta consistía en
garantizar la uniformidad de las escuelas, es decir, que todas manejen el mismo
programa, con horarios similares y con organización idéntica. Hoy en día la
evaluación está orientada a un acompañamiento permanente con el fin de garantizar
calidad educativa que beneficie a los estudiantes de la Institución.
27
El Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la
Educación Básica menciona que:
Se evalúa la gestión educativa para comprender qué procesos y
estrategias internas ponen en práctica las IIEE públicas y privadas
cuando se enfrentan a la tarea de mejorar los resultados educativos
progresivamente (…). Se busca entender el proceso de mejora de
manera dinámica, en lugar de tener una mirada estática que coteje el
cumplimiento de requisitos, pues ello no permite generar información
para tomar decisiones de mejora. (Ipeba. 2012. P.12).
Esto nos muestra un cambio en la definición y los objetivos de la evaluación,
consideraciones que está teniendo en cuenta el Estado, para la elaboración de los
estándares de acreditación de las escuelas e instituciones educativas públicas y
privadas.
2.3 Definición de términos básicos
Líder
Albarrán (2007), manifiesta que el líder es la persona que logra guiar a otros en el
cumplimiento de propósitos específicos, de manera conveniente. Se aplica a nuestro
estudio al considerar al director como un guía de la institución educativa hacia el
logro de los objetivos.
Liderazgo
Robbins (1999), citado en Aguera (2008), nos dice que el liderazgo es un proceso
interactivo y compartido, que permite a los integrantes de un equipo desarrollar
habilidades en determinados aspectos. Implica influir y guiar a las personas, a través
de la motivación, hacia una misma dirección, visión y estrategias para lograr un
objetivo.
28
Calidad educativa
Muñoz (2003), explica que existe calidad educativa cuando satisface los
requerimientos y alcanza las metas que aspira la sociedad a la que sirve; si se
desarrolla mediante procesos culturales pertinentes, utilizando adecuadamente los
recursos y asegurando que los diferentes sectores de la sociedad a la que sirve se
beneficien de manera equitativa.
Desempeño docente
Cuevas (2011), coordinador del proyecto ProEDUCA afirma que el docente es un
profesional que se desenvuelve en diferentes dimensiones: una es su experticia
técnica, otra es el rol y el valor que tiene su trabajo en la sociedad. Asimismo se
puede considerar los conocimientos que él debería manejar; otra dimensión tiene que
ver con el trabajo pedagógico y didáctico; también están sus habilidades sociales en
su entorno laboral; finalmente, su comportamiento ético y democrático.
Estilo de liderazgo anárquico
Según Daft (2008), también es llamado liderazgo Laissez-Faire. Se caracteriza sobre
todo por el “dejar pasar, dejar hacer”, es decir, deja que el personal actúe a su libre
albedrío, sin preocuparse por las consecuencias que puede tener su gestión.
Estilo de liderazgo autocrático o autoritario
El líder se impone y controla la conducta de sus seguidores. No les permite
participar y toma decisiones por ellos. Aunque si les otorga la oportunidad de
decidir, siempre se reserva el poder de que el último fallo esté en él (Daft, 2008).
Estilo de liderazgo democrático
El líder promueve un ambiente participativo, desarrollando el principio de consenso
y de crecimiento personal de sus seguidores. Asimismo desarrolla relaciones
29
interpersonales de amistad, agradables y de óptima calidad, a fin de lograr motivarlos
y comprometerlos en un clima de respeto entre todos los miembros, Aguera (2008).
Estilo de liderazgo situacional
Este líder no tiene un único estilo definido, sino por el contrario este depende del
contexto y las circunstancias en que debe desempeñarse y alcanzar sus objetivos
trazados, Aguera (2008).
30
III. OBJETIVOS
3.1 General
Determinar la relación entre los estilos de liderazgo directivo y el nivel de calidad de
gestión educativa, desde la percepción docente, de cuatro instituciones educativas
públicas.
3.2 Específicos
3.2.1 Identificar el estilo de liderazgo directivo, desde la percepción docente, de
cuatro instituciones educativas públicas.
3.2.2 Reconocer el nivel de calidad de gestión educativa, desde la percepción
docente, de cuatro instituciones educativas públicas.
3.2.3 Describir la relación entre la dimensión del estilo de liderazgo
transformacional y el nivel de las dimensiones de calidad de gestión
educativa, desde la percepción docente, de cuatro instituciones educativas
públicas.
3.2.4 Determinar la relación entre la dimensión del estilo de liderazgo transaccional
y el nivel de las dimensiones de calidad de gestión educativa, desde la
percepción docente, de cuatro instituciones educativas públicas.
3.2.5 Explicar la relación entre la dimensión del estilo liderazgo correctivo/evitador
y el nivel de las dimensiones de calidad de gestión educativa, desde la
percepción docente, de cuatro instituciones educativas públicas.
31
IV. FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS
4.1 Principal
Existe relación significativa entre los estilos de liderazgo directivo y el nivel de
calidad de gestión educativa, desde la percepción docente, de cuatro
instituciones educativas públicas.
4.2 Específicos
H1: Existen estilos de liderazgo directivo, desde la percepción docente, de cuatro
instituciones educativas públicas.
H2: Existe calidad de gestión educativa, desde la percepción docente, de cuatro
instituciones educativas públicas.
H3: Existe relación significativa entre la dimensión del estilo de liderazgo
transformacional y el nivel de las dimensiones de calidad de gestión educativa,
desde la percepción docente, de cuatro instituciones educativas públicas.
H4: Existe relación significativa entre la dimensión del estilo de liderazgo
transaccional y el nivel de las dimensiones de calidad de gestión educativa,
desde la percepción docente, de cuatro instituciones educativas públicas.
H5: Existe relación significativa entre la dimensión del estilo de liderazgo
correctivo/evitador y el nivel de las dimensiones de calidad de gestión educativa,
desde la percepción docente, de cuatro instituciones educativas públicas.
32
V. MÉTODO
5.1 Tipo de investigación:
El tipo de estudio, según Valderrama (2012), es una investigación básica:
Es conocida también como investigación teórica, pura o fundamental,
está destinada a aportar un cuerpo organizado de conocimientos
científicos y no produce necesariamente resultados de utilidad práctica
inmediata. Se preocupa por recoger la información de la realidad para
enriquecer el conocimiento teórico científico orientado al
descubrimiento de principios y leyes (p.164).
Sánchez y Reyes (2008), manifiestan que este tipo de investigación es llamada así
porque en el cumplimiento de su propósito recoge información y beneficia a la
ciencia.
5.2 Diseño de investigación:
El estudio por su diseño es no experimental, transversal, correlacional ya que
describe dos variables sin manipularlas y las relaciona contextualizándolas. Según
Sánchez y Reyes (2008): “Es correlacional porque se observa la presencia o ausencia
de las variables que se desea relacionar y luego las relaciona por medio de la técnica
estadística de análisis de correlación”.
Según Cazau (2006) este diseño de investigación mide el grado de relación entre dos
o más variables mediante el uso de los coeficientes de correlación. Es decir la
correlación es bivariada porque fluctúa entre los valores -1 a +1 (ausencia o
existencia de relación).
33
Este estudio permitirá establecer la relación entre el tipo de liderazgo directivo y el
nivel de la calidad de gestión educativa desde la percepción docente de cuatro
instituciones educativas públicas.
Puede ser diagramado de la siguiente forma: Sánchez y Reyes (2008, p.64). (Véase
figura 2)
Figura 2. Esquema del
Donde: M : Es la muestra en estudio
X(O1) : Primera variable: Liderazgo Directivo
Y(O2) : Segunda variable: Calidad de Gestión Educativa
r : Hace mención a la posible relación entre las variables estudiadas.
5.3 Variables
Variable atributiva 1: Estilos de Liderazgo directivo
Definida por los resultados obtenidos en el Cuestionario Multifactorial de Liderazgo
Directivo de Bruce Avolio y Bernard Bass. Tiene 82 ítems con una escala de
respuestas tipo Likert. Estas se encargan de medir las siguientes dimensiones del
liderazgo directivo:
Liderazgo transformacional
Liderazgo transaccional
X(O1)
M (r)
Y(O2)
diseño de investigación
34
Liderazgo correctivo/evitador
Variable atributiva 2: Calidad de Gestión educativa
Definida por los resultados obtenidos en la Encuesta de opinión a docentes para
evaluar la calidad de la gestión educativa elaborada por el Sineace - Ipeba. Presenta
33 preguntas para medir las siguientes dimensiones:
Sobre la Institución educativa
Sobre el soporte al desempeño docente
Sobre el proceso enseñanza aprendizaje
Convivencia en la Institución educativa
Variables de control:
Así también, se han considerado diversas variables de control como:
Edad: de 20 a 50 años
Género: Femenino / Masculino
Especialidad: Comunicación, Matemática, Personal Social, Ciencia y ambiente,
Inglés, Religión, Educación Física
Tiempo de servicio: Mínimo 3 años…
Grado académico: Licenciado en educación
Variable controlada:
Condiciones medio-ambientales.- serán controladas dado que el ambiente de
aplicación contará con una adecuada iluminación y ventilación; así como también
se retirarán todos aquellos estímulos distractores que pudieran interferir con la
atención y concentración de los participantes.
35
Deseabilidad social.- se controlará dado que la aplicación del instrumento será de
manera anónima, por lo que se presume que existen mayores probabilidades para
que los participantes respondan de manera honesta.
5.4 Población y muestra
Población
La población estudiada estuvo conformada por 243 docentes de ambos sexos, de 20 a
50 años de edad, de los niveles Primaria y Secundaria, que laboran en cuatro
instituciones educativas públicas de la UGEL 1. (Véase tabla 2)
Tabla 2
Distribución poblacional según institución educativa
Nivel Total Género Total
Educativa Primaria
a f
Fuente: Elaboración propia
Institución Secundari
% Femenino Masculino
f %
f % f % f % f %
Institución 30 49 31 51 61 100 41 67 20 33 61 100
Educativa 1
Institución 18 38 29 62 47 100 33 70 14 30 47 100
Educativa 2
Institución 12 27 33 73 45 100 38 84 7 16 45 100
Educativa 3
Institución 33 37 57 43 90 100 68 76 22 24 90 100
Educativa 4
TOTAL 93 150 243 100 180 74 63 26 243 100
36
Muestra
La muestra fue no probabilística, de conveniencia, porque se seleccionó por ser
beneficiosa, de fácil acceso y por permitir responder a los objetivos de la
investigación.
El tamaño de la muestra fue estimado a partir de los criterios de inclusión y de
exclusión que según Hernández y Fernández (2010) esta selección se basa en la
opinión o intención subjetiva de los investigadores.
Estuvo conformada por 174 docentes de sexo masculino y femenino, entre 20 y 50
años de edad, de los niveles Primaria y Secundaria, de cuatro instituciones educativas
públicas de la UGEL 1 (Véase tabla 3)
Tabla 3
Distribución de la muestra según institución educativa
Institución Nivel Total Género Total
Educativa Primaria Secu ndaria
f % Femenino Masculino
f %
f % f % f % f %
Institución
Educativa 1
30 63 18 37 48 100 31 65 17 35 48 100
Institución
Educativa 2
18 40 27 60 45 100 31 69 14 31 45 100
Institución
Educativa 3
9 30 21 70 30 100 23 77 7 23 30 100
Institución 16 31 35 69 51 100 36 71 15 29 51 100
Educativa 4
TOTAL 73 42 101 58 174 100 121 70 53 30 174 100
Fuente: Elaboración propia
37
Criterios de inclusión
Edad entre 20 y 50 años
Licenciados en educación.
De 3 a más años de servicio
Haber firmado el consentimiento informado
De exclusión
Que hayan respondido con errores los instrumentos (doble marca o ítems en
blanco)
Que se encuentre de licencia o de vacaciones
5.5 Instrumentos
Instrumento 1. Cuestionario multifactorial de liderazgo
En la investigación se aplicó el cuestionario Multifactorial de Liderazgo (MLQ)
desarrollado por Bruce Avolio y Bernard Bass en el año 2000, el mismo que fue
traducido y adaptado por Carolina Vega Villa y Gloria Zavala Villalón al contexto
chileno en el año 2004, con el objetivo de determinar los estilos de liderazgo
directivo.
Las investigadoras aplicaron el cuestionario a una muestra no probabilística
conformada por 10 grupos de trabajo del área de ventas, 107 seguidores, y 10 líderes.
Para analizar los resultados utilizaron estadística descriptiva y correlacional.
Está estructurado como un modelo jerárquico de nueve variables, tres de ellas son
consideradas de alto orden, de primer orden o nivel: Liderazgo Transformacional,
Liderazgo Transaccional, Liderazgo Correctivo/Evitador. Para una mejor descripción
se puede visualizar lo expuesto en la figura 3:
38
Figura 3. Esquema jerárquico de las variables del MLQ. Adaptado de Avolio y Bass, 1994,
de “Adaptación del cuestionario multifactorial de liderazgo (MLQ forma 5x corta)” por
Vega y Zavala, (2004)
El cuestionario está conformado por 82 ítems que contienen afirmaciones frente a los
cuales los encuestados deben indicar el grado aceptación. Está dirigido a personas
que dependen de un líder, se administra en forma individual y el tiempo límite para
completarlo es de 30 minutos. Los ítems están redactados en forma positiva y
describen con precisión las características de los diferentes tipos de líder.
Respecto a la calificación, todos los ítems se califican sobre la base de una escala
tipo Likert de 4 puntos, donde 0 significa Nunca se cumple la descripción, hasta 4
que significa que se cumple Frecuentemente.
Nunca Rara vez A veces A menudo Frecuentemente
0 1 2 3 4
1er
Orden
2do
Orden
3er
Orden
39
La puntuación de cada variable es directa, es decir a mayor puntaje, mayor presencia
de la conducta que la caracteriza. Finalmente, se suman todas las puntuaciones
obtenidas de cada una de las variables de más alto orden.
Cabe mencionar que los rasgos descritos de cada tipo de líder en el cuestionario,
están referidos a evidenciar el perfil del líder y su efectividad en el desempeño de los
seguidores, independientemente del contexto en que se desenvuelven. Por este
motivo, este cuestionario ya ha sido aplicado en investigaciones para caracterizar a
líderes educativos.
Validez y confiabilidad de la versión original
Vega y Zavala (2004), hallaron la validez del contenido realizando los siguientes
procedimientos:
1. Con el objetivo de obtener un dominio muestral de cada variable y ser revisado
por los Jueces, agregaron 32 ítems a los 45 que tenía el cuestionario original,
haciendo un nuevo total de 77 reactivos.
2. Para la validez del contenido participaron 6 jueces expertos en Psicología
Organizacional. Teniendo en cuenta sus apreciaciones se crearon 5 ítems más,
haciendo un nuevo total de 82 ítems.
3. Para la validez del constructo realizaron los siguientes procedimientos:
a. Para observar las relaciones existentes entre las variables de más alto nivel y más
bajo orden se elaboró una matriz de intercorrelaciones Los resultados demostraron
que el Liderazgo Transformacional se correlacionó positiva y significativamente con
sus 5 variables: Influencia Idealizada Atribuida, Influencia Idealizada Conductual,
Motivación Inspiracional, Carisma/Inspiracional y Estimulación Intelectual (0.91 a
40
0.98). El Liderazgo Transaccional se correlacionó positiva y significativamente con
sus 2 variables: Consideración individualizada (0.91), Recompensa Contingente
(0.97). El Liderazgo correctivo/evitador se correlacionó positiva y significativamente
con sus 4 variables: Dirección por Excepción Activa (0.22), Liderazgo
Pasivo/Evitador (0.89), Dirección por Excepción Pasiva (0.82), Laissez-Faire (0.80).
b. Se contrastaron los resultados con tres tipos de criterios externos: Primero se
realizó la correlación líder-grupo, donde los ítems de la versión Líder como de la
versión Clasificador mostraron un mismo dominio de contenido; asimismo los
promedios totales de la sumatoria de puntajes de ambas versiones arrojó correlación
significativa (0.944575302). En segundo lugar se compararon las coincidencias y
discordancias de los promedios de puntajes obtenidos en la versión Clasificador con
criterios de Jueces a fin de aportar la validez estructural del cuestionario, los
resultados arrojaron siete acuerdos y tres discrepancias. Finalmente se comparó con
Unidades de Fomento Anualizadas (UFAs) a los líderes divididos en dos grupos: los
encargados de ventas de seguros de Protección Familiar y los encargados de seguros
Individuales, los resultados no arrojaron aportes a la validez de constructo del
instrumento en relación a predecir el rendimiento de los sujetos, de acuerdo con la
variable UFAs.
En lo que se refiere a la confiabilidad los resultados arrojados por el coeficiente Alfa
Combrach apuntaron a una alta confiabilidad para el instrumento (α= 0.97), lo que
indica que se trata de un instrumento homogéneo.
Los coeficientes de confiabilidad por cada factor son los siguientes: Liderazgo
transformacional: Carisma inspiracional (5,423), Estimulación intelectual (4,365).
Liderazgo transaccional: Consideración individualizada (3,499), Recompensa
41
contingente (2,664). Liderazgo correctivo/Evitador: Dir. Por Excepción Activa
(1,659), Liderazgo Pasivo/Evitador (-0,940)
Validez y confiabilidad contextualizada
Por cuestiones metodológicas, en el presente estudio, se determinó las propiedades
psicométricas del instrumento a través del el análisis de constructo y el análisis de
confiabilidad en la muestra de estudio (174 docentes) que se describe a
continuación.
La validez de constructo se llevó a cabo a través del análisis factorial utilizando el
método de extracción de máxima verosimilitud, ya que los datos tienen una
distribución normal. Asimismo la prueba de KMO (Kaiser, Meyer y Olkin) aplicada,
fue estadísticamente significativa ya que su sig. = 0.00 es menor a α=0.05, lo que
indica que son confiables estos datos. Se trabajó con análisis factorial confirmatorio,
con un número fijo de tres valores (porque teóricamente esta variable tiene tres
dimensiones: tres valores) y con un valor absoluto de 0.40 para suprimir pequeños
coeficientes (Apéndice E). (Véase tabla 4)
Tabla 4
Análisis factorial – Variable: Estilos de liderazgo directivo
KMO y prueba de Bartlett
Medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin. ,901
Prueba de esfericidad de
Bartlett
Fuente: Elaboración propia
Chi-cuadrado aproximado 20727,536
gl 3321
Sig. ,000
42
La Confiabilidad de los resultados del instrumento se determinó utilizando el
coeficiente de Alfa de Cronbach, obteniéndose como resultado un valor de 0.977,
valor adecuado para afirmar que el instrumento es confiable y que se están midiendo
constructos apropiados, ya que está por encima al 0.80 que es lo recomendado
(Apéndice F). (Véase tabla 5)
Tabla 5
Análisis de Confiabilidad – Variable: Estilos de Liderazgo Directivo
Variable: estilos de liderazgo
directivo N° de ítems Alfa de Cronbach
Toda 82 0.977
D1= Transformacional 48 0.987
D2= Transaccional 14 0.947
D3= Correctivo/evitador 20 0.920
Fuente: Elaboración propia
Instrumento 2. Encuesta de opinión a docentes sobre calidad de la gestión
educativa
El segundo instrumento es una encuesta de opinión a docentes elaborado por el
Sineace – Ipeba (2012), con el propósito de evaluar y reflexionar sobre la calidad de
gestión educativa. Este organismo ha concretizado el trabajo realizado, de manera
participativa, por diferentes actores del campo educativo: estudiantes, docentes,
directivos, padres de familia; así como, especialistas en calidad educativa,
organizaciones sociales y del Estado.
Está conformada por 33 preguntas con respuestas de opción múltiple distribuidas en
cuatro dimensiones: sobre la institución educativa, sobre el soporte al desempeño
docente, sobre el proceso enseñanza-aprendizaje y, convivencia en la institución
educativa; respecto de los cuales las personas deben indicar su acuerdo o desacuerdo.
43
Está dirigida a los docentes de la institución educativa, debe administrarse en forma
individual y el tiempo aproximado para completarla es de 30 minutos.
Respecto a la calificación, todos los ítems se califican sobre la base de una escala de
tipo dicotómica: “Sí”, “No” y solo se considera el puntaje del “Sí” con el equivalente
de 1 punto. Una vez sumado las cantidades de cada pregunta, se divide entre el total
de la muestra. Luego se califica la pregunta teniendo en cuenta la siguiente escala:
En inicio: 0 a 1
Poco avance: 2
Avance significativo: 3
Logrado: 4
Finalmente con el mismo procedimiento se evaluará cada una de las dimensiones
consideradas en la encuesta para evaluar la calidad de gestión educativa: sobre la
institución educativa, sobre el soporte al desempeño docente, sobre el proceso
enseñanza-aprendizaje y convivencia en la institución educativa y, se determinará su
nivel de desarrollo con la escala presentada.
Validez y confiabilidad
Las investigadoras los determinaron, a través de la validez de contenido y el análisis
de confiabilidad. A continuación se describirán los procedimientos realizados:
Fase 1: Selección y revisión del instrumento piloto: Para este fin se tomó en cuenta la
revisión de la literatura científica, se seleccionó el cuestionario para medir la
calidad de gestión educativa propuesto por el Ipeba (2012), se elaboró la matriz de
operacionalización de variable con el objetivo de descomponerla en sus dimensiones
44
e indicadores para establecer la coherencia entre las bases teóricas y el instrumento,
(Apéndice G).
Fase 2: Validez de contenido: se aplicó el instrumento a 5 jueces expertos, quienes
evaluaron a través del Método de Aiken con dos fichas de evaluación propuestas por
la UMCH (2012): Ficha de evaluación por ítems o indicadores, Ficha de evaluación
global del instrumento; teniendo en cuenta los siguientes criterios de evaluación: está
bien redactado, mide la variable de estudio, está expresado en conducta observable,
está redactado para el público al que se dirige y, mide el indicador; los que les
permitieron brindar su grado de acuerdo/desacuerdo.
En base a los resultados se analizaron las observaciones y sugerencias hechas por los
jueces, realizándose las respectivas correcciones:
Originalmente, el instrumento contenía 33 ítems y se ha mantenido así, excepto por
la alternativa g de la pregunta 1 que fue eliminada por que no era pertinente al ítem.
Este y los demás cambios realizados figuran en el “Informe de juicio de expertos
instrumento 2” (Apéndice H ) y, en su mayoría los expertos coincidieron en hacer
correcciones de forma, más que de fondo; es decir, errores en la redacción,
redundancias, palabras o expresiones poco claras.
Fase 3: La confiabilidad: En un primer momento se realizó con una muestra piloto
que estuvo conformada por 30 docentes de 3 instituciones educativas públicas, que
cumplieron con los criterios definidos de selección: docentes entre los 20 y 50 años,
licenciados en educación, con 3 a más años de servicio; quienes de forma voluntaria
aceptaron firmar el consentimiento informado y responder las encuestas.
Posteriormente la consistencia interna fue hallada a través del método Alfa de
45
Cronbach encontrando un valor de 0.709 lo que indica un alto nivel de precisión
para la información proporcionada por los participantes (Apéndice I).
Posteriormente se realizó con el grupo muestral de la investigación, 174 docentes de
4 instituciones educativas públicas, también se utilizó el Alfa de Cronbach,
encontrando un valor de 0.950, resultado que confirmó que el instrumento es
confiable y que se están midiendo constructos apropiados (Apéndices J). (Véase
tabla 6)
Tabla 6
Análisis de Confiabilidad – Variable: Calidad de Gestión Educativa
Variable: calidad de gestión educativa N° de ítems Alfa de Cronbach
Toda 33 0.950
D1= I.E 14 0.937
D2= Soporte Desempeño Directivo 7 0.878
D3= Proceso Enseñanza Aprendizaje 3 0.580
D4= Convivencia 9 0.709
Fuente: Elaboración propia
5.6 Procedimientos
Coordinaciones previas:
Se realizó las coordinaciones respectivas con las autoridades de las instituciones
educativas públicas, UGEL 01 de Lima Metropolitana, con el fin de brindar
información detallada del estudio con la entrega de un resumen del proyecto, aclarar
los términos de la participación y solicitar su colaboración para el desarrollo de los
dos instrumentos.
46
Presentación:
La presentación se realizó de la siguiente manera: “Buenos días somos docentes y
estamos realizando una investigación con la finalidad de describir los estilos de
liderazgos del director y el nivel de calidad de gestión educativa por lo que
solicitamos su colaboración”.
Aplicación del consentimiento informado:
Se aplicó el consentimiento informado a los participantes a través de una ficha, en la
cual se indicó los nombres de las investigadoras responsables, cuál es el objetivo del
estudio; además se les indicó que la participación es anónima y los datos serían
manejados de modo estrictamente confidencial; finalmente se les brindó un correo
electrónico o teléfono a través del cual podían hacerle consultas a las investigadoras.
Condiciones de aplicación
La aplicación se llevó a cabo en la sala de profesores de las instituciones educativas y
fue administrada por las investigadoras. La aplicación se hizo de modo colectivo,
aplicando en primer lugar el cuestionario MLQ y en segundo lugar la encuesta de
profesores del Ipeba, en las primeras horas de la jornada académica teniendo una
duración total aproximada de 60 minutos.
Instrucciones:
Las instrucciones fueron dadas acorde a lo establecido por cada autor. En el caso del
primer instrumento cuestionario MLQ fueron: “En las siguientes páginas se
presentan 82 afirmaciones descriptivas. Juzgue cuán frecuentemente cada afirmación
se ajusta con la persona que Ud. está describiendo. Use la siguiente escala de
clasificación para sus respuestas, marcando la categoría correspondiente a su
preferencia con una cruz o un círculo”. En el caso del segundo instrumento la
47
encuesta de profesores del Ipeba: “A continuación encontrará algunas preguntas
sobre su Institución Educativa. Le pedimos que responda a las preguntas con la
mayor sinceridad. No hay respuestas correctas o incorrectas; no se trata de una
evaluación de sus conocimientos sino de dar opinión anónima sobre su I.E. para que
pueda mejorar”.
Plan de análisis
Las tareas de ordenamiento, explicación, análisis y presentación de datos de las
muestras estudiadas se realizó con el programa estadístico SPSS versión 22.0.
Se realizó la prueba de Normalidad de cada variable para determinar su distribución
a través de los datos, para ello se aplicó la prueba estadística Kolmogorov – Simirnov
ya que n >50 (n=174) y el nivel de significancia es α=0.05=5% de margen máximo
de error. Se obtuvo que la probabilidad en la variable Calidad de Gestión Educativa
es 0.021 menor a 0.05, es decir no existe normalidad. En la variable Estilos de
Liderazgo directivo la probabilidad es 0.063 mayor a 0.05, es decir sí existe
normalidad, entonces se concluye que se utilizaría el coeficiente de Spearman para la
correlación. (Véase Tabla 7).
Tabla 7
Pruebas de normalidad de las variables de estudio mediante Kolmogorov – Simirnov
Kolmogorov-Smirnova
Variable
Estadístico gl Sig.
Calidad de gestión educativa ,074 174 ,021
Estilos de liderazgo directivo 0,066 174 0,063
Fuente: Elaboración propia
48
VI. RESULTADOS
El análisis de correlación de las variables se realizó con el coeficiente de Spearman,
porque usamos variables en escala ordinal, con nivel de confianza de 95% o
significancia � = 0.05 = 5% de margen máximo de error. A continuación se
describirán los resultados obtenidos teniendo en cuenta cada una de las hipótesis
propuestas en el trabajo de investigación.
Hipótesis principal
Existe relación significativa entre los estilos de liderazgo directivo y el nivel
de calidad de gestión educativa desde la percepción docente de cuatro
instituciones educativas públicas.
Se observa que la probabilidad 0.00 es menor al valor de significancia α = 0.05 lo
que indica que hay significancia estadística por lo tanto sí existe relación
significativa entre la calidad de gestión educativa y los estilos de liderazgo directivo
de las cuatro instituciones educativas públicas; asimismo en cuanto al valor del
coeficiente se observa asociación positiva muy débil (Véase tabla 8).
Tabla 8
Relación entre la Calidad de gestión educativa y los Estilos de liderazgo directivo
Calidad de gestión educativa //
Valor del coeficiente
de Spearman
Probabilidad
(Sig. Aproximada)
Estilos de liderazgo directivo
0.330 0.00
Fuente: Elaboración propia
49
Hipótesis Específicas
H1: Existe estilos de liderazgo directivo, según la percepción docente, de cuatro
instituciones educativas públicas.
Para determinar la existencia de los estilos de liderazgo directivo (primer orden), se
ha considerado que tienen dicho estilo cuando responde en un 75% con respuestas 3
y 4, teniendo en cuenta la cantidad de ítems establecidos en cada estilo. En
consecuencia el estilo predomínate es el transformacional con el 59.77% de
entrevistados con dichas características (Véase tabla 9).
Tabla 9
Estilos de liderazgo directivo manifestado por docentes de cuatro Instituciones
Educativas Públicas
Estilos de liderazgo directivo Frecuencia Porcentaje
Transformacional (>= 75% de respuestas 3 y 4) 104 59.77
Transaccional (>= 75% de respuestas 3 y 4) 78 44.83
Correctivo/evitador (>= 75% de respuestas 3 y 4) 8 4.6
Fuente: Elaboración propia
Asimismo para determinar las dimensiones que predominan (segundo orden) en cada
uno de los estilos de liderazgo directivo (primer orden) se consideró cuando las
respuestas con las alternativas 3 y 4 resultaron más del 75%. Así tenemos que en el
Liderazgo Transformacional predomina la dimensión Carisma Inspiracional con
63.22%. En el liderazgo Transaccional sus dos dimensiones: Consideración
individualizada y Recompensa Contingente han obtenido el mismo porcentaje
50
48.85%. En el Liderazgo Correctivo/evitador la dimensión Por excepción activa es la
que predomina con 22.41% (Véase tabla 10).
Tabla 10
Segundo orden de los estilos de liderazgo directivo manifestado por docentes de
cuatro Instituciones Educativas Públicas
Estilos de liderazgo f %
Liderazgo Transformacional
Carisma inspiracional (>= 75% de respuestas 3 y 4) 110 63.22
Estimulación intelectual (>= 75% de respuestas 3 y 4) 63 36.21
Consecuencias organizacionales (>= 75% de respuestas 3 y 4) 106 60.92
Liderazgo Transaccional
Consideración individualizada (>= 75% de respuestas 3 y 4) 85 48.85
Recompensa contigente (>= 75% de respuestas 3 y 4) 85 48.85
Liderazgo Correctivo/evitador
Por excepción activa (>= 75% de respuestas 3 y 4) 39 22.41
Pasivo evitador (>= 75% de respuestas 3 y 4) 8 4.6
Fuente: Elaboración propia
H2: Existe calidad de gestión educativa, según la percepción docente, de cuatro
instituciones educativas públicas.
Se observa un similar porcentaje de docentes entrevistados de las cuatro instituciones
educativas públicas que manifestaron que el nivel de la calidad de gestión educativa
51
tiene un nivel logrado 47.7% y avance significativo 43.7%. Es decir la calidad de
gestión sobre la Institución educativa, sobre el soporte al desempeño docente, sobre
el proceso enseñanza aprendizaje y la convivencia en la Institución Educativa, están
en un nivel adecuado (Véase tabla 11).
Tabla 11
Nivel de calidad de gestión educativa
manifestado por docentes de cuatro
Instituciones Educativas Públicas
Nivel de calidad de gestión educativa Frecuencia Porcentaje
En inicio 0 0,0
Poco avance 15 8,6
Avance significativo 76 43,7
Logrado 83 47,7
Total 174 100,0
Fuente: Elaboración propia
Asimismo se determinó el nivel de calidad de gestión en cada una de sus
dimensiones obteniendo los siguientes resultados: En la dimensión sobre la
institución educativa se obtuvo el nivel avance significativo con 43.7%, y en las
dimensiones sobre el soporte al desempeño docente (44.8%), sobre el proceso de
enseñanza aprendizaje (98.3%) y convivencia en la IE (60.9%) se obtuvo el nivel
logrado. Esto demuestra que el nivel de calidad de gestión educativa está entre los
niveles avance significativo y logrado (Véase Tabla 12).
52
Tabla 12
Nivel de calidad de gestión educativa por dimensiones manifestado por docentes de
cuatro Instituciones Educativas Públicas
Dimensiones
Niveles
Sobre la
institución
educativa
Sobre el
soporte al
desempeño
Sobre el
proceso de
enseñanza
aprendizaje
Convivencia
en la IE
f % f % f % f %
En inicio 10 5,7 2 1,1 0 0,0 0 0,0
Poco avance 25 14,4 32 18,4 0 0,0 9 5,2
Avance 76
43,7
62
35,6
3
1,7
59
33,9
significativo
Logrado 63 36,2 78 44,8 171 98,3 106 60,9
Total 174 100,0 174 100,0 174 100,0 174 100,0
Fuente: Elaboración propia
H3: Existe relación significativa entre la dimensión del estilo de liderazgo
transformacional y el nivel de las dimensiones de calidad de gestión
educativa desde la percepción docente de cuatro instituciones educativas
públicas.
Los resultados determinaron que sí existe relación significativa entre el estilo de
liderazgo y las dimensiones de calidad de gestión educativa Sobre el soporte al
desempeño docente y Convivencia en la IE puesto que se obtuvo una probabilidad de
0.002 y 0.00 respectivamente; asimismo según el valor del coeficiente se observa
asociación positiva muy débil (Véase Tabla 13).
53
Tabla 13
Relación estilo de Liderazgo Transformacional / Calidad de Gestión Educativa
Estilo Transformacional
Valor del
coeficiente de
Spearman
Probabilidad
(Sig.
Aproximada)
Sobre la Institución Educativa 0.105 0.169
Sobre el soporte al desempeño 0.232 0.002
Sobre el proceso enseñanza aprendizaje 0.090 0.237
Convivencia en la IE 0.301 0.00
Fuente: Elaboración propia
H4: Existe relación significativa entre la dimensión del estilo de liderazgo
transaccional y el nivel de las dimensiones de calidad de gestión educativa
desde la percepción docente de cuatro instituciones educativas públicas.
Los resultados determinaron que también existe relación significativa entre el estilo
de liderazgo y las dimensiones de calidad de gestión educativa Sobre el soporte al
desempeño docente y Convivencia en la IE puesto que se obtuvo una probabilidad de
0.004 y 0.00 respectivamente; asimismo según el valor del coeficiente se observa
asociación positiva muy débil (Véase Tabla 14).
54
Tabla 14
Relación estilo de Liderazgo Transaccional / Calidad de Gestión Educativa
Estilo Transaccional
Valor del
coeficiente de
Spearman
Probabilidad
(Sig.
Aproximada)
Sobre la Institución Educativa 0.071 0.350
Sobre el soporte al desempeño 0.216 0.004
Sobre el proceso enseñanza aprendizaje 0.059 0.439
Convivencia en la IE 0.286 0.00
Fuente: Elaboración propia
H5: Existe relación significativa entre la dimensión del estilo de liderazgo
correctivo/evitador y el nivel de las dimensiones de calidad de gestión educativa
desde la percepción docente de cuatro instituciones educativas públicas.
Los resultados determinaron que existe relación significativa entre el estilo de
liderazgo y todas las dimensiones de calidad de gestión educativa: Sobre la
Institución Educativa, Sobre el soporte al desempeño docente, Sobre el proceso
Enseñanza aprendizaje y Convivencia en la IE puesto que en cada una se obtuvo una
probabilidad de 0.00; asimismo según el valor del coeficiente se observa asociación
positiva muy débil (Véase Tabla 15).
55
Tabla 15
Relación estilo de Liderazgo Correctivo/evitador / Calidad de Gestión Educativa
Estilo Correctivo/evitador
Valor del
coeficiente de
Spearman
Probabilidad
(Sig.
Aproximada)
Sobre la Institución Educativa 0.265 0.00
Sobre el soporte al desempeño 0.345 0.00
Sobre el proceso enseñanza aprendizaje 0.297 0.00
Convivencia en la IE 0.264 0.00
Fuente: Elaboración propia
56
VII. DISCUSIÓN
Respecto al objetivo general, los resultados demuestran que sí existe relación
significativa entre los estilos de liderazgo y la calidad de gestión educativa. Esto se
valida con el modelo de calidad propuesto por Gento (2002), donde distingue dos
grandes componentes los “identificadores”, quienes permiten que la calidad se
evidencie y los “predictores”, de quienes dependería que la calidad se dé. El
liderazgo directivo está en este último nivel y por eso juega un papel muy
importante.
Este hallazgo coincide con el de Sorados (2010), quien concluyó en su investigación
que existía un 95% de probabilidad que el liderazgo de los directores se relacione
con la calidad de la gestión educativa. Cabe resaltar la importancia e influencia que
el estilo de liderazgo directivo puede ejercer sobre la gestión educativa, dentro del
cual existen dimensiones como: Institución Educativa, soporte al desempeño
docente, proceso enseñanza aprendizaje y la convivencia en la Institución Educativa.
Con respecto a la hipótesis que señala que existe estilos de liderazgo directivo, según
la percepción docente se observa que, de los tres estilos, dos predominan casi en
igual porcentaje, el estilo transformacional y transaccional y, en menor proporción, el
correctivo/evitador. Se puede deducir de estos resultados, en primer lugar, que un
líder no se caracteriza por tener un solo estilo de liderazgo, sino por el contrario
actúa ante determinadas situaciones con ciertas características que lo tipifican. En ese
sentido según Cuevas (2011), los estilos de un líder varían según los deberes a
desempeñar y/o las responsabilidades que asumir.
57
En segundo lugar, predominan estos dos estilos porque estas escuelas ya tienen
algunos años de vida institucional y los directores son líderes que conducen a sus
docentes a la realización de un proyecto. Por eso se muestran carismáticos,
responsables, comprometidos con las necesidades de sus seguidores (liderazgo
transformacional). Daft (2008), plantea que el liderazgo ocurre cuando se influye en
los seguidores a realizar cambios trascendentes que beneficien a todos. Asimismo,
estos directores han logrado que, junto con sus docentes, se asuman roles y
responsabilidades para lograr metas y obtener recompensas (liderazgo transaccional),
esta recompensa o reforzamiento según Avolio, Bass y Jung (1999) puede ser
positivo, si el seguidor ha alcanzado el desempeño acordado, o aversivo, si el
seguidor fracasa en la tarea y se necesita modificar su conducta o acciones. .
Estos datos coinciden con los resultados encontrados en Chamorro (2007), quien
halló que los directores, objeto de estudio, evidenciaban dos estilos de liderazgo:
Transformacional e Instruccional y que estaban orientados a fortalecer la convivencia
motivando, apoyando, dando confianza y respeto, desarrollando un sentido de
pertenencia e implicación de la misión y visón de la escuela. Asimismo coincide con
la investigación de Ruíz (2011), donde se afirma que los estilos del liderazgo
transformacional y transaccional del director influyen significativamente en la
eficacia de las instituciones educativas en sus dimensiones pedagógica e
institucional.
Con respecto a la hipótesis: existe calidad de gestión educativa, según la percepción
docente, en cuatro instituciones educativas públicas, se puede señalar que sí existe ya
que en las dimensiones soporte al desempeño docente, proceso enseñanza
58
aprendizaje y convivencia en la Institución Educativa se obtuvo el nivel logrado y, en
la dimensión Institución educativa se obtuvo el nivel avance significativo.
De estos resultados se deduce que las dimensiones referidas al desarrollo personal e
interpersonal de los miembros de la comunidad educativa son percibidas como
logradas. Esto se puede explicar con las afirmaciones de Wilson (1992), citado en
Gento (2002), quien señala que el propósito de la calidad de gestión consiste en
buscar y canalizar todos los recursos necesarios para que el docente constantemente
perfeccione su nivel de rendimiento y satisfaga las expectativas del sistema
educativo, entre otros objetivos; y de Gento (2002), quien asevera que una institución
educativa tiene calidad de gestión cuando se logra la participación de las familias e
incluso se las inserta en la comunidad; también cuando se logra el bienestar del
profesorado porque se les estimula y facilita su desarrollo, entre otras características.
En relación a la dimensión sobre la Institución educativa donde se obtuvo el nivel
avance significativo esta se refiere a la orientación, al perfil, y organización
institucional, que le otorgan autonomía con relación a otras instituciones. En este fin
se elaboran directrices institucionales que favorecen la organización y priorizan las
metas, así como también evitan la improvisación, unifican criterios y encauzan las
acciones de manera articulada. Aguilera (2004), afirma que se logra tener calidad de
gestión si se desarrollan procesos de planificación que permitan orientar la gerencia
hacia objetivos definidos. En realidad, informalmente siempre ha existido como idea,
hoy se enfatiza y se exige el registro formal a través de documentos como el PEI,
PCC, entre otros, que, por los resultados obtenidos, podemos deducir que aún no
logran ser completamente reconocidos por los docentes.
59
Con respecto a la hipótesis que señala si existe relación significativa entre la
dimensión del estilo de liderazgo transformacional y el nivel de las dimensiones de
calidad de gestión educativa podemos afirmar que se probó que la relación solo se
produce con dos dimensiones Sobre el soporte al desempeño docente y Convivencia
en la Institución Educativa. Lo mismo sucede con los resultados obtenidos en la
relación del estilo de liderazgo transaccional y la calidad de gestión educativa, estos
se relacionan en las mismas dimensiones que la hipótesis anterior. De este resultado
se puede deducir que estos líderes se preocupan o dan prioridad a la persona. Cuoto
(1997) citado por Vega y Zavala (2004), afirma que el líder transformacional
desarrolla “Capital Social”, es decir invierte los recursos que provienen de los
valores éticos en el perfeccionamiento de la comunidad, por eso estaría basado en las
relaciones interpersonales de sus seguidores. Por su parte, el líder transaccional,
autorrefuerza la conducta de sus subordinados, a fin de que cumplan con las
expectativas que se tienen de ellos.
Asimismo los estilos de liderazgo transformacional y transaccional tienen algunas
características comunes como son: ser agentes de cambios y delegar
responsabilidades a través de desafíos y persuasión; aunque la obtención de estos
resultados se consiguen de formas diferentes: los transformacionales con su carisma
inspiran, a sus seguidores y consiguen que estos se identifiquen y deseen emularlos,
los transaccionales lo logran con la transacción o contrato con el seguidor. Al
respecto cuando se revisa la evolución histórica de este modelo se observa que el
estilo transformacional es una evolución del estilo transaccional, en otras palabras, el
líder transformacional contiene además de otras características, las conductas de
60
liderazgo Transaccional, siendo el líder capaz de desplegar cada estilo en algún
grado.
Estos datos coinciden con los resultados encontrados por Pérez (2010), quien reportó
que el tipo de liderazgo ejercido por el director era el transformacional y con una
cercana relación el liderazgo carismático y el transaccional, que la relación entre el
tipo de liderazgo era positiva, ya que estos liderazgos se caracterizan por buscar
garantizar el respeto a los derechos humanos.
Finalmente, con respecto a la hipótesis que señala si existe relación significativa
entre la dimensión del estilo de liderazgo correctivo/evitador y el nivel de las
dimensiones de calidad de gestión educativa desde la percepción de los docentes
podemos señalar que ha sido probada ya que, según los resultados, existe una
relación significativa entre este estilo de liderazgo y cada una de las dimensiones de
la calidad de gestión educativa.
Cabe mencionar que en relación a este liderazgo, en el segundo orden, la dimensión
con mayor porcentaje fue Dirección por excepción activa, estilo que se caracteriza,
como afirma Avolio y Bass, citados por Vega y Zavala (2004), porque el líder posee
un amplio margen de aceptación aun cuando centra su atención en monitorear la
tarea para encontrar errores y corregirlos a fin de lograr un buen trabajo.
En todo caso, la importancia teórica de los resultados obtenidos en esta investigación
son importantes en cuanto muestran que los docentes perciben a sus directores con
características que no pertenecen a un solo estilo de liderazgo, tal como se afirma en
la teoría propuesta por Avolio y Bass, citados por Vega y Zavala (2004), quienes
aseveran que el modelo propuesto es significativo porque los tres estilos son
adecuados dependiendo de los objetivos, contextos y habilidades que los seguidores
61
posean. Estos estilos pueden influir de manera positiva o negativa en el desempeño
docente por eso el director debe ser consciente del estilo que lo caracteriza y de la
situación particular que debe atender para luego examinar las concurrencias entre
ambos.
Con respecto a qué problemas siguen sin resolverse o cuáles surgen a causa de estos
descubrimientos, los resultados también demostraron que la relación más
significativa se daba entre el estilo de liderazgo correctivo/evitador y todas las
dimensiones del nivel de calidad de gestión educativa, relación que no se dio de
manera total con los estilos de liderazgo transformacional y transaccional; esto nos
lleva a preguntarnos por qué la relación es más significativa con este tipo de líder
desde la percepción de los docentes. Asimismo surge la interrogante de cuál sería la
percepción que tienen los miembros de la comunidad educativa de los liderazgos que
ejercen otras personas que también tienen cargos dentro de la institución como los
subdirectores o coordinadores de área.
Finalmente las perspectivas de investigación teórica y empírica deben dar apertura al
estudio de las relaciones personales e interpersonales entre un líder y sus seguidores.
62
VIII. CONCLUSIONES
1. Existe relación significativa entre los estilos de liderazgo directivo y el nivel de
calidad de gestión educativa desde la percepción de los docentes en cuatro
instituciones educativas públicas, con una probabilidad de 0.00 y una asociación
positiva muy débil.
2. Existe estilos de liderazgo directivo, según la percepción de los docentes, en
cuatro instituciones educativas públicas, siendo el predominante, en el primer
orden, el estilo transformacional con el 59.77% y en el segundo orden Carisma
inspiracional con 63.22%.
3. La calidad de gestión educativa de estas cuatro escuelas se encuentra en un nivel
de logrado con 47.7%, siendo la dimensión con mejor nivel de desarrollo Sobre
el proceso enseñanza aprendizaje con 98.3%.
4. El análisis de correlaciones determinó que existe relación significativa, con una
asociación positiva muy débil, entre el estilo de liderazgo transformacional y dos
dimensiones de calidad de gestión educativa Sobre el soporte al desempeño
docente con una probabilidad de 0.002 y Convivencia en la IE con una
probabilidad de 0.00.
5. Se determinó que existe relación significativa, con una asociación positiva muy
débil, entre el estilo de liderazgo transaccional y dos dimensiones de calidad de
gestión educativa Sobre el soporte al desempeño docente con una probabilidad
0.004 y Convivencia en la IE con una probabilidad de 0.00.
6. Existe relación significativa, con una asociación positiva muy débil, entre el
estilo de liderazgo correctivo/evitador y todas las dimensiones de calidad de
63
gestión educativa: Institución Educativa, soporte al desempeño docente, proceso
Enseñanza aprendizaje y convivencia en la IE, puesto que en cada una se obtuvo
una probabilidad de 0.00.
64
IX. RECOMENDACIONES
1. Sería importante plantear futuros estudios que aborden la relación con otros
aspectos específicos de cada dimensión de gestión educativa, sobre todo con
aquellas que no se lograron como por ejemplo organización institucional,
monitoreo y acompañamiento, entre otros.
2. Los directores deberían generar espacios para que todos los miembros de la
comunidad educativa refuercen sus conocimientos con aspectos relacionadas con
la dimensión Institución Educativa como por ejemplo: el perfil, orientación,
organización institucional, entre otros.
3. Se sugiere investigar el estilo de liderazgo directivo desde la percepción de otros
miembros de la comunidad educativa como los estudiantes, los administrativos o
padres de familia.
4. Realizar la validez y confiabilidad del instrumento de gestión y liderazgo con
muestras más amplias.
65
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APÉNDICES
Apéndice A
FICHA TÉCNICA INSTRUMENTO: CUESTIONARIO MULTIFACTORIAL
DE LIDERAZGO DIRECTIVO
Nombre del instrumento
Cuestionario multifactorial de liderazgo
Autor Carolina Vega Villa y Gloria Zavala Villalón
Año 2004
Descripción
El cuestionario está estructurado en base al modelo jerárquico de
liderazgo propuesto por Bernard Bass y Bruce Avolio en el año
2000. Este consta de nueve variables, tres de ellas consideradas de
primer orden o nivel: Liderazgo Transformacional, Transaccional y
Correctivo/Evitador.
Luego están las de segundo orden o nivel. Dentro de la variable
Liderazgo Transformacional: Carisma/Inspiracional y Estimulación
Intelectual. En la variable Liderazgo Transaccional: Consideración
Individualizada y Recompensa Contingente. En la variable
Liderazgo Correctivo/Evitador: Dirección por Excepción Activa y
Liderazgo Pasivo/Evitador.
Finalmente, dentro de las variables de segundo orden están las de
tercer orden. En Carisma/Inspiracional: Influencia Idealizada
Conductual, Influencia Idealizada Atribuida y Motivación
inspiracional. En Liderazgo Pasivo/Evitador: Excepción pasiva y
Laisez Faire.
Para medir estas variables el cuestionario plantea 82 ítemes, que
contienen afirmaciones que caracterizan a los diferentes tipos de
líderes.
Tipo Cuestionario
Objetivo
Describir los tipos de liderazgo predominantes, desde la percepción
docente, en directores de cuatro instituciones educativas públicas
de la UGEL 01.
Población 174
N° de ítem 82
Aplicación Directa
Tiempo de
administración
30 minutos
Norma de
aplicación
El sujeto lee el ítem y marca la escala que más se acerque a su
opinión.
Escala
Nunca 0
Rara vez 1
A veces 2
A menudo 3
Frecuentemente 4
Niveles y
Rangos
Primer orden Segundo orden
Tercer orden Cant.
Preg
PTJ
Transformacional LTF
Carisma inspiracional C/I
Influencia idealizada
conductual
IIC
8 32
Influencia idealizada
atribuida IIA
7 28
Motivación inspiracional
MI
8 32
Estimulación intelectual EI 8 32
consecuencias
organizacionales
Efectividad 6 24
Satisfacción 5 20
Esfuerzo extra
6 24
Transaccional
LTR
Consideración individualizada
CI
8 32
Recompensa contigente RC 6 24
Correctivo
evitador
L C/E
Por excepción activa DPE-A
6 24
Pasivo evitador
L P/E
Excepción
pasiva DPE- P
6 24
Laisez faire LF
8 32
TOTAL 82 328
COMPLETE LOS SIGUIENTES DATOS:
Nombre de la Institución Educativa :
Nombre del Director (a) de la IE:
Edad :
Tiempo de servicio :
Fecha :
Apéndice B
CUESTIONARIO MULTIFACTORIAL DE LIDERAZGO DIRECTIVO
Este cuestionario intenta describir el estilo de liderazgo de la persona arriba
mencionada, tal como es percibida por Ud. Por favor responda, todos los ítems
de este cuadernillo. Si un ítem le resulta irrelevante o si Ud. no está seguro o no
conoce la respuesta, no lo responda. Por favor responda este cuestionario sin
identificarse Ud.
En las siguientes páginas se presentan 82 afirmaciones descriptivas. Juzgue
cuán frecuentemente cada afirmación se ajusta con la persona que Ud. está
describiendo. Use la siguiente escala de clasificación para sus respuestas,
marcando la categoría correspondiente a su preferencia con una cruz o un
círculo:
Nunca Rara vez A veces A menudo Frecuentemente sino Siempre
0 1 2 3 4
1. Me ayuda siempre que me esfuerce 0 1 2 3 4
2. Acostumbra a evaluar críticamente creencias y supuestos, para ver si
son los apropiados 0 1 2 3 4
3. Trata de no interferir en los problemas hasta que se vuelven serios. 0 1 2 3 4
4. Trata de poner atención sobre irregularidades, errores y desviaciones de los estándares requeridos.
0 1 2 3 4
5. Le cuesta involucrarse cuando surge alguna situación relevante. 0 1 2 3 4
6. Expresa sus valores y creencias más importantes. 0 1 2 3 4
7. Suele estar ausente cuando surgen problemas importantes. 0 1 2 3 4
8. Cuando resuelve problemas trata de verlos de formas distintas. 0 1 2 3 4
9. Dirige la atención hacia el futuro de modo optimista. 0 1 2 3 4
10. Me siento orgulloso/a de estar asociado con él/ella. 0 1 2 3 4
11. Aclara y específica la responsabilidad de cada uno, para lograr los
objetivos de desempeño 0 1 2 3 4
12. Se decide a actuar sólo cuando las cosas funcionan mal. 0 1 2 3 4
13. Tiende a hablar con entusiasmo sobre las metas. 0 1 2 3 4
14. Considera importante tener un objetivo claro en lo que se hace. 0 1 2 3 4
15. Dedica tiempo a enseñar y orientar. 0 1 2 3 4
16. Deja en claro lo que cada uno podría recibir, si lograra las metas. 0 1 2 3 4
17. Mantiene la creencia que si algo no ha dejado de funcionar totalmente,
no es necesario arreglarlo. 0 1 2 3 4
18. Por el bienestar el grupo es capaz de ir más allá de sus intereses. 0 1 2 3 4
19. Me trata como individuo y no sólo como miembro de un grupo. 0 1 2 3 4
20. Sostiene que los problemas deben llegar a ser crónicos antes de actuar. 0 1 2 3 4
21. Actúa de modo que se gana mi respeto. 0 1 2 3 4
22. Pone toda su atención en la búsqueda y manejo de errores, quejas y
fallas. 0 1 2 3 4
23. Toma en consideración las consecuencias morales y éticas en las decisiones adoptadas.
0 1 2 3 4
24. Realiza un seguimiento de todos lo errores que se producen. 0 1 2 3 4
25. Se muestra confiable y seguro. 0 1 2 3 4
26. Construye una visión motivante del futuro. 0 1 2 3 4
27. Dirige mi atención hacia fracasos o errores, para alcanzar los
estándares. 0 1 2 3 4
28. Le cuesta tomar decisiones. 0 1 2 3 4
29. Considera que tengo necesidades, habilidades y aspiraciones que son únicas.
0 1 2 3 4
30. Me ayuda a mirar los problemas desde distintos puntos de vista. 0 1 2 3 4
31. Me ayuda a desarrollar mis fortalezas. 0 1 2 3 4
32. Sugiere nuevas formas de hacer el trabajo. 0 1 2 3 4
33. Tiende a demorar la respuesta de asuntos urgentes. 0 1 2 3 4
34. Enfatiza la importancia de tener una misión compartida. 0 1 2 3 4
35. Expresa satisfacción cuando cumplo con lo esperado. 0 1 2 3 4
36. Expresa confianza en que se alcanzarán las metas. 0 1 2 3 4
37. Es efectivo/a en relacionar mi trabajo con mis necesidades. 0 1 2 3 4
38. Utiliza métodos de liderazgo que me resultan satisfactorios. 0 1 2 3 4
39. Me motiva a hacer más de lo que esperaba hacer. 0 1 2 3 4
40. Es efectivo/a al representarme frente a los superiores. 0 1 2 3 4
41. Puede trabajar conmigo en forma satisfactoria. 0 1 2 3 4
42. Aumenta mi motivación hacia el éxito. 0 1 2 3 4
43. Es efectivo/a en encontrar las necesidades de la organización. 0 1 2 3 4
44. Me motiva a trabajar más duro. 0 1 2 3 4
45. El grupo que lidera es efectivo. 0 1 2 3 4
46. Comparte los riesgos en las decisiones tomadas en el grupo de trabajo. 0 1 2 3 4
47. Tengo confianza en sus juicios y sus decisiones. 0 1 2 3 4
48. Aumenta la confianza en mí mismo/a. 0 1 2 3 4
49. Evalúa las consecuencias de las decisiones adoptadas. 0 1 2 3 4
50. Busca la manera de desarrollar mis capacidades. 0 1 2 3 4
51. Aclara lo que recibiré a cambio de mi trabajo. 0 1 2 3 4
52. Se concentra en detectar y corregir errores. 0 1 2 3 4
53. Espera que las situaciones se vuelvan difíciles de resolver para
empezar a actuar. 0 1 2 3 4
54. Tiende a no corregir errores ni fallas. 0 1 2 3 4
55. Hace que yo desee poner más de mi parte en el trabajo. 0 1 2 3 4
56. El rendimiento productivo del grupo que dirige es bien evaluado dentro de la organización.
0 1 2 3 4
57. Es coherente entre lo que dice y lo que hace. 0 1 2 3 4
58. Para mí él/ella es un modelo a seguir. 0 1 2 3 4
59. Me orienta a metas que son alcanzables. 0 1 2 3 4
60. Estimula la tolerancia a las diferencias de opinión. 0 1 2 3 4
61. Tiende a comportarse de modo de poder guiar a sus subordinados. 0 1 2 3 4
62. Se relaciona conmigo personalmente. 0 1 2 3 4
63. Cuando logro los objetivos propuestos, me informa que lo he hecho
bien. 0 1 2 3 4
64. Le interesa corregir y solucionar los errores que se producen. 0 1 2 3 4
65. En general no supervisa mi trabajo, salvo que surja un problema grave. 0 1 2 3 4
66. Generalmente prefiere no tomar decisiones. 0 1 2 3 4
67. Aumenta mi deseo de alcanzar las metas. 0 1 2 3 4
68. Es efectivo/a en buscar formas de motivar al grupo de trabajo. 0 1 2 3 4
69. Manifiesta interés por lo valioso de mis aportes para resolver
problemas. 0 1 2 3 4
70. Encuentro satisfacción al trabajar con él/ella. 0 1 2 3 4
71. Le interesa conocer las necesidades que tiene el grupo de trabajo. 0 1 2 3 4
72. Me muestra los beneficios que me acarrea el alcanzar las metas organizacionales.
0 1 2 3 4
73. Me estimula a expresar mis ideas y opiniones sobre el método de
trabajo. 0 1 2 3 4
74. Se da cuenta de lo que necesito. 0 1 2 3 4
75. Tiene la creencia de que cada cual debe buscar su forma de hacer el trabajo.
0 1 2 3 4
76. Cumple en general con las expectativas que tengo de él/ella. 0 1 2 3 4
77. Me informa constantemente sobre mis fortalezas. 0 1 2 3 4
78. Cree que muchos problemas se resuelven solos, sin necesidad de
intervenir. 0 1 2 3 4
79. Logra contar conmigo cada vez que hay trabajo extra. 0 1 2 3 4
80. Lo/la escucho con atención. 0 1 2 3 4
81. Construye metas que incluyen mis necesidades. 0 1 2 3 4
82. Me es grato trabajar con él /ella. 0 1 2 3 4
Fuente: Vega y Zavala (2004). Cuestionario Multifactorial de Liderazgo. p.276
Apéndice C
FICHA TÉCNICA INSTRUMENTO: ENCUESTA PARA DOCENTES PARA
EVALUAR LA CALIDAD DE LA GESTIÓN EDUCATIVA
Nombre del
instrumento
ENCUESTA PARA DOCENTES PARA EVALUAR LA
CALIDAD DE LA GESTIÓN EDUCATIVA
Autor Sineace - Ipeba
Año 2012
Descripción
La encuesta está conformada por 33 preguntas con respuesta de
opción múltiple divididas en 4 dimensiones:
1. Sobre la Institución Educativa: 14 preguntas
2. Sobre el soporte al desempeño docente: 7 preguntas
3. Sobre el proceso de enseñanza aprendizaje: 3 preguntas 4. Convivencia en la IE: 9 preguntas
Tipo de instrumento
Encuesta
Objetivo Describir la percepción de los docentes con respecto a los niveles de calidad de gestión educativa.
Población 174 docentes
N°de ítem 33
Aplicación Directa
Tiempo de administración
Duración aproximada 30 minutos.
Norma de aplicación
El docente marcará, en cada respuesta de opción múltiple, de acuerdo a lo que considere respecto a su opinión.
Escala Sí
No
Niveles y
Rangos
1. El conteo parcial de respuestas por cada alternativa múltiple
debe ser equivalente al número de personas encuestadas:
2. Se cuentan las respuestas “Sí” y se divide entre el número de
encuestados
Sí = (a + b + c + d + e…) / N° Encuestados
No = (a + b + c + d + e…) / N° Encuestados
3. Calificación de la pregunta y del aspecto o dimensión:
En Inicio 0 a 1
Poco avance 2
Avance significativo 3 Logrado: 4 a más
Pregunta 1 Sí NO ∑
a)……….. Número
de rpts.
Número de
rpts.
Número
total de encuestados
b) ……….
…
…
Número total de
encuestados
Apéndice D
SÍ NO
SÍ NO
SÍ NO
SÍ NO
SÍ NO
SÍ NO
SÍ NO
SÍ NO
SÍ NO
SÍ NO
SÍ NO
Fecha :
:
:
Tiempo de servicio
: M F Sexo
Edad
COMPLETE LOS SIGUIENTES DATOS:
Nombre de la Institución Educativa :
a) la Misión, Visión
b) sus Valores
c) los Objetivos estratégicos
d) la Propuesta pedagógica
e) el Proyecto Educativo Ambiental Integrado (PEAI)
f) la Propuesta de gestión
ENCUESTA PARA DOCENTES PARA EVALUAR LA CALIDAD DE LA
GESTIÓN EDUCATIVA
A continuación encontrará algunas preguntas sobre su Institución Educativa (I.E.).
Le pedimos que responda a las preguntas con la mayor sinceridad. No hay respuestas
correctas o incorrectas; no se trata de una evaluación de sus conocimientos sino de
dar opinión anónima sobre su I.E. para que pueda mejorar.
Muchas gracias por su colaboración
INSTRUCCIONES:
Marque con una equis (X) sobre la opción que se parezca más a lo que sucede en su Institución
Educativa.
Debe marcar SÍ o NO en todas las opciones de la pregunta.
Sobre la Institución Educativa
a) Participando en la aprobación de documentos de gestión
b) participando en actividades del PAT, dentro y/o fuera del aula
c) cumpliendo un rol de vigilancia d) facilitando la resolución de conflictos
e) aportando ideas para mejorar el proceso
2.Las instancias de participación existentes en la Institución Educativa
(CONEI, APAFA, Municipio Escolar, Consejo Académico entre otros)
contribuyen, desde sus roles, a la mejora del proceso de enseñanza
aprendizaje:
1.En cuanto al Proyecto Educativo Institucional (PEI), conozco a cabalidad:
SÍ NO
SÍ NO
SÍ NO
SÍ NO
SÍ NO
SÍ NO
SÍ NO
SÍ NO
SÍ NO
SÍ NO
SÍ NO
SÍ NO
SÍ NO
SÍ NO
SÍ NO
SÍ NO
SÍ NO
SÍ NO
SÍ NO
SÍ NO
SÍ NO
SÍ NO
a) las funciones que el docente debe cumplir b) la organización de la I.E. y los roles de todos sus actores
c) los objetivos y estrategias de mejora de la I.E. d) cómo los roles y funciones de cada uno de los actores se articulan para la
mejora
de la enseñanza-aprendizaje
4. La Institución Educativa conoce el perfil del Director y sus funciones
(Marcar “SI”, solo si cumple con los dos requisitos) NO
5. La Institución Educativa conoce el perfil del SubDirector y sus funciones
(Marcar “SI”, solo si cumple con los dos requisitos) NO
a) Servicios básicos: agua, desagüe y/o energía eléctrica, solar, eólica b) infraestructura que sea segura para todos
c) infraestructura que sea pertinente a las condiciones climáticas d) ambientes físicos necesarios para el desarrollo de la enseñanza aprendizaje
(laboratorios, biblioteca, espacios recreativos y deportivos, entre otros)
e) infraestructura que permita el acceso de personas con necesidades
educativas especiales o discapacidad: rampas, barandas, sillas de ruedas, etc.
f) Servicio de internet
a) implementación básica para el aula (Pizarras, tizas, plumones,
mota, papelógrafos y/u otros)
b) textos básicos de consulta para la biblioteca
c) textos escolares distribuidos por el MINEDU (si aplica)
d) materiales pertinentes para todos los estudiantes (materiales concretos,
fichas, material audiovisual, material para estudiantes con necesidades
especiales, para contextos bilingües y/u otros)
e) equipamiento para las actividades de aprendizaje (laboratorios,
computadoras, proyectores, televisores, instrumentos musicales, maquinarias,
material de deporte y/u otro)
f) insumos para el uso de equipos (reactivos de laboratorio, laminillas,
muestras, combustible, materia prima, etc.)
8. La Institución Educativa cuenta con mecanismos para que los docentes
puedan utilizar de manera oportuna y ordenada cada año, materiales,
equipamiento e infraestructura para el desarrollo de las actividades
pedagógicas
NO
a) cuenta con aulas suficientes para el número de estudiantes b) cuenta con áreas libres (patios) para esparcimiento
c) cuenta con servicios higiénicos adecuados para todos los estudiantes y
personal (por edad, género, discapacidad, etc.)
d) reúne las condiciones para el desarrollo adecuado de las sesiones
de aprendizaje
e) responde a requerimientos de estudiantes con necesidades especiales. f) cuenta con espacios especializados para el desarrollo de competencias
específicas como: laboratorios, canchas deportivas, talleres, biblioteca, etc
9. La infraestructura de la Institución Educativa
SÍ
7.En la Institución Educativa gestiona oportunamente cada año para contar
con:
6. En la I.E. se gestiona oportunamente cada año, mejoras o implementación
de:
SÍ
SÍ
3.Tengo claridad sobre:
SÍ NO
SÍ NO
SÍ NO
SÍ NO
SÍ NO
SÍ NO
SÍ NO
SÍ NO
SÍ NO
SÍ NO
SÍ NO
SÍ NO
SÍ NO
SÍ NO
SÍ NO
SÍ NO
SÍ NO
*En instituciones educativas públicas: recursos del presupuesto del Estado y las provenientes de
padres de familia o instituciones que apoyan con recursos. En instituciones educativas privadas: Por lo
menos de los recursos provenientes de cuotas extraordinarias recaudadas de padres de familia y/o
actividades extracurriculares (Si los hubiera. De lo contrario dejar en blanco)
Sobre el soporte al desempeño docente
SÍ NO
SÍ NO
SÍ NO
SÍ NO
a) responden a normas de seguridad y salubridad b) son suficientes para todos los estudiantes
c) permiten desarrollar competencias en las diversas áreas y niveles d) se adecúan a las diferentes necesidades de aprendizaje de los estudiantes
(ritmos de aprendizaje, discapacidad física y/o mental, contextos bilingües,
entre otros)
a) responde a normas de seguridad y salubridad
b) es suficiente para todos los estudiantes
c) permiten desarrollar competencias en las diversas áreas y niveles
d) se adecúan a las diferentes necesidades de aprendizaje de los estudiantes
(ritmos y estilos de aprendizaje, discapacidad física y/o mental, contextos
bilingües, entre otros)
a) la infraestructura
b) los equipos (incluye insumos para su funcionamiento)
c) el mobiliario
d) el material pedagógico
a) accesible a todos b) sustentada (cuenta con informes contables, balances, comprobantes)
c) oportuna (se presenta en momentos del año previamente establecidos) d) socializada con todos los miembros de la comunidad educativa
14. Conozco el último Informe de Gestión Anual (IGA) NO
a) Los resultados sobre el desempeño docente
b) El resultado de los aprendizajes de los estudiantes
c) Los temas específicos demandados por los equipos de docentes a
la dirección
d) Las necesidades que surgen en el contexto en que se desarrolla el proceso
de enseñanza aprendizaje (como: nuevos problemas de los estudiantes,
realidades regionales o locales, temáticas priorizadas por la I.E., etc.)
e) Otros (especifique)
16. Las capacitaciones que nos ha brindado la Institución Educativa en los dos
últimos años se han realizado
NO SÍ a) en el momento oportuno y me sirvieron para mejorar mi trabajo
15. Los temas de capacitación que promueve la Institución Educativa
responden a:
SÍ
13. En nuestra Institución Educativa, la información sobre la administración
de los recursos financieros* para el desarrollo del proceso de enseñanza-
aprendizaje y la implementación de los planes de mejora es:
12. En la Institución Educativa se implementa un plan de mantenimiento para
garantizar el buen estado y funcionamiento de:
11.El equipamiento y mobiliario de la Institución Educativa:
10. Los materiales de la Institución Educativa:
SÍ NO
SÍ NO
SÍ NO
SÍ NO
SÍ NO
SÍ NO
SÍ NO
SÍ NO
SÍ NO
SÍ NO
SÍ NO
SÍ NO
SÍ NO
SÍ NO
SÍ NO
SÍ NO
SÍ NO
Sobre el proceso enseñanza aprendizaje
SÍ NO
SÍ NO
SÍ NO
SÍ NO
b) para responder a las necesidades de los docentes c) tomando en cuenta los resultados de los aprendizajes de los estudiantes
d) para responder a las necesidades que surgen en el contexto en que se
desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje (como: nuevos problemas de los
estudiantes, realidades regionales o locales, temáticas priorizadas por la I.E., etc.)
e) Otros (especifique)
17. En mi Institución Educativa el Órgano de Dirección realiza monitoreo,
acompañamiento y/o supervisión para fortalecer la práctica pedagógica de los
docentes
NO
a) reflexionar sobre las posibles causas del logro o no de las competencias en
los estudiantes
b) realizar ajustes en mis estrategias de enseñanza aprendizaje
c) mejorar la retroalimentación a los estudiantes
d) identificar las áreas en que necesito fortalecer mis capacidades
19. En la I.E. se reconoce a los docentes que evidencian buenas prácticas y/o
tienen una labor destacada dentro de la Institución Educativa en base a
mecanismos, criterios y/o procedimientos establecidos, consensuados por
todos.
NO
a) elaborar la programación curricular en equipo
b) reflexionar sobre los niveles de logro de sus estudiantes
c) intercambiar experiencias exitosas en cuanto a los procesos de
enseñanza- aprendizaje
d) estudiar/investigar/autoformarse en aspectos que les permitan mejorar su
práctica docente.
e) desarrollar procesos de autoevaluación y/o coevaluación sobre el
ejercicio docente.
a) materiales básicos como: mota, pizarra, tizas, plumones para pizarra, papelógrafos, etc.
b) textos especializados y actuales
c) ambientes adecuados para reuniones y trabajo de planificación
d) computadoras, impresoras, proyectores, televisores, equipos de sonido
y video, microscopios, multicopiadores, etc.
e) instrumentos musicales, implementos para deporte
f) laboratorios, biblioteca, talleres, sala de cómputo
a) los contenidos propuestos por el CN para cada grado y ciclo
b) el cartel de competencias de la IE
22. La programación curricular se realiza tomando en cuenta:
21. Para la investigación, planificación, preparación de clases y desarrollo de
clases, la Institución Educativa me facilita:
20. Participo en actividades programadas por la IE organizados en equipos de
docentes para::
SÍ
18. El monitoreo, acompañamiento y/o supervisión de mi desempeño docente
que realiza el órgano de dirección y/o los coordinadores de la Institución
Educativa me permite:
SÍ
SÍ NO
SÍ NO
SÍ NO
SÍ NO
SÍ NO
SÍ NO
SÍ NO
SÍ
NO
Nunca Pocas
veces
Casi
siempre Siempre
Nunca Pocas
veces
Casi
siempre
Siempre
SÍ NO
SÍ NO
SÍ NO
SÍ NO
24. En mi práctica pedagógica analizo y utilizo la información recogida sobre la evaluación de los estudiantes para:
a) Realizar la reprogramación curricular b) reforzar los aspectos identificados que favorecen el logro en las
competencias y
superar los aspectos que lo dificultan c) seleccionar estrategias pedagógicas para mejorar los aprendizajes
d) Atender necesidades específicas de los estudiantes. e) orientar y estimular a mis estudiantes, para mejorar sus resultados
SÍ NO
SÍ NO
SÍ NO
SÍ NO
SÍ NO
Convivencia en la Institución Educativa
* Reglamento Interno, Reglamento de Disciplina/Normas de Conducta, Estatutos de APAFA,
Reuniones del comité de disciplina/convivencia, Reuniones con el CONEI, entre otros.
SÍ NO
SÍ
NO
c) el avance curricular del año inmediatamente anterior d) las capacidades de análisis, síntesis, argumentación, etc.;
según corresponda,
de acuerdo al nivel de desarrollo de los estudiantes
a) organizo a los estudiantes para que trabajen de manera cooperativa b) promuevo el aprendizaje basado en problemas
c) tomo en cuenta lo que saben los estudiantes sobre el tema
d) promuevo que los estudiantes identifiquen las técnicas de estudio que
se adecúan
a su estilo personal de aprender
a) intercambiar libre y respetuosamente opiniones sobre la IE
b) analizar los aspectos que interfieren o dificultan las buenas relaciones
entre sus
miembros y proponer estrategias para mejorarlas c) analizar los aspectos del clima institucional que favorecen o dificultan
la implementación de procesos de mejora
d) compartir espacios de integración que buscan generar vínculos para mejorar
el clima institucional
26. Puedo expresar mis opiniones sobre la
Institución Educativa sin temor
27. Cuando se presentan conflictos entre
diversos miembros de la institución, se
aplican mecanismos establecidos* y
conocidos por
todos, con la siguiente frecuencia:
a) me toman en cuenta en las actividades que realiza la Institución Educativa b) me tratan con respeto
c) me escuchan cuando doy mi opinión
d) valoran mi esfuerzo
28. Los demás miembros de la Institución Educativa
25. Se realizan actividades periódicas (Ej. Reuniones, asambleas) donde los
diferentes miembros de la comunidad escolar pueden:
23. En mis sesiones de aprendizaje:
SÍ
NO
SÍ
NO
SÍ NO
SÍ
NO
Padres, Madres de Familia y Comunidad
Fuente: Ipeba (2012). ¿Qué y cómo evaluamos en la gestión de la institución
educativa?.. p. 95
SÍ NO
SÍ NO
SÍ NO
SÍ NO
a) existen normas de convivencia claras y conocidas por todos b) hemos elaborado las normas de convivencia con la participación de todos
c) resolvemos los problemas con la participación de todos los estudiantes d) promuevo que todos mis estudiantes expresen libremente lo que sienten
y piensan
30. Desarrollo un Plan de Tutoría de aula que contiene las orientaciones
establecidas por Dirección de Tutoría y Orientación Educativa (DITOE) y/o el
Plan de tutoría de la Institución Educativa
SÍ
a) He recogido conocimientos y experiencias de las familias y actores de
la comunidad local
b) He realizado sesiones de aprendizaje que incorporan los conocimientos y
saberes
de los actores de la comunidad
c) Los padres de familia y/o miembros de la comunidad han venido al aula a
compartir con los estudiantes sus conocimientos, experiencia y saberes de la
comunidad, relacionándolos con los aprendizajes programados
d) Hemos desarrollado visitas a instituciones de la comunidad para conocer,
experimentar y/o reforzar aspectos relacionados a los aprendizajes que
estamos desarrollando
32. La I.E. realiza actividades de intercambio de experiencias con otras
instituciones de la localidad para resolver los problemas que encontramos en
el proceso
de enseñanza - aprendizaje
SÍ
33. La I.E. realiza actividades de intercambio de experiencias con otras
instituciones
de la localidad para fortalecer las capacidades de nuestro equipo docente
SÍ
NO
NO
31. En el último año:
NO
29. En mi aula de clases:
Apéndice E
ANÁLISIS FACTORIAL VARIABLE: ESTILOS DE LIDERAZGO
DIRECTIVO
Factor
1 2 3
P61 .652
P15 .642
P17 .490 .639
P4 .630
P59 .629 .538
P18 .627 .576
P49 .626 .448
P58 .624 .510
P52 .613 .479
P2 .609 .549
P3 .561 .473
P57 .499 .411
P10 .470 .455
P1 .473
P19 .586 .643
P60 .605 .616
P63 .569
P12 .531 .566
P27 .517 .563
P16 .548 .559
P24 .475 .427
P25 .445
P50 .404
P64 .725
P65 .719
P81 .715
P67 .712
P82 .700
P66 .691
P80 .672
P78 .666
P74 .652
P69 .650 .418
P73 .645
P71 .634
P70 .627
P79 .604
P75 .579
P72 .576
P77 .570
P76 .529
Factor
1 2 3
P30 .889
P31 .878
P22 .866
P29 .851
P56 .846
P45 .845
P43 .844
P8 .835
P21 .832
P62 .825
P20 .822
P48 .818
P7 .816
P13 .812
P44 .811
P46 .801
P41 .798
P68 .794
P53 .793
P32 .790
P36 .784
P14 .782
P55 .775
P54 .771
P34 .768
P6 .766
P42 .763
P39 .761
P23 .753
P28 .749
P37 .737
P5 .725
P40 .720
P33 .414 .712
P51 .708
P38 .696 .539
P9 .695 .419
P35 .693
P47 .690
P11 .664
P26 .662 .465
Apéndice F
ANÁLISIS DE CONFIABILIDAD VARIABLE ESTILOS DE LIDERAZGO
DIRECTIVO
Alfa de Cronbach
Estadísticos total-elemento
Media de la escala si se elimina el
elemento
Varianza de la escala si se elimina
el elemento
Correlación elemento-total
corregida
Alfa de Cronbach si se elimina el
elemento
p1 191.75 2906.259 .418 .977
p2 191.74 2867.696 .730 .977
p3 191.99 2877.231 .676 .977
p4 191.88 2877.506 .675 .977
p5 192.18 2867.076 .773 .977
p6 192.15 2857.053 .823 .977
p7 192.25 2851.366 .827 .977
p8 192.14 2857.361 .804 .977
p9 191.90 2866.447 .747 .977
p10 191.98 2879.630 .554 .977
p11 191.92 2874.005 .667 .977
p12 191.71 2873.954 .709 .977
p13 192.10 2862.671 .838 .977
p14 192.34 2856.295 .779 .977
p15 191.76 2885.719 .684 .977
p16 191.56 2876.109 .684 .977
p17 191.55 2879.798 .743 .977
p18 191.77 2858.536 .755 .977
p19 191.87 2868.127 .763 .977
p20 192.14 2857.368 .821 .977
p21 192.29 2849.605 .846 .977
p22 192.29 2862.937 .770 .977
p23 192.14 2872.490 .752 .977
p24 192.75 2878.467 .528 .977
p25 192.45 2892.676 .466 .977
p26 192.17 2859.793 .785 .977
p27 192.42 2857.690 .745 .977
p28 192.20 2862.717 .773 .977
p29 192.28 2848.851 .869 .977
p30 192.18 2856.159 .838 .977
p31 192.24 2856.193 .822 .977
p32 192.21 2866.107 .771 .977
p33 191.96 2853.993 .755 .977
p34 192.09 2848.195 .763 .977
p35 192.03 2855.467 .779 .977
p36 192.06 2860.233 .828 .977
p37 192.23 2849.739 .833 .977
p38 191.90 2855.457 .823 .977
p39 192.09 2856.431 .818 .977
p40 191.85 2861.978 .750 .977
p41 192.29 2859.350 .824 .977
p42 192.26 2861.499 .766 .977
p43 192.02 2860.265 .671 .977
p44 192.11 2855.189 .822 .977
p45 192.09 2855.679 .820 .977
p46 192.18 2869.384 .730 .977
p47 192.25 2873.239 .628 .977
p48 191.98 2852.404 .843 .977
p49 191.97 2864.502 .687 .977
p50 192.26 2896.725 .443 .977
p51 192.06 2863.754 .700 .977
p52 192.38 2843.624 .799 .977
p53 192.26 2859.314 .794 .977
p54 192.28 2864.435 .740 .977
p55 192.52 2874.667 .656 .977
p56 192.52 2865.187 .701 .977
p57 192.32 2874.934 .598 .977
p58 191.72 2870.686 .742 .977
p59 191.91 2853.749 .750 .977
p60 191.83 2866.039 .778 .977
p61 192.54 2864.412 .755 .977
p62 192.32 2851.986 .818 .977
p63 192.20 2885.711 .607 .977
p64 192.83 2875.469 .469 .977
p65 192.73 2878.661 .496 .977
P66 193.02 2895.474 .370 .977
P67 193.10 2895.245 .373 .977
P68 192.06 2868.672 .668 .977
P69 192.99 2903.584 .324 .977
P70 193.47 2954.112 -.036 .978
P71 193.60 2943.166 .049 .978
P72 193.66 2960.306 -.084 .978
P73 193.59 2948.370 .007 .978
P74 193.48 2944.309 .038 .978
P75 193.40 2954.092 -.036 .978
P76 193.71 2977.492 -.216 .978
P77 193.75 2959.173 -.075 .978
P78 193.45 2975.659 -.204 .978
P79 193.75 2945.193 .035 .978
P80 193.78 2940.892 .067 .978
P81 193.14 2911.037 .279 .977
P82 193.63 2932.650 .126 .978
Apéndice G
MATRIZ DE OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLE CALIDAD DE GESTIÓN EDUCATIVA
Variable: Calidad de gestión educativa
Es la capacidad institucional, desarrollada en un nivel óptimo, para dirigir procesos, pedagógicos y administrativos, con la finalidad de
mejorar permanentemente el proceso de enseñanza‐aprendizaje y de lograr la formación integral de todos los estudiantes.
DIMENSIÓN INDICADORES ÍTEMES ESCALA DE
MEDICIÓN
Sobre la
institución
educativa
La Institución
educativa es un
escenario
organizado donde
se diseñan,
ejecutan, evalúan
y retroalimentan
estrategias
pedagógicas,
administrativas y
metodológicas
para la enseñanza
y aprendizaje.
Perfil y Orientación
institucional
Organización
institucional
Infraestructura y
mobiliario
1.En cuanto al Proyecto Educativo Institucional (PEI), conozco: a) la Misión, Visión
b) sus Valores
c) los Objetivos estratégicos
d) la Propuesta pedagógica
e) el Proyecto Educativo Ambiental Integrado (PEAI)
f) la Propuesta de gestión
g) el Presupuesto
2.Las instancias de participación existentes en la Institución Educativa
(CONEI, APAFA, Municipio Escolar, Consejo Académico entre otros)
contribuyen, desde sus roles, a la mejora del proceso de enseñanza
aprendizaje:
a) participando en la aprobación de documentos de gestión
b) participando en actividades del PAT, dentro y/o fuera del aula
c) cumpliendo un rol de vigilancia
d) facilitando la resolución de conflictos
SÍ / NO
SÍ / NO
Asimismo se
comparten
cultura,
tradiciones,
religión, metas u
objetivos que se
esperan alcanzar
como comunidad
educativa y que
le otorgan a esta
autonomía con
relación a otras
instituciones. En
tal sentido se
elaboran
directrices
institucionales
que favorezcan la
organización y
prioricen las
metas, así como
también se evite
la improvisación,
se unifique
criterios y se
encauce las
acciones de
manera
articulada.
e) aportando ideas para mejorar el proceso
3.Tengo claridad sobre:
a) las funciones que el docente debe cumplir
b) la organización de la I.E. y los roles de todos sus actores
c) los objetivos y estrategias de mejora de la I.E.
d) cómo los roles y funciones de cada uno de los actores se articulan
para la mejora de la enseñanza-aprendizaje
4. La Institución Educativa gestiona la asignación del Director de
acuerdo al perfil y procedimientos que se tienen establecidos por la
comunidad educativa (Marcar “SÍ”, solo si cumple con los dos
requisitos)
5. La designación del sub director y/o los coordinadores se realiza de
acuerdo a los perfiles y procedimientos definidos para dichos cargos por
la comunidad educativa (Marcar “SI”, solo si cumple con los dos
requisitos)
6. La I.E. gestiona oportunamente mejoras o implementación de:
a) Servicios básicos: agua, desagüe y/o energía eléctrica
b) infraestructura que sea segura
c) infraestructura que sea pertinente a las condiciones climáticas
d) ambientes físicos necesarios para el desarrollo de la enseñanza
aprendizaje (laboratorios, biblioteca, espacios recreativos y deportivos,
entre otros)
e) infraestructura que permita el acceso de personas con necesidades
educativas especiales o discapacidad
f) Servicio de internet
7.La Institución Educativa gestiona oportunamente para contar con:
a) implementación básica para el aula (Pizarras, tizas, plumones, mota,
papelógrafos y/u otros) b) textos básicos de consulta para la biblioteca
SÍ / NO
SÍ / NO
SÍ / NO
SI / NO
SI / NO
c) textos escolares distribuidos por el Minedu (si aplica) d) materiales pertinentes para todos los estudiantes (materiales
concretos, fichas, material audiovisual, material para estudiantes con
necesidades especiales, para contextos bilingües y/u otros)
e) equipamiento para las actividades de aprendizaje (laboratorios,
computadoras, proyectores, televisores, instrumentos musicales,
maquinarias, material de deporte y/u otro)
f) insumos para el uso de equipos (reactivos de laboratorio, laminillas,
muestras, combustible, materia prima, etc.)
8. La Institución Educativa cuenta con mecanismos para que los docentes
puedan utilizar de manera oportuna y ordenada materiales, equipamiento
e infraestructura para el desarrollo de las actividades pedagógicas
9. La infraestructura de la Institución Educativa
a) cuenta con aulas suficientes para el número de estudiantes
b) cuenta con áreas libres (patios) para esparcimiento
c) cuenta con servicios higiénicos adecuados para todos los estudiantes y
personal (por edad, género, discapacidad, etc.)
d) reúne las condiciones para el desarrollo adecuado de las sesiones de
aprendizaje
e) responde a requerimientos de estudiantes con necesidades especiales.
f) cuenta con espacios especializados para el desarrollo de competencias
específicas como: laboratorios, canchas deportivas, talleres, biblioteca,
etc.
10. Los materiales de la Institución Educativa:
a) responden a normas de seguridad y salubridad
b) son suficientes para todos los estudiantes
c) permiten desarrollar competencias en las diversas áreas y niveles d)
se adecúan a las diferentes necesidades de aprendizaje de los estudiantes
(ritmos de aprendizaje, discapacidad física y/o mental, contextos
SÍ / NO
SÍ / NO
SÍ / NO
bilingües, entre otros) 11.El equipamiento y mobiliario de la Institución Educativa:
a) responde a normas de seguridad y salubridad
b) es suficiente para todos los estudiantes
c) permiten desarrollar competencias en las diversas áreas y niveles
d) se adecúan a las diferentes necesidades de aprendizaje de los
estudiantes (ritmos de aprendizaje, discapacidad física y/o mental,
contextos bilingües, entre otros)
12. La Institución Educativa implementa un plan de mantenimiento para
garantizar el buen estado y funcionamiento de:
a) la infraestructura
b) los equipos (incluye insumos para su funcionamiento)
c) mobiliario
d) material pedagógico
13. En nuestra Institución Educativa, la información sobre la
administración de los recursos financieros* para el desarrollo del proceso
de enseñanza-aprendizaje y la implementación de los planes de mejora
es:
a) accesible a todos
b) sustentada (cuenta con informes contables, balances, comprobantes)
c) oportuna (se presenta en momentos del año previamente establecidos)
d) socializada con todos los miembros de la comunidad educativa 14. Conozco el último Informe de Gestión Anual (IGA)
SÍ / NO
SÍ / NO
SÍ / NO
SÍ / NO
Sobre el soporte
al desempeño
docente
Son las acciones
que realiza la IE
a fin de apoyar la
Capacitación
docente
15. Los temas de capacitación que promueve la Institución Educativa
responden a:
a) Los resultados sobre el desempeño docente
b) El resultado de los aprendizajes de los estudiantes
c) Los temas específicos demandados por los equipos de docentes a la
dirección
SÍ / NO
labor docente en
relación a su
actualización
profesional,
asesoría y
acompañamiento
continuo para
optimizar su
desenvolvimiento
el proceso de
enseñanza-
aprendizaje.
Monitoreo y
acompañamiento
Soporte al proceso
enseñanza
aprendizaje
d) Las necesidades que surgen en el contexto en que se desarrolla el
proceso de enseñanza aprendizaje (como: nuevos problemas de los
estudiantes, realidades regionales o locales, temáticas priorizadas por la
I.E., etc.)
e) Otros (especifique)
16. Las capacitaciones que nos ha brindado la Institución Educativa en
los dos últimos años se han realizado
a) en el momento oportuno y me sirvieron para mejorar mi trabajo
b) respondiendo a las necesidades de los docentes
c) tomando en cuenta los resultados de los aprendizajes de los
estudiantes
d) respondiendo a las necesidades que surgen en el contexto en que se
desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje (como: nuevos problemas
de los estudiantes, realidades regionales o locales, temáticas priorizadas
por la I.E., etc.)
SÍ / NO
e) Otros (especifique)
17. En mi Institución Educativa el Órgano de Dirección realiza
monitoreo, acompañamiento y/o supervisión para fortalecer la práctica
pedagógica de los docentes
18. El monitoreo, acompañamiento y/o supervisión de mi desempeño
docente que realiza el órgano de dirección y/o los coordinadores de la
Institución Educativa me permite:
a) reflexionar sobre las posibles causas del logro o no de las
competencias
b) realizar ajustes en mis estrategias de enseñanza aprendizaje
c) mejorar la retroalimentación a los estudiantes d) identificar las áreas en que necesito fortalecer mis capacidades.
SÍ / NO
SÍ / NO
19. La I.E. reconoce a los docentes que evidencian buenas prácticas y/o
tienen una labor destacada dentro de la Institución Educativa en base a
mecanismos, criterios y/o procedimientos establecidos, consensuados por
todos.
20. Participo en actividades en equipos de docentes, programadas por la
IE, para:
a) elaborar la programación curricular en equipo
b) reflexionar sobre los niveles de logro de sus estudiantes
c) intercambiar experiencias exitosas en cuanto a los procesos de
enseñanza-aprendizaje
d) estudiar/investigar/autoformarse en aspectos que les permitan mejorar
su práctica docente.
e) desarrollar procesos de autoevaluación y/o coevaluación sobre el
ejercicio docente.
21. Para la investigación, planificación, preparación de clases y
materiales, la Institución Educativa me facilita:
a) materiales básicos como: mota, pizarra, tizas, plumones para pizarra,
papelógrafos, etc.
b) textos especializados y actuales
c) ambientes adecuados para reuniones y trabajo de planificación
d) computadoras, impresoras, proyectores, televisores, equipos de sonido
y video, microscopios, multicopiadores, etc.
e) instrumentos musicales, implementos para deporte f) laboratorios, biblioteca, talleres, sala de cómputo
SÍ / NO
SÍ / NO
SÍ / NO
Sobre el proceso
de enseñanza
aprendizaje
Son mecanismos
que implementa
Programación
22. La programación curricular se realiza tomando en cuenta: a) los contenidos propuestos por el DCN para cada grado y ciclo
b) el cartel de competencias de la IE
c) el avance curricular del año inmediatamente anterior
d) las capacidades de análisis, síntesis, argumentación, etc.; según
SÍ / NO
la institución
educativa para
asegurar el
aprendizaje, el
desarrollo de las
competencias y la
formación
integral del
estudiante.
curricular
Práctica pedagógica
corresponda, de acuerdo al nivel de desarrollo de los estudiantes 23. En mis sesiones de aprendizaje:
a) organizo a los estudiantes para que trabajen de manera cooperativa
b) promuevo el aprendizaje basado en problemas
c) tomo en cuenta lo que saben los estudiantes sobre el tema
d) promuevo que los estudiantes identifiquen las técnicas de estudio que
se adecúan a su estilo personal de aprender
24. En mi práctica pedagógica analizo y utilizo la información recogida
sobre la evaluación de los estudiantes para:
a) Realizar la reprogramación curricular
b) reforzar los aspectos identificados que favorecen el logro en las
competencias y superar los aspectos que lo dificultan
c) seleccionar estrategias pedagógicas para mejorar los aprendizajes
d) Atender necesidades específicas de los estudiantes. e) orientar y estimular a mis estudiantes, para mejorar sus resultados.
SÍ / NO
SÍ / NO
Convivencia en
la Institución
educativa
Mecanismos y
estrategias que
establece la
institución
educativa para
promover un
clima
institucional que
contribuya al
bienestar y el
buen desempeño
Clima institucional
Intercambio de
experiencia
25. Se realizan actividades periódicas (Ej. Reuniones, asambleas) donde
los diferentes miembros de la comunidad escolar pueden:
a) intercambiar libre y respetuosamente opiniones sobre la IE
b) analizar los aspectos que interfieren o dificultan las buenas relaciones
entre sus miembros y proponer estrategias para mejorarlas
c) analizar los aspectos del clima institucional que favorecen o dificultan
la implementación de procesos de mejora
d) compartir espacios de integración que buscan generar vínculos para
mejorar el clima institucional
26. Puedo expresar mis opiniones sobre la Institución Educativa sin
temor.
SÍ / NO
Nunca / Pocas
veces / casi
siempre /
siempre
de todos los
actores
educativos
27. Cuando se presentan conflictos entre diversos miembros de la
institución, se aplican mecanismos establecidos* y conocidos por
todos, con la siguiente frecuencia:
*Reglamento interno, Reglamento de Disciplia/Normas de Conducta,
Estatutos de Apafa, Reuniones del Comité de disciplina/convivencia,
reuniones con el Conei, entre otros.
28. Los demás miembros de la Institución Educativa
a) me toman en cuenta en las actividades que realiza la Institución
Educativa
b) me tratan con respeto
c) me escuchan cuando doy mi opinión
d) valoran mi esfuerzo
29. En mi aula de clases:
a) existen normas de convivencia claras y conocidas por todos
b) hemos elaborado las normas de convivencia con la participación de
todos
c) resolvemos los problemas con la participación de todos los estudiantes
d) promuevo que todos mis estudiantes expresen libremente lo que
sienten y piensan.
30. Desarrollo un Plan de Tutoría de aula que contiene las orientaciones
establecidas por Dirección de Tutoría y Orientación Educativa (DITOE)
y/o el Plan de tutoría de la Institución Educativa.
31. En el último año:
a) He recogido conocimientos y experiencias de las familias y actores de
la comunidad local
b) He realizado sesiones de aprendizaje que incorporan los
conocimientos y saberes de los actores de la comunidad
Nunca / Pocas
veces / casi
siempre /
siempre
SÍ / NO
SI / NO
SI / NO
SI / NO
c) Los padres de familia y/o miembros de la comunidad han venido al
aula a compartir con los estudiantes sus conocimientos, experiencia y
saberes de la comunidad, relacionándolos con los temas programados
d) Hemos desarrollado visitas a instituciones de la comunidad para
conocer, experimentar y/o reforzar aspectos relacionados a los temas que
estamos desarrollando
32. La I.E. realiza actividades de intercambio de experiencias con otras
instituciones de la localidad para resolver los problemas que encontramos
en el proceso de enseñanza – aprendizaje.
33. La I.E. realiza actividades de intercambio de experiencias con otras
instituciones de la localidad para fortalecer las capacidades de nuestro
equipo docente
SÍ / NO
SÍ / NO
Fuente: Ipeba (2012). ¿Qué y cómo evaluamos en la gestión de la institución educativa?.. p. 95
Apéndice H
INFORME DE JUICIO DE EXPERTOS INSTRUMENTO: ENCUESTA PARA
DOCENTES PARA EVALUAR LA CALIDAD DE LA GESTIÓN EDUCATIVA
Este informe sintetiza los cambios realizados al instrumento 02, “ENCUESTA
PARA DOCENTES PARA EVALUAR LA CALIDAD DE LA GESTIÓN
EDUCATIVA”, planteados por cincos expertos que tienen el grado de Magister en
Gestión Educativa. A continuación mencionaré a cada uno destacando, de toda su
experiencia profesional, la actividad que más se relaciona con mi tema de
investigación:
Experto 1: Elías Gregorio Lozano Salazar
Docente universitario en la escuela de Postgrado en la Maestría
en Evaluación y Acreditación de la Calidad de IIEE
Experto 2: Marisol Molina Salas
Jefa del Área de Gestión educativa y pedagógica UGEL 04
Experto 3: Dany Marisol Briceño Vela
Capacitadora del Ipeba
Experto 4: Margarita Tejada Romaní
Subdirectora del Centro de Investigación IPNM
Experto 5: Roberto Barrientos Mollo
Especialista de la Dirección de Evaluación y Acreditación del
CONEACES y secretario del Grupo de Iniciativas para la
Calidad de la Educación Superior (GICES)
Ellos evaluaron el instrumento 02 utilizando dos fichas: Ficha de evaluación por
ítems o indicadores, Ficha de evaluación global del instrumento.
El informe corresponde al resumen de un cuadro comparativo de las sugerencias de
los expertos con los indicadores de evaluación, elaborado por las investigadoras en
un documento con un total de 21 páginas.
A continuación se describen los cambios realizados por ítem:
Pregunta 1:
• Se ha sacado la alternativa “g”, ya que el presupuesto no va en el PEI sino en las
actividades del PAT.
• Se sugiere precisar el grado de conocimiento de cada uno de los aspectos, por eso
se agregará el término “…a cabalidad…”.
Pregunta 4
• Se ha modificado: “La Institución Educativa gestiona la asignación del Director
de acuerdo al perfil y procedimientos que…” por: “La IE conoce el perfil del
Director y sus funciones”.
Pregunta 5
• Se tomará en cuenta la sugerencia hecha en Directores, quedando así: “La
Institución Educativa conoce el perfil del SubDirector y sus funciones”.
Pregunta 6
• Se precisará que tan oportuna es la mejora colocando el término “cada año”.
• Se cambiará al término: “En la IE se gestiona…”.
• Se detallarán algunos términos en las siguientes alternativas: a, b y e.
Pregunta 7
• Se precisará qué tan oportunamente gestiona la IE colocando el término “cada
año”.
• Se cambiará al término: “En la IE se gestiona…”.
Pregunta 8
• Se precisará el término “oportuna” aumentando “cada año”.
Pregunta 11
Se agregará en la alternativa “d” el término “estilos” (de aprendizaje).
Pregunta 12
Se inicia la pregunta con el término: “En la IE se implementa…”.
En las alternativas c y d se inicia con el determinante “el”.
Pregunta 18
Se agregará en la alternativa a: “…competencias en los estudiantes”.
Pregunta 19
Se cambiará al término: “En la IE se reconoce…”.
Pregunta 20
Se precisó redacción de pregunta: “Participo en actividades programadas por la IE
organizados en equipos de docentes para:”.
Pregunta 21
Se mejorará redacción, eliminando el término “materiales”, porque no es parte del
proceso al que hace alusión.
Pregunta 22
En la alternativa a se cambiará el término DCN por Currículo Nacional.
Pregunta 31
En las alternativas c y d, se cambiará el término “temas” por “aprendizajes”.
Apéndice I
ANÁLISIS DE CONFIABILIDAD VARIABLE CALIDAD DE GESTIÓN
EDUCATIVA
(ETAPA PROYECTO)
ITEM
SUB ITEM
p
q
p.q
SI NO
1
a 27 3 0.90 0.10 0.09
b 30 0 1.00 0.00 0.00
c 18 12 0.60 0.40 0.24
d 27 3 0.90 0.10 0.09
e 12 18 0.40 0.60 0.24
f 18 12 0.60 0.40 0.24
2
a 20 10 0.67 0.33 0.22
b 24 6 0.80 0.20 0.16
c 28 2 0.93 0.07 0.06
d 24 6 0.80 0.20 0.16
e 21 9 0.70 0.30 0.21
3
a 27 3 0.90 0.10 0.09
b 21 9 0.70 0.30 0.21
c 18 12 0.60 0.40 0.24
d 18 12 0.60 0.40 0.24
4 23 7 0.77 0.23 0.18
5 15 15 0.50 0.50 0.25
6
a 30 0 1.00 0.00 0.00
b 30 0 1.00 0.00 0.00
c 12 18 0.40 0.60 0.24
d 30 0 1.00 0.00 0.00
e 24 6 0.80 0.20 0.16
f 21 9 0.70 0.30 0.21
7
a 30 0 1.00 0.00 0.00
b 30 0 1.00 0.00 0.00
c 12 18 0.40 0.60 0.24
d 24 6 0.80 0.20 0.16
e 27 3 0.90 0.10 0.09
f 21 9 0.70 0.30 0.21
8 24 6 0.80 0.20 0.16
9
a 6 24 0.20 0.80 0.16
b 27 3 0.90 0.10 0.09
c 30 0 1.00 0.00 0.00
d 30 0 1.00 0.00 0.00
e 28 2 0.93 0.07 0.06
f 30 0 1.00 0.00 0.00
10
a 30 0 1.00 0.00 0.00
b 24 6 0.80 0.20 0.16
c 27 3 0.90 0.10 0.09
d 21 9 0.70 0.30 0.21
11
a 24 6 0.80 0.20 0.16
b 15 15 0.50 0.50 0.25
c 18 12 0.60 0.40 0.24
d 24 6 0.80 0.20 0.16
12
a 30 0 1.00 0.00 0.00
b 24 6 0.80 0.20 0.16
c 27 3 0.90 0.10 0.09
d 30 0 1.00 0.00 0.00
13
a 9 21 0.30 0.70 0.21
b 18 12 0.60 0.40 0.24
c 12 18 0.40 0.60 0.24
d 6 24 0.20 0.80 0.16
14 6 24 0.20 0.80 0.16
15
a 12 18 0.40 0.60 0.24
b 12 18 0.40 0.60 0.24
c 18 12 0.60 0.40 0.24
d 18 12 0.60 0.40 0.24
e 12 18 0.40 0.60 0.24
16
a 9 21 0.30 0.70 0.21
b 15 15 0.50 0.50 0.25
c 12 18 0.40 0.60 0.24
d 15 15 0.50 0.50 0.25
e 12 18 0.40 0.60 0.24
17 18 12 0.60 0.40 0.24
18
a 18 12 0.60 0.40 0.24
b 21 9 0.70 0.30 0.21
c 21 9 0.70 0.30 0.21
d 15 15 0.50 0.50 0.25
19 12 18 0.40 0.60 0.24
20
a 24 6 0.80 0.20 0.16
b 27 3 0.90 0.10 0.09
c 24 6 0.80 0.20 0.16
d 12 18 0.40 0.60 0.24
e 12 18 0.40 0.60 0.24
21
a 30 0 1.00 0.00 0.00
b 24 6 0.80 0.20 0.16
c 24 6 0.80 0.20 0.16
d 15 15 0.50 0.50 0.25
e 21 9 0.70 0.30 0.21
f 24 6 0.80 0.20 0.16
22
a 24 6 0.80 0.20 0.16
b 24 6 0.80 0.20 0.16
c 18 12 0.60 0.40 0.24
d 21 9 0.70 0.30 0.21
23
a 30 0 1.00 0.00 0.00
b 24 6 0.80 0.20 0.16
c 30 0 1.00 0.00 0.00
d 24 6 0.80 0.20 0.16
24
a 21 9 0.70 0.30 0.21
b 30 0 1.00 0.00 0.00
c 30 0 1.00 0.00 0.00
d 12 18 0.40 0.60 0.24
e 24 6 0.80 0.20 0.16
25
a 21 9 0.70 0.30 0.21
b 24 6 0.80 0.20 0.16
c 21 9 0.70 0.30 0.21
d 24 6 0.80 0.20 0.16
26
n 3 27 0.10 0.90 0.09
pc 9 21 0.30 0.70 0.21
cs 15 15 0.50 0.50 0.25
s 3 27 0.10 0.90 0.09
27
n 3 27 0.10 0.90 0.09
pc 12 18 0.40 0.60 0.24
cs 15 15 0.50 0.50 0.25
s 0 0 0.00 1.00 0.00
28
a 15 15 0.50 0.50 0.25
b 18 12 0.60 0.40 0.24
c 18 12 0.60 0.40 0.24
d 12 18 0.40 0.60 0.24
29
a 24 6 0.80 0.20 0.16
b 21 9 0.70 0.30 0.21
c 21 9 0.70 0.30 0.21
d 18 12 0.60 0.40 0.24
30 15 15 0.50 0.50 0.25
Cantidad de items 33
Varianza 61.859
k/k-1 1.031
Parte B 0.687
31
a 9 21 0.30 0.70 0.21
b 12 18 0.40 0.60 0.24
c 3 27 0.10 0.90 0.09
d 3 27 0.10 0.90 0.09
32 a 3 27 0.10 0.90 0.09
33 b 3 27 0.10 0.90 0.09
19.356
KR-20 0.709
Apéndice J
ANÁLISIS DE CONFIABILIDAD VARIABLE CALIDAD DE GESTIÓN
EDUCATIVA
(ETAPA TESIS)
Estadísticos total-elemento
Media de la escala
si se elimina el elemento
Varianza de la
escala si se elimina el elemento
Correlación
elemento-total corregida
Alfa de Cronbach si
se elimina el elemento
p1 82,07 321,480 ,097 ,950
p2 82,07 320,833 ,266 ,950
p3 82,28 315,695 ,407 ,949
p4 82,33 316,247 ,342 ,949
p5 82,50 315,928 ,322 ,949
p6 82,56 312,190 ,532 ,949
p7 82,36 315,803 ,361 ,949
p8 82,36 315,156 ,401 ,949
p9 82,40 316,426 ,310 ,949
p10 82,31 314,631 ,459 ,949
p11 82,23 317,403 ,324 ,949
p12 82,09 320,812 ,170 ,950
p13 82,23 317,484 ,318 ,949
p14 82,39 315,037 ,395 ,949
p15 82,26 315,560 ,430 ,949
p16 82,34 316,040 ,353 ,949
p17 82,34 314,850 ,428 ,949
p18 82,29 315,732 ,401 ,949
p19 82,35 314,379 ,452 ,949
p20 82,39 311,950 ,583 ,949
p21 82,52 312,216 ,532 ,949
p22 82,50 313,315 ,471 ,949
p23 82,29 314,104 ,507 ,949
p24 82,29 317,385 ,289 ,949
p25 82,38 314,549 ,429 ,949
p26 82,17 321,589 ,016 ,950
p27 82,53 313,672 ,448 ,949
p28 82,51 316,436 ,292 ,950
p29 82,55 312,492 ,515 ,949
p30 82,42 312,164 ,558 ,949
p31 82,47 316,401 ,298 ,950
p32 82,27 319,181 ,173 ,950
p33 82,35 312,980 ,540 ,949
p34 82,37 314,997 ,406 ,949
p35 82,49 310,795 ,619 ,948
p36 82,39 314,725 ,414 ,949
p37 82,34 313,106 ,536 ,949
p38 82,64 313,573 ,458 ,949
p39 82,27 314,649 ,489 ,949
p40 82,44 311,253 ,606 ,949
p41 82,36 313,966 ,472 ,949
p42 82,55 311,995 ,543 ,949
p43 82,36 312,427 ,572 ,949
p44 82,36 312,961 ,535 ,949
p45 82,32 313,040 ,555 ,949
p46 82,44 311,323 ,600 ,949
p47 82,44 311,970 ,564 ,949
p48 82,36 312,092 ,593 ,949
p49 82,53 312,990 ,487 ,949
p50 82,52 311,754 ,559 ,949
p51 82,70 310,733 ,639 ,948
p52 82,53 313,291 ,470 ,949
p53 82,90 318,359 ,252 ,950
p54 82,49 312,043 ,547 ,949
p55 82,37 313,783 ,481 ,949
p56 82,40 311,929 ,582 ,949
p57 82,32 312,622 ,587 ,949
p58 82,64 312,521 ,519 ,949
p59 82,50 311,789 ,559 ,949
p60 82,45 313,220 ,487 ,949
p61 82,44 313,427 ,477 ,949
p62 82,33 316,871 ,302 ,949
p63 82,61 316,146 ,308 ,949
p64 82,14 320,228 ,160 ,950
p65 82,14 318,621 ,325 ,949
p66 82,10 320,278 ,219 ,950
p67 82,14 318,621 ,325 ,949
p68 82,13 319,383 ,278 ,950
p69 82,57 315,783 ,327 ,949
p70 82,13 319,949 ,212 ,950
p71 82,17 320,856 ,083 ,950
p72 82,28 314,028 ,527 ,949
p73 82,29 314,798 ,460 ,949
p74 82,32 314,217 ,482 ,949
p75 82,31 320,863 ,052 ,950
p76 82,63 313,415 ,466 ,949
p77 82,47 311,002 ,612 ,948
p78 82,45 316,295 ,307 ,949
p79 82,57 311,702 ,560 ,949
p80 82,32 316,148 ,356 ,949
p81 82,11 321,120 ,087 ,950
p82 82,13 319,556 ,258 ,950
p83 82,23 318,941 ,208 ,950
p84 82,18 321,053 ,060 ,950
p85 82,07 322,030 -,063 ,950
p86 82,07 322,065 -,076 ,950
p87 82,07 322,255 -,105 ,950
p88 82,12 323,008 -,143 ,950
p89 82,12 321,043 ,092 ,950
p90 82,06 321,863 ,000 ,950
p91 82,07 321,672 ,068 ,950
p92 82,08 321,311 ,114 ,950
p93 82,08 320,745 ,235 ,950
p94 82,21 314,951 ,544 ,949
p95 82,28 317,221 ,303 ,949
p96 82,34 317,036 ,288 ,950
p97 82,37 313,124 ,522 ,949
p98 82,44 320,086 ,088 ,950
p99 82,59 314,879 ,379 ,949
p100 82,14 321,958 -,017 ,950
p101 82,15 321,157 ,062 ,950
p102 82,14 322,031 -,025 ,950
p103 82,31 320,389 ,083 ,950
p104 82,06 321,863 ,000 ,950
p105 82,06 321,863 ,000 ,950
p106 82,08 321,323 ,112 ,950
p107 82,06 321,863 ,000 ,950
p108 82,15 321,781 ,000 ,950
p109 82,21 317,070 ,366 ,949
p110 82,23 319,762 ,147 ,950
p111 82,38 319,878 ,106 ,950
p112 82,56 315,750 ,329 ,949
p113 82,77 313,380 ,512 ,949
p114 82,78 312,845 ,549 ,949
Apéndice K
MATRIZ DE CONSISTENCIA
Liderazgo directivo y gestión de calidad educativa desde la percepción docente de cuatro instituciones educativas públicas.
PROBLEMA OBJETIVOS HIPÓTESIS METODOLOGÍA
Formulación General Objetivo general Hipótesis general
¿Qué relación existe entre los
estilos de liderazgo directivo y
el nivel de calidad de gestión
educativa desde la percepción
docente de cuatro instituciones
educativas públicas?
Determinar la relación entre los
estilos de liderazgo directivo y
el nivel de calidad de gestión
educativa desde la percepción
docente de cuatro instituciones
educativas públicas.
Hi.Existe relación significativa
entre los estilos de liderazgo
directivo y el nivel de calidad
de gestión educativa desde la
percepción docente de cuatro
instituciones educativas públicas.
Tipo: Investigación básica
Diseño: no experimental,
transversal, correlacional
Población: 243 docentes de
cuatro instituciones educativas
públicas de la UGEL 1.
Muestra: 174 docentes
Instrumentos: Cuestionario
Multifactorial de Liderazgo y
Encuesta de opinión a docentes
sobre calidad de la gestión
educativa
Técnicas de procesamiento de
datos: SPSS, Alfa de Cronbach,
KMO
Problemas específicas Objetivos específicos Hipótesis específicas
PE1. ¿Qué estilo de liderazgo
directivo existe, desde la
percepción docente, de cuatro
instituciones educativas
públicas?
OE1.Identificar el estilo de
liderazgo directivo, desde la
percepción docente, de cuatro
instituciones educativas
públicas.
H1Existen estilos de liderazgo
directivo, según la percepción
docente, de cuatro instituciones
educativas públicas.
PE2. ¿Qué nivel de calidad de
gestión educativa existe, desde
la percepción docente, de
cuatro instituciones educativas públicas?
OE2.Identificar el nivel de
calidad de gestión educativa,
desde la percepción docente, de
cuatro instituciones educativas públicas.
H2.Existe calidad de gestión
educativa, según la percepción
docente, de cuatro instituciones
educativas públicas.
PE3. ¿Qué relación existe entre
la dimensión del estilo de liderazgo transformacional y el
OE3.Describir la relación entre
la dimensión del estilo de liderazgo transformacional y el
H3.Existe relación significativa
entre la dimensión del estilo de liderazgo transformacional y el
nivel de las dimensiones de
calidad de gestión educativa
desde la percepción docente de
cuatro instituciones educativas
públicas?
nivel de las dimensiones de
calidad de gestión educativa
desde la percepción docente, de
cuatro instituciones educativas
públicas.
nivel de las dimensiones de
calidad de gestión educativa
desde la percepción docente de
cuatro instituciones educativas
públicas.
PE4. ¿Qué relación existe entre
la dimensión del estilo de
liderazgo transaccional y el
nivel de las dimensiones de
calidad de gestión educativa
desde la percepción docente de
cuatro instituciones educativas públicas?
OE4.Describir la relación entre
la dimensión del estilo de
liderazgo transaccional y el
nivel de las dimensiones de
calidad de gestión educativa
desde la percepción docente, de
cuatro instituciones educativas públicas.
H4.Existe relación significativa
entre la dimensión del estilo de
liderazgo transaccional y el
nivel de las dimensiones de
calidad de gestión educativa
desde la percepción docente de
cuatro instituciones educativas públicas.
PE5. ¿Qué relación existe entre
la dimensión del estilo de
liderazgo correctivo/evitador y
el nivel de las dimensiones de
calidad de gestión educativa
desde la percepción docente de
cuatro instituciones educativas
públicas?
OE5.Describir la relación entre
la dimensión del estilo
liderazgo correctivo/evitador y
el nivel de las dimensiones de
calidad de gestión educativa
desde la percepción docente, de
cuatro instituciones educativas
públicas.
H5.Existe relación significativa
entre la dimensión del estilo de
liderazgo correctivo/evitador y
el nivel de las dimensiones de
calidad de gestión educativa
desde la percepción docente de
cuatro instituciones educativas
públicas.
Apéndice L
CONSENTIMIENTO INFORMADO
El propósito de esta ficha de consentimiento es dar a los participantes de esta investigación una
clara explicación de la naturaleza de la misma, así como de su rol en ella como participante.
La presente investigación es conducida por Ginette Huapaya Ortiz y Margarita Changanaquí
Saldaña, de la Universidad Marcelino Champagnat. La meta de este estudio es determinar la
relación entre los estilos de liderazgo directivo y el nivel de calidad de gestión educativa según la
percepción de los docentes.
Si usted accede a participar en este estudio, se le pedirá responder un cuestionario de 82
preguntas y otro de 33 preguntas. Esto tomará aproximadamente 75 minutos de su tiempo.
La participación en este estudio es estrictamente voluntaria. La información que se recoja será
confidencial y no se usará para ningún otro propósito fuera de los de esta investigación. Sus
respuestas al cuestionario serán codificadas usando un número de identificación y por lo tanto,
serán anónimas. Una vez transcritas las respuestas, las pruebas se destruirán.
Si tiene alguna duda sobre esta investigación, puede hacer preguntas en cualquier momento
durante su participación en ella. Igualmente, puede retirarse de la investigación en cualquier
momento sin que eso lo perjudique en ninguna forma. Si alguna de las preguntas durante el
cuestionario le parecen incómodas, tiene usted el derecho de hacérselo saber al investigador o de
no responderlas.
De tener preguntas sobre su participación en este estudio, puede contactar a Ginette Huapaya
Ortiz, al correo: [email protected]
Desde ya le agradecemos su participación.
Firma del autor
Nombre del autor
Acepto participar voluntariamente en esta investigación, conducida por Ginette Huapaya Ortiz y
Margarita Changanaquí Saldaña. He sido informado(a) de que la meta de este estudio es
determinar la relación entre los estilos de liderazgo directivo y el nivel de calidad de gestión
educativa según la percepción de los docentes.
Me han indicado también que tendré que responder un cuestionario 82 preguntas y otro de 33
preguntas, lo cual tomará aproximadamente 75 minutos.
Reconozco que la información que yo brinde en esta investigación es estrictamente confidencial
y no será usada para ningún otro propósito fuera de los de este estudio sin mi consentimiento. He
sido informado(a) de que puedo hacer preguntas sobre la investigación en cualquier momento y
que puedo retirarme de la misma cuando así lo decida, sin que esto genere perjuicio alguno para
mi persona.
Entiendo que puedo pedir información sobre esta investigación, para lo cual puedo contactar a
Ginette Huapaya Ortiz, al correo: [email protected]
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Nombre del participante Firma del participante Fecha
Apéndice M
GLOSARIO DE TÉRMINOS
APAFA Asociación de Padres de familia
CONEI Consejo Educativo Institucional
DCN Diseño Curricular Nacional
DCR Diseño Curricular Regional
DESNAS Defensorías Escolares del Niño y del Adolescente
DITOE Dirección de Tutoría y Orientación Educativa
ECE Evaluación Censal de Estudiantes
INDECI Instituto Nacional de Defensa Civil
IPEBA Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación
de la Calidad de la Educación Básica
MINEDU Ministerio de Educación
MLQ Cuestionario multifactorial de liderazgo
PEL Proyecto Educativo Local
PEN Proyecto Educativo Nacional
PER Proyecto Educativo Regional
PISA Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos
PRONAFCAP Programa nacional de formación y capacitación de profesores
ONG Organización No Gubernamental
SINEACE Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de
la Calidad Educativa
