UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS

FACULTAD DE EDUCACIÓN UNIDAD DE POSTGRADO

EL DESEMPEÑO DOCENTE Y SU RELACIÓN CON EL RENDIMIENTO

ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES EN LA ESCUELA DE CULTURA

FÍSICA DE LA FACULTAD DE CIENCIAS JURÍDICAS, SOCIALES Y DE

LA EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD TECNICA DE BABAHOYO.

TESIS

Para optar el grado académico de:

DOCTOR EN EDUCACIÓN

NOMBRE DEL AUTOR

Msc. Margarita Figueroa Silva.

LIMA - PERU

2013

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

1

I PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO

1.1. Fundamentación y formulación del problema.

1.2. Objetivos.

1.3. Justificación del proyecto.

1.4. Fundamentación y formulación de las hipótesis.

1.5. Identificación y clasificación de variables.

II MARCO TEÓRICO

2.1. Antecedentes

2.2. Bases teóricas

2.3. Glosario de términos.

III METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

3.1. Operacionalizacion de variables.

3.2. Tipificación de la investigación.

3.3. Estrategias para la prueba de hipótesis.

3.4. Población y muestra.

3.5. Instrumentos de recolección de datos.

3.6. Descripción del proceso de prueba de hipótesis.

IV ASPECTOS ADMINISTRATIVOS

4.1. Cronograma de actividades.

4.2. Presupuesto y financiamiento.

4.3. Responsable.

V BIBLIOGRAFÍA

VI ANEXOS

1. Cuadro de Consistencia

2. Instrumentos de recolección de datos

INDICE

2

I PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO

1.1. Fundamentación y formulación del problema.

1.2. Objetivos.

1.3. Justificación.

1.4. Fundamentación y formulación de las hipótesis.

1,5. Identificación y clasificación de variables.

II MARCO TEÓRICO

2.1. Antecedentes

2.2. Bases teóricas

2.3. Glosario de términos.

III METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

3.1. Operacionalización de variables.

3.2. Tipificación de la investigación.

3.3. Estrategias para la prueba de hipótesis.

3.4. Población y muestra.

3.5. Instrumentos de recolección de datos. (Encuesta)

IV TRABAJO DE CAMPO Y PROCESO DE CONSTRATE DE LA HIPOTESIS

4.1. Presentación, análisis e interpretación de datos

4.2. Proceso de prueba de hipótesis.

4.3. Discusión de los resultados.

4.4. Adaptación de las decisiones

CONCLUSIONES

RECOMENDACIONES

BIBLIOGRAFIA

ANEXOS

3

CAPITULO I

PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO

1.1. FUNDAMENTACIÓN Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

El desempeño profesional del docente se define como el conjunto de

acciones cotidianas que realizan los docentes en el desempeño de

sus funciones. Asimismo es el eje que moviliza el proceso de

formación dentro del sistema educativo formal, es muy importante,

no solo para asegurar el rendimiento de nuestros estudiantes, sino

también para reflexionar en que aspectos debemos mejorar nuestro

proceso de interaprendizaje.

Podríamos asegurar que el desempeño profesional se constituye en

el modo de expresión del egresado alcanzado y demostrado en los

desempeños de las competencias propuestas en el plan de estudio y

reflejadas en el perfil profesional.

Problema general

¿Cuál es la relación del desempeño docente con el nivel del

rendimiento académico de los estudiantes en la Escuela de Cultura

Física de la Facultad de Ciencias Jurídicas, Sociales y de la

Educación de la Universidad técnica de Babahoyo, durante el periodo

comprendido 2013-2014?

Problemas Específicos

4

1. ¿Cuál es el nivel del desempeño docente de la Escuela de

cultura Física de la Facultad de Ciencias Jurídicas, Sociales y de

la Educación de la Universidad Técnica de Babahoyo?

2. ¿Cuál es el nivel de rendimiento de los estudiantes en la Escuela

de cultura Física de la Facultad de Ciencias Jurídicas, Sociales y

de la Educación de la Universidad Técnica de Babahoyo?

3. ¿Cuáles son las competencias necesarias del docente en el

proceso educativo integral que se lleva en la Escuela de cultura

Física de la Facultad de Ciencias Jurídicas, Sociales y de la

Educación de la Universidad Técnica de Babahoyo?

1.2. OBJETIVOS

Objetivos generales

Determinar, la relación existente entre el nivel del desempeño

docente y el nivel de rendimiento académico de los alumnos en la

Escuela de Cultura Física de la Facultad de Ciencias Jurídicas,

Sociales y de la Educación de la Universidad Técnica de Babahoyo.

Objetivo Específico

1. Establecer el nivel del desempeño docente de la Escuela de

cultura Física de la Facultad de Ciencias Jurídicas, Sociales y de

la Educación de la Universidad Técnica de Babahoyo.

2. Determinar el nivel de rendimiento de los estudiantes en la

Escuela de cultura Física de la Facultad de Ciencias Jurídicas,

5

Sociales y de la Educación de la Universidad Técnica de

Babahoyo.

3. Determinar las competencias necesarias del docente en el

proceso educativo integral que se lleva en la Escuela de cultura

Física de la Facultad de Ciencias Jurídicas, Sociales y de la

Educación de la Universidad Técnica de Babahoyo.

1.3. JUSTIFICACIÓN

El valor del presente estudio es de tipo cognoscitivo, pues, se desea

sabe sí hay relación entre el desempeño docente y el rendimiento

académico en la Escuela de Cultura Física en la Universidad Técnica

de Babahoyo, también se saber las debilidades del ejercicio docente.

El estudio tiene también un valor práctico, porque al verse cuáles son

las debilidades del ejercicio docente, ahora, se pueden adoptar

medidas que sólo la investigación ha podido ofrecer.

El presente estudio es conveniente y necesario para brindar un

servicio educativo de calidad ya que el siglo XXI exige a sus

egresados, trabajos de calidad, es así que conociendo la

problemática de la acción educativa en la formación de los futuros

profesionales estamos dando respuesta al encargo que la sociedad

nos hace como docentes de una institución de educación superior.

El aporte de este estudio es significativo, trata de una investigación

realizada en la Escuela de Cultura Física de la Facultad de Ciencias

Jurídicas, Sociales y de la Educación de la Universidad Técnica de

Babahoyo ddurante el periodo comprendido 2013-2014

6

Ello, Indica que los alumnos, docentes así como las autoridades se

interesan por recibir y brindar una educación de calidad, lo cual

puede facilitar el trabajo de evaluación del desempeño docente de

los profesores de hecho, la evaluación no sería una actividad

impuesta, sino, una necesidad por satisfacer parámetros que nos

exige la educación del siglo XXI.

Para entender la labor educativa, es necesario tener en

consideración tres elementos del proceso educativo: los profesores y

su manera de enseñar; los contenidos, los alumnos y la

interacción social en el que se desarrolla dicho proceso.

1.4. FUNDAMENTACIÓN Y FORMULACIÓN DE LAS HIPÓTESIS

Este trabajo de investigación está centrado en sistematizar acciones

para la metodología de trabajo en equipo, surge ante la necesidad

muy sentida de producir cambios para aprovechar en el aula la

potencialidad que ofrece este método.

En esta búsqueda para organizar y coordinar el trabajo grupal a fin

de modificar el clima en el aula, promoviendo una interacción más

dinámica y participativa entre docente- facilitador y mediador

alumnos – participantes y comprometidos en la mejora de sus

aprendizajes y su rendimiento académico.

Se involucra en este proceso de interacción en la asignatura de

lenguaje, se observa a los estudiantes que tienen deficiencia en

expresión oral, comprensión lectora y producción de textos, donde se

ponen en juego significaciones, valores, forma de ser, de hacer y de

pensar tratando de favorecer la comunicación y participación

responsable de todos los involucrados en el proceso de enseñanza -

aprendizaje.

7

Por ello se plantea la siguiente hipótesis la hipótesis de trabajo. La

respuesta tentativa, condicional y verificable al problema de

Investigación se expresa en los siguientes términos:

Hipótesis general

El desempeño docente se relaciona con el nivel de rendimiento de

los estudiantes de la Escuela de Cultura Física de la Facultad de

Ciencias Jurídicas, Sociales y de la Educación de la Universidad

técnica de Babahoyo, durante el periodo comprendido 2013-2014.

1.5. IDENTIFICACIÓN Y CLASIFICACIÓN DE VARIABLES.

Desempeño Docente

a) Por la función que cumple en la hipótesis Independiente

b) Por su naturaleza Pasiva

c) Por el método de estudio Cuantitativa

d) Por la posesión de la característica Continua

e) Por los valores que adquieren Politomia

Rendimiento Académico

a) Por la función que cumple en la hipótesis Dependiente

b) Por su naturaleza Pasiva

c) Por el método de estudio Cuantitativa

d) Por la posesión de la característica Continua

e) Por los valores que adquieren Politomia

8

II MARCO TEÓRICO

2.1 ANTECEDENTES

Los trabajos de investigación desarrollados anteriormente y que

están relacionados y seleccionados han servido de marco referencial

para la orientación de esta investigación, son los siguientes:

Lila Moran, Margarita Sánchez. (2008) Relación entre práctica

docente y rendimiento académico en alumnos de educación inicial de

la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Estatal. Tesis

para optar el grado de Magíster en Docencia Universitaria.

Guayaquil: Escuela de Posgrado de la Universidad de Guayaquil.

Se trata de una investigación que logró precisar cómo está

relacionada la práctica docente (desempeño docente) con el

rendimiento de los estudiantes. Las debilidades de los docentes

están asociadas a las debilidades de los alumnos y también las

fortalezas de los docentes a las fortalezas de los estudiantes.

Baldoceda, M. M. (2008) en su tesis titulada La gestión pedagógica y

el mejoramiento de la calidad académica de los estudiantes de la

institución educativa "Sor Ana de los Ángeles , en el área de

Ciencias Sociales, para optar el grado académico de magister en la

Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y valle,

sostiene en su sexta conclusión que "para mejorar la calidad

académica de los estudiantes se requiere que la gestión pedagógica

de la institución mejore sus sistemas de planificación, ejecución y

control del currículo en las diversas áreas del conocimiento ". (p.

216)

9

El currículo educativo como parte fundamental del proceso

educativo, suministra orientaciones precisas de orden pedagógico,

metodológico, técnico, administrativo y legal, al personal docente.

Así mismo, propicia el mejoramiento de la calidad de la enseñanza y

estimular la planificación de los docentes, mediante su participación

en el proceso educativo, tanto en lo administrativo como en lo

académico, el cual se realiza a través de un proceso continuo,

utilizando adecuadamente los recursos materiales y humanos, con la

finalidad de alcanzar las metas concretas (p. 5)

Ante esta visión del rol del docente como profesional reflexivo se

vislumbra a un profesional que a través de la experiencia de

aprender haciendo y el arte de acción tutorial, se convierta en

experto, en la que el alumno se apropie de las herramientas que ve y

observa del profesor y logre ser un alumno reflexivo y autónomo

Frida Díaz Barriga (2003) expresa que todo esto se vuelve fructífero

a medida que el docente se involucre en colectivos, trabajos de

equipo y se asuma esta tarea como un trabajo cooperativo de

innovación, investigación y formación permanente. Como menciona

Frida “La reflexión sobre la problemática docente debe estar

orientada a la generación de un conocimiento didáctico integrador y

de una propuesta para la acción que trascienda el análisis crítico y

teórico.” Pg13

Ante esta visión del rol del docente como profesional reflexivo se

vislumbra a un profesional que a través de la experiencia de

aprender haciendo y el arte de acción tutorial, se convierta en

experto, en la que el alumno se apropie de las herramientas que ve y

observa del profesor y logre ser un alumno reflexivo y autónomo

10

Frida Díaz Barriga (2003) expresa que todo esto se vuelve fructífero

a medida que el docente se involucre en colectivos, trabajos de

equipo y se asuma esta tarea como un trabajo cooperativo de

innovación, investigación y formación permanente. Como menciona

Frida “La reflexión sobre la problemática docente debe estar

orientada a la generación de un conocimiento didáctico integrador y

de una propuesta para la acción que trascienda el análisis crítico y

teórico.” Pg13

Ante esto es necesario considerar algunos puntos importantes de los

principios constructivistas para la formación docente:

El proceso de formación atiende el saber, el saber hacer y el

ser de la tarea docente.

Incluye la reflexión y acción transformadora en contenidos,

procesos de enseñanza aprendizaje y contexto de la práctica

docente.

Tiene como punto de partida análisis del pensamiento didáctico

sobre la enseñanza de los docentes.

La participación activa, la reflexión crítica y colaborativa en un

colectivo docente para transformar la práctica docente son

fructíferos

Es un proceso de reflexión e innovación, genera un

conocimiento didáctico integrador que nos lleva a una propuesta

de acción.

Potencia la meta cognición, autorregulación del conocimiento y

la práctica docente.

Diseña estrategias para la solución de situaciones del contexto

educativo.

Existe acompañamiento de expertos.

Se incorpora al docente a una comunidad de discurso crítico y

de producción de propuestas educativas, desde la diversidad.

11

Para una formación docente de calidad, incluye ser reflexivo y

práctico, se orienta a lograr conocimientos didácticos y elaborar

propuestas para una acción viable y contextual enfocada a

transformar la práctica docente; para ello se requiere que el propio

docente cambie su actitud y sea autónomo en trazar su propio

trayecto formativo que le permita ser un profesional competente.

Exige también a un profesional competente que incluya:

Organizar y animar situaciones de aprendizaje.

Gestionar la progresión de aprendizajes.

Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación.

Implicar a los alumnos en sus propios aprendizajes y su trabajo.

Trabajar en equipo.

Participar en la gestión de la escuela.

Informar e implicar a los padres.

Utilizar las tecnologías de la información y comunicación.

Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión.

Organizar la propia formación continua.

Es importante mencionar que entre los docentes no se ha hecho una

verdadera reflexión del término de competencia, en la cual Díaz

Barriga nos hace analizar el verdadero sentido de esta propuesta

pedagógica.

También, la profesora Segura (2003) elaboró una investigación, cuyo

objetivo fue generar perspectivas teóricas que contribuyesen a la

transformación de la gestión docente en la universidad de Carabobo.

Esta investigación se desarrolló desde el modelo cuali-cuantitativo, a

fin de establecer las relaciones casuales desde dos perspectivas: la

docente y la estudiantil.

12

Al respecto Segura (2003) presenta su visión teórica, de algunos

elementos del perfil ideal de los profesores, el cual describe del

modo siguiente: La investigación toma como punto de apoyo que

entre los cambios que promueve la universidad, el aspecto

académico tenga preponderancia. Esto indica la necesidad de ir a la

búsqueda de un profesor universitario creativo, innovador, auténtico,

optimista, con capacidad de inspirar confianza personal, apertura,

respeto hacia las personas y perseverante (p. 18)

La autora de la presente hace énfasis que la acción docente del

proceso enseñanza aprendizaje de la educación superior debe estar

basado desde el punto de vista andragógico, ya que, la evaluación

del desempeño docente integral debería involucrar a todos los

sujetos del proceso educativo, en cualquier modalidad de enseñanza

y aprendizaje; en donde debe prevalecer la evaluación

multidireccional, con mayor razón en el área de la educación

superior.

La evaluación del desempeño docente tiene sentido, en cuanto

brinda la oportunidad de abrir nuevos horizontes, un nuevo estilo de

reflexión sobre la práctica educativa y sobre el perfil del educador

ideal y necesario para el desarrollo de la sociedad. Dentro de este

orden de ideas, Rodríguez (1999) expresa lo siguiente:

Señala que la evaluación del desempeño docente, es un proceso

inminente dentro de la evaluación institucional. A través de la misma

se asigna valor al curso de la acción. Es la formulación de juicios

sobre normas, estructuras, procesos y productos con el fin de hacer

correcciones que resulten necesarias y convenientes para el logro

más eficiente de los objetivos (p.48) los estudiantes, el quehacer

profesional de los docentes, en cuanto a sus capacidades didácticas,

su emocionalidad, responsabilidad laboral, su dominio del contenido

13

de la asignatura que imparte y la naturaleza de sus relaciones

interpersonales con sus alumnos, colegas y directivos

Por esto, la evaluación del desempeño docente se plantea, como

razón de ser, proponer hipótesis de mejora, sobre todo, a partir de un

conjunto de datos e informes fundamentados en procesos de

trabajos de investigación sobre el tema, con la máxima intervención

posible de todos los involucrados, emitir un juicio valorativo sobre la

amplitud, evolución, y complejidad de las variables que conforman el

desempeño docente objeto del estudio.

Dentro de esta perspectiva, la evaluación del desempeño docente no

debe ejecutarse, ni ser percibida por los profesores evaluados, como

una estrategia de vigilancia jerárquica, para controlar las actividades,

la conducta y la forma de ser del personal docente, sino como un

modo de fomentar y favorecer el perfeccionamiento profesional y

personal del profesorado, como un proceso que ayude a identificar

las cualidades que conforman el perfil del docente ideal, para

generar políticas educativas que contribuyan a su generalización.

En esta perspectiva, Segura (2003), refiriéndose al perfil ideal del

profesor universitario, desde su visón realista, afirma lo siguiente:

Los cambios educativos, parten de la necesidad de tener verdaderos

educadores dentro de la universidad, que vayan más allá de la

entrega de información, es decir que eduquen. Esto se aprende;

existen diferentes métodos y técnicas de enseñar; sin embargo, otros

aspectos como la vocación del docente para que siembre en sus

estudiantes la semilla del amor y el cariño por lo que hacen. Esto

significa que cualquiera no es educador. Llega a serlo

verdaderamente aquel que tiene el don, la vocación, el gusto y en

interés por enseñar, por cultivar. (p. 16)

14

2.2. BASES TEÓRICAS

El problema planteado para estudiarse se encuentra ubicado,

teóricamente en el contexto de la calidad y más específicamente en

la calidad educativa, dentro de cuyos contextos se ubica tanto el

desempeño docente y el rendimiento de los estudiantes. Por estas

razones se expondrá sucesivamente la teoría de la calidad, luego la

calidad educativa y finalmente los conocimientos correspondientes al

desempeño docente y rendimiento académico estudiantil. En ese

orden de prioridad.

EL DESEMPEÑO DOCENTE

El logro de la calidad de enseñanza compromete el desempeño

docente, característica que contiene varias dimensiones. Estas

dimensiones se refieren a la actuación docente, a lo que el docente

hace cuando enseña.

El desempeño docente es muy importante en la sociedad hoy porque

contribuye significativamente en el logro del conocimiento nuevo. “A

nivel internacional, las instituciones universitarias de mayor

relevancia y de mayor calidad privilegian como eje de su misión la

investigación, es decir la producción de conocimientos. Tal prioridad

cobra particular vigencia en la llamada “sociedad del conocimiento”,

en la que la capacidad en generar nuevos saberes científicos y

tecnológicos es crucial para el destino de un país.

El enfoque competencial del desempeño docente

15

El enfoque competencial del desempeño docente es una manera de

ver el desempeño de los docentes como una actuación de los

docentes condicionada por los cambios y exigencias sociales,

psicológicas, epistemológicas y pedagógicas propias de la

Globalización. Hay razones sociales que determinan la acción

educativa y la actuación docente en particular y obligan a los

docentes a una adaptación a las nuevas condiciones de la sociedad

de la información y que conducen a la sociedad del conocimiento, de

manera que el saber que se adquiere se desplaza a todo el contexto

social, en todas sus dimensiones y en todos sus alcances.

Moreno, (2009); García–Cabrero et al., (2008) 1.argumentan a favor

de la enseñanza basada en competencias se expresa en las

iniciativas que tienen por objeto modificar los programas de

formación que se revisan a partir de acordar un conjunto de

competencias genéricas y específicas.

Zabala y Arnau (2008),2 después de hacer una revisión de distintas

definiciones de competencia en el ámbito laboral y educativo,

proponen conceptualizarla como:

La capacidad o habilidad de efectuar tareas o hacer frente a

situaciones diversas de forma eficaz en un contexto determinado. Y

para ello es necesario movilizar actitudes, habilidades y

conocimientos al mismo tiempo y de forma interrelacionada (pp. 43–

44).

Por su parte Cano (2008), al abordar el tema de las competencias

docentes, adopta la definición de Perrenoud (2004, p. 36), como "la

aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones

1 Moreno, O. T. (2009). Competencias en educación superior: Un alto en el camino para revisar la ruta de viaje. Perfiles Educativos, 31 (124), 69–92.2 Zabala, A. y Arnau, L. (2008). Cómo aprender y enseñar competencias. Barcelona España. Edición Grau 4ta reimpresión      

16

análogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida,

pertinente y creativa, múltiples recursos cognitivos: saberes,

capacidades, microcompetencias, informaciones, valores, actitudes,

esquemas de percepción, de evaluación y de razonamiento".

Existen también exigencias psicológicas, que condicionan el

desempeño docente.

Dimensiones del desempeño docente

Son cuatro las dimensiones o aspectos del desempeño docente,

que son tomados de la idea de proceso de aprendizaje- enseñanza

de Pablo Cazau:3

Planificación del proceso de enseñanza y aprendizaje

Ejecución del aprendizaje y enseñanza

Evaluación del aprendizaje y enseñanza

Identidad con la institución

(García–Cabrero, Loredo, Luna y Rueda, 2008; Luego, Luzón y

Torres, 2008), así como un medio para lograr una enseñanza para la

formación integral, en equidad y para toda la vida (Zabala y Arnau,

2008). Expresan que el desempeño docente ha estado cada vez más

presente en las discusiones sobre los distintos niveles del sector

educativo, en Estados Unidos, Canadá, prácticamente todos los

países europeos y en muchos latinoamericanos, a tal grado que se le

considera como un discurso pedagógico ampliamente difundido y

dispositivo para el cambio de las instituciones escolares en la

sociedad del conocimiento

3 Cazau, Pablo (2008) “La enseñanza como Proceso”. Disponible en

Psicología Educacional.

http://galeón.hispavista.com/auxilioprofesor//educación.htm

17

A. Planificación del aprendizaje y enseñanza

Concepto de Planificación del aprendizaje y la enseñanza

La planificación del aprendizaje y la enseñanza es una función

del desempeño docente que consiste en el conjunto de

decisiones conscientes y con conocimiento de causa acerca de

las necesidades académicas de sus alumnos, los propósitos y

objetivos más apropiados para ayudarlos a satisfacer las

necesidades que ellos tienen, que adoptan los docentes antes de

iniciar el proceso educativo.

La planificación del aprendizaje y la enseñanza comprende

también las decisiones respecto a las estrategias para las

motivaciones del aprendizaje la enseñanza que se emplearán

para alcanzar los propósitos que los docentes y las instituciones

educativas establecen.

Instrumento de la planificación y la enseñanza

El instrumento con el cual los docentes planifican los

aprendizajes y enseñanzas es, el cual permite orientar, ordenar y

controlar la tarea de aprendizaje enseñanza.

Objetivos de la planificación educativa

Los objetivos de la planificación educativa son enunciados en los

cuales los docentes describen los logros (desempeños,

capacidades, competencias, etc.) que conseguirán los

estudiantes al final del proceso educativo o experiencias de

18

aprendizaje y se determinan en función a las sumillas de las

asignaturas.

Los objetivos de la planificación educativa son de dos clases:

generales unos y específicos o particulares, otros.

Cuando el docente formula los objetivos generales señala el

propósito de la enseñanza: puede ser formar profesionales,

ciudadanos, personas o sujetos transformadores (agentes de

cambio), Los objetivos generales dependen de la política e

ideología circunstanciales donde se realiza el proceso de

enseñanza- aprendizaje. Luego de formulados los objetivos

generales y en función de ellos, se fijarán objetivos más

específicos, los cuales se refieren a las dimensiones de los

aprendizajes: De allí que comprende aspectos cognitivos,

procedimentales (habilidades y destrezas) y actitudinales. En los

sílabos de las asignaturas se formulan objetivos aún más

concretos, que dependen de lo específico que pretende

alcanzarse desarrollando la asignatura.

Pueden considerarse objetivos cognitivos: Desarrollar la

capacidad de los alumnos para articular tales o cuales

conocimientos, conocer los principales enfoques teóricos sobre

un tema, desarrollar la capacidad de análisis crítico, dominar el

lenguaje científico de una disciplina determinada, etc.

El contexto de la planificación educativa

Un aspecto que comprende la planificación educativa es el

contexto del proceso: donde y cuando se impartirá la enseñanza:

puede ser el aula, un centro de prácticas, el hospital, la empresa,

la propia comunidad, un museo o el espacio virtual que ofrece la

19

informática, en el caso de la educación a distancia. Considerar el

contexto incluye cuestiones como los recursos físicos disponibles

(retroproyectores, pizarra tizas, computador personal equipos

multimedia, etc.), la distribución de las mesas (en círculo, mesas

para trabajo grupal, etc.), la ubicación del pizarrón, la iluminación,

etc.

El contexto no sólo es físico sino también temporal, pues deben

planearse los turnos, la distribución horaria, la distribución de las

actividades durante el semestre académico, los inicios,

descansos, y términos de las actividades.

Aspectos de la planificación educativa

Los sujetos del aprendizaje

Los sujetos del aprendizaje son los estudiantes, ellos son quienes

aprenden. Es bueno. Tener un perfil de ellos. Quienes aprenden

pueden ser adolescentes, adultos, universitarios que inician sus

estudios, dedicados solo a sus estudios; por lo tanto la

planificación siempre tiene en cuenta las características de los

sujetos del aprendizaje: No es lo mismo enseñar a un alumno

cortical derecho que a un límdico izquierdo. No se tienen buenos

resultados si los alumnos tienen diferencias notorias en sus

estilos de aprendizaje. En general, puede decirse que cuando los

alumnos tienen diferencias notorias entre sí, no se obtienen

iguales resultados si se utilizan iguales estrategias didácticas. Las

diferencias individuales pueden decidir el éxito del aprendizaje y

la enseñanza.

Las estrategias didácticas

20

De acuerdo con Murillo, F.J. y Martínez-Garrido, C. (2012) 4.La

planificación educativa, se tienen en cuenta, primero la visión y la

misión de la universidad la misión de la facultad y el perfil

profesional. Luego los objetivos y en función de éstos se

establecen los contenidos, y en función de éstos se fijan las

estrategias para el aprendizaje. 20(18).

Existen diversas clasificaciones de estrategias didácticas, pero

hay una cuyo criterio es centro de la actuación educativa. Unas

estrategias centran la actividad principalmente en el profesor,

otras en los alumnos: La exposición magistral es una estrategia

centrada en el profesor, mientras que el seminario, phillip 66, la

discusión grupal, la dinámica de grupos son estrategias en las

cuales la actividad se centra en el estudiante. Las condiciones

ambientales en las aulas y su relación con el desempeño

académico.

Estrategias de evaluación

Las estrategias de evaluación son los procedimientos que los

docentes utilizan para medir el proceso de enseñanza-

aprendizaje y para adoptar medidas que favorecen tal proceso.

Utilizando procedimientos de evaluación el docente puede saber

si lo que enseñó fue efectivamente aprendido.

Las estrategias de evaluación tienen gran importancia en el

proceso de enseñanza y aprendizaje, pues resultan ser al mismo

tiempo una estrategia de enseñanza: Cuando los docentes toman

un examen evalúan el aprendizaje del estudiante, pero el docente

puede obligar a reflexionar sobre sus omisiones errores y 4 Murillo, F. J., Martínez-Garrido, C. y Hernández Castilla, R. (2011). Decálogo para una enseñanza eficaz. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 9 (1), pp. 6-27.

21

respuestas defectuosas después del examen, y de esta manera

el aprendizaje se enriquece.

Hay tres clasificaciones que se utilizan actualmente para evaluar

el proceso de enseñanza y aprendizaje.5

a) Según el objeto, las estrategias de evaluación pueden ser

estrategias que evalúan solamente o principalmente los

procesos del aprendizaje. Si el docente evalúa lo que hace el

estudiante, está utilizando una evaluación del proceso. Pero si

toma una prueba objetiva para verificar qué y cuánto aprendió

está utilizando una evaluación de resultados.

Los docentes que defienden la estrategia de evaluación del

proceso estiman que el riesgo de evaluar resultados está en

los casos en que no se puede garantizar que sea el estudiante

quien consiguió el resultado por sí mismo.

b) Según el momento en que se utiliza la estrategia de

evaluación, la clasificación distingue estrategias de evaluación

discontinua o continua. Cuando el estudiante es evaluado

teniendo en cuenta los exámenes parciales, el examen final o

cuando entrega algún trabajo, su docente están utilizando una

estrategia de evaluación discontinua. La evaluación continua

es más amplia, porque obliga a que el estudiante sea

evaluado con mayor frecuencia, y hasta incluso clase por

clase. Las evaluaciones continuas permiten seguir el proceso

de aprendizaje más de cerca, lo que no es posible con las

5 Comisión de autoevaluación y acreditación de la Universidad Inca Garcilaso de la

Vega (2006) Criterios Referenciales para la autoevaluación del Des empeño Docente

Lima: Editorial de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega.

22

evaluaciones discontinuas, las cuales se ubican más en los

resultados.

c) Las evaluaciones pueden clasificarse según el sujeto que hace

la evaluación. Y de acuerdo a este criterio, las evaluaciones

adoptan dos nombres, según sea el caso: hetero evaluación

cuando el estudiante es evaluado por el docente y

autoevaluación, si el estudiante se evalúa a sí mismo.

Vegas y Petrow (2008) 6dividen las variables que influyen en la

efectividad docente en: Características y conductas estudiantiles.

Características y conductas de las escuelas y de los docentes

Factores organizativos. La literatura acerca de la visión de los

estudiantes sobre la efectividad docente es relativamente escasa.

Si bien las opiniones de los estudiantes a menudo se consideran

a nivel preuniversitario, Burnett y Meacham (2002)7 arguyen que

los estudiantes más jóvenes no deberían ser olvidados, y

sugieren la creación de un instrumento a ser usado con

estudiantes de los primeros años, que incluiría las dimensiones

de calidez, justicia, flexibildad y claridad

Darling-Hammond y Sykes (2003)8 presentan varias sugerencias

de cómo proveer docentes de calidad para contrarrestar su

creciente escasez.. Los autores sostienen que bajar los niveles

de calidad no es la mejor forma de enfrentar el problema de la

escasez de docentes y dicen que la principal dificultad es la

6 Vegas, E. y Petrow, J.(2008). Raising Student Learningin Latin America; The Challenge for the 21st Century. Washington, D.C.: The World Bank7 Burnett, P. C. y Meacham, D. (2002). Measuring the Quality of Teaching in Elementary Classrooms.Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 30(2).8 Darling-Hammond, L., Holtzman, D. J., Gatlin, S. J. yHeilig, J. V. (2005). Does Teacher Preparation Matter? Evidence about Teacher Certification,Teach for America and Teacher Effectiveness.AERA. Retrieved from http://www. ncate.org/ documents/EdNews/StanfordTeacherCertification Report.pdf

23

distribución geográfica y la falta de docentes calificados en

determinadas áreas.

Los programas alternativos de titulación varían, pero algunos han

vuelto más exigentes los requerimientos para la titulación. Se

requieren propuestas innovadoras para motivar a los docentes a

salir de su casa y trabajar en situaciones difíciles. Tales

propuestas podrían incluir becas, incentivos salariales y mejores

condiciones de trabajo. El principal problema es el cansancio y el

abandono. Es esencial apoyar a los docentes que están en

servicio, especialmente a los nuevos.

B. Ejecución del aprendizaje y enseñanza

Concepto de ejecución del aprendizaje y la enseñanza, G. 9

Expresan que la ejecución del aprendizaje y la enseñanza es el

momento de interacción directa y sistémica entre el profesor y el

estudiante. Durante la ejecución del aprendizaje y la enseñanza,

los docentes utilizan la comprensión y regulación del proceso

aprendizaje enseñanza, reflexionan acerca de su práctica

pedagógica, ayudan a los estudiantes a lograr capacidades y

competencias de las disciplinas encargadas para su enseñanza y

aprendizaje, sustentado en los principios de formación humana

integral, trasdisciplinariedad, apertura mental, flexibilidad,

demandas socio-económicas y complejidad del conocimiento.

Pero en la ejecución del aprendizaje y la enseñanza el docente

construye y afianza sus propias competencias profesionales, es

decir sus competencias pedagógicas. Una característica de la

9 Cueto, S., León, J., Ramírez, C. y Guerrero, G. (2008) oportunidades de aprendizaje y rendimiento Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 6(1), pp. 29-41

24

docencia no tradicional implica la construcción y reconstrucción

articulada y continua de la práctica pedagógica a partir de la

reflexión de su propia actividad. De esta manera el docente

mejora su desempeño profesional.

Importancia del seguimiento de estrategias durante la

ejecución del aprendizaje y enseñanza

Los docentes siguen estrategias durante la ejecución del

aprendizaje y enseñanza porque buscan el aprendizaje

significativo de contenidos y el desarrollo de habilidades de

pensamiento, también usan tales estrategias para que los

estudiantes se conviertan en aprendices autosuficientes. Los

docentes deben seguir estrategias que permitan a sus

estudiantes autorregular sus aprendizajes a partir de la reflexión

sobre sus experiencias educativas y de su vida cotidiana.

Durante la ejecución del aprendizaje y la enseñanza se utilizan

las estrategias didácticas; éstas se planean y se aplican de

manera flexible auto reflexionando continuamente sobre el

proceso formativo para ajustarla a éste y afrontar las

incertidumbres que pueden surgir en el camino, teniendo en

cuenta la complejidad de todo acto educativo.

Sánchez Elvira, (2008).10Opina que la competencias genéricas

constituyen una parte fundamental del perfil profesional y del

perfil formativo de la mayoría de las titulaciones. Incluyen un

conjunto de habilidades cognitivas y metacognitivas,

10 Sánchez Elvira Paniagua A. (2008). Programas de formación para la integración y nivelación de los estudiantes de nuevo ingreso de la UNED. Encuentros sobre Calidad en la Educación Superior 2008: Sistemas de acogida y orientación de estudiantes. ANECA. UNED. Centro Asociado de Pamplona, 25 - 26 de septiembre de 2008

25

conocimientos instrumentales y actitudes de gran valor para la

Sociedad del conocimiento

Dos estrategias: La enseñanza tradicional y la enseñanza no

tradicional

En la enseñanza tradicional se da énfasis a la clase magistral, la

cual busca la transmisión de conocimientos desde una relación

vertical, patriarcal y de sometimiento. La docencia estratégica,

basada en el pensamiento complejo, tiene en cuenta la clase

magistral y se le toma como herramienta de apoyo que se

complementa con otras estrategias didácticas. Esto se hace

dentro de un ambiente de participación, trabajo en equipo,

aprendizaje a partir del error y solución de incertidumbres o

problemas.

Cervini, R. (2009). 11Comparando la inequidad en los logros

escolares de la educación primaria y secundaria en Argentina. Un

estudio multinivel. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia

y Cambio en Educacion, 7(1), 6-21.

Al respecto, para ejecutar su enseñanza, el docente organiza las

condiciones del ejercicio profesional: Qué instrumentos utilizar,

qué materiales emplear. Durante la ejecución de la labor docente,

también debe estar claro en qué consiste la dirección u

orientación del profesor durante la práctica docente.

En la ejecución del proceso de enseñanza aprendizaje también

deben estar definidos las etapas o momentos del aprendizaje y la

enseñanza.

11 Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación 2009 7(1). Authors: Rubén Cervini Cervini R.

26

Se distinguen las siguientes etapas del proceso de enseñanza y

aprendizaje:

- Motivación y orientación de la ejecución,

- Asimilación de la habilidad

- Dominio de la habilidad

- Sistematización de la habilidad

- Evaluación.

C. Evaluación del aprendizaje y enseñanza

Concepto de evaluación del aprendizaje y enseñanza

La evaluación del aprendizaje y la enseñanza es el tercer

momento del proceso educativo, pues, el docente luego de

planear su accionar, en segundo lugar, ejecuta lo que planea;

después de ejecutar realiza la evaluación del ejecutado. Se trata

en realidad de un proceso de ayuda a los alumnos. La evaluación

de la enseñanza, no está separada de la evaluación del

aprendizaje. La evaluación del aprendizaje y la enseñanza resulta

un principio educativo que permite a los docentes y las

autoridades de las instituciones educativas tomar decisiones para

hacer luego promociones de ideas y trabajos a realizar, como

también para conseguir acreditación académica. Cuando se

practica la evaluación del aprendizaje y la enseñanza se

resuelven las siguientes cuestiones:12

¿Se cumplieron los objetivos planeados?

¿Se lograron los aprendizajes en el tiempo, la forma y en

los lugares pensados?

12 Alfaro, M.E. (1990): “Aspectos prácticos del proceso de programación y evaluación”. Documentación Social. Nº 81. Madrid.

27

¿Se emplearon adecuadamente los recursos materiales, el

potencial humano, las estrategias didácticas y las

estrategias de evaluación que se planificaron?

¿Los aprendizajes logrados guardan relación con el perfil

establecido en el currículo?

¿Se incluyeron objetivos, encuadres, contenidos o

estrategias que no estaban previstas en la planificación?

¿Permiten los resultados de la evaluación del proceso

enseñanza y aprendizaje realizar el proceso de

retroalimentación para cumplir o alcanzar aquello que se

planificó?

Importancia de la evaluación del aprendizaje y la enseñanza

La evaluación de la enseñanza adquiere especial importancia

cuando se constata que el alumno no ha aprendido de acuerdo a

las expectativas de la planeación de la enseñanza.

Qué evaluar del proceso de aprendizaje y enseñanza

Los procesos de evaluación tienen por objeto tanto los

aprendizajes de los alumnos como los procesos de enseñanza.

La información que proporciona la evaluación sirve para que el

equipo de profesores disponga de elementos de juicio, que la

evaluación las hace relevantes para enjuiciar críticamente su

propia intervención educativa y tomar decisiones al respecto. Se

evalúa la programación del proceso de enseñanza y la

intervención del profesor como animador de este proceso, los

recursos utilizados, los espacios, los tiempos previstos, los

criterios e instrumentos de evaluación, la coordinación. Es decir,

28

se evalúa todos los aspectos y elementos del proceso de

enseñanza y aprendizaje.

La evaluación del proceso de enseñanza permite también

detectar si se necesita mayor número de docentes, de materiales,

infraestructura y necesidades de formación.

Contextos que comprende la evaluación

Esta evaluación puede hacerse en dos ámbitos:

– En el contexto del aula.

– En el contexto de la Universidad.

En el primer contexto el responsable es cada docente, mientras

que en el ámbito de la Universidad responde por la evaluación el

conjunto del profesorado y las autoridades.

Técnicas e Instrumentos de Evaluación

Como señalábamos antes, las técnicas e instrumentos de

evaluación responden a la pregunta ¿Cómo evaluar? Es decir, a

las pruebas que dispondremos para recoger información, y a los

mecanismos de interpretación y análisis de la información

(técnicas).

Para utilizar los modelos de evaluación se tiene en cuenta la

forma en que se realiza la selección de información. Si la

evaluación es continua, la información recogida también debe

serlo.

29

Recoger y seleccionar información para la evaluación exige una

reflexión previa sobre los instrumentos que mejor se adecuan.

Estos deben cumplir algunos requisitos:13

– Ser variados.

– Ofrecer información concreta sobre lo que se pretende.

– Utilizar distintos códigos de modo que se adecuen a estilos de

aprendizaje de los alumnos (orales, verbales, escritos,

gráficos....)

– Que se puedan aplicar a situaciones cotidianas de la actividad

académica.

– Funcionales: que permitan transferencia de prendizaje a

contextos distintos.

Técnicas

Con respecto a las técnicas, existen fundamentalmente dos:

Análisis directo de contenido: se analiza directamente la

información, y se toman decisiones, previa concreción de

unidades de análisis o categorías.

Triangulación: es una técnica que permite validar la información y

asegurar niveles de objetividad:

Fuentes: recolección de información de diversa procedencia.

- Métodos

- Evaluación temporal

Instrumentos para evaluación de la enseñanza

– Cuestionarios.

– Reflexión personal.

13 Villarroel Evaluación de los aprendizajes y sus Implicaciones sociales, Morán Oviedo, Revista Perfiles Educativos, No.3., México, 1981

30

– Observación externa

– Contraste de experiencias con compañeros

LOS ROLES DE LOS DOCENTES FRENTE A LAS

EXIGENCIAS DEL NUEVO SIGLO

Los análisis prospectivos coinciden en describir la sociedad del

futuro como una sociedad de la información y el conocimiento y

en constante cambio. La ciencia y la tecnología dominarán de

manera irreversible todos los órdenes de la vida, crearán

vertiginosamente nuevas opciones de vida y modos de

producción, modificando los vínculos interpersonales y

debilitando el poder social ador de agentes tradicionales como la

familia y la escuela.

La sociedad tendrá que encarar nuevos dilemas morales sobre la

condición humana y por ello la educación en valores cobrará gran

importancia. Se anticipa que la actividad principal sedán los

servicios y que el desempeño será masivo. Viviremos en un

mundo crecientemente globalizado en el que pueden difuminarse

las fronteras nacionales o fortalecerse las identidades lo es.

El impacto que la globalización de los mercados y la cultura, la

informatización y el desarrollo científico y tecnológico, tendrán

sobre las costumbres, los comportamientos y las formas de

aprender de las personas serán de tal magnitud que algunos lo

califican de una revolución. Es creciente entonces la conciencia

de que estamos ante un gran cambio cultural en el que la

creatividad, la flexibilidad y la diversidad ocuparan un importante

lugar. El maestro del futuro tendrá que desaprender y volver a

aprender continuamente y aceptar que no lo sabe todo.

31

En el futuro el conocimiento y la duración adquirirán a relevancia

inédita y según la CEPAL y UNESCO14, se convertirán en el

principal recurso de las personas y sociedades y en fuente de

riqueza y poder. Por ello las ideas que están orientando reformas

de la educación en América Latina y, específicamente el cambio

en los roles del maestro, tienen que ver con asuntos como el

lugar del conocimiento en la vida moderna, cómo se genera el

conocimiento, cómo aprenden las personas a conocer, cual es el

conocimiento válido, cómo deben organizarse las sociedades

para garantizar que todos tengan la oportunidad de acceder al

conocimiento.

Los maestros tendrán que cambiar radicalmente su relación el

conocimiento que tendrá que ser activa y crítica y deberán

percibirse a sí mismos y actuar como creadores y no sólo

transmisores de conocimiento. El maestro del futuro deberá

aprender a utilizar diferentes fuentes de información, a establecer

nexos entre las diferentes formas de conocimiento, incluido el

saber menos sistematizado, y a generar conocimiento

pedagógico, partir de la reflexión sobre la práctica docente.

El cambio de la educación será uno de los imperativos del futuro.

Se recomienda que la educación se amplié y vincule al cambio

tecnológico y a los nuevos medios de comunicación e informática.

El desarrollo de la informática y otros medios de comunicación

masiva eliminará irreversiblemente el rol de transmisor de

información que todavía hoy practican muchos profesores en el

Perú. La calidad de la enseñanza se basará en la capacidad del

profesor para guiar, motivar y evalúa el autoaprendizaje de cada

estudiante y el ínter aprendizaje en grupo. El maestro se liberará 14 Primera edición, diciembre de 2005© Fundación Carolina – CeALCI Guzmán el Bueno, 133. Edificio Britannia 28003 Madrid

32

entonces del pro de proveedor de información, para sustituirlo por

el de creador de oportunidades para pensar, aprender a aprender

y actuar sobre la realidad para transformarla No obstante el

profesor será un mediador del encuentro entre el estudiante y la

información que será mayor a la que pueda asimilar. Una

adecuada selección y uso de los conocimientos serán mucho

más importantes que información cuantiosa pero irrelevante.

Las tecnologías de la información serán instrumentos importantes

para procesar información pero no reemplazará la necesidad de

aprender a discernir cuando la información es relevante y cuándo

no lo es.

El documento de política regional "Educación y Conocimiento: Eje

de la transformación productiva con equidad"15; señala que un

objetivo central de los países de América Latina y el Caribe

deberá ser asegurar que todos sus ciudadanos, pobres y ricos

por igual, tengan acceso al conocimiento. Estas metas así como

las estrategias para lograrlas (la autonomía escolar, la

capacitación docente en servicio...) están en las agendas de los

gobiernos, incluido el nuestro, mostrando el gran poder de

influencia de organismos internacionales como el Banco Mundial,

el BID, UNESCO y UNICEF, entre otros.

Si bien se advierte una homogeneidad en los lineamientos de

política que están guiando el cambio educativo en el continente,

no se ha llegado a transformar masiva y significativamente las

prácticas pedagógicas las escuelas en la mayoría de países. A

ello contribuyen e parte, algunas de estas mismas políticas, las

del Banco Mundial es específico, que no consideran

15 Ottone, Ernesto (2001). La equidad en América latina en el marco de la globalización: la apuesta educativa. En CIDE-PREA, Economía política de las reformas educativas en América Latina, pp. 63 a 97. Santiago, Chile: CIDE-PREAL.

33

indispensable la participación del profesor para sostener las

reformas. También políticas de gobierno que incrementan el

llamado malestar docente, porque recargan al profesorado con

complejas exigencias mientras que sus condiciones de trabajo y

la calidad de su formación inicial y permanente continúan

empobreciéndose.

En el futuro los maestros deberán desarrollar competencias para

participar de manera más protagónica en la discusión y ejecución

de políticas públicas, en la definición y evaluación de planes de

capacitación docente, formación inicial y permanente y,

fundamentalmente, en el debate curricular.

EL RENDIMIENTO ACADÉMICO

Como sabemos la educación es un hecho intencionado y, en

términos de calidad de la educación, todo proceso educativo

busca permanentemente mejorar el rendimiento del estudiante.

En este sentido, la variable dependiente clásica en cualquier

análisis que involucra la educación es el rendimiento académico,

también denominado rendimiento escolar. Es un nivel de éxito en

la universidad, en el trabajo, etc.", El problema del rendimiento

académico se entenderá de forma científica cuando se encuentre

la relación existente entre el trabajo realizado por los profesores y

los estudiantes, de un lado, y la educación (es decir, la perfección

intelectual y moral lograda por éstos) de otro, al estudiar

científicamente el rendimiento, es básica la consideración de los

factores que intervienen en él.

Por lo menos en lo que a la instrucción se refiere, existe una

teoría que considera que el buen rendimiento académico se debe

predominantemente a la inteligencia de tipo racional sin embargo,

34

lo cierto es que ni siquiera en el aspecto intelectual del

rendimiento, la inteligencia es el único factor. Al analizarse el

rendimiento académico, deben valorarse los factores personales,

ambientales como la familia, la sociedad, las actividades

extracurriculares y el ambiente estudiantil, los cuales están

ligados directamente con nuestro estudio del rendimiento

académico.

Además el rendimiento académico es entendido como una

medida de las capacidades respondientes o indicativas que

manifiestan, en forma estimativa, lo que una persona ha

aprendido como consecuencia de un proceso de instrucción o

formación. De la misma forma, ahora desde una perspectiva

propia del estudiante, se define el rendimiento como la capacidad

de responder satisfactoriamente frente a estímulos educativos,

susceptible de ser interpretado según objetivos o propósitos

educativos pre-establecidos. Este tipo de rendimiento académico

puede ser entendido en relación con un grupo social que fija los

niveles mínimos de aprobación ante un determinado grupo de

conocimientos o aptitudes.

Según Herán y Villarroel (1987)16. El rendimiento académico se

define en forma operativa y tácita afirmando que se puede

comprender el rendimiento previo como el número de veces que

el estudiante a repetido uno o más cursos.

En tanto Nováez (1986)17 sostiene que el rendimiento académico

es el resultado obtenido por el individuo en determinada actividad

académica. El concepto de rendimiento está ligado al de aptitud,

16 Herán Villarroel (1987) El rendimiento escolar, México , Editorial Brouwer S.A.,2da edición, PAG.21_29

17 Nováez, M. – Psicología de la actividad escolar http://sisbib.unmsm.edu.pe/Bibvirtual/Tesis/Salud/Reyes_T_Y/contenido.htm. – Editorial Iberoamericana – 1986 – México.

35

y sería el resultado de ésta, de factores volitivos, afectivos y

emocionales, además de la ejercitación.

Chadwick (1979)18 define el rendimiento académico como la

expresión de capacidades y de características psicológicas del

estudiante desarrolladas y actualizadas a través del proceso de

enseñanza-aprendizaje que le posibilita obtener un nivel de

funcionamiento y logros académicos a lo largo de un período, año

o semestre, que se sintetiza en un calificativo final (cuantitativo en

la mayoría de los casos) evaluador del nivel alcanzado.

Jiménez (2000)19 postula que el rendimiento académico es un

nivel de conocimientos demostrado en una área o materia

comparado con la norma de edad y nivel académico,

encontramos que el rendimiento del alumno debería ser

entendido a partir de sus procesos de evaluación, sin embargo

la simple medición y /o evaluación de los procesos de

evaluación de los rendimientos alcanzados por los alumnos no

provee por sí misma todas las pautas necesarias para la

acción destinada al mejoramiento de la calidad educativa.

La educación escolarizada es un hecho intencionado y, en

términos de calidad de la educación, todo proceso educativo

busca permanentemente mejorar el aprovechamiento del alumno.

El rendimiento en sí y el rendimiento académico, también

denominado rendimiento escolar, son definidos por la

Enciclopedia de Pedagogía / Psicología de la siguiente manera:

"Del latín reddere (restituir, pagar) el rendimiento es una relación

18 Cadwick, C. – Teoría del aprendizaje – http://sisbib.unmsm.edu.pe/Bibvirtual/Tesis/Salud/Reyes_T_Y/contenido.htm. -Editorial Tecla – 1979 – Santiag19 JIMÉNEZ, M. (2000) Competencia social: intervención preventiva en la escuela. Universidad de Alicante. Infancia y sociedad. 24. 21-48

36

entre lo obtenido y el esfuerzo empleado para obtenerlo. Es un

nivel de éxito en la escuela, en el trabajo, etc", "..20.,

El problema del rendimiento escolar se resolverá de forma

científica cuando se encuentre la relación existente entre el

trabajo realizado por el maestro y los alumnos, de un lado, y la

educación (es decir, la perfección intelectual y moral lograda por

éstos) de otro", "al estudiar científicamente el rendimiento, es

básica la consideración de los factores que intervienen en él. Por

lo menos en lo que a la instrucción se refiere, existe una teoría

que considera que el rendimiento escolar se debe

predominantemente a la inteligencia; sin embargo, lo cierto es

que ni si quiera en el aspecto intelectual del rendimiento, la

inteligencia es el único factor", "..., al analizarse el rendimiento

escolar, deben valorarse los factores personales, ambientales

como la familia, la sociedad y el ambiente escolar" (El Tawab,

1997; pág. 183).21

Además el rendimiento académico es entendido por Pizarro

(1985)22 como una medida de las capacidades respondientes o

indicativas que manifiestan, en forma estimativa, lo que una

persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de

instrucción o formación. El mismo autor, ahora desde una

perspectiva propia del alumno, define el rendimiento como una

capacidad respondiente de éste frente a estímulos educativos,

susceptible de ser interpretado según objetivos o propósitos

educativos pre-establecidos. Este tipo de rendimiento académico

20 Enciclopedia de pedagogía y psicología. Sello: Océano / Centrum. Volúmenes: 1 volumen. Formato: 20 x 26 cm. Páginas: 960.21 El Tawab, S. M (1997). Enciclopedia de pedagogía/psicología. Barcelona: Ediciones Trébol. 39. El expuru, I. (1994).22 Pizarro, R. (1985). Rasgos y Actitudes del Profesor Efectivo. Tesis para optar al Grado de Magister en Ciencias de la Educación. Pontificia Universidad Católica de Chile

37

puede ser entendido en relación con un grupo social que fija los

niveles mínimos de aprobación ante un determinado cúmulo de

conocimientos o aptitudes (Carrasco, 1985).

Según Herán y Villarroel (1987), el rendimiento académico se

define en forma operativa y tácita afirmando que se puede

comprender el rendimiento escolar previo como el número de

veces que el alumno ha repetido uno o más cursos. (p.10)

Por su lado, Kaczynska (1986) afirma que el rendimiento

académico es el fin de todos los esfuerzos y todas las iniciativas

escolares del maestro, de los padres de los mismos alumnos; el

valor de la escuela y el maestro se juzga por los conocimientos

adquiridos por los alumnos.23

En tanto que Nováez (1986) sostiene que el rendimiento

académico es el quantum obtenido por el individuo en

determinada actividad académica. El concepto de rendimiento

está ligado al de aptitud, y sería el resultado de ésta, de factores

volitivos, afectivos y emocionales.24

Además de la ejercitación. Chadwick (1979) define el rendimiento

académico como la expresión de capacidades y de

características psicológicas del estudiante desarrolladas y

actualizadas a través del proceso de enseñanza-aprendizaje que

le posibilita obtener un nivel de funcionamiento y logros

académicos a lo largo de un período o semestre, que se sintetiza

en un calificativo final (cuantitativo en la mayoría de los casos)

evaluador del nivel alcanzado.25

23 Kaczynska, M. El rendimiento académico y la inteligencia. Buenos aires: Editorial Paidos; 1986 24 Nvaez, M. Psicología de la actividad escolar. México: Editorial Iberoamericana; 1986

25 Chadwick, C. Teoría del aprendizaje. Santiago: Editorial Tecla; 1979

38

Abreviando, el rendimiento académico es un indicador del nivel

de aprendizaje alcanzado por el estudiante, por ello, el sistema

educativo brinda tanta importancia a dicho indicador. En tal

sentido, el rendimiento académico se convierte en una "tabla

imaginaria de medida" para el aprendizaje logrado en el aula, que

constituye el objetivo central de la educación. Sin embargo, en el

rendimiento académico, intervienen muchas otras variables

externas al sujeto, como la calidad del maestro, el ambiente de

clase, la familia, el programa educativo, etc., y variables

psicológicas o internas, como la actitud hacia la asignatura, la

inteligencia, la personalidad, las actividades que realice el

estudiante, la motivación, etc. El rendimiento académico o escolar

parte del presupuesto de que el alumno es responsable de su

rendimiento. En tanto que el aprovechamiento está referido, más

bien, al resultado del proceso enseñanza-aprendizaje, de cuyos

niveles de eficiencia son responsables tanto el que enseña como

el que aprende.

Características del rendimiento académico

Después de realizar un análisis comparativo de diversas

definiciones del rendimiento académico, se puede concluir que

hay un doble punto de vista, estático y dinámico, que encierran al

sujeto de la educación como ser social.

Se considera que en el rendimiento académico, concluyen varios

elementos que lo caracterizan.

a) Es dinámico ya que el rendimiento académico está

determinado por diversas variables como  la

personalidad, actitudes y contextos, que se conjugan entre sí.

39

el rendimiento en su aspecto dinámico responde al proceso de

aprendizaje, como tal está ligado a la capacidad y esfuerzo

del alumno;

b) Estático porque alcanza al producto del aprendizaje generado

por el alumno y expresa una conducta de aprovechamiento,

evidenciado en notas;

c) el rendimiento está ligado a medidas de calidad y a juicios de

valoración;

d) el rendimiento es un medio y no un fin en sí mismo;

e) el rendimiento está relacionado a propósitos de carácter ético

que incluye expectativas económicas, lo cual hace necesario

un tipo de rendimiento en función a los intereses y

necesidades del entorno del alumno.

El rendimiento académico hace referencia a la evaluación del

conocimiento adquirido en el ámbito escolar, terciario o

universitario. Un estudiante con buen rendimiento académico es

aquél que obtiene calificaciones positivas en los exámenes que

debe rendir a lo largo de sus estudios.

En otras palabras, el rendimiento académico es una medida de

las capacidades del alumno, que expresa lo que éste ha

aprendido a lo largo del proceso formativo. También supone la

capacidad del alumno para responder a los estímulos educativos.

En este sentido, el rendimiento académico está vinculado a la

aptitud.

40

El rendimiento académico hace referencia a la evaluación del

conocimiento adquirido en el ámbito escolar, terciario o

universitario. Un estudiante con buen rendimiento académico es

aquél que obtiene calificaciones positivas en los exámenes que

debe rendir a lo largo de una cursada.

En otras palabras, el rendimiento académico es una medida de

las capacidades del alumno, que expresa lo que éste ha

aprendido a lo largo del proceso formativo. También supone la

capacidad del alumno para responder a los estímulos educativos.

En este sentido, el rendimiento académico está vinculado a la

aptitud.

En consonancia con esa caracterización y en directa relación con

los propósitos de la investigación, es necesario conceptuar el

rendimiento académico. Para ello se requiere previamente

considerar dos aspectos básicos del rendimiento: el proceso de

aprendizaje y la evaluación de dicho aprendizaje. El proceso de

aprendizaje no será abordado en este estudio. Sobre la

evaluación académica hay una variedad de postulados que

pueden agruparse en dos categorías: aquellos dirigidos a la

consecución de un valor numérico (u otro) y aquellos

encaminados a propiciar la comprensión en términos de utilizar

también la evaluación como parte del aprendizaje. En el presente

trabajo interesa la primera categoría, que se expresa en los

calificativos universitarios.

Las calificaciones son las notas o expresiones cuantitativas o

cualitativas con las que se valora o mide el nivel del rendimiento

académico en los estudiantes. Las calificaciones son el resultado

de los exámenes o de la evaluación continua a que se ven

sometidos los estudiantes. Medir o evaluar los rendimientos es

41

una tarea compleja que exige del docente obrar con la máxima

objetividad y precisión.

En el sistema educativo ecuatoriano, en especial en las

universidades, la mayor parte de las calificaciones se basan en el

sistema decimal, es decir de 0 a 10. Sistema en el cual el puntaje

obtenido se traduce a la categorización del logro del aprendizaje.

En la Universidad Técnica de Babahoyo, tiene las siguientes

políticas de evaluación

Se aplican las normas generales de evaluación que figuran en el

Reglamento de Evaluación Académica de Pre Grado de la

Facultad de Ciencias de Jurídicas, Sociales y de la Educación de

la Universidad Técnica de Babahoyo.

La asistencia es obligatoria, con inasistencia mayor al 25% estará

desaprobando el curso.

En todas las evaluaciones teóricas y prácticas de la asignatura se

aplica el sistema decimal (sobre 10), la fracción 0.5 se considera

punto a favor del estudiante solo en la nota final correspondiente

al parcial y no en actividades del proceso, el redondeo de cifras

se efectuará una vez promediadas todas las actividades y tareas

cumplidas por los estudiantes en todo el proceso de aprendizaje

durante el parcial. El alumno y alumna deberá obtener como

mínimo de once (11) puntos para presentarse a examen final y

veintiuno (21) para la acreditación de la asignatura.

Son dos parciales, más un examen final y un examen de

recuperación, cuando el régimen es anual. Actualmente en la

escuela de psicología por resolución del Consejo Académico

42

de la Facultad desde noviembre del 2012 se volvió al

régimen semestral, y los estudiantes ante de la fecha antes

citada continúan con el régimen anual.

El Art. 21 del Reglamento del Régimen Académico de la

Universidad Técnica de Babahoyo establece. “Los resultados

de la evaluación individual del estudiante para un componente

educativo, luego de aplicar los criterios de evaluación definidos

para ese componente, se documentarán mediante la atribución

de una calificación en el sistema nacional.

Las calificaciones se asignan, sobre una base estadística, entre

los estudiantes de una misma promoción que aprueban un

componente educativo, cuya equivalencia cualitativa será de la

siguiente manera:

Sobresaliente de 9 a 10 puntos

Muy buena de 8 a 8.99 puntos

Buena 7 a 7.99 puntos

Reprobado menos de 7 puntos

Para las diferentes calificaciones se aplicará el criterio estadístico

de aproximación entero inmediato superior cuando sea igual o

mayor a las cinco décimas. Por ejemplo, si el estudiante obtiene

8.3 su acreditación es 8, si su calificación es 8.6 su acreditación

es 9.

La evaluación es un proceso sistemático y continuo, de

retroalimentación del aprendizaje y la acreditación (cuantitativa)

es la forma de certificar los conocimientos.

43

Por promoción se entenderá al conjunto de estudiantes que

hubieren aprobado un componente educativo (académico, laboral

e investigativo) en un mismo año lectivo.

2.3. GLOSARIO DE TÉRMINOS.

Aprendizaje. Proceso continuo de adquisición de conocimientos,

desarrollo de habilidades y destrezas, práctica de actitudes y hábito

que permite al sujeto aprendiz modificar su comportamiento,

perfeccionar su desempeño personal y social, sobre la base de una

propia actividad y en el estímulo de agentes externos.

Competencia. “Conjunto de saberes técnicos, metodológicos,

sociales y participativos que se actualizan en una situación y en un

momento particular”

Competencias Específicas. “Aquellas que se derivan de las

exigencias de un contexto o trabajo concreto”

Desempeño Docente. Conjunto de acciones propias del ejercicio

docente, refiere a sus competencias específicas, vale decir sus

competencias pedagógicas, que comprende saberes técnicos,

metodológicos, sociales y participativos que se actualizan en una

situación en u momento particular.

Docente. Agente del proceso de enseñanza- aprendizaje quien

genera situaciones de aprendizaje, es el guía, el facilitador del

aprendizaje de los estudiantes.

44

Enseñanza. Conjunto de acciones que realiza el docente para crear

condiciones para que los alumnos tengan la posibilidad de aprender.

Evaluación. Proceso continuo que permite apreciar, estimar,

calcular y valorar los logros y/o dificultades obtenidas en actividades

de aprendizaje.

Evaluación del Rendimiento. Proceso técnico pedagógico cuya

finalidad es juzgar los logros de acuerdo a objetivos educacionales

diseñados con antelación.

Estrategias de Enseñanza. Procedimientos de enseñanza que

diseña el docente para objetivos educativos en un tiempo

determinado.

Método de enseñanza- aprendizaje. Conjunto de estrategias,

procedimientos de enseñanza que utilizan los docentes.

Rendimiento Académico. Logro cualitativo o cuantitativo de los

aprendizajes que alcanzan los estudiantes en función a objetivos

previstos y la práctica educativa de sus docentes.

Currículo. Conjunto de asignaturas, actividades, experiencias de

aprendizaje y método de enseñanza y otros medios para alcanzar los

objetivos del programa o especialidad.

Estudiante. Es el alumno que recibe la formación profesional en la

institución educativa superior en determinada especialidad.

Investigación. La investigación científica es la búsqueda

intencionada de conocimientos o de soluciones a problemas de

carácter científico. También existe la investigación tecnológica, que

45

es la utilización del conocimiento científico para el desarrollo de

“tecnologías blandas o duras”.

Objetivos. Un propósito o meta. Elemento programático que

identifica la finalidad hacia la cual deben dirigirse los recursos y

esfuerzos para dar cumplimiento a los propósitos.

Metodología. El estudio o el análisis de los métodos, reglas y

postulados de una disciplina. Conjunto particular de métodos o

procedimientos que se emplean para tratar un caso o situación. El

concepto hace referencia a los métodos de investigación que

permiten lograr ciertos objetivos en una ciencia.

46

CAPÍTULO III

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

3.1. OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES.

VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES VALORES

Variable X:

Desempeño

Docente

X1: Planificación

X2: Motivación

del docente

X3: Metodología

Investigación Sílabo Clases

Al inicio de clase Durante la clase Al final de clase

Métodos: inductivo-deductivo: analógico comparativo.Técnicas: Auxiliares de exposición docente

Siempre 3

Muchas 2

veces

Pocas 1

veces

Variable Y:

Rendimiento

Y1: Nivel de

rendimiento

Puntajes obtenidos

18 – 20Muy

Bueno 3

47

Académico

15 – 17

12 - 14

Bueno 2

Regular 1

3.2. TIPIFICACION DE LA INVESTIGACIÓN

El trabajo de investigación es de tipo descriptivo correlacional, ya

que busca establecer la relación que tiene desempeño docente y

rendimiento académico, e precisan las características de las dos

variables de estudio:

Diseño de investigación

El presente trabajo, es una investigación de tipo Básico, Diseño No

Experimental, de corte Transversal.

El Nivel de contraste de hipótesis es descriptivo-correlacional, el cual

se resume en el siguiente diagrama de estudio:

X

M r

Y

Dónde:

M es la muestra de investigación

X es la variable independiente

Y es la variable dependiente

r es la correlación entre ambas variables.

3.3. ESTRATEGIAS PARA LA PRUEBA DE HIPÓTESIS.

48

Para llevar a cabo la contratación de la prueba de hipótesis, se

evaluó primero la Hipótesis General mediante el Análisis Estadístico

de la Regresión y Correlación de las Dimensiones Desempeño

Docente (Variable Independiente) con la Variable Dependiente

Rendimiento Académico, logrando el Nivel de Correlación, el

Coeficiente de Determinación, y mediante la Distribución Beta lograr

explicar la contribución de cada Dimensión en la Variable

Desempeño Docente. Luego se aplicó la Prueba t de Medias para la

Correlación Parcial de Pearson de cada Dimensión con el

Rendimiento Académico, cuya interpretación sobre Niveles Altos,

Medios, Bajos de Correlación se realizara con la siguiente Escala:

Escala Nivel de Correlación

1 – 40 Muy Bajo

41 – 60 Bajo

61 – 80 Medio

81 – 90 Alto

91 – 100 Muy Alto

3.4. POBLACIÓN Y MUESTRA.

La población está conformada por los 200 estudiantes de la escuela

de Cultura Física de la Facultad de Ciencias Jurídicas, Sociales y

de la Educación de la Universidad Técnica de Babahoyo. El tamaño

muestral fue determinado en n= 97 el cual se redondeó a 100, el

mismo que constituye el 50 % de la población.

Las Encuestas se tomarán de forma aleatoria entre los alumnos

regulares, que acudan a los ambientes de la facultad; es decir se

aplicará el muestreo aleatorio simple.

49

3.5. INSTRUMENTOS DE LA RECOLECCIÓN DE DATOS

Para la recopilación de datos sobre la percepción de los estudiantes,

se ha utilizara. La técnica de la encuesta, en la cual se aplicará un

cuestionario (instrumento) conformada por preguntas; para recabar

información sobre la variable independiente (desempeño docente), y

preguntas dirigidas a capturar la información de la variable

dependiente (rendimiento académico).

1) Cuestionario de auto evaluación del desempeño docente.

2) Cuestionario de evaluación del rendimiento académico.

Ficha Técnica

ENCUESTA

Objetivo: Valorar el estado de opinión de los docentes sobre la

evaluación de su desempeño.

Consigna: Necesitamos conocer la opinión de los docentes acerca de

la evaluación de su desempeño con el propósito de perfeccionar esta

función.

50

Recabamos su mayor sinceridad. Gracias por su valioso tiempo.

Graduado: Si----------------------------No---------------------Cuál-----------------

Experiencia Laboral en el sector---------------------------------------------------

Docente Titular-------------------Contratado----------------Interino-------------

Dependencia: Nacional--------------------------Estatal---------------------------

1.- ¿Considera usted que la evaluación que se recibe de parte del

investigador contribuye a mejorar su desempeño?

Siempre--------------------------

Ocasionalmente----------------------

Nunca----------------------------

2.- ¿Cómo evalúa su nivel de satisfacción con las orientaciones recibidas?

Alto-----------------------------

Medio--------------------------

Bajo----------------------------

Muy Bajo--------------------------

3.- ¿Con qué frecuencia es evaluado en el desarrollo de su actividad

pedagógica?

------------------------Sistemáticamente

------------------------Esporádicamente

------------------------Al final del año

------------------------Nunca

51

CUESTIONARIO

1. ¿Los objetivos del sílabo guardan relación con la sumilla de la

asignatura a su cargo?

2. ¿Selecciona contenidos en correspondencia a una estructura

conceptual actualizada, a los objetivos del curso, su relevancia, utilidad y

nivel de interés de los estudiantes?

3. ¿Calcula el tiempo que voy a dedicar a cada uno de los temas del

programa?

4. ¿Estima el tiempo que el alumno necesita para aprender los

contenidos, teniendo en cuenta, además, el total de la carga de estudio?

5. ¿Toma en cuenta las posibles diferencias entre alumnos y planifica

estrategias de aprendizaje alternativas?

6. ¿Elabora y/o selecciona materiales didácticos apropiados para el nivel

superior en congruencia con los temas a desarrollar y las habilidades o

capacidades que plantea el perfil del egresado?

7. ¿Decide y planifica sesiones tutoriales con objetivos claramente

definidos?

8. ¿Conoce y planifica variadas estrategias para atender la evaluación

de los aprendizajes coherentes con la complejidad de los contenidos

involucrados y el desarrollo de habilidades y capacidades que el

estudiante debe alcanzar?

52

9. ¿Planifica y potencia mecanismo de autoevaluación del alumno?

10. ¿Coordina con otros profesores los aspectos relevantes del curso

(objetivos, contenidos y evaluación)?

11. ¿Prepara ejemplos y/o aplicaciones para aclarar el contenido de la

clase?

12. ¿Prepara ejercicios, preguntas y/o problemas para que los alumnos

trabajen en clase?

IV TRABAJO DE CAMPO Y PROCESO DE CONTRASTE DE LA

HIPOTESIS

4.1. Presentación, análisis e interpretación de datos

4.2. Proceso de prueba de hipótesis.

4.3. Discusión de los resultados.

4.4. Adaptación de las decisiones

CONCLUSIONES

RECOMENDACIONES

BIBLIOGRAFIA

ANEXOS

53

CAPÍTULO IV

ASPECTOS ADMINISTRATIVOS

4.1. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES.

2013 2014

54

ACTIVIDADES

M J J A S 0 N D E F M A M J

1. Recopila información x x

2. Elaboración del Cap. I x

3. Elaboración del

Marco Teórico x

4. Planteamiento de

Hipótesis y variables. x

5. Operacionalización de

variables x

6. Elaboración de

instrumentos. x

7. Validación de

instrumentos

x

8. Recojo de datos x x

9. Procesamiento

estadístico de datos x

10. Contrastación de

hipótesis. x

11. Elaboración de

gráficos. x

12. Análisis e interpreta-

ción de datos x x

13. Elaboración del

borrador de tesis. x x

4.2. PRESUPUESTO Y FINANCIAMIENTO.

Bienes:

55

Papelería, útiles de oficina 200.00

Materiales SD,USB 100.00

Impresos 700.00 1,000.00

Servicios:

Movilidad Local 200.00

Impresiones y encuadernaciones 500.00

Procesamiento de datos 200.00

Servicios diversos 800.00 1,700.00

========

Total S/ 2,700.00

4.3. Responsable.

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Zabala, A. y Arnau, L. (2008). Cómo aprender y enseñar

competencias. Barcelona España. Edición Grau 4ta reimpresión      

60

CAPITULO IV

CUADRO DE CONSISTENCIA

Título: RELACIÓN ENTRE DESEMPEÑO DOCENTE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN LA ESCUELA DE

CULTURA FÍSICA DE LA FACULTAD DE CIENCIAS JURÍDICAS, SOCIALES Y DE LA EDUCACIÓN DE LA

UNIVERSIDAD TÉCNICA DE BABAHOYO EN EL AÑO 2013?.

Problema Objetivo Hipótesis Variables Instrumentos

Informantes

Docentes Alumnos.

GENERAL

¿ Existe relación entre

desempeño docente y

rendimiento académico

en la Escuela de Cultura

Física de la Facultad de

Ciencias Jurídicas,

Sociales y de la Educación

de la Universidad Técnica

de Babahoyo, en el año

2013?.

GENERAL

Precisar si existe o no

existe relación entre el

desempeño docente y

rendimiento académico en

la Escuela de Cultura Física

de la Facultad de Ciencias

Jurídicas, Sociales y de la

Educación de la Universidad

Técnica de Babahoyo, en el

año 2013?.

GENERAL

Sí Existe relación entre

desempeño docente y

rendimiento académico en la

Escuela de Cultura Física de

la Facultad de Ciencias

Jurídicas, Sociales y de la

Educación de la Universidad

Técnica de Babahoyo, en el

año 2013?.

Independiente

Desempeño Docente

Indicador:

Alto = 25 - 28

Medio = 20 - 24

Bajo = 15 - 19

Deficiente = 10 - 14

Rendimiento

Académico

- Elaboración de

sílabo

- Selección de

contenidos

-Programación de

clases

- Estrategias

didácticas

- Elaboración de

material didáctico

- Planificación

tutorial

- Evaluación

- Motivación a los

20 100

61

Sub problemas

1 ¿Cuál es el desempeño

docente en la Escuela de

Cultura Física de la

Facultad de Ciencias

Jurídicas, Sociales y de la

Educación de la

Universidad Técnica de

Babahoyo En el año

2013?.

2.¿Cómo es el

Sub objetivos

1. Precisar

cómo es el

Desempeño docente en la

Escuela de Cultura Física

de la Facultad de Ciencias

Jurídicas, Sociales y de la

Educación de la Universidad

Técnica de Babahoyo En el

año 2013?

2. Determinar

Sub Hipótesis

1. Es posible establecer la

medida del desempeño

docente en la Escuela de

Cultura Física de la Facultad

de Ciencias Jurídicas,

Sociales y de la Educación de

la Universidad Técnica de

Babahoyo En el año 2013?.

2. Es posible establecer la

Indicador

Alto = 44 - 48

Medio = 38 - 43

Bajo = 32 - 37

Deficiente = 26 - 31

43

34 - 38

Dependiente

Indicador:

Alto = 18 - 20

Medio = 15 - 17

Bajo = 12 - 14

Deficiente = 06 - 11

alumnos

-Promueve

participación activa

de los estudiantes

- Coordinación con

docentes

-Conocimiento de

la visión y misión

de la universidad

-Calificaciones

vigesimal de 0 a

20.

62

Rendimiento académico

de los alumnos en la

Escuela de Cultura Física

de la Facultad de Ciencias

Jurídicas, Sociales y de la

Educación de la

Universidad Técnica de

Babahoyo En el año

2013?.

cómo es el

rendimiento

académico de

los alumnos de la Escuela

de Cultura Física de la

Facultad de Ciencias

Jurídicas, Sociales y de la

Educación de la Universidad

Técnica de Babahoyo En el

año 2013?.

medida del rendimiento

académico en la Escuela de

Cultura Física de la Facultad

de Ciencias Jurídicas,

Sociales y de la Educación de

la Universidad Técnica de

Babahoyo En el año 2013

63

INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS.

ENCUESTA

Objetivo: Valorar el estado de opinión de los docentes sobre la evaluación de su desempeño.

Consigna: Necesitamos conocer la opinión de los docentes acerca de la evaluación de su desempeño con el propósito

de perfeccionar esta función.

Recabamos su mayor sinceridad. Gracias por su valioso tiempo.

Graduado: Si----------------------------No---------------------Cuál--------------------

Experiencia Laboral en el sector-----------------------------------------------------

Docente Titular-------------------Contratado----------------Interino----------------

Dependencia: Nacional--------------------------Estatal------------------------------

1.- ¿Considera usted que la evaluación que se recibe de parte del investigador contribuye a mejorar su desempeño?

Siempre--------------------------

Ocasionalmente----------------------

64

Nunca----------------------------

2.- ¿Cómo evalúa su nivel de satisfacción con las orientaciones recibidas?

Alto-----------------------------

Medio--------------------------

Bajo----------------------------

Muy Bajo--------------------------

3.- ¿Con qué frecuencia es evaluado en el desarrollo de su actividad pedagógica?

------------------------Sistemáticamente

------------------------Esporádicamente

------------------------Al final del año

------------------------Nunca

CUESTIONARIO

65

1. ¿Los objetivos del sílabo guardan relación con la sumilla de la asignatura a su cargo?

2. ¿Selecciona contenidos en correspondencia a una estructura conceptual actualizada, a los objetivos del curso, su

relevancia, utilidad y nivel de interés de los estudiantes?

3. ¿Calcula el tiempo que voy a dedicar a cada uno de los temas del programa?

4. ¿Estima el tiempo que el alumno necesita para aprender los contenidos, teniendo en cuenta, además, el total de la

carga de estudio?

5. ¿Toma en cuenta las posibles diferencias entre alumnos y planifica estrategias de aprendizaje alternativas?

6. ¿Elabora y/o selecciona materiales didácticos apropiados para el nivel superior en congruencia con los temas a

desarrollar y las habilidades o capacidades que plantea el perfil del egresado?

7. ¿Decide y planifica sesiones tutoriales con objetivos claramente definidos?

66

8. ¿Conoce y planifica variadas estrategias para atender la evaluación de los aprendizajes coherentes con la

complejidad de los contenidos involucrados y el desarrollo de habilidades y capacidades que el estudiante debe

alcanzar?

9. ¿Planifica y potencia mecanismo de autoevaluación del alumno?

10. ¿Coordina con otros profesores los aspectos relevantes del curso (objetivos, contenidos y evaluación)?

11. ¿Prepara ejemplos y/o aplicaciones para aclarar el contenido de la clase?

12. ¿Prepara ejercicios, preguntas y/o problemas para que los alumnos trabajen en clase?

67

68