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Estado Plurinacional de Bolivia

Revisión nacional 2015 de la Educación para Todos

Este informe ha sido preparado por las autoridades nacionales competentes en vistas del Foro Mundial sobre la Educación (Incheon, República de Corea, del 19 al 22 mayo de 2015). Se presenta en respuesta a la invitación realizada por la UNESCO a sus Estados Miembros para evaluar los progresos realizados desde el año 2000 en el logro de alcanzar la Educación para Todos (EPT). Las ideas y opiniones expresadas en la presente publicación pertenecen a su autor y no reflejan necesariamente los puntos de vista de la UNESCO. Los términos empleados en esta publicación y la presentación de los datos que en ella aparecen no implican toma alguna de posición de parte de la UNESCO en cuanto al estatuto jurídico de los países, territorios, ciudades o regiones, ni respecto de sus autoridades, fronteras o límites. Este documento puede ser citado como: "Revisión Nacional 2015 de la Educación para Todos: Estado Plurinacional de Bolivia." Para obtener más información, contactar con: [email protected]

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Educación para Todos

Bolivia: Revisión Nacional de la EPT al 2015

Agosto de 2014

INDICE

SECCIÓN 1. INTRODUCCIÓN .................................................................................................. 1

RECUADRO 1. MODELO EDUCATIVO SOCIO COMUNITARIO PRODUCTIVO ............... 2

SECCIÓN 2: PROGRESO HACIA LOS OBJETIVOS DE LA EPT: ¿CUÁNTO HEMOS AVANZADO? ............................................................................................................................ 17

2.1 Expansión del Programa AEPI, atención y educación de la primera infancia ........... 17

2.2 Universalizar la educación primaria/básica .................................................................. 23

RECUADRO 2. El BONO JUANCITO PINTO: PROGRAMA DE TRANSFERENCIA EN EFECTIVO CON COBERTURA NACIONAL .......................................................................... 28

2.3 Abordar las necesidades de aprendizaje de jóvenes y adultos .................................. 31

2.4 Mejorar el nivel de alfabetización de los adultos .......................................................... 41

2.5 Paridad e Igualdad de Género en la educación ........................................................... 44

2.6 Calidad de la educación ................................................................................................. 50

SECCIÓN 3: IMPLEMENTACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS NACIONALES PARA EL

LOGRO DE LAS SEIS METAS ETP ...................................................................................... 54

3.1 La estrategia de la Revolución Educativa: “Educación para todas y todos para Vivir Bien” ...................................................................................................................... 55

3.2 La estrategia de transformación de la Educación Regular ......................................... 62

3.3 La Educación Alternativa y Especial como estrategia para el ejercicio del derecho a la educación de todas y todos. ............................................................................................. 66

3.4 La Formación Profesional como estrategia para elevar la calidad educativa ........... 72

3.5 Políticas Intraculturales Interculturales y Plurilingüismo: una estrategia orientada a cambios de actitudes, prácticas y valores........................................................................... 77

RECUADRO 3. INSTITUTO PLURINACIONAL DE ESTUDIOS DE LENGUA Y CULTURA .............................................................................................................................. 79

SECCIÓN 4: CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS FUTURAS: LA EDUCACIÓN EN LA AGENDA 2025 .......................................................................................................................... 81

4.1 Principales logros hacia la EPT ..................................................................................... 81

4.2 La educación en el horizonte de la Agenda Patriótica 2025 ....................................... 84

INDICE DE GRAFICOS

Gráfico 1. Tasa neta de matrícula en educación inicial (2001-2012)

Gráfico 2. Tasa neta de matrícula en educación inicial según sexo (2001-2012)

Gráfico 3. Estudiantes matriculados en la educación inicial según tipo de dependencia

2001-2013

Gráfico 4. Gasto en Educación Inicial con relación al PIB y al gasto total en educación

(2006-2013)

Gráfico 5. Tasa neta de matrícula en educación primaria (2001-2012)

Gráfico 6. Tasa neta de matrícula en la educación según sexo (2001-2012)

Gráfico 7. Tasa de promoción en educación primaria según grado 2001-2013


Gráfico 8. Tasa de abandono en educación primaria según grado (2001-2013)

Gráfico 9. Tasa de abandono en educación primaria comunitaria vocacional según área

geográfica (2001-2013)

Gráfico 10. Tasa de término neta a 6to de primaria según sexo (2001-2012)

Gráfico 11. Gasto en educación primaria con respecto al PIB y con relación al gasto total

en educación (2006-2013)

Gráfico 12. Tasa neta de matriculación en educación secundaria (2001-2012)

Gráfico 13. Tasa de promoción en educación secundaria según grado 2001-2013

Gráfico 14. Tasa de abandono en la secundaria según grado (2001-2013)

Gráfico 15. Tasa de abandono en educación secundaria según área geográfica

(2001-2013)

Gráfico 16. Tasa de alfabetismo de la población entre 15 y 24 años según área de

residencia % (2001-2012)

Gráfico 17. Beneficiarios del programa de alfabetización “Yo Sí Puedo”

Gráfico 18. Tasa de alfabetismo de la población de 15 años y más (2001-2012)

Gráfico 19. Tasa de alfabetismo de la población entre 15 y 24 años según sexo (2001-

2012)

Gráfico 20. Ratio de estudiantes por docente según nivel educativo (2000-2013)

Gráfico 21. Número y porcentaje de docentes según cargo en los tres niveles de la

educación regular (2001-2012)

INDICE DE TABLAS

Tabla 1. Tasa de transición de primaria a secundaria según género (2001-2013)

Tabla 4. Tasas de término neta y bruta sexto de secundaria según sexo (2001-2012)

Tabla 5. Años promedio de escolaridad y población con 8 o más años de estudio (2001-

2011)

Tabla 6. Indice de Paridad de Género en la TNM según nivel educativo

(2001-2012)

Tabla 7. Indice de paridad de género de la tasa de abandono escolar según nivel

educativo (2001-2013)

Tabla 8. Indice de paridad de género en la tasa de alfabetismo

Tabla 9. Unidades educativas en los tres niveles de la educación regular según área de

residencia

Tabla 10. Resultados del proyecto de Formación Permanente de Docentes

Tabla 11. Resultados del Programa de Profesionalización de maestros interinos (PPMI)

Tabla 8. Indice de Paridad de Género en la tasas de término según nivel educativo (2001-

2012)

Tabla 9. Unidades educativas en los tres niveles de la educación regular según área de

residencia (2001-2012)



INDICE DE FIGURAS

Figura 1. Estrategias del Plan Estratégico Institucional del Ministerio de Educación y de la

EPT

Figura 2. Ambitos del Subsistema de Educación Regular del SEP

Figura 3. Ambitos del Subsistema de Educación Alternativa y Especial del SEP

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SECCIÓN 1. INTRODUCCIÓN

Este informe analiza el estado de avance del cumplimiento de los objetivos de la Educación para Todos (EPT) en Bolivia, acordados en el marco de la acción de Dakar el año 2000. Este marco de acción internacional reafirmó el compromiso colectivo de los países de asegurar la Educación para todos hasta el año 2015, planteando para ello seis objetivos y doce estrategias1. La evaluación de la EPT para Bolivia cobra una relevancia particular, debido a las transformaciones económicas, sociales y políticas por las que atraviesa el país desde inicios del nuevo milenio. Dada la complejidad de este proceso, y la relevancia en materia de la implementación de políticas y estrategias educativas es importante mencionar los hitos más relevantes de este periodo de profundas transformaciones. El año 2006, se eligió democráticamente al primer Presidente Indígena en el país, con el mandato del pueblo boliviano de nacionalizar los hidrocarburos y de establecer una Asamblea Constituyente. Los hidrocarburos fueron nacionalizados el primero de mayo de 2006, marcando el inicio de un nuevo modelo económico2cuya dinámica implica la redistribución del excedente proveniente de la explotación de los recursos estratégicos, entre ellos, los hidrocarburos. El 25 de enero de 2009, luego de más de un año y medio de que se instalara la Asamblea Constituyente se promulgó la nueva Constitución Política del Estado aprobada mediante Referéndum Constituyente por el pueblo boliviano. El nuevo Estado Plurinacional asumió desde entonces un reto histórico: redistribuir equitativamente la riqueza y los recursos económicos del país, con el objetivo de evitar la desigualdad, la exclusión social y económica, y erradicar la pobreza en sus múltiples dimensiones3. En el marco de la construcción del Estado Plurinacional, el 20 de diciembre de 2010 se promulgó la Ley de educación Avelino Siñani-Elizardo Pérez, normativa que reconoce a la educación como derecho fundamental de todos los bolivianos. Desde la promulgación de la Ley el Ministerio de Educación ha impulsado una Revolución Educativa que consiste en la transformación de las estructuras coloniales que fueron el origen de la situación de exclusión de los sectores populares e indígena originario campesinos del país. La Revolución Educativa se

1 Ver Cuadro A1 y Cuadro A2 del anexo.

2El nuevo modelo económico, denominado “nuevo modelo económico, social comunitario y productivo “se basa en dos

pilares estratégicos: el que genera excedentes, y el que genera ingresos y empleo. Los sectores estratégicos generadores

de excedentes son los hidrocarburos, la minería, la electricidad y los recursos ambientales. Los sectores generadores de

empleo e ingresos son la industria manufacturera, la agricultura, los servicios, el comercio y el resto de los sectores de la

economía. Bajo este modelo económico, el rol del Estado es el de redistribuir los excedentes de los sectores estratégicos

hacia los sectores generadores de empleo e ingresos. Véase Ministerio de Economía y Finanzas Públicas (2011). 3 Véase el inciso 7 del artículo 316 de la Constitución aprobada en 2009.

centra en la implementación del nuevo Sistema Educativo Plurinacional (SEP), cuyos antecedentes, operativización y estructuración dependieron de un proceso participativo que recoge la experiencia y saberes de los pueblos indígena originario campesinos. El SEP está conformado por tres subsistemas: el subsistema de educación regular, el subsistema de educación alternativa y especial, y el subsistema de educación superior y de formación profesional. En este marco, se ha diseñado un nuevo modelo de educación denominado Sistema Educativo Socio Comunitario Productivo (ver recuadro 1).

RECUADRO 1. MODELO EDUCATIVO SOCIO COMUNITARIO PRODUCTIVO El Modelo Educativo Socio Comunitario Productivo (MESCP) plantea un camino pedagógico propio, que toma como bases los saberes y conocimientos de los pueblos indígena originario campesinos, el modelo de la escuela ayllu de Warisata, la educación liberadora y popular latinoamericana y otras fuentes pedagógicas críticas, esto complementa los horizontes definidos en la ley 070 para la educación en Bolivia: la descolonización de la educación, una educación comunitaria, intracultural, intercultural y plurilingüe, educación inclusiva, educación que incorpora la educación científica, técnica y tecnológica y productiva que atienda las exigencias históricas y necesidades del pueblo boliviano. Un primer aspecto que debemos reflexionar, para comprender la necesidad histórica de un nuevo modelo educativo y de un nuevo currículo, es el relacionado con las realidades a las que responde el modelo educativo, es decir, las problemáticas que no han sido atendidas por los anteriores modelos educativos. Debemos ser conscientes de las cuestiones irresueltas por los modelos educativos del pasado para entender cuál es el sentido de la transformación de la educación que buscamos. Es importante también reconocer que hubo experiencias educativas que enfrentaron estas problemáticas; de hecho, el Modelo Sociocomunitario Productivo busca nutrirse de esas experiencias. Las problemáticas irresueltas por la educación del pasado pueden agruparse en las siguientes condiciones: Condición colonial y neocolonial de la realidad boliviana. Cuando hablamos de colonialismo, una primera impresión que tenemos es que se trata de una relación internacional, en la que una nación ejerce dominio sobre otras naciones. Esta es una noción fundamental incluso hoy, cuando podemos hablar de un neocolonialismo, pues aunque ya no haya la subordinación político-jurídica a una metrópoli, de cualquier modo existe una estructuración colonial de la economía mundial. Sin embargo, atendiendo los problemas de dependencia derivados del colonialismo o del neocolonialismo, es decir, de esas relaciones de desigualdad y dominio internacional, no hay que perder de vista también los de índole interna de

las sociedades colonizadas. Algunos autores hablan en este sentido de “colonialismo interno” (González Casanova), o de colonialidad (Quijano), para referirse a situaciones en las que lo colonial se reproduce al interior de las sociedades, generando también un tipo de subjetividades. Por ello, cuando hablamos de condición colonial de la realidad boliviana no se hace sólo referencia al dominio neocolonial de algunos países (combatido en el proceso boliviano, en nuestra búsqueda de soberanía política) sino también a las relaciones, subjetividades, conflictos que han continuado hasta el presente, que son vigentes, internos, y que tienen una índole colonial, por ejemplo, en un tipo muy singular de estratificación social. La educación, por su parte, tenía y tiene, en gran parte, también un perfil colonial que consiste, entre otras cosas, en que se ha naturalizado la jerarquía entre un conocimiento supuestamente universal, legítimo, y los conocimientos indígenas, considerados como meros saberes locales. El conocimiento considerado científico organiza de modo monopólico y monocultural el currículo y el plan de estudios, lo que implica que los conocimientos indígenas se excluyen o, en el mejor de los casos, se incluyen subordinadamente como saberes locales y folclore. La educación colonial, además, tiene varias otras características, como una valoración mayor de lo intelectual sobre lo manual, y la imposición de la lengua castellana como la única lengua oficial de la educación. Condición de dependencia económica. Otro elemento de la realidad colonial a nivel mundial es el despliegue económico de unos países y el empobrecimiento de otros. Toda la economía capitalista mundial está sustentada en relaciones coloniales desde el origen mismo de la modernidad. Es la invasión de nuestro continente lo que le da a la necesitada Europa una situación de centralidad y permite su despliegue económico y cultural, al dotarle de recursos ingentes que dinamizan la economía mercantil. También hoy estas relaciones de dominación y dependencia internacional se mantienen, y sólo algunos países son los beneficiarios de la riqueza y recursos mundiales, y otros viven una economía distorsionada por atender al mercado mundial, siendo, por ejemplo, exportadores de materias primas, al tener matrices productivas mono-productoras. La educación de perfil colonial se distancia de la realidad; concentrándose solamente en el aula, aísla a la escuela de su contexto de modo que no es consciente de esta realidad de dependencia económica de la realidad boliviana, ni plantea ninguna articulación o incidencia para transformarla. Esto significa una separación de la manera de concebir la educación y su articulación a proyectos y políticas de despliegue económico en una realidad como la que vive el país. Aquí es necesario resaltar la falta de relación que ha existido entre los proyectos

educativos que se han desarrollado históricamente y los proyectos de salida de la dependencia y empobrecimiento que hemos vivido. Esta problemática plantea con mucha claridad la relación entre educación y proyecto de sociedad. Es claro que en Bolivia no era sólo la educación la que no se planteaba una articulación con el contexto para resolver sus necesidades, sino que eran fundamentalmente los gobiernos los que no tuvieron un proyecto emancipatorio y de auténtica soberanía. Por ello, no es de extrañar que sea en el proceso de construcción del Estado Plurinacional que nos estemos planteando de modo consistente lo relacionado a la educación productiva, es decir, una forma educativa articulada a las políticas de consolidación de la soberanía. Ausencia de valoración de los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas. Durante toda la historia republicana ha prevalecido en Bolivia una valoración desmesurada de los conocimientos e instituciones de otros contextos. En contrapartida, los conocimientos, instituciones y valores indígenas se consi-deraron durante un largo tiempo como “primitivos” e inferiores. El conocimiento indígena era considerado como un conjunto de creencias y supersticiones en las que la gente originaria estaba atrapada por su falta de educación. Recientemente, esos conocimientos adquirieron un valor como saberes y folclore, pero nunca a la par del conocimiento científico, que sigue siendo considerado como el único con validez. En la actualidad, esos conocimientos no sólo son considerados como saberes locales, de uso sólo para los pueblos indígenas, sino que se está empezando a reconocer que pueden ser aportes que sirvan también a otros contextos. Varios de esos conocimientos de hecho están estructurando el currículo; por ejemplo, en lo que se denomina la visión holística que ha sido sostenida por la sabiduría indígena de un modo milenario. Aquí se trata de reflexionar aspectos referentes a la problemática de carácter colonial, de la supuesta superioridad de los conocimientos científicos modernos con respecto a los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originario campesinos; es decir, desde la experiencia propia del participante se buscará comprender la importancia que tienen los saberes y conocimientos de nuestros pueblos en la educación y generar una reflexión acerca de las diversas formas de conocimiento y de la necesidad de un aprendizaje dialógico y complementario entre las mismas, sin la jerarquía que hasta ahora las caracteriza. Educación cognitivista y desarraigada. Esta problemática alude a una característica sumamente naturalizada en la educación boliviana: la reducción de la educación a una trasmisión de información, y en el mejor de los casos a una

formación de las personas, pero que nunca se plantea como una actividad que transforma a las personas, haciéndolas parte de una situación y contexto donde se lleva a cabo la educación. Esta es otra consecuencia de la condición colonial: el aumento de la brecha entre la educación y los procesos económicos, sociales y culturales. Es decir que se trató de una educación desvinculada, sin raíces, que se abstraía de la realidad concreta y presente en que tenía lugar. Una dimensión del carácter desvinculado de la educación es su sentido meramente cognitivista y transmisivo. Una educación desarraigada lo que hace es que el proceso educativo se vuelva estático, pasivo, se centre en los contenidos, por más alejados y repetitivos que sean. Frente a esta educación, el currículo se plantea desarrollar una educación transformadora de las personas y de la realidad, al acercar la educación a la vida de la comunidad/localidad/barrio. Fundamentos del Currículo Para construir el currículo de un modo consistente es preciso establecer unos fundamentos sólidos y adecuados a nuestra realidad. Los fundamentos del currículo plantean una muy importante novedad con respecto a otros tipos de fundamentos curriculares, pues emergen no de la teoría sino de la realidad boliviana. Son en este sentido un esfuerzo de fundar el currículo en las exigencias, visiones y características de la realidad plural de nuestro país. Los fundamentos del currículo son: Descolonización en el plano educativo, implica incorporar al currículo con la misma validez a los saberes y conocimientos indígenas y establecer que la educación debe ser plurilingüe en todos los niveles. Pero además la descolonización en la educación es un proceso de desarrollo propio de una forma de entender la educación, más allá de la aplicación de propuestas pedagógicas de otros contextos. Lo que se concreta en una educación que enfatiza el carácter creativo y transformador de lo que se aprende. La educación ya no se reduce a enseñar-aprender, sino a producir, a crear, a dotarle de un sentido propio a lo que se hace, en función del contexto y de los problemas que se quieren resolver. Vivir Bien expresado en la experiencia de vida de los pueblos indígenas, es un criterio de vida que orienta la búsqueda de complementariedad y armonía del ser humano con la Madre Tierra, el cosmos y las espiritualidades. El Vivir Bien plantea así la búsqueda de una relación armónica con la Madre Tierra, donde el ser humano viva la experiencia de ser parte de ella, lo que implica una nueva conciencia de interdependencia, complementariedad y relacionalidad con el entorno. Esto significa no reducir la relación, consigo mismo, con las otras personas y con la naturaleza a la búsqueda de fines, instrumentalizando la realidad y convirtiendo a la naturaleza y las personas en recursos, sino recuperar

la sabiduría indígena que considera que el ser humano es parte del todo en relación complementaria y armónica. Condición Plural, nuestra realidad presenta una gran diversidad social, cultural y civilizatoria que hasta ahora no había sido reconocida y potenciada. Existen pueblos y naciones diversos en nuestras tierras hace varios milenios. Aunque había una cosmovisión compartida en sus aspectos centrales, estos pueblos tuvieron diferencias de cultura, lengua y envergadura material. Se puede así encontrar un nivel de diversidad importante entre las grandes culturas urbanas de tierras altas y los pueblos nómadas e itinerantes de la selva. Todas esas diferencias se anularon, en parte, con la invasión colonial, que pretendió unificar a todos esos pueblos con la etiqueta de “indios”, aunque hubo también importantes diferencias en los procesos de colonización de los pueblos de tierras altas y bajas. Pluralismo Epistemológico, porque existen diversos tipos de saberes y conocimientos en las diferentes culturas. El carácter de estos saberes y cono-cimientos depende de las diferentes relaciones, desde las cosmovisiones, que los seres humanos establecen con la realidad, que pueden ser de una extrema objetivización (en la que se conoce en cuanto se puede observar y medir un objeto) o de una sabiduría en la que el ser humano se asume como parte de la naturaleza, o tiene una relación espiritual de respeto y reciprocidad con ella. Aprendizaje Comunitario, el fundamento muestra que es un modo de aprendizaje cuyo núcleo central es la comunidad. Esto significa que la educación no se da de manera aislada de la comunidad, sino que está articulada a ella, tanto en el modo del aprendizaje, como en el sentido, la finalidad y los participantes de la educación. Un elemento fundamental del aprendizaje comunitario es el diálogo como un componente de su modo de aprendizaje. El diálogo como metodología pedagógica implica una relación mutua de educación (así como en la cosmovisión indígena se habla de una crianza mutua) entre los sujetos, tanto en la vida comunitaria más amplia como en las propias relaciones de aula o taller. Esto significa que se borra la dicotomía en la que la maestra o el maestro es el único que enseña y el estudiante/participante es el que no tiene luz (el alumno) y debe ser llenado, por tanto, de conocimientos. Bases del currículo del sistema educativo plurinacional Una de las bases que sustentan el nuevo currículo, son las experiencias educativas de las Naciones y Pueblos Indígena Originario Campesino donde la educación se expresa en las diversas formas de generación y transmisión de saberes y conocimientos, a partir de la experiencia en la vida cotidiana, la familia, el espacio laboral y la organización social (ayllu, comunidad, sindicato, barrio,

pueblo, capitanía, estancia, etc.), donde la producción y socialización del conocimiento son comunitarias. Allí no se concibe una división social jerárquica, ni espacial ni temporal para aprender, pues la “educación” está articulada a la vida en los cerros, los ríos, la selva, la comunidad, el hogar y su temporalidad; no se limita a un periodo de enseñanza aprendizaje, porque sencillamente se aprende y produce conocimiento en el lapsocíclico en el que transcurre la vida. Es así que las Escuelas Indigenales a fines del siglo XIX y principios del XX, sin apoyo alguno, los indígenas crearon escuelas clandestinas para aprender a leer y escribir, conformando un espacio de resistencia comunitaria frente a los gobiernos liberales de turno y a la expansión del latifundio. Estos esfuerzos fueron reprimidos por latifundistas, autoridades y vecinos de los pueblos. Las escuelas indigenales cumplieron funciones sociales como: la reproducción de la vida comunitaria, su vinculación a la escuela; el fortalecimiento de la identidad a través de un aprendizaje activo, reflexivo, creativo y transformador. Otra de las bases fundamentales son las que nacen de la escuela Ayllu de Warisata, que constituye la experiencia más importante en la creación de una educación que surge desde las culturas y comunidades americanas. Su propuesta educativa estaba orientada a las actividades de la vida, el trabajo y la producción. Elizardo Pérez señalaba: “No fui a Warisata para machacar el alfabeto ni para tener encerrados a los alumnos en un recinto frente al silabario. Fui para instalarles la escuela activa, plena de luz, de sol, de oxígeno, alternando las ocu-paciones propias del aula, con los talleres campos, de cultivo y construcciones” (PÉREZ, 1962). La escuela Ayllu de Warisata se sustentó en la organización social aymara como base de reconstrucción de la cultura andina propugnando una educación que sea el instrumento de la reconstrucción social del pasado y de liberación social del presente. No estaba interesada en el desarrollo de programas escolares formales sino, sobre todo, en vincular el aprendizaje con la producción, se trataba de una experiencia pedagógica-taller sostenida por la organización social del ayllu. Se recuperó una forma de vida, bajo las enseñanzas ancestrales de los Andes. La Escuela de la Vida, la enseñanza natural, hablar el lenguaje del MULTIVERSO (UNIVERSO), aprender el lenguaje de las plantas, del viento, de las nubes, de los insectos, del río, de las estrellas, de la vida. Fue una escuela de convivencia comunal, plenamente bajo los referentes del mundo andino. La lógica que se utilizó para la enseñanza en la Escuela Ayllu de Warisata, que duró 9 años, fue una forma práctica de convivir en armonía con todo lo que existe, de entender que todo lo que existe es muy importante para la armonía del todo. En síntesis las bases que emergen de la experiencia de Warisata son: Reconstituir los valores comunitarios del ayllu promoviendo una escuela

productiva basada en la cosmovisión de los indígenas.

Formación y producción artesanal. La escuela del trabajo productivo, social y creador de riqueza para beneficio de

la comunidad. Fortalecer la identidad cultural de los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y

adultos, despertando su conciencia crítica y activa. Adecuar el calendario escolar a las actividades agrícolas y pecuarias. Practicar la ayuda mutua y cooperativa, consolidando la participación

comunitaria en la dirección de la escuela a través del parlamento Amawta. Garantizar el crecimiento integral de la comunidad. Promover la vinculación de la escuela con la comunidad para fortalecer el

aprender produciendo. Alimentación e higiene como base del desarrollo mental. Otra de las bases en las cuales se apoya el currículo del MESCP, es la teoría histórico cultural de Vigotsky que de acuerdo a la propuesta pedagógica socio-histórica y cultural, las personas aprenden en interacción con los demás, mediadas por la cultura, desarrollada histórica y socialmente. Las relaciones sociales y la cultura son las fuentes que originan el aprendizaje, por lo que se concibe a las personas como el resultado de la construcción social. Para Vigotsky el proceso de desarrollo debe ser visto de manera prospectiva, es decir, referido, más allá del momento actual, a lo que va a suceder en la vida del sujeto. Vigotsky formuló la teoría de la zona de desarrollo próximo describiéndola como la distancia entre el nivel real y el nivel potencial de desarrollo. “La distancia entre el Nivel de Desarrollo Real (determinado por la capacidad de resolver problemas de manera independiente) y el Nivel de Desarrollo Potencial (determinado por la capacidad de resolver problemas bajo la orientación de un adulto o en colaboración con pares más capacitados). El desarrollo del aprendizaje, como resultado de las relaciones sociales, está determinado por instrumentos y signos. El sistema de signos e instrumentos creados a lo largo de la historia de las sociedades determina el desarrollo sociocultural. La internalización de signos e instrumentos permite el desarrollo del aprendizaje. Este desarrollo se da, primero a nivel social y después a un nivel individual, primero entre personas (interpersonal) y después en el interior del sujeto (intrapersonal). Finalmente la experiencia de la educación popular liberadora Latinoamericana, que básicamente propone el desarrollo de una educación con “ética de la vida”, que encuentra una lectura “moral” en nuestro entorno latinoamericano (y mundial) lo que nos lleva a un renovado compromiso en pos de la transformación social. A partir del marco epistemológico donde el conocimiento, es un fenómeno humano,

social, histórico y contextual, por tanto es una construcción social permanente de los sujetos educandos, en el acto personal y social de comprender(se) y liberar(se), donde la realidad es la fuente verdadera de conocimiento. Todo el conocimiento ha nacido de otro que antes ya existía. Esta es la dialecticidad del hecho de conocer, porque no hay conocimiento estático y donde los seres humanos somos seres que vivimos en un contexto “objetivo”, pero que también lo vivimos y lo interpretamos desde nuestra propia subjetividad, nuestras creencias, posiciones ideológicas, opciones éticas y políticas. En síntesis podemos decir que la educación popular sostiene un enfoque epistemológico dialéctico, diverso, procesual, holístico, contextual, histórico y dinámico. Su propuesta metodológica y pedagógica es de carácter dialéctico donde los elementos de una pedagogía crítica y profundamente participativa está acompañado de una didáctica, en consecuencia permiten el desarrollo de un proceso de enseñanza-aprendizaje verdaderamente activo, donde el conocimiento es construido procesualmente y en forma colectiva, es generar la teoría a partir de la práctica y no sobre ella porque parte de lo concreto, de lo simple, de lo personal y lo subjetivo, de lo más cercano, procesualmente y avanza hacia lo abstracto y lo complejo. El maestro debe conducir a los educandos al desarrollo complejo de su personalidad, a su crecimiento en conocimientos, hábitos y actitudes de colaboración, de investigación, de búsqueda, de respeto, de tolerancia. En ese contexto la educación popular toma una opción política a favor de los marginados, de los oprimidos o excluidos, donde no significa que solamente participan los pobres sino que actúa preferencialmente a favor, desde y en función de esos sectores y de sus intereses porque además toda educación es un acto pedagógico, un acto político. Enfoques del Currículo El enfoque del currículo intenta sintetizar los grandes sentidos o direccionalidades de la transformación de la educación en Bolivia, expresados en las reuniones, encuentros y congresos realizados con amplia participación de todos los actores educativos, incluyendo organizaciones sociales y pueblos indígenas y originarios. El enfoque del currículo es la visión que estructura todos sus elementos. Los cuatro puntales del enfoque curricular señalan el marco de sentido dentro del cual se despliegan todos los demás componentes y elementos curriculares. La educación que buscamos establecer debe ser descolonizadora, integral y holística, comunitaria y productiva. Esto expresa la respuesta a los grandes problemas de la educación boliviana. El currículo, por tanto, debe estructurarse, desplegarse y concretarse bajo estos cuatro criterios. Debe ser descolonizadora, porque la condición colonial y neocolonial sigue siendo vigente en todas las

esferas de la realidad boliviana y también en su educación. Debe ser integral y holística porque esta es una intuición fundamental de la sabiduría indígena para vivir de modo equilibrado y complementario entre seres humanos y con la naturaleza; debe ser comunitaria porque acerca la educación a la vida, rompiendo el individualismo, el aislamiento escolar y el uso de la naturaleza como un objeto; y finalmente es productiva porque atiende al potenciamiento económico de las familias bolivianas a partir de una educación que permita la autogestión de su trabajo, recursos y riquezas. Descolonizador (desde los elementos curriculares), porque la educación debe tener una clara orientación político-ideológica de transformación de la condición colonial en la realidad boliviana. Esto significa que debe darse un enfoque descolonizador a los distintos temas que van a ser tratados. No existe alguna temática que sea específica de la descolonización, sino que cualquier temática puede ser desarrollada desde un enfoque descolonizador. Esto significa, en primer lugar, apreciar un tema según su pertinencia, es decir, según tenga correspondencia o no con la realidad boliviana y local. En segundo lugar, está el sentido transformador. Un enfoque descolonizador significa que hay una pretensión fuerte de transformación de la condición colonial, en la educación y en la realidad boliviana en general. Esto implica una revitalización de las prácticas, saberes, conocimientos, valores, lenguas de los pueblos indígenas originarios, pero más ampliamente implica que se cambie la perspectiva jerárquica que se tiene sobre ellos, de modo que pueda darse lugar a una auténtica convivencia y complementariedad, es decir, interculturalidad. El enfoque descolonizador puede ser entendido así como la generación de una educación pertinente, transformadora que se orienta a producir una realidad de convivencia entre los pueblos y naciones que conforman el Estado Plurinacional. Integral y holístico (en las dimensiones y metodología) que significa la manera como desarrollamos una educación con sentido unitario y no fragmentado. Por un lado, el sentido integral tiene que ver con el desarrollo de un proceso educativo que tome en cuenta todas las dimensiones educativas de los niños, jóvenes y adultos. Estas dimensiones han sido agrupadas en el ser, saber, hacer y decidir. La dimensión del ser implica la educación en valores sociocomunitarios, la dimensión del saber el nivel de los conocimientos; la dimensión del hacer la realización de lo aprendido y la dimensión del decidir, la voluntad comunitaria dirigida hacia la transformación. El enfoque en su aspecto integral enfatiza que la educación no puede darse solamente de un modo cognitivo (conocimientos), sino

que es necesario articular complementariamente el nivel de los valores, del hacer lo aprendido y del decidir con sentido. El enfoque holístico, por su parte, hace referencia a que la educación no debe solamente concentrarse en el desarrollo integral de las dimensiones educativas de los estudiantes, sino también debe plantear otro nivel más amplio de la educación en la convivencia o armonía con la Madre tierra, la espiritualidad y el cosmos, es decir, con la totalidad de la realidad de la que el ser humano es sólo una parte. Comunitario (modo de aprendizaje), elemento del enfoque del modelo implica la generación de una educación que se acerque a la vida. Esto significa que se rompa el aislamiento de la escuela, y la misma se abra a la experiencia cultural y las necesidades y problemáticas del contexto. El proceso educativo así, en el modelo, deja de ser una actividad desarrollada exclusivamente en el aula y pasa a ser un conjunto de actividades que se desarrollan en muchos espacios educativos, con la participación de miembros de la comunidad. Lo comunitario más específicamente es un modo de aprendizaje donde se entabla una relación educativa entre maestros, estudiantes y comunidad, sin jerarquías, ni un sentido unidireccional, sino en una relación de mutuo aprendizaje, aunque con la evidente guía del maestro. Asimismo, plantea un nivel de educación en la relacionalidad, es decir, en la relación de interdependencia y complementariedad entre la madre tierra, el cosmos, la espiritualidad y el ser humano que ya no es visto como el centro y señor de todo lo que hay. Productivo (en la orientación y formación), plantea uno de los rasgos más caracterizadores del modelo. La educación no puede quedarse en un plano contemplativo, en el mal sentido de la palabra, sino debe orientarse a producir cambios en la realidad, adquiriendo un sentido activo. En un contexto como el boliviano, los grandes problemas y necesidades que atravesamos, exigen a gritos que la educación asuma un carácter propositivo, transformador, de articulación a los proyectos de la comunidad, la localidad, el municipio. Esto se logra, en el plano educativo, haciendo que la educación sea útil, es decir, tenga un sentido práctico. Haciendo que lo aprendido no se quede en la letra muerta, en el mero saber algo, sino que tenga un uso concreto y pertinente en la vida. La educación es productiva en cuanto permite que la educación trascienda la mera formación y se concretice en una capacidad de producir cosas, obras y procesos valiosos para la comunidad. No hay que perder de vista, sin embargo, que lo productivo tiene en la educación sobre todo un sentido pedagógico, pues no se trata de convertir a las unidades educativas en centro de producción de bienes de uso, sino de generar en los

estudiantes capacidades y cualidades productivas, como el manejo de herramientas y el compromiso con su localidad. Estructura curricular del MESCP La organización curricular responde a la manera como se concibe la educación, si sólo como un espacio formativo de un número determinado de contenidos y capacidades o si como un espacio de continuidad con los procesos de vida y, por tanto, como un impulso de transformación que bajo ese sentido organiza y selecciona contenidos y capacidades. Una educación desvinculada de la realidad puede organizarse sin mayores problemas de un modo fragmentario porque eso funciona en el espacio autorreferencial de la escuela, generando una dinámica interna donde el saber se organiza no por los problemas de la vida, sino por razones de lógica o diferenciación histórica de los conocimientos. En una transformación educativa que propugna otro sentido de la educación es necesario organizar el currículo de otro modo, o sea organizado por campos. Los Campos de Saberes y Conocimientos constituyen una categoría distinta a la forma disciplinar de organizar los contenidos; es una categoría ordenadora y articuladora de las áreas y contenidos de un modo no fragmentario. Busca establecer vínculos y lazos entre los conocimientos disciplinares para evitar que éstos mantengan su condición fragmentaria y especializada que ha caracterizado a la educación moderna. La estructura curricular del Sistema Educativo Plurinacional plantea cuatro campos de saberes y conocimientos. Cada uno contiene en su interior determinados “criterios ordenadores” que son los que orientan el sentido de la articulación de los conocimientos disciplinares. El campo Vida Tierra Territorio ordena los conocimientos en función de la recuperación del sentido de la vida y la orientación hacia una relación armónica y complementaria con la naturaleza evitando la tendencia destructiva del actual modo de vida capitalista globalizado. El campo Ciencia, tecnología y producción está orientada a que las disciplinas rompan la dependencia económica de nuestro país intentando adaptar, potenciar y producir tecnologías propias y usos aplicados desde nuestra realidad. El campo Comunidad y Sociedad está orientado a recuperar la vida comunitaria y sus valores para contrarrestar la tendencia individualista, de carácter autodestructivo, de crisis de valores y violencia de la sociedad actual. El campo Cosmos y Pensamiento contribuye a la descolonización de la mentalidad colonizada incorporando una visión intercultural de mutuo aprendizaje entre distintas cosmovisiones y formas de comprender la espiritualidad. Los ejes articuladores y la dinamización del proceso educativo Los ejes articuladores responden a demandas y necesidades de los pueblos, contribuyen desde la educación a la consolidación del Estado Plurinacional, se

constituyen en criterios políticos que permiten dinamizar y articular los campos y áreas de saberes y conocimientos a través de un abordaje relacional de contenidos sobre los procesos sociales, culturales, económicos y políticos en los procesos educativos de los subsistemas y los niveles de formación del Sistema Educativo Plurinacional. Se caracterizan por generar coherencia y cohesión entre los contenidos de los campos y áreas de saberes y conocimientos en las respectivas etapas y niveles del Sistema Educativo Plurinacional. Son de aplicación obligatoria ya que están concretizadas en las Temáticas Orientadoras las cuales son base para el desarrollo curricular. Los ejes articuladores son un componente fundamental de la estructura curricular. Los ejes han articulado en su organización distintos elementos del currículo. La cuestión de debate ha sido si los ejes deberían tener un espacio de concreción propio o más bien deberían ser trabajados de un modo ubicuo. El problema de esta segunda opción es que no estando en ninguna parte en específico, los ejes articuladores de modo efectivo podrían no trabajarse. Pero tampoco deberían ser trabajados como simples contenidos en las áreas específicas. La aclaración de cuál es la mejor opción finalmente será procesual. Esto es algo fundamental en el proceso de producción del Modelo Educativo, es decir, cómo el modelo en el proceso de ser implementado, de modo participativo, encuentra las limitaciones, aclaraciones y alternativas para desplegarlo con más sentido. No es un sentido de coherencia lógica el que mueve la implementación del currículo, sino uno de exigencia política, de sentido transformador de la educación. Es en ese entendido que los ejes tienen un papel fundamental, porque sintetizan grandes exigencias del momento histórico actual. Cómo la educación debería ser intracultural, intercultural y plurilingüe, no como una asignatura sino toda la educación; lo mismo el resto de los ejes. Este es el sentido de los ejes articuladores, garantizar que la educación orientada por esos grandes principios no se reduzca a un espacio, a una asignatura, a un momento sino que toda la educación se dinamice por esos ejes. Los ejes articuladores que dinamizan su estructura: la educación en valores sociocomunitarios, que es un aspecto central que tiene incidencia sobre varios otros elementos curriculares, que busca orientar la educación en todos los niveles y áreas a partir de la vivencia de valores de convivencia; la educación en convivencia con la madre tierra y salud comunitaria, que busca restablecer el equilibrio con la naturaleza, frente a la destrucción y objetivación de la naturaleza; la educación intracultural intercultural y plurilingüe, que plantea establecer una educación que permita una aprendizaje mutuo entre culturas frente a la opresión civilizatoria reinante; una educación para la producción, que no se conforme con la contemplación y la pura formación, sino permita generar cambios en el entorno.

Articulación y secuencia de los momentos metodológicos. Desde el nuevo modelo, la finalidad de la educación es desplegar las capacidades y cualidades del estudiante para transformar la realidad; por tanto, la educación se la tiene que vivir de manera más amplia y compleja, es decir, no reducirla a un momento del proceso educativo (el cognitivo), sino desarrollar un modo de aprendizaje más complejo, que incorpore varias dimensiones de la realidad del estudiante. En este sentido, la visión metodológica del nuevo modelo intenta responder a las limitaciones y ausencias de las concepciones educativas que sólo han dirigido su interés al desarrollo del nivel cognitivo del aprendizaje, es decir que han hecho de la teoría y su transmisión la finalidad de la educación. Es por eso que la visión metodológica del nuevo modelo educativo integra cuatro momentos en su despliegue: Práctica, Teoría, Valoración, Producción, los cuales aparecen separados analíticamente sólo para explicar su especificidad, ya que en un proceso educativo concreto estos momentos metodológicos se despliegan de manera articulada, como un todo; es decir, no se trata de un conjunto de elementos separados que puedan funcionar de manera fragmentaria. Entonces, cada momento metodológico expresa un énfasis particular dentro del proceso educativo, pero siempre en relación con los demás momentos, ya que al estar articulados, cada momento metodológico contiene a los otros y su articulación brinda un determinado sentido específico al proceso educativo. La práctica busca que el proceso pedagógico inicie en la experiencia vivida o la experimentación; la teoría implica el inicio del proceso de investigación articulado con el conocimiento acumulado para culminar en la producción de nuevos conocimientos; la valoración, intenta reflexionar en comunidad la utilidad social del conocimiento y establecer las opciones hacia el bien común; y la producción, busca generar algún proceso donde se implemente en acciones concretas lo aprendido. Este proceso metodológico busca desarrollar las capacidades, cualidades y potencialidades del ser, el saber, el hacer y el decidir, a través del proceso de formación: La dimensión del ser comprende la práctica y vivencia de valores socio-comunitarios; la dimensión del saber busca formar en el conocimiento acumulado de las culturas propias y ajenas; la dimensión del hacer comprende las capacidades y habilidades, y la dimensión del decidir, comprende el impacto en la comunidad, el sentido político y transformador. A partir de estos elementos curriculares, la educación socio-comunitaria busca formar personas que sepan retomar la experiencia de vida de los pueblos indígena originario campesinos, para el presente, en complemento con el conocimiento

acumulado del mundo, para resolver los grandes problemas que estamos atravesando en este momento de capitalismo y desigualdad globalizados, de modo que la educación permita generar alternativas liberadoras y comunitarias frente a la opresión del ser humano y de la naturaleza. Niveles de concreción curricular El currículo tiene tres niveles de concreción: el currículo base, el currículo regionalizado y el currículo diversificado. El currículo base de carácter intercultural contempla saberes y conocimientos universales y obligatorios, permite el diálogo entre las culturas de la plurinacionalidad boliviana, establece elementos curriculares que buscan constituir una formación integral y con conciencia crítica y propositiva de los estudiantes. El currículo regionalizado de carácter intracultural permite afirmar, consolidar y desarrollar la identidad cultural propia de todos los pueblos del Estado Plurinacional; posibilita el potenciamiento de los saberes y conocimientos propios en complemento con el currículo base; tiene una gestión concurrente entre el nivel central del Estado y las entidades territoriales autónomas. Finalmente, el currículo diversificado es de concreción local, atiende las particularidades propias de cada lugar. Las características del currículo en sus distintos niveles de concreción son las siguientes: i) Es único, erradica las diferencias de fiscal-privado y urbano-rural, ii) Es diverso, en su aplicación y pertinencia a cada contexto sociocultural, iii) Es flexible, evaluado y actualizado; iv) Es descolonizador, inclusivo, productivo, técnico y tecnológico. Su construcción es comunitaria, v) Emerge de la realidad de la vida. Articula las necesidades, demandas, expectativas de la comunidad y la sociedad. El currículo base tiene como fundamentos: la descolonización, el vivir bien como criterio orientador de la vida, la condición plural de la sociedad boliviana, el pluralismo epistemológico y el aprendizaje comunitario. El currículo base organiza los saberes y conocimiento a partir de los campos de saberes y conocimientos, cada uno de los cuales atiende a un problema de la realidad boliviana: 1. Cosmos y Pensamiento: el que permite articular de modo intercultural las distintas cosmovisiones, filosofías, valores, espiritualidades y religiones. 2. Comunidad y Sociedad: el que busca reconstituir las relaciones comunitarias en un contexto de un individualismo secante y de una razón instrumental cada vez más hegemónica. 3. Vida, tierra y territorio: el que busca agrupar los saberes y conocimientos en torno a la vida como valor fundamental frente a una crisis ecológica y civilizatoria que la está socavando. 4. Ciencia,

tecnología y producción: que busca articular los conocimientos matemáticos y tecnológicos alrededor de la producción socialmente relevante y de impacto social. El currículo tiene cuatro ejes articuladores que dinamizan su estructura: la educación en valores sociocomunitarios, que es un aspecto central que tiene incidencia sobre varios otros elementos curriculares, que busca orientar la educación en todos los niveles y áreas a partir de la vivencia de valores de convivencia; la educación en convivencia con la madre tierra y salud comunitaria, que busca restablecer el equilibrio con la naturaleza, frente a la destrucción y objetivación de la naturaleza; la educación intracultural intercultural y plurilingüe, que plantea establecer una educación que permita un aprendizaje mutuo entre culturas frente a la opresión civilizatoria reinante; una educación para la producción, que no se conforme con la contemplación y la pura formación, sino permita generar cambios en el entorno. Por otro lado, se orienta metodológicamente por los momentos de la práctica, teoría, valoración y producción. La práctica busca que el proceso pedagógico inicie en la experiencia vivida o la experimentación; la teoría implica el momento de articulación con el conocimiento acumulado; la valoración, intenta reflexionar en comunidad la utilidad social del contenido y establecer las opciones hacia el bien común; y la producción, busca generar algún proceso donde se implemente en acciones concretas lo aprendido. El presente documento analiza los avances de la EPT en Bolivia en el contexto de profundos cambios institucionales que implica la implementación del Modelo Educativo Socio Comunitario Productivo. Tres preguntas articulan el hilo conductor del informe. La primera pregunta se centra en los logros de la EPT. ¿Cuál es el estado de situación de los seis objetivos de la EPT en Bolivia? Para responder a esta pregunta, en la sección 2 del informe se recurre a estadísticas nacionales sobre educación, procurando la mayor desagregación posible de los indicadores para identificar las desigualdades existentes, especialmente según sexo y área geográfica. La segunda pregunta se centra en el cómo, ¿De qué manera se logró el progreso hasta hoy alcanzado hacia las metas de la EPT en Bolivia? Para responder a esta pregunta, en la sección 3 del informe se recurre a la revisión de planes estratégicos, informes de gestión, y entrevistas a autoridades y técnicos del Ministerio de Educación en las distintas áreas de interés de la EPT. Dada la complejidad y la amplitud de las temáticas que forman parte de la revisión de la EPT, se analiza de manera particular algunos ejes centrales de la transformación de la educación en Bolivia resaltando buenas prácticas. Finalmente, a la luz de los hallazgos de las secciones precedentes, la sección 4 del informe centra la atención en las perspectivas para la era post-2015. La pregunta que se plantea en la última parte del informe es la siguiente: ¿Cuáles son los desafíos actuales y las perspectivas futuras de la EPT en Bolivia?

SECCIÓN 2: PROGRESO HACIA LOS OBJETIVOS DE LA EPT: ¿CUÁNTO HEMOS AVANZADO?

2.1 Expansión del Programa AEPI, atención y educación de la primera infancia Meta 1. Extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera infancia, especialmente para los niños más vulnerables y desfavorecidos. Según datos del CENSO 2012,424.624niños y niñas tenían la edad requerida de asistencia a la educación inicial escolarizada4. El número absoluto de matriculados, con edad teórica para asistir al nivel, el mismo año fue de 264.688niños y niñas, de los cuales el 47,4% eran mujeres y el 52,6% eran hombres. La tasa neta de matriculación en Educación Inicial en Familia Comunitaria Escolarizada aumentó en26 puntos porcentuales entre 2001 y 2012, pasando de 36,1% a 62,3%5. Los recursos destinados a este nivel educativo aumentaron significativamente desde el año 2006, situación que se ve reflejada en el incremento de la participación del gasto en educación inicial en relación al gasto total en el sector, que pasó de 2,6% a 4,3% en 2013.

Esta sección analiza el progreso hacia la meta de mejora y extensión de la protección y educación integrales de la primera infancia en Bolivia, procurando identificar las principales políticas, estrategias y planes que dieron origen al avance logrado desde el año 2001.

Históricamente la educación inicial y los programas de atención a la primera infancia en Bolivia tuvieron un desarrollo incipiente. Hasta finalizar el siglo XIX la primera infancia no fue objeto de políticas educativas y estuvo a cargo de las madres, bajo un esquema de educación familiar.6 A partir de fines de los noventa, el principal programa de atención a la niñez de cobertura nacional fue el Programa de Atención a niños y niñas menores de seis años (PAN), creado en 1997 con el objetivo de garantizar la promoción de servicios de educación inicial, salud,

4 En Bolivia la edad de asistencia a la educación inicial escolarizada comprende el tramo de edad comprendido entre los

4 y 5 años.

5 Este dato es preliminar, y fue calculado considerando la información censal del Censo Nacional de Población y Vivienda

2012, por tanto, será modificado una vez se publiquen la información que incorpora la omisión censal. Debido a que

hasta la fecha de elaboración del informe, la instancia pertinente no ha oficializado proyecciones poblacionales, no es

posible actualizar la información para el año 2013.

6 En la década de los ochenta e inicios de los noventa, se crearon los centros infantiles con el objetivo de dar atención

integral a los niños entre 3 y 5 años, estas experiencias se pueden resumir en los Centros Integrales de Desarrollo Infantil

(CIDI) y Proyecto Integral de Desarrollo Infantil (PIDI). Véase Yapu (2010).

nutrición y protección en todo el territorio nacional a todos los niños y niñas de cero a seis años de edad7. La aprobación de la nueva Constitución en enero de 2009 y la promulgación de la Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez en 2010marcan un giro en materia de políticas que conciernen a la Atención y Educación de la Primera Infancia en el país. Por un lado, la Constitución aprobada el año 2009 establece el derecho a la educación para todas las personas y en todos los niveles de manera universal y gratuita8.Por otro lado, la Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez incluye como parte del Subsistema de Educación Regular9 a la Educación Inicialen Familia Comunitaria estableciendo la obligatoriedad de la misma para todos los niños y niñas10. Asimismo, la Ley reconoce que la educación inicial es la base de la formación integral de la niña y el niño, identificando a la familia y a la comunidad como primer espacio de aprendizaje y socialización. Bajo el nuevo marco legal, la educación inicial tiene una duración de cinco años. Los tres primeros años están destinados a la Educación Inicial en Familia Comunitaria no escolarizada, y son de responsabilidad compartida entre la familia, la comunidad y el Estado. Los dos años siguientes están destinados a la Educación Inicial en Familia Comunitaria escolarizada, enfocada en iniciar los procesos de aprendizaje sistemáticos del siguiente nivel educativo. Bajo la nueva orientación de la educación inicial adoptada en el marco de la Revolución Educativa la educación inicial en familia comunitaria no escolarizada contribuirá de manera significativa a la formación de los niños y niñas en la etapa inicial, especialmente en las áreas rurales. Entre los lineamientos y orientaciones metodológicos para la educación inicial en familia comunitaria no escolarizada se resalta la importancia de la familia y de la comunidad. La familia porque representa el primer espacio socio – afectivo de atención, cuidado, protección, socialización convivencia interpersonal e intrapersonal en la que las niñas y los niños desarrollan sus primeras interacciones de aprendizajes para incorporarse a la vida comunitaria. Mientras que el rol de la comunidad es fundamental en tanto el aprendizaje y la socialización se dan en la interacción entre los miembros de las familias y la comunidad en interrelación con la Madre Tierra y el Cosmos, incorporando las pautas de atención, cuidado y educación desarrolladas en las diferentes culturas (Ministerio de Educación, 2014). En cuanto a la Educación Inicial en Familia Comunitaria escolarizada, las cifras oficiales revelan importantes avances a lo largo de la última década. Entre 2001 y

7 Véase el Decreto Supremo 24557 de creación del PAN.

8 El artículo 17 de la Constitución establece lo siguiente: “Toda persona tiene derecho a recibir educación en todos los

niveles de manera universal, productiva, gratuita, integral e intercultural, sin discriminación”.

9 Forman parte del Subsistema de Educación Regular: la Educación Inicial en Familia Comunitaria, la Educación Primaria

Comunitaria Vocacional, y la Educación Secundaria Comunitaria Productiva.

10 Ver artículo 9 de la Ley.

2012 la tasa neta de matrícula (TNM) en educación inicial11 aumentó en 26 puntos porcentuales pasando de 36,1a 62,3% (ver gráfico 1).

Gráfico 1. Tasa neta de matrícula en educación inicial (2001-2012)

Nota: Para 2012 la información es preliminar, hasta que el INE publique las estimaciones poblacionales en función a los datos del CNPV 2012. Fuente: Base de datos Ministerio de Educación, 2013.

Es importante señalar que la mayor parte del aumento en la TNM en educación inicial ocurrió entre 2010 y 2012, reflejando el importante impacto de la política de obligatoriedad de la educación inicial establecida mediante la Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez, hecho que estuvo acompañado por un incremento de la oferta educativa, expresado tanto en ítems docentes como en unidades educativas que ofertan el nivel.

Asimismo, a lo largo del periodo analizado la TNM en educación inicial tuvo una tendencia creciente tanto para hombres como para mujeres (ver gráfico 2). Sin embargo, la brecha de género en este indicador a favor de las mujeres en 2001(0,6%),pasó a favorecer a los hombres con una brecha de 3,6% en 2012. Como reflejo de esta disminución en la equidad de género de la educación inicial, el índice de paridad entre los géneros de la TNM12 en educación inicial se redujo de 1,01en 2001 a 0,94 en 2012.

Gráfico 2. Tasa neta de matrícula en educación inicial según sexo

11

La tasa neta de matrícula en educación inicial corresponde al número de estudiantes del grupo de edad

correspondiente teóricamente al nivel inicial expresado en porcentaje de la población total de ese grupo de edad

(UNESCO, 2009). 12

El índice de paridad entre los géneros mide la relación entre la TNM de las mujeres y la TNM de los hombres

(UNESCO, 2009).

36.1%39.9%

62.3%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

2001 2006 2012(p)

(2001-2012)


En Bolivia, la matricula en educación inicial es predominantemente pública (ver gráfico 3). El año 2013, la mayoría de los niños y niñas matriculados en este nivel de educación asistían a establecimientos públicos (85,9%), aunque en los últimos años se observó una tendencia creciente de la participación de la matrícula privada que pasó de 9,1% a 14,1% entre 2001 y 2013. Si bien el número de matriculados en el nivel inicial aumentó en ambos tipos de dependencia, se observa un crecimiento especial del número de matriculados en dependencias privadas a partir de 2006. Entre 2006 y 2012, el 33% del aumento del número de matriculados en el nivel se explica por el aumento en las dependencias privadas13.

13

En el periodo 2001-2006, apenas el 17% del aumento en el número de matriculados en el nivel inicial se explicaba por

el crecimiento del número de matriculados en las dependencias privadas.

36.4%40.3%

60.5%

35.8%39.6%

64.1%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

2001 2006 2012(p)

Mujer

Hombre

Gráfico 3. Estudiantes matriculados en la educación inicial según tipo de dependencia 2001-2013

Fuente: Base de datos Ministerio de Educación, 2013.

Finalmente, una medida de la prioridad asignada por el Estado a la educación inicial es la magnitud del gasto destinado a este nivel educativo con respecto al PIB, y con respecto al gasto total en educación. Entre 2006 y 2012, el gasto en educación inicial aumentó de 169,6 a 585,5 millones de bolivianos corrientes, este aumento se tradujo en una mejora de la prioridad asignada a este nivel de educación tanto en relación al tamaño de la economía, como en relación al tamaño del gasto total en educación (ver gráfico 4).

91,0%90,3%

85,9%

9.0%9,7%

14,1%

0

50,000

100,000

150,000

200,000

250,000

300,000

350,000

2001 2006 2013(p)

Privada

Fiscal

Gráfico 4. Gasto en Educación Inicial con relación al PIB y al gasto total en educación (2006-2013)

Fuente: Base de datos Ministerio de Educación, 2013. La información para el año 2013 es estimada.

Entre 2006 y 2013, el gasto público en educación inicial con respecto al gasto público total en educación aumentó en 1,75 puntos porcentuales, pasando de 2,6% a 4,3%; mientras que la prioridad asignada a este nivel de educación con relación al PIB prácticamente se duplicó pasando de 0,18% a 0,36%. Es importante notar que durante este periodo el PIB nacional se duplicó, pasando de 91.748 a 186.052 millones de bolivianos. El mayor salto de la prioridad asignada a la educación inicial ocurrió a partir del año 2010, año que coincide con la obligatoriedad de este nivel educativo establecida mediante la Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez. Uno de los desafíos más importantes de la atención a la primera infancia en Bolivia consiste en la universalización de la matricula educativa en este nivel. Los esfuerzos fiscales y las políticas implementadas en los últimos años contribuyeron significativamente a lograr avances en esta dirección.

0.18% 0.19% 0.19% 0.23% 0.23% 0.28% 0.34% 0.36%

2.60% 2.58% 2.58% 2.73%2.89%

4.00%4.27% 4.35%

0.00%

0.50%

1.00%

1.50%

2.00%

2.50%

3.00%

3.50%

4.00%

4.50%

5.00%

2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013(e)

Gasto en educación inicial/PIB

Gasto en educación inicial/Gasto total en educación

2.2 Universalizar la educación primaria/básica Meta 2. Velar por que antes del año2015 todos los niños, y sobre todo las niñas y los niños que se encuentran en situaciones difíciles y los que pertenecen a minorías étnicas, tengan acceso a una enseñanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen. El año 2012, 1.211.034 niños y niñas en edad de asistir a la primaria se matricularon en este nivel de educación14.El mismo año, de acuerdo a datos del Censo 2012, la población en edad de asistir a este nivel educativo era de 1.213.171niños y niñas. Entre 2001 y 2012, la tasa neta de matrícula en primaria aumentó de 93,3% a 99,8%15.La mejora en la TNM en este nivel de educación permitió mantener la paridad de género alcanzada a inicios del milenio. La permanencia en este nivel educativo muestra también mejoras importantes que se ven reflejadas en la reducción de la tasa de abandono escolar de 5,3% a 1,7%.ElBono Juancito Pinto, transferencia en efectivo implementado desde el año 2006, orientado a incentivar la matriculación y mejorar la permanencia escolar contribuyó a estos logros. El derecho a la educación primaria está consagrado en la legislación vigente y en la Constitución. Al respecto, la Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez establece el derecho a la educación en todos los niveles16. Asimismo, declara la obligatoriedad de la educación fiscal hasta el bachillerato, y la gratuidad en todos los niveles de educación, incluyendo el superior. Por lo tanto, la educación primaria en el Estado Plurinacional de Bolivia es gratuita, obligatoria y universal. El principio de la no discriminación forma parte del primer mandato constitucional de la educación, y el carácter universal se ve reflejado, entre otros aspectos en la intracultural, intercultural y plurilingüe de todo el sistema educativo.

14

Para la elaboración de este documento se utilizó la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE) de

la UNESCO. Según esta clasificación, la primaria corresponde a la CINE 1que comprende los grados 1ro. a 6to. La edad de

asistir a este nivel es de 6 a 11 años. 15

Este dato es preliminar, y fue calculado considerando la información censal del Censo Nacional de Población y

Vivienda 2012, por tanto, será modificado una vez se publiquen la información que incorpora la omisión censal. Debido

a que hasta la fecha de elaboración del informe, la instancia pertinente no ha oficializado proyecciones poblacionales,

no es posible actualizar la información para el año 2013. 16

El artículo primero de la Ley establece, entre los mandatos constitucionales de la educación, lo siguiente: “1. Toda

persona tiene derecho a recibir educación en todos los niveles de manera universal, productiva, gratuita, integral e

intercultural, sin discriminación.”

¿Cómo evolucionaron los principales indicadores de la educación primaria desde el año 2001? Entre 2001 y 2012la tasa neta de matrícula en primaria (TNM) tuvo dos tendencias: hasta el año 2006 se mantuvo alrededor de 93%, y entre 2006 y 2012 aumentó hasta alcanzar 99,8%(ver gráfico 5).

Gráfico 5. Tasa neta de matrícula en educación primaria (2001-2012)


En cuanto a la paridad de género en la tasa neta de matrícula en la educación primaria se observa una situación de equidad entre hombres y mujeres a lo largo de todo el periodo analizado (ver gráfico 6). Esta situación se refleja en un índice de paridad de género17 que oscila en torno a 1en los tres años analizados.

17

El índice de paridad de género de la TNM en primaria corresponde al cociente entre la TNM en primaria para las

mujeres y la TNM en primaria para los hombres.

93.3% 92.7%

99.8%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

2001 2006 2012(p)

Gráfico 6. Tasa neta de matrícula en la educación según sexo (2001-2012)


Asimismo, la tasa de promoción18 en la educación primaria en Bolivia subió de 91,8% a 94,7% entre 2001 y 2013, registrándose un aumento de 8,6 puntos porcentuales en sexto grado (ver gráfico 7).

18

La tasa de promoción se define como la proporción de estudiantes que, al finalizar el año escolar, se encuentra en

condición normativa de inscribirse al grado siguiente en el año escolar siguiente, en relación con la inscripción inicial de

ese grado en ese mismo año. El método de cálculo consiste en dividir el número de promovidos en un grado específico

en el año escolar “t” entre el número de estudiantes matriculados en ese mismo grado en el año escolar “t”.

93.5% 93.1%99.5%

93.1% 92.3%

100.1%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

2001 2006 2012(p)

Mujer

Hombre



Otro logro importante hacia la universalización de la educación primaria comunitaria vocacional(educación básica) en el periodo analizado fue la reducción de la tasa de abandono19en primaria que pasó de 5,3% a 1,7%, en 2001 y 2013, respectivamente (ver gráfico 8). La mejora se registró en todos los años de escolaridad (grados) de este nivel educativo, principalmente en el primero y sexto grados, en los cuales históricamente se presentaban las tasas de abandono más altas.

19

La tasa de abandono se define como el porcentaje de estudiantes que abandonan un grado dado durante un año

escolar dado. Es la diferencia entre 100% y la suma de las tasas de promoción y reprobación.

91.8%

92.1%

93.6%

93.3%

92.9%

92.6%

85.6%

94.7%

96.2%

93.9%

94.4%

94.5%

94.9%

94.2%

50% 60% 70% 80% 90% 100%

Total Primaria

1º

2º

3º

4º

5º

6ºG

rad

os

2013

2001

Gráfico 8. Tasa de abandono en educación primaria según grado (2001-2013)


Gráfico 9.Tasa de abandono en educación primaria comunitaria vocacional

según área geográfica (2001-2013)


La reducción del abandono escolar estuvo acompañada de una importante disminución de la brecha urbano-rural. La diferencia de este indicadora favor de las áreas urbanas se redujo de 1,6 a 0,8 puntos porcentuales entre 2001 y 2013 (ver gráfico 9). Es importante notar que la mayor parte de reducción de la tasa de abandono en primaria ocurrió a partir del segundo quinquenio del periodo

5.3%

6.1%

4.5%

4.5%

4.7%

4.9%

7.3%

5.3%

5.9%

4.9%

4.7%

4.9%

5.0%

6.2%

1.7%

2.5%

1.1%

1.2%

1.5%

1.6%

2.0%

0% 1% 2% 3% 4% 5% 6% 7% 8%

Total Primaria

1º

2º

3º

4º

5º

6º

2013

2006

2001

4.7%4.3%

3.8% 3.8% 3.8%

4.4%

3.4%3.8%

2.1% 2.1%

1.1%1.4% 1.4%

6.2% 6.2%

5.3%

5.7% 5.6%

6.6%

4.2%

4.7%

2.9% 3.0%

2.0%2.3% 2.2%

0%

1%

2%

3%

4%

5%

6%

7%

2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

Urbana Rural

analizado, situación que coincide con la implementación del Bono Juancito Pinto, programa de transferencia condicionada, creado el año 2006 con el objetivo de incentivar la matriculación y permanencia en la educación primaria comunitaria vocacional. El recuadro 2 describe las principales características y logros de este programa.

RECUADRO 2. El BONO JUANCITO PINTO: PROGRAMA DE TRANSFERENCIA EN EFECTIVO CON COBERTURA NACIONAL Entre las estrategias implementadas para acelerar el logro hacia la universalización de la educación primaria, el gobierno creó el año 2006, el primer programa de transferencia en efectivo a nivel nacional. El Bono Juancito Pinto (BJP) fue creado con el objetivo de incentivar la matriculación y permanencia escolar en primaria. El programa tiene un componente único que consiste en la entrega de Bs. 200 a cada estudiante de las unidades educativas de carácter fiscal. La transferencia condicionada se otorga una vez al año y está condicionada a un mínimo del 80% de asistencia escolar, y a la matriculación del estudiante.

Desde su creación hasta el año 2013, el bono amplió gradualmente el universo de beneficiarios. El año de su creación20 el bono incluía entre los beneficiaros a niños y niñas en los primeros cinco años de la primaria; para el año 2013, el universo de beneficiarios se extendió hasta 4togrado de la Educación Secundaria Comunitaria Productiva 21 . También son beneficiarios de este bono los niños y niñas del subsistema de educación especial. Este bono forma parte de las políticas redistributivas iniciadas en 2006, entre las cuales se incluye la pensión vitalicia no contributiva denominada Renta Dignidad creada el año 2008 y el Bono Juana Azurduy de Padilla (2009), transferencia en efectivo destinada a las mujeres embarazadas y a los niños y niñas hasta los dos años de edad. Las estadísticas muestran un importante aumento del número de beneficiarios del bono y de los recursos destinados al programa desde su creación. Entre 2006 y 2012, los beneficiarios aumentaron de 1.085.360 a 1.761.05722. El monto pagado pasó de 217,1 a 352,2 millones de bolivianos (0,2% del PIB para el año 2012). Los recursos fiscales destinados al Bono Juancito Pinto tuvieron como fuentes de financiamiento recursos provenientes de las empresas públicas: Yacimientos Petrolíferos Fiscales Bolivianos (YPFB)y la Corporación Minera de Bolivia (COMIBOL); así como recursos del Tesoro General de la Nación (TGN).

20

Ver Decreto Supremo N°28899 del 26 de octubre de 2006. 21

Ver Decreto Supremo N°1748 del 2 de octubre de 2013. 22

Véase Ministerio de Economía y Finanzas Públicas, 2012.Memoria de la economía boliviana 2012. p155.

Se atribuyen a este programa, la reducción de la tasa de abandono en los niveles de la educación primaria y al incremento de la permanencia de los estudiantes.23 Asimismo, un estudio cualitativo del impacto del bono concluye que el programa tiene éxito en elevar la motivación para que los niños asistan a la escuela y concluyan la gestión escolar.24 Cerca de 2/3 de los padres de familia y maestros entrevistados afirman que el bono tiene un impacto positivo en el aumento de la matricula; y aproximadamente 80% de los docentes entrevistados afirman que la asistencia aumentó desde la implementación de esta política. Mientras que en un análisis de simulación de impacto ex ante basada en datos del año 2005, se estima que el BJP tendría el efecto de aumentar las tasas de asistencia a nivel general, con un mayor impacto registrado en los niveles de educación más bajos.25 Considerando que la implementación de este bono se enmarca en una estrategia más amplia de reducción de la pobreza y desigualdad, es importante mencionar que el impacto de este programa muestra logros también en este campo. Un estudio basado en un análisis de simulación26 encuentra que el BJP reduce la pobreza extrema en 1%, y estima una reducción de la desigualdad reflejada en una reducción del Gini 27 de 0,605 a 0,599. Estas reducciones son de mayor magnitud en las áreas rurales en comparación a las áreas urbanas. Finalmente, un estudio reciente concluye que el impacto del BJP es progresivo en términos absolutos porque la transferencia per cápita recibida disminuye a medida que aumenta el ingreso (Paz Arauco et al, 2014). Fuente: Ministerio de Economía y Finanzas Públicas (2012), Yáñez (2012), Paz Arauco et al (2014).

Los logros hacia la universalización de la educación primaria, tanto en el acceso como en la permanencia, también se reflejan en la tasa de término en este nivel educativo. El gráfico 10 muestra la tasa de término neta28 a sexto de primaria a nivel nacional y según sexo. Entre 2001 y 2012, la tasa de término neta aumentó en 23,1 puntos porcentuales, si bien la mejora se registró para ambos sexos, la tendencia muestra un sesgo a favor de las mujeres hacia el año 2012. 23

Ibídem. 24

Véase Murillo (2010). 25

Véase Yáñez (2012). 26

Ididem. 27

El coeficiente de Gini es una medida de desigualdad aplicada a la distribución del ingreso o gasto. Un índice de Gini de

0 representa una equidad perfecta, un índice de Gini igual a 1 representa una inequidad perfecta. 28

La tasa de término neta en primaria se define como el cociente entre los alumnos promovidos de sexto de primaria y

la población de 11 años de edad, que es la edad oficial de asistir a este grado.

Gráfico 10. Tasa de término neta a 6to de primaria según sexo (2001-2012)

Nota: Para 2012 la información es preliminar hasta que el INE publique las estimaciones poblacionales en función a los datos del CNPV 2012. Fuente: Base de datos Ministerio de Educación, 2013.

En cuanto la prioridad asignada por el Estado a la educación primaria se observa que entre 2006 y 2013 el gasto en educación primaria prácticamente se duplicó, pasando de 3.203 a 6.208 millones de bolivianos corrientes. El aumento del gasto en este nivel de educación se explica, entre otros factores, por el aumento del número de ítems, los incrementos salariales del sector (Ministerio de Economía y Finanzas Públicas, 2012) y la ampliación en la cobertura del Bono Juancito Pinto. El número de ítems 29asignados a este nivel educativo aumentó de 85.899 a 97.175, entre 2006 y 2012. El gráfico 11 muestra el gasto en educación primaria con relación al tamaño de la economía (Gasto en Educación Primaria/PIB) y con relación al gasto total en educación (Gasto en Educación Primaria/Gasto en Educación) entre 2006 y 2013. Si bien el gasto destinado a la educación primaria aumentó desde el año 2006 en bolivianos corrientes, la participación del mismo en el gasto total en educación disminuyó en 7 puntos porcentuales. Esta reducción se atribuye a la asignación de mayores recursos a la educación inicial y a la educación secundaria, (ver gráfico 4), así como a un incremento de la prioridad asignada a la Educación Especial y Alternativa, como se verá más adelante. El gasto en educación primaria con respecto al PIB muestra ligeras fluctuaciones; sin embargo, analizando los puntos extremos del periodo, se observa una mantención de la prioridad macroeconómica del gasto en educación primaria en torno a 3,5%.

29

Los ítems incluyen a docentes, directores, personal administrativo, y otros.

32.4%

55.5%

32.8%

57.1%

31.9%

53.9%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

2001 2012(p)

Total

Mujer

Hombre

Gráfico 11. Gasto en educación primaria con respecto al PIB y con relación

al gasto total en educación (2006-2013)

Nota: Para el 2013 la información es estimada Fuente: Base de datos Ministerio de Educación, 2013.

Bolivia ha tenido importantes avances hacia el logro de la universalización de la educación primaria y básica. La experiencia de programas que promueven la matriculación y permanencia escolar, tal como el Bono Juancito Pinto, tuvo impactos favorables en las tasas de matriculación y permanencia escolar. 2.3 Abordar las necesidades de aprendizaje de jóvenes y adultos Meta 3. Velar por que sean atendidas las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a programas de preparación para la vida activa. Los esfuerzos realizados en la región indican que la mitad de los países El tercer objetivo de la EPT incluye los esfuerzos dirigidos a la mejora del aprendizaje de jóvenes y adultos. Dada la amplitud de los temas involucrados en este objetivo, se dividió la sección en dos partes. La primera analiza los avances en materia de la educación secundaria del Subsistema de Educación Regular enfocada en la formación de adolescentes y jóvenes. La segunda se centra en la formación de jóvenes y adultos correspondiente al Subsistema de Educación Alternativa.

3.5% 3.7% 3.7% 4.2% 3.9% 3.2% 3.5% 3.5%

49.1% 50.8% 50.7% 50.3% 49.5%

45.2% 44.0%41.8%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013(e)

Gasto en educación primaria/PIB

Gasto en educación primaria/Gasto total en educación

Progresos en la Educación Secundaria En la última década, el acceso y permanencia en la educación secundaria registró avances significativos. El primer logro tiene que ver con el aumento de la tasa de transición de primaria a secundaria que subió 6,5 puntos porcentuales entre 2001 y 2013.El año 2012, se matricularon 963.157 niños, niñas y adolescentes en edad de asistir a la secundaria, de los cuales 50% eran hombres y 50% mujeres 30 . El mismo año, 1.334.900niños, niñas y adolescentes tenían la edad de asistir a este nivel de educación. Entre 2001 y 2012, la tasa neta de matriculación en secundaria aumentó de 63,8% a 72,2%.Al igual que en la educación primaria, la tasa de abandono se redujo de 8,1% a4,2%, entre 2001 y 2013. El derecho a la educación secundaria está consagrado en la legislación educativa y en la Constitución del Estado Plurinacional. Como se mencionó en secciones anteriores, la Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez reconoce el derecho a la educación en todos los niveles. Asimismo, establece la obligatoriedad de la educación fiscal hasta el bachillerato y la gratuidad en todos los niveles, incluyendo el superior. Por lo tanto, la educación secundaria comunitaria productiva en el Estado Plurinacional de Bolivia es gratuita, obligatoria y universal. La educación secundaria, denominada Educación Secundaria Comunitaria Productiva forma parte del Subsistema de Educación Regular del Sistema Educativo Plurinacional establecido a través de la Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez. Este nivel educativo tiene el objetivo de la formación y la obtención del Diploma de Bachiller Técnico Humanístico. Una de las reformas innovadoras que introduce la ley en este nivel educativo, es la FORMACIÓN TECNICA TECNOLOGICA que le brinda al estudiante la obtención del grado de Técnico Medio de acuerdo a las vocaciones y potencialidades productivas regionales. ¿Cómo evolucionó el acceso a la educación secundaria en Bolivia durante el último decenio? Un aspecto importante con relación al acceso a la educación secundaria tiene que ver con las posibilidades de que los niños y niñas transiten de la primaria a la secundaria. La tabla 1refleja la evolución de la tasa de transición31 de primaria a secundaria según género entre 2001 y 2013. A nivel nacional la tasa de transición

30

Según la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE) de la UNESCO, utilizada para la elaboración de

este informe, la secundaria corresponde a la CINE 2 y CINE3que comprenden los grados 1ro a 6to de secundaria. La edad

de asistir a este nivel de educación es de 12 a 17 años. 31

La tasa de transición se define como el número de nuevos ingresos al primer grado del ciclo o nivel superior de

educación especificado (secundaria) en un año determinado, expresado como porcentaje del número de alumnos

matriculados en el último grado del ciclo o nivel anterior (primaria) durante el previo año escolar (UNESCO, 2009).

de la primaria a la secundaria aumentó 6,5 puntos porcentuales, asimismo se observa una situación equitativa entre hombres y mujeres, situación que se refleja en un índice de paridad de género en la tasa de transición de primaria a secundaria a lo largo del periodo analizado.

Tabla 1. Tasa de transición de primaria a secundaria según género (2001-

2013)

2001 2006 2013

Nacional 88,3% 90,2% 94,7%

Mujeres 89,2% 89,9% 93,3%

Hombres 87,5% 90,5% 96,1% Fuente: Base de datos Ministerio de Educación, 2013.

El acceso a la educación secundaria en Bolivia mejoró significativamente a lo largo de la última década. Esta situación se refleja en el aumento de la tasa neta de matrícula (TNM) en secundaria de 63,8% a 72,2% entre 2001 y 2012 (ver gráfico 12). Nos queda el desafío de la universalización de la cobertura de este nivel educativo. Gráfico 12. Tasa neta de matriculación en educación secundaria (2001-2012)

Nota: Para 2012 la información es preliminar hasta que el INE publique las estimaciones poblacionales en función a los datos del CNPV 2012. Fuente: Base de datos Ministerio de Educación.

63.8%

69.4%72.2%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

2001 2006 2012(p)

Algunas de las explicaciones de la baja cobertura de la educación secundaria a inicios del milenio tenían que ver con la importante inserción de la población joven en actividades laborales desde edades tempranas, y con mayor intensidad a partir de los trece años. Según un estudio realizado a inicios del milenio, los resultados de un ejercicio de modelación de las decisiones de asistencia escolar y participación laboral de la población entre 7 y 18 años, la decisión de no asistir a la escuela y trabajar aumenta exponencialmente a partir de los 13 años.32 En cuanto a la tasa de promoción en este nivel de educación se observa una mejora de 5,6 puntos porcentuales, con un aumento de 84,5% a 93,1% entre 2001 y 2013 (ver gráfico 13). Asimismo, la tasa de promoción33 mejoró en todos los grados de la secundaria, siendo la más alta la observada en el último grado del nivel. Gráfico 13. Tasa de promoción en educación secundaria según grado 2001-

2013


32

Véase Morales Anaya (2003). 33

La tasa de promoción se define como la matrícula total menos los repetidores de un grado n expresada en porcentaje

de la matrícula total del grado “n-1” del año anterior (UNESCO, 2009). El método de cálculo consiste en dividir el número

de nuevas matrículas en un grado específico en el año escolar “t+1” por el número de alumnos de la misma cohorte

matriculados en el grado anterior en el año escolar previo “t”.

84.5%

85.7%

86.7%

78.4%

82.9%

84.2%

91.4%

90.1%

91.1%

89.8%

85.9%

89.1%

89.8%

96.4%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Total Secundaria

1º

2º

3º

4º

5º

6º

Gra

do

s

2013(p)

2001

Más allá de los logros alcanzados en materia de la cobertura de este nivel de educación, la tasa de abandono 34 se redujo a la mitad entre 2001 y 2013, registrando una disminución de 8,1% a 4,2%. La reducción de la tasa de abandono en educación secundaria fue un avance en todos los grados de este nivel educativo (ver gráfico 14). La situación del abandono escolar en la secundaria para el año 2012 muestra importantes desafíos en términos de la universalización de la educación secundaria, especialmente en el 3er y 4to grados, donde las tasas de abandono superaban el 4%.

Gráfico 14. Tasa de abandono en la secundaria según grado (2001-2013)


34

La tasa de abandono se define como el porcentaje de estudiantes que abandonan un grado dado durante un año

escolar dado. Es la diferencia entre 100% y la suma de las tasas de promoción y repetición (UNESCO, 2009).

8.1%

7.1%

7.2%

10.6%

8.8%

8.4%

6.2%

4.2%

4.3%

3.7%

5.9%

4.8%

4.3%

1.8%

0% 2% 4% 6% 8% 10% 12%

Total Secundaria

1º

2º

3º

4º

5º

6º

2013(p)

2006

2001

Gráfico 15. Tasa de abandono en educación secundaria según área geográfica (2001-2013)

Fuente: Base de datos Ministerio de Educación, 2013. Nota: (1) Información preliminar

La reducción de la brecha urbano-rural en este indicador fue de 0,8 puntos porcentuales entre 2001 y 2013 (ver gráfico 15). Otro logro importante que concierne a la educación de jóvenes, es el incremento en las tasas de culminación del nivel, que se observan a través de la mejora de las tasas de término neta35 y bruta36en la educación secundaria. Entre 2001 y 2012, la tasa de término bruta en este nivel de educación mejoró en 24 puntos porcentuales, alcanzando un porcentaje de 64,6% a nivel nacional en 2012. Al mismo tiempo la tasa de término neta prácticamente se duplicó. Las tasas de término neta y bruta a sexto de secundaria mejoraron tanto para los hombres como para las mujeres.

35

La tasa de término neta en primaria se define como el cociente entre los estudiantes promovidos de sexto de primaria,

con 11 años de edad, y la población de 11 años de edad, que es la edad oficial de asistir a este grado. 36

La tasa de término bruta en primaria se define como el cociente entre el total de estudiantes promovidos de sexto de

primaria, sin importar su edad, y la población de 11 años de edad, que es la edad oficial de asistir a este grado.

7.6% 7.4%

3.9%

9.9% 10.0%

5.4%

0%

2%

4%

6%

8%

10%

12%

2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013(p)

Urbana Rural

Tabla 4. Tasas de término neta y bruta sexto de secundaria según sexo (2001-2012)

2001 2006 2012(p)

Tasa de término neta 16,6% 21,7% 27,1%

Mujer 17,4% 23,1% 30,0%

Hombre 15,9% 20,4% 24,3%

Tasa de término bruta 40,4% 50,0% 57,7%

Mujer 43,5% 55,3% 59,7%

Hombre 37,3% 45,0% 55,7% Nota: Para 2012 la información es preliminar hasta que el INE publique las estimaciones poblacionales en función a los datos del CNPV 2012. Fuente: Base de datos Ministerio de Educación, 2013.

Los avances en la matricula, promoción y término en la educación primaria y secundaria, han repercutido en mejoras en varios indicadores del desempeño de la educación de jóvenes y adultos muestran mejoras importantes a lo largo de la última década. Por ejemplo, la escolaridad alcanzada entre la población de 15 años y más muestra una importante mejora entre 2001 y 2011 pasó de 7,6 a 9,2 años. Asimismo, la población en el mismo rango de edad que culminó al menos 8 años de estudio aumentó en más de 12 puntos porcentuales (ver tabla 5).

Tabla 5. Años promedio de escolaridad y población con 8 o más años de estudio (2001-2011)

Población de 15 años y más 2001 2011 (p) Años promedio de escolaridad de la población de 15 años y más

7,6 9,2

Urbano 9,3 10,6 Rural 4,5 5,9 Porcentaje de la Población (15 años o más) con 8 o más años de estudio

50,4% 62,8%

Urbano 66,0% 74,8% Rural 21,7% 35,3%

Nota: (p) Datos preliminares Fuente: Dossier de estadísticas sociales y económicas de la Unidad de Análisis de Políticas Sociales y Económicas (UDAPE).

Educación para Jóvenes y Adultos Entre los logros de la educación para jóvenes y adultos se destaca el logro del Estado Plurinacional de Bolivia en cuanto a la alfabetización de la población entre 15 y 24 años. Para el año 2012, la tasa de alfabetismo de este grupo era de 99,6% en áreas urbanas y 99,1% en áreas rurales. El logro de la alfabetización de la población joven implicó una reducción de la brecha urbano-rural en este indicador de 4 a 0,5 puntos porcentuales. Asimismo, entre los logros del último decenio se registró un aumento del número de participantes de programas de Educación Alternativa, de la cual forma parte la educación de Jóvenes y Adultos, pasando de 81.480 participantes en 1999 a 140.077 en 2012. Por otro lado, el número de centros también aumentó a casi el doble (de 340 a 627), y el número de facilitadores de 2.722 a 7.477. Desde el año 2006, el presupuesto destinado a los programas de Educación Especial y Alternativa que comprende la formación de Jóvenes y Adultos representó en promedio 3% del gasto total en educación. Sin embargo, el gasto total destinado a la educación de Jóvenes y Adultos que comprende la educación secundaria, alternativa y superior se mantuvo en torno a 46%. Entre los progresos en la educación de jóvenes y adultos, destaca el logro de la alfabetización de la población entre 15 y 24 años. Según UDAPE (2013), la tasa de alfabetismo de la población entre 15 y 24 años era de 99,6% en áreas urbanas y 99,1% en áreas rurales el año 2012, habiéndose registrado un aumento a nivel nacional de dos puntos porcentuales desde el año 2001 (ver gráfico 16). Es importante mencionar que la mitad de este progreso ocurrió a partir del año 2006, año que coincide con la implementación del Programa Nacional de Alfabetización “Yo Sí Puedo” cuyas características y logros principales se exponen entre los resultados de la meta 4.Según cifras oficiales de este programa, de las 824.101 personas alfabetizadas en el periodo 2006-2008, 96.749 eran jóvenes entre 15 y 24 años, y representaban al 11,8% del total de alfabetizados.

Gráfico 16. Tasa de alfabetismo de la población entre 15 y 24 años según área de residencia % (2001-2012)

98,6%

99,3% 99,2% 99,1%99,3%

99,1%

99,5% 99,6% 99,7%

99,3%99,6%

94,7%

95,5%

97,3%

98,2%

97,7%

96,9%

99,3%

97,9%

98,8%

98,2%

99,1%

92%

93%

94%

95%

96%

97%

98%

99%

100%

101%

2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2011 2012

Nacional Urbano Rural

Fuente: UDAPE (2013).

Por otra parte, el número de participantes en programas de Educación Alternativa, de la cual forma parte la educación de Jóvenes y Adultos pasó de 81.480 en 1999 a 140.077 a septiembre de 2012 (Viceministerio de Educación Alternativa y Especial, 2012). En el mismo periodo se registró también el aumento del número de centros de formación de 340 a 672 mientras que el número de facilitadores de este subsistema de educación pasó de 2.722 en 2000 a 7.477 a mayo de 2012.El año 2012 se encontraban en proceso de formación 3.135 maestros y maestras, 42% de los educadores de personas jóvenes y adultas, en 323 Centros de Educación Alternativa (CEAs). La Educación de jóvenes y adultos forma parte del Subsistema de Educación Alternativa y Especial a partir de la implementación de la Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez. Este subsistema tiene el objetivo de atender las necesidades de las personas que quieran dar continuidad a sus estudios o que requieran una formación permanente, y prioriza a los grupos de la población en situación de exclusión, marginación o discriminación. Al igual que todo el Sistema Educativo Plurinacional, la Educación Alternativa y Especial es intracultural, intercultural y plurilingüe. La Educación Alternativa comprende dos ámbitos: la Educación de Personas Jóvenes y Adultas, destinada a la formación de jóvenes y adultos que requieren

dar continuidad a sus estudios; y la Educación Permanente, dirigida a la formación de las personas a lo largo de la vida en función a las necesidades de las familias y las comunidades (ver artículo 21 de la Ley). La Educación para personas Jóvenes y Adultas está destinada a las personas de 15 años y más, tiene el carácter técnico –humanístico e incluye dos niveles de formación: la Educación Primaria de Personas Jóvenes y Adultas, Alfabetización y Post-alfabetización; y la Educación Secundaria de Personas Jóvenes y Adultas. Las nuevas bases curriculares de la Educación Alternativa se enmarcan a nivel internacional en la reivindicación del derecho de la educación para todos, especialmente de los sectores más vulnerables de la sociedad37. Como fruto de conferencias y declaraciones mundiales tales como Jomtien (1990) “Educación Para Todos” y las CONFINTEAs “Educación para Adultos” se determina que cada país miembro establezca ofertas educativas adecuadas y pertinentes para todas las personas. En Bolivia, la Educación Alternativa en el Sistema Educativo Plurinacional, adopta una identidad propia, como una concepción educativa crítica, ética y política y comunitaria que rescata la experiencia histórica de la educación popular asumiendo determinadas prácticas, metodologías, modalidades y recursos educativos, mediante los cuales se hace posible la transformación de la sociedad a una más digna, soberana, productiva y democrática fundamentada en la Constitución Política del Estado y en Ley de la Educación Avelino Siñani - Elizardo Pérez. Los objetivos de la Educación para Jóvenes y Adultos incluyen la democratización del acceso y permanencia a la educación humanística, el desarrollo de formación elemental e integral de personas jóvenes y adultas, y el desarrollo de formación integral específica y especializada en lo técnico humanístico (Ver tabla A4 del anexo). Entre los principales desafíos de la educación para Jóvenes y Adultos, Bolivia enfrenta el reto de acelerar el ritmo de aumento de la matrícula en el nivel secundario. Las sinergias entre políticas educativas y políticas productivas y de empleo, parecen ser los instrumentos adecuados para acelerar este proceso. Asimismo, es necesario pensar en instrumentos de política pública en el ámbito de la protección social dirigidas a los jóvenes que se enfrentan a una asimetría cada vez mayor entre las necesidades de formación y la oferta educativa existente. En este marco, los programas y proyectos de la política de “Educación que responda a las vocaciones productivas” presentan un conjunto interesante de programas y proyectos con gran potencial para acelerar los logros de esta meta.

37

Disponible en: minedu.gob.bo.

2.4 Mejorar el nivel de alfabetización de los adultos Meta 4: Aumentar de aquí al año 2015 el número de adultos alfabetizados en un 50%, en particular tratándose de mujeres, y facilitar a todos ellos un acceso equitativo a la educación básica y la educación permanente. En los últimos años Bolivia logró avances sustanciales en la tasa de alfabetismo de adultos. El año 2008 el país fue declarado territorio libre de analfabetismo por la UNESCO, con una tasa de analfabetismo de 3,7%. Este logro se atribuye a la implementación del programa de alfabetización ”Yo Sí Puedo”, que tuvo una duración aproximada de 33 meses entre 2006 y 2008. En una segunda etapa, se implementó el programa de post alfabetización “Yo Sí Puedo Seguir”, cuyo periodo de implementación aún está vigente. Entre 2006 y 2008, fueron alfabetizadas 824.101 personas, y se contó con 95.076 personas en proceso de alfabetización entre 2010 y 2012. Al año 2012, 159.572 personas participaron en procesos de post alfabetización, de las cuales 45.546 concluyeron el 3° de primaria y 9.461 participantes culminaron el 6° de primaria. Los gobiernos locales apoyaron a los procesos de alfabetización con recursos económicos, materiales y técnicos. La Constitución aprobada en enero de 2009 determina el deber del Estado y de la sociedad de erradicar el analfabetismo. El artículo 68, señala que este objetivo debe enfrentarse a través de programas acordes con la realidad cultural y lingüística de la población. Asimismo, la nueva Ley de educación Avelino Siñani-Elizardo Pérez incorpora la alfabetización y post-alfabetización como parte del Sistema Educativo Plurinacional. A continuación se describe los principales logros y características de los programas de alfabetización y post-alfabetización implementados en el país desde el año 2006. Re 3, el 89% de la El programa de alfabetización “Yo Sí Puedo” (2006-2008)

El programa de Alfabetización “Yo Sí puedo” fue creado mediante Decreto Supremo D.S. 28675 de abril de 2006. El programa se crea con el objetivo de erradicar el analfabetismo en el país a través de la alfabetización de las personas mayores de 15 años. Como resultado de este esfuerzo, se declara a Bolivia territorio libre de analfabetismo el año 2008. Este programa benefició de manera particular a la población que habita áreas rurales entre quienes la mayoría es indígena, y a las mujeres. Según datos del CENSO 2001, la tasa de analfabetismo en Bolivia era de 13,3%. El analfabetismo afectaba a 19 de cada 100 mujeres, frente a 7 de cada 100 hombres. La brecha entre áreas urbanas y rurales también era importante, alcanzando a 26% de la población rural y 6,4% de la población urbana.

La cobertura del programa fue nacional, incluyendo a los 9 departamentos, las 112 provincias y los 327 Municipios del país. En 33 meses la tasa de analfabetismo se redujo de 13,3%, reportada por el INE según cifras del Censo 2001), a 3.70% (según estadísticas del Programa Nacional de Alfabetización 2008). Entre 2006 y 2008 se alfabetizó a 824.101 personas mayores de 15 años, de las cuales el 70% eran mujeres (576.871) y el 30% hombres (247.230). Asimismo, la población beneficiada en áreas rurales representó el 53% (436.774) de los beneficiarios, frente a 47% de beneficiarios en las ciudades capitales, barrios peri urbanos, considerados como urbano (387.327) La población alfabetizada alcanzó a distintos grupos de edad a partir de los 15 años, sin embargo, se registró una participación importante del grupo etario comprendido entre 30 y 39 años (28,4%). La gestión pedagógica alcanzó a organizar a 28.450 puntos de alfabetización, facilitando el funcionamiento de 50.582 grupos de participantes. En los procesos de enseñanza aprendizaje de alfabetización contaron con la colaboración comprometida de 46.834 facilitadores y 4.949 supervisores. También se alfabetizó en idioma originario, donde 13.599 participantes son quechuas y 24.699 son aymaras.

Gráfico 17. Beneficiarios del programa de alfabetización “Yo Sí Puedo”

Fuente: Ministerio de Educación.

Producto de estos esfuerzos, la tasa de alfabetismo de la población de 15 y más años mejoró significativamente en todos los grupos de edad, incluida la población de los tramos de edad adulta (ver gráfico 18).

824.101

247.230

576.871

387.327436.774

0

100.000

200.000

300.000

400.000

500.000

600.000

700.000

800.000

900.000

Total Hombre Mujer Urbano Rural

Genero Area

70%

30%

53%47%

Gráfico 18. Tasa de alfabetismo de la población de 15 años y más (2001-

2012)

86,7%

98,0% 96,6%

91,7%

74,4%

48,1%

94,5%99,2% 98,9% 97,7%

91,3%

72,3%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Total 15 a 18 años 19 a 25 años 26 a 44 años 45 a 64 años 65 años y más

2001

2012

Fuente: INE-Censos 2001 y 2012.

El programa de post alfabetización “Yo Si Puedo Seguir” Con el objetivo de dar continuidad a los logros alcanzados por el Programa “Yo Sí Puedo”, en febrero de 2009 mediante Decreto Supremo Nº 0004 se crea el Programa Nacional de Post Alfabetización “Yo Sí Puedo Seguir”, bajo responsabilidad de la Dirección General de Post-Alfabetización, dependiente del Viceministerio de Educación Alternativa y Especial del Ministerio de Educación. El objetivo de este programa es proporcionar educación primaria a los recién alfabetizados y a todas las personas mayores de quince 15 años que abandonaron o no tuvieron acceso a la educación. Al año 2012 participaron del proceso de alfabetización 95.076 personas en 4.624 puntos de alfabetización y con el apoyo de 5.365 facilitadores (Viceministerio de Educación Alternativa y Especial, 2012). El proceso de post-alfabetización contó con 159.572 participantes en 11.644 puntos y contó con 11.757 facilitadores. Entre los graduados del proceso de post alfabetización 45.546 correspondían al 3° de primaria de los cuales el 67% eran mujeres y 9.461 a 6° de primaria, de estos el 66.5% eran mujeres. Alrededor del 90% de supervisores y facilitadores del programa eran maestros. Cifras para el año 2011, mostraban una distribución de

los participantes del programa con una importante concentración en el grupo comprendido entre 30 y 51 años (50%). El mismo año, el número de estudiantes que concluyeron el 2° y 3° de primaria fue de 58.590, de los cuales el 68% eran mujeres. Para el año 2013, el Viceministerio planteó el objetivo de reducir el porcentaje de analfabetismo al 4%, y lograr la participación de al menos 320.000 personas en el proceso de post alfabetización (Viceministerio de Educación Alternativa y Especial, 2012). 2.5 Paridad e Igualdad de Género en la educación Meta 5. Suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria de aquí al año 2005 y lograr antes del año 2015 la igualdad entre los géneros en relación con la educación, en particular garantizando a las niñas un acceso pleno y equitativo a una educación básica de buena calidad, así como un buen rendimiento. La brecha entre los géneros en la educación boliviana se redujo sustancialmente desde el año 2001 logrando la paridad de género en la cobertura de los tres niveles de la educación regular. Para el año 2012, las tasas de cobertura neta eran prácticamente idénticas en el agregado de todos los niveles de educación, con valores de 81,8% para las mujeres y 82,2% para los hombres. Asimismo, se observa la paridad de género en la tasa de alfabetismo de la población entre 15 y 24 años con un índice que se mantuvo alrededor a uno durante el periodo analizado. La legislación boliviana establece, entre los fines de la educación, la promoción de una sociedad despatriarcalizada, cimentada en la equidad de género, la no diferencia de roles, la no violencia y la vigencia plena de los derechos humanos38. Asimismo, el objetivo de la equidad de género queda claramente establecido en todos los niveles de Subsistema de Educación Regular entre cuyos objetivos se plantea complementar y articular la educación humanística con múltiples aspectos, entre ellos, la equidad de género39. Las brechas de género en la cobertura educativa tendieron a reducirse en todos los niveles desde el año 2001. La tabla 6 muestra la evolución del índice de paridad de género40 en la tasa neta de matrícula en los tres niveles de educación.

38

Ver artículo 4 de la Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez. 39

El punto 5 del artículo 10 sobre los objetivos de la educación regular señala lo siguiente: “Complementar y articular la

educación humanística con la formación histórica, cívica, derechos humanos, equidad de género, derechos de la Madre

Tierra y educación en seguridad ciudadana. 40

Este índice toma valores menores a 1 cuando existe desventaja de las mujeres y mayores a 1 cuando la desventaja es

de los hombres. Se considera que la paridad se ha alcanzado con valores en el rango de 0,97 a 1,03 en este índice. El

índice es el resultado del cociente entre la tasa matriculación neta de las mujeres y la tasa de matriculación neta de los

hombres.

Se observa una paridad de género en la matriculación en los tres niveles, con índices ligeramente a favor de los hombres en el caso de la educación inicial (0,94), de paridad absoluta en la primaria (0,99) y de paridad levemente favorable a los hombres (1,04) en el caso de la secundaria.

Tabla 6. Índice de Paridad de Género en la TNM según nivel educativo

(2001-2012)

2001 2012(p)

Total 0,98 1,00

Inicial 1,02 0,94

Primaria 1,00 0,99

Secundaria 0,95 1,04

Nota: Para 2012 la información es preliminar hasta que el INE publique las estimaciones poblacionales en función a los datos del CNPV 2012. Fuente: Base de Datos Ministerio de Educación.

Dadas las tendencias antes mencionadas, se puede concluir que la equidad de género en la TNM de los niveles educativos inicial, primaria y secundaria registrada a inicios del milenio se mantuvo a lo largo del periodo analizado. La situación en el caso del abandono escolar es distinta. Tal como se señaló anteriormente, la tendencia del abandono escolar en el periodo analizado fue la reducción tanto en la primaria como en la secundaria (ver gráfico 8 y gráfico 14). Esta situación, estuvo acompañada por un deterioro del índice de paridad en la tasa de abandono escolar de los tres niveles agregados, que pasó de 0,89 a 0,74 entre 2001 y 2013 (ver tabla 7). Sólo en el nivel inicial se habría alcanzado un índice cercano a la paridad de género absoluta que se mantuvo sin cambios entre 2001 y 2013. En el caso de la primaria y la secundaria se observa un deterioro de la paridad de género en desventaja de los hombres. Esta disparidad de género es especialmente acentuada en la secundaria donde por cada 100 estudiantes hombres que abandonan los estudios, 67 mujeres lo hacen.

Tabla 7. Índice de paridad de género de la tasa de abandono escolar según nivel educativo (2001-2013)

2001 2013

Total 0,89 0,74

Inicial 0,95 0,95

Primaria 0,94 0,80

Secundaria 0,83 0,67 Fuente: Base de Datos Ministerio de Educación, 2013.

Gráfico 18. Índice de Paridad de Género en las tasas de término neta y bruta

según nivel educativo (2001-2012)

Nota: Para 2012 la información es preliminar hasta que el INE publique las estimaciones poblacionales en función a los datos del CNPV 2012. Fuente: Base de Datos Ministerio de Educación. En cuanto a la paridad de género en las tasas de término brutas a sexto de primaria y sexto de secundaria, el gráfico 18 muestra dos tendencias. Por un lado, en el caso de la primaria se observa la consolidación hacia el 2012 de la paridad de género ya existente en 2001, tanto en la tasa término bruta como en la tasa de término neta. Por otro lado, en el caso de la secundaria, la tendencia en el periodo analizado fue hacia la disparidad a favor de los hombres en ambas tasas de término, situación que se ve reflejada en índices de 1,07 y 1,24 para las tasas de término bruta y neta, respectivamente. La ampliación de la brecha de género en las tasas de término en secundaria se refleja en la tabla 4.

0.97 1.03

0.97

1.10

1.01 1.06 1.07

1.24

-

0.20

0.40

0.60

0.80

1.00

1.20

1.40

Bruta Neta Bruta Neta

Primaria Secundaria

2001

2012(p)

Según cifras del último informe de progreso de los Objetivos de Desarrollo del Milenio en Bolivia41, en el último decenio también se registró una convergencia en las tasas de alfabetismo de hombres y mujeres jóvenes entre 15 y 24 años (ver gráfico 19). La reducción de la brecha de género en este indicador consolidó la equidad de género registrada una década atrás, situación que se refleja en un índice de paridad de género en la tasa de alfabetismo de la población entre 15 y 24 años que pasó de 1,02 a 1,0 entre 2001 y 2012.

Gráfico 19. Tasa de alfabetismo de la población entre 15 y 24 años según sexo (2001-2012)

98,2%

99,1%

99,5%

99,2% 99,3% 99,4%

99,8%

99,4%99,6%

99,2% 99,3%

96,5%

97,1%

97,7%

98,4% 98,5% 98,4%

98,9%

99,2%

98,8%

99,2% 99,1%

94%

95%

96%

97%

98%

99%

100%

2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2011 2012

Mujeres Hombres Nacional

Fuente: UDAPE (2013). La paridad de género en la tasa de alfabetismo de la población de 15 y más años pasó de 0,87 a 0,95 tendiendo a la paridad de género en el año 2012. Si bien se logra la paridad de generó para el agregado de la población de 15 y más años, ésta se alcanza en los grupos de edad más jóvenes (ver tabla 8). Mientras que la paridad de género en la tasa de alfabetismo sigue siendo un desafío para la población de 45 a 64 años y de 65 y más años.

41

Véase UDAPE (2013)

Tabla 8. Índice de paridad de género en la tasa de alfabetismo

Fuente: INE-Censos 2001 y 2012.

En términos de las estrategias implementadas para reducir las disparidades de género, una de las novedades que introdujo la Revolución Educativa es la incorporación de la equidad de género y generacional como uno de los cuatro principios articuladores del nuevo modelo educativo socio comunitario productivo, junto con la justicia social y la erradicación de la pobreza, la educación inter-intra cultural y plurilingüe, y el equilibrio y armonía con la naturaleza. La concreción curricular es el instrumento central del modelo. Asimismo, en el marco de la nueva Ley de Educación se ha incluido en el organigrama del Ministerio de Educación, la Unidad de Políticas Interculturales, Intraculturales y Plurilingüismo (UPIIP). Entre las acciones que realiza esta unidad se incluye el desarrollo e implementación de acciones orientadas a la incorporación de las temáticas de género, generacional y justicia social en todos los subsistemas del Sistema Educativo Plurinacional, a través de su incorporación en el currículo. El desarrollo de estas actividades está a cargo del Equipo de Género Generacional y Justicia Social. Asimismo, la UPIIP desarrolla lineamientos metodológicos y didácticos para la elaboración de materiales educativos relacionados con la Educación Intercultural, Intracultural y Plurilingüismo en coordinación con los subsistemas del Sistema Educativo Plurinacional. Las características de esta estrategia de desarrollan con mayor profundidad en la sección 3 del informe. Entre las estrategias relevantes que aportan a la concreción de la meta 5, tres líneas de acción marcan un quiebre fundamental con relación a las políticas implementadas en el modelo vigente hasta antes de la aprobación de la nueva Ley de Educación Avelino Siñani- Elizardo Pérez. Primero, la elaboración de la línea de base de violencia que permitió tener datos cuantitativos y cualitativos de las unidades educativas del Estado Plurinacional; aunque en este ámbito la influencia viene de la ruta crítica que le sigue a la priorización de la erradicación de violencia en el Estado. Segundo, la incorporación de los principios y ejes articuladores de la Revolución Educativa que no solo marcan el desarrollo de la gestión e

2001 2012

Total 0,87 0,95

15 a 18 años 0,98 1,00

19 a 25 años 0,97 0,99

26 a 44 años 0,90 0,98

45 a 64 años 0,71 0,91

65 años y más 0,51 0,72

implementación de la Ley y de la Constitución desde el reconocimiento de la educación como derecho y no como servicio; sino que también dan paso al desarrollo de las políticas educativas sociales en el marco del nuevo modelo educativo socio comunitario productivo. Y tercero, la conceptualización del modelo educativo socio comunitario productivo, cuyas características se detallan en el apartado 3.1 del presente informe. Estos tres hitos marcan un giro fundamental en la educación boliviana que cruza todos los subsistemas educativos y que aporta a la estrategia de la Educación para Todos en un sentido amplio: el nuevo enfoque de la educación requiere reforzar el ámbito de los valores sociocomunitarios. De manera concreta el trabajo del Equipo de Género, Generacional, y Justicia Social de la Unidad de Políticas Intraculturales Interculturales y Plurilingüismo (UPIIP)42 ha elaborado una estrategia metodológica para el diseño curricular y la elaboración de materiales educativos que se nutre de los aportes de las experiencias, de aportes técnicos, del marco normativo actual y de talleres participativos para la elaboración de cuadernos de formación continua. El trabajo tiene como objetivo desarrollar materiales en once temáticas: despatriarcalización, racismo y discriminación, derechos humanos, prevención de violencia, prevención en trata y tráfico de personas en el ámbito educativo, sexualidad integral, seguridad ciudadana, desventaja social, prevención de drogas, alcohol y otros, trabajo infantil y centros de atención integrales pedagógicos. Se prevé que estas temáticas formen parte de la currícula, no como materias, sino como elementos transversales de prevención. En el marco de esta estrategia se ha priorizado los temas de violencia, discriminación y racismo. Entre los desafíos más inmediatos, se ha identificado la necesidad de generalizar el conocimiento de la Constitución y del Modelo Educativo hacia la sociedad civil. De manera concreta el equipo de género, generacional, y justicia social logró la introducción en el currículo de las políticas educativas sociales de trata y tráfico, violencia, seguridad ciudadana y sexualidad integral en el currículo base para el Subsistema de Educación Regular. La ruta crítica establecida para la implementación de esta política implicó una etapa inicial de incorporación del nuevo material en carpetas pedagógicas del PROFOCOM y Cuadernos de Formación Continua, por lo que el nuevo material desarrollado está en etapa de implementación.

42

La UPIIP tiene el objetivo principal la formulación, validación y aprobación de políticas educativas intraculturales

interculturales y plurilingües para su aplicación de las mismas en las entidades territoriales autónomas del Estado

Plurinacional.

2.6 Calidad de la educación Meta 6. Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación, garantizando los parámetros más elevados para conseguir resultados de aprendizaje, reconocidos y mensurables especialmente en lectura, escritura, aritmética y competencias prácticas esenciales. En el marco de la Revolución educativa, la calidad de la educación es un aspecto central del nuevo modelo educativo. Desde la Constitución y la Ley Avelino Siñani -Elizardo Pérez se reconoce la necesidad de implementar un sistema educativo que garantice la calidad educativa. Con el objetivo de garantizar el seguimiento de la calidad educativa la Ley crea el Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa (OPCE), institución encargada del seguimiento, medición, evaluación y acreditación de la calidad educativa del sistema educativo en los subsistemas Regular, Alternativa y Especial. En los últimos años, el Ministerio de Educación promueve la discusión sobre la temática de la calidad educativa y la necesidad de su reconceptualización de acuerdo a los objetivos de la Revolución Educativa. Esta discusión ha llevado a plantear, entre otros aspectos, la necesidad de entender la calidad educativa desde una perspectiva multidimensional que incluye: la dimensión económico financiera, la dimensión pedagógica, la dimensión cultural y la dimensión social política. Este nuevo planteamiento implica también la identificación de objetivos e indicadores de seguimiento para cada una de estas dimensiones. El tema de la calidad educativa es central en el modelo educativo socio comunitario productivo. Desde un punto de vista normativo, la Constitución aprobada en 2009 establece entre las cualidades de la educación, la calidad43. La Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez retoma la preocupación por la calidad educativa en los tres subsistemas de la educación. Asimismo, a través del artículo 83 de la Ley se crea el Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa, institución encargada de realizar el seguimiento, medición, evaluación y acreditación de la calidad educativa del sistema educativo en los subsistemas Regular, Alternativo y Especial. La temática de la calidad educativa ha formado parte de varios eventos de discusión nacional en los últimos años. Una revisión del material discutido en estos eventos muestra importantes avances en términos de la reconceptualización de la calidad educativa. La redefinición del concepto de calidad educativa que se viene trabajando desde el Ministerio con la participación de los actores clave del sistema educativo implica, entre otros aspectos, entender el concepto desde una perspectiva

43

Ver artículo 78 numeral I de La Constitución aprobada en 2009 donde se señala lo siguiente: “La educación es unitaria,

pública, universal, democrática, participativa, comunitaria, descolonizadora y de calidad.

multidimensional que abarca cuatro dimensiones: la dimensión económico-financiera, la dimensión pedagógica, la dimensión cultural que determina la pertinencia, y la dimensión social-política que determina la relevancia44. Este planteamiento requiere la identificación de objetivos y resultados esperados en cada una de las dimensiones mencionadas. En el caso de la dimensión económica financiera se busca la equidad financiera a través de la medición de la relación costo-beneficio. La dimensión pedagógica apunta más bien a los logros académicos y curriculares. La dimensión cultural busca la pertinencia cultural, religiosa y acorde al territorio y a las identidades. Finalmente, la dimensión social política se enfoca en el objetivo de educar para la transformación, inclusión y equidad social. Más allá del carácter multidimensional, el concepto de calidad educativa que se discute hoy implica también un abordaje relativo, y ético-político. El primero, se entiende desde la perspectiva de la eliminación de las ideas y patrones hegemónicos ya que se asume que debe ser construido por grupos sociales y en coherencia con los contextos y las realidades. Por ello, no puede hablarse de la calidad educativa en singular, sino de las calidades en plural. El segundo aspecto, se refiere a la necesidad de incorporar una mirada ideológica orientadora más allá del aspecto técnico que rige la conceptualización tradicional de la calidad educativa. En este sentido, los avances en materia de calidad educativa en Bolivia, deben entenderse en el marco de las transformaciones conceptuales que plantea la revolución educativa actual. Tal como se mencionó anteriormente el enfoque de calidad de la educación que plantea la Revolución Educativa en Bolivia implica un giro significativo en términos de su conceptualización, y por lo tanto, plantea enormes desafíos para su implementación. En el Plan Estratégico Institucional del Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa (2011-2014) se plantea los objetivos de una “Buena Educación” o “Educación Buena para todos”, buen aprendizaje y buena enseñanza con participación directa de los actores de la educación y la comunidad (OPCE, 2011). En este marco, se habla de la Calidad Educativa para el Vivir Bien, que contempla la formación integral, holística e inclusiva, demanda un trabajo mancomunado entre todos los actores de la educación, a partir de la interacción, intercambio y comunicación cultural, basada en el reconocimiento y aceptación con el otro. Esta situación debe ser alcanzada sin dominación, sin imposición cultural, con igualdad de oportunidades y condiciones, y con libertad para decidir y construir un nuevo modelo de desarrollo propio de un Estado Plurinacional (OPCE, 2011).

44

Véase la presentación realizada por Viceministerio de Educación Alternativa y Especial en ocasión del SEMINARIO

TALLER: “CALIDAD EDUCATIVA EN EL MODELO EDUCATIVO SOCIO – COMUNITARIO PRODUCTIVO” realizado en La Paz en

de Noviembre 2013.

¿Cómo evolucionaron los indicadores de recursos básicos en la educación boliviana a lo largo de los últimos años? Algunos indicadores dan cuenta de importantes mejoras. El ratio del número de estudiantes por docente superó el ideal de 25 estudiantes por docente en los niveles de la educación primaria y secundaria, con ratios de 17,2 y 22,6, respectivamente para el año 2013 (ver gráfico 20)45.

Gráfico 20. Ratio de estudiantes por docente según nivel educativo (2000-2013)

Fuente: Base de Datos Ministerio de Educación, 2013.

Si bien en el caso de la educación inicial el ratio de estudiantes por docente aun es elevado (34,4 estudiantes por docente en 2013), la tendencia hacia la reducción de este ratio en la última década fue importante. En este punto es importante señalar que la tendencia de aumento en la matriculación en la educación inicial que registró un crecimiento sin precedentes desde el año 2010 (ver gráfico 1), por lo tanto, al haberse incluido desde el año 2010 la obligatoriedad de la educación inicial, estuvo acompañada de la dotación de ítems de maestros más que proporcionales, a fin de poder atender de manera adecuada a la población que asiste a ese nivel educativo.

45

A nivel regional la tasa de estudiantes por profesor muestra una mejora a lo largo de la primera década del nuevo

milenio. Aunque Bellei et al (2012) afirma que para el año 2010, la situación de este indicador reflejaba un estado

“intermedio” de 19 alumnos por profesor en la primaria y 16 alumnos por profesor en la secundaria.

47.945.1

34.4

25.4

17.223.4

24.2 22.6

0

10

20

30

40

50

60

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

Inicial Primaria Secundaria

La tendencia de reducción del ratio de estudiantes por docente se explica por el aumento registrado en el número de docentes en todos los niveles educativos entre 2001 y 2013 (ver tabla A2 del anexo). Asimismo, se observa una importante aumento del porcentaje de docentes normalistas, que pasó de 45% a 83% entre 2001 y 2013; y una reducción del porcentaje de docentes sin formación (interinos), de 21% a 3% (ver gráfico 21). Esta situación se reproduce en todos los niveles del subsistema de la educación regular, revelando una tendencia a la certificación de los docentes de la educación regular (ver anexo tabla A2). Gráfico 21. Número y porcentaje de docentes según cargo en los tres niveles

de la educación regular (2001-2012)

Fuente: Ministerio de Educación, 2013.

En el caso de la Educación Alternativa, los datos reflejan un aumento significativo de los ítems asignados. Entre 2006 y 2008 el número de ítems pasó de 6.019 a 6.761, aunque el OPCE afirma que para entonces no se había alcanzado aún la tasa óptima de alumnos por docente en este Subsistema de Educación. Otro dato importante sobre los recursos materiales de la educación regular en Bolivia, es el incremento constante de unidades educativas a nivel nacional que aumentó en más de 300 unidades entre 2001 y 2012, cerca del 70% de este incremento se explica por el crecimiento en las áreas rurales (ver tabla 9).

45%

64%

83%28%

18%

11%

21%

15%

3%

0

25,000

50,000

75,000

100,000

125,000

2001 2006 2013

Docente interino

Docente titular por

antigüedad

Docente egresado

Docente normalista

Tabla 9. Unidades educativas en los tres niveles de la educación regular según área de residencia

2001 2006 2013

Urbana 4.270 4.162 4.396

Rural 11.223 11.434 11.587

Total 15.493 15.596 15.823 Fuente: Ministerio de Educación, 2013.

SECCIÓN 3: IMPLEMENTACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS NACIONALES PARA EL LOGRO DE LAS SEIS METAS ETP El objetivo de esta sección es examinar cómo se implementaron las estrategias nacionales de educación, políticas, planes y programas que contribuyeron al progreso hacia las metas de la EPT descrito en la sección precedente. Considerando que las doce estrategias de la EPT abarcan múltiples dimensiones (ver tabla A2 del anexo), y el Sistema Educativo Plurinacional (SEP) está compuesto por tres subsistemas (educación regular, educación alternativa y especial, y educación superior de formación profesional) siguiendo la estructura del SEP. La primera parte de esta sección analiza aspectos relacionados con la estrategia global para la educación en el Estado Plurinacional de Bolivia, y por ello se aboca a la descripción de algunos elementos centrales de la estrategia de la Revolución Educativa diseñada e implementada en Bolivia en los últimos años. Para abordar este análisis se explica previamente la manera en que la estrategia de la Revolución Educativa se vincula a las políticas de desarrollo del Estado Plurinacional. Asimismo, se hace un esfuerzo de relacionar las estrategias propuestas en el Plan Estratégico Institucional del Ministerio (2011-2014) con las estrategias de la EPT. La segunda parte analiza las estrategias del subsistema de Educación Regular y procura identificar aquellas acciones implementadas desde el subsistema que aportan al logro de la EPT. La tercera parte se centra en la estrategia de la Educación Alternativa y Especial cuya contribución a la concreción del eje articulador de Equidad y Oportunidad del nuevo modelo educativo tiene implicaciones significativas como estrategia de Educación para Todos. La cuarta parte se centra en las estrategias del subsistema de educación superior de formación profesional, haciendo énfasis en las estrategias orientadas a las acciones enfocadas en la calidad educativa que abarcan los esfuerzos destinados a la formación de maestros, implementación de tecnología y la concreción de una oferta educativa de calidad. Finalmente, la quinta parte se enfoca en el desarrollo de políticas y programas orientados a la justicia social en la educación a través de

acciones dirigidas a la equidad de género, justicia social, pueblos indígenas, y otros aspectos que aportan a la necesidad de cambios en actitudes, prácticas y valores. 3.1 La estrategia de la Revolución Educativa: “Educación para todas y todos para Vivir Bien” En los últimos años la educación boliviana atravesó por cambios significativos. Con la aprobación de la Constitución Política del Estado el 25 de enero de 2009, Bolivia transitó de una República colonial a un Estado Plurinacional. En este marco, la transformación de la educación boliviana implica una transformación de la educación de servicio, colonizadora, jerárquica, elitista, homogeneizadora, individualista, clasista, monolingüe, bancaria, mono-cultural, antropocéntrica hacia una educación de derecho, descolonizadora, participativa, para todos, diversa, comunitaria, igualitaria, plurilingüe, dinámica, pluricultural, y biocéntrica. ¿Cómo se vinculan las estrategias de la Revolución Educativa con las estrategias de la EPT? Para responder a esta pregunta en los próximos acápites se analizan dos elementos: Por un lado, la vinculación de la Revolución Educativa con las políticas de desarrollo del Estado Plurinacional; por otro lado, la vinculación entre las estrategias del Plan Estratégico Institucional (PEI) 2010-2014 del Ministerio de Educación con las 12 estrategias de la EPT. 3.1.1 La Revolución Educativa y su vinculación con las políticas de desarrollo del Estado Plurinacional La estrategia de la Revolución Educativa se vincula con las políticas de desarrollo del Estado Plurinacional en tanto se enmarca en el nuevo paradigma de desarrollo planteado por la Constitución de 2009, que apela a una alternativa de concepción de vida: el Vivir Bien. En este marco la Revolución Educativa se orienta a la transformación de la educación para Vivir Bien. Esta concepción de vida alternativa se asienta en cuatro elementos: el acceso y disfrute de los bienes materiales; la realización afectiva, subjetiva, intelectual y espiritual con identidad incluyendo la fiesta; la armonía con la naturaleza, con la Madre Tierra, vivir en equilibrio con lo que nos rodea; y la Comunidad, convivencia con los seres humanos, no se puede vivir bien si los demás viven mal. Bajo esta nueva concepción de vida, la educación adopta también una nueva concepción. La educación no puede ser reducida a un asunto de “deseabilidad social” ni a un “servicio básico”. La revolución cultural y democrática requiere un cambio radical de la educación. Por lo tanto, la educación no se reduce a la escuela, sino que es un factor de consolidación de un proyecto histórico que busca

transformar el Estado, la sociedad y la economía a través de los siguientes ejes de transformación: La revolución del conocimiento, centrada en saberes y conocimientos pluriversales, los propios en complementariedad de otras culturas. La revolución ética, basada en una sociedad de iguales con principios y valores comunitarios, como instrumento de liberación ideológica y transformación estructural. La revolución social y democrática que implica la participación y movilización social y política, la equidad y armonía en el Sistema Educativo Plurinacional. Y finalmente, la revolución productiva tecnológica, que fortalece procesos económicos productivos de las regiones, comunidades y organizaciones; y responde y se vincula con la matriz productiva de la economía social comunitaria productiva. La revolución educativa basada en el nuevo modelo educativo socio comunitario productivo debe atender a las tres dimensiones que aportan al Vivir Bien. Por ello, en la dimensión social se orienta a una educación democrática; la dimensión comunitaria que incentiva la complementariedad, entre territorios, identidades, principios, valores y cosmovisiones; y la dimensión productiva se plantea la orientación de la educación hacia la producción considerando aspectos técnico humanísticos y teórico prácticos. La Revolución Educativa es resultado de una preocupación social que luego se plasma en política de Estado. Tiene como hitos fundamentales los consejos pedagógicos y temáticos, y los consejos de sabios de 2006 que ponen en evidencia la necesidad de transformaciones profundas en la educación boliviana. El compromiso político nacional sobre la educación para todos emerge de propuestas, sistematizaciones, consensos y encuentros que se plasman en un segundo hito: los mandatos constitucionales de 2009 en cuanto al derecho a la educación:

“Toda persona tiene derecho a recibir educación en todos los niveles de manera universal, productiva, gratuita, integral e intercultural, sin

discriminación”. (Art. 17 CPE; Art. 1 Ley 070) Y la estructura del sistema educativo:

“El Estado y la sociedad tienen tuición plena sobre el Sistema Educativo, que comprende la educación regular, la alternativa y especial, y la

educación superior… desarrolla sus procesos sobre la base de criterios de armonía y coordinación” (Art. 77, II CPE; Art. 8 Ley 070)

La puesta en marcha de la Revolución Educativa se plasma, de manera normativa, en la Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez aunque su implementación incluye acciones previas que se ven reflejadas en el Plan Estratégico Institucional

(PEI) 2010-2014 del Ministerio de Educación, así como en diversos planes estratégicos institucionales que las distintas reparticiones del Ministerio elaboraron para el periodo 2011-2015. En el marco de la Revolución Educativa, la Educación para Todos se convierte en el objetivo central de la educación boliviana. La visión del Ministerio de Educación según el plan es la siguiente: “El Ministerio de Educación garantiza una educación productiva comunitaria y de calidad para todas y todos, con pertinencia sociocultural, contribuyendo a la construcción de una sociedad justa, en equilibrio y relación armónica con la naturaleza que sustenta el desarrollo plurinacional para vivir bien, a través del

fortalecimiento de la gestión educativa”

El plan propone una línea de acción basada en cuatro ejes estratégicos y cuatro principios articuladores cuya interacción busca alcanzar el objetivo de la Educación de calidad para todas y todos para Vivir Bien. Los ejes estratégicos son los siguientes: Equidad y oportunidad: permite democratizar los servicios de la educación en los diferentes sub sistemas de educación. Educación de calidad: contribuye con la implementación de la transformación curricular y las condiciones necesarias para una educación con pertinencia y transformación social. Educación productiva: se vincula directamente con el desarrollo de saberes y conocimientos en la producción material y afectiva de la comunidad y la sociedad. Fortalecimiento de la gestión educativa: se refiere al desarrollo de capacidades institucionales para una participación activa de los diferentes actores de la sociedad, siendo que su participación y control social se constituye en elemento primordial para el desarrollo del sistema educativo en el diseño e implementación de políticas educativas y su seguimiento y evaluación. Asimismo, los principios articuladores de la Revolución Educativa aportan a la concreción del objetivo de la “Educación de calidad para todas y todos para Vivir Bien” desde distintos ángulos. El primer principio, es la Educación Intercultural intracultural y plurilingüe se sustenta en la CPE que señala que es función del Estado, la promoción y protección de la intraculturalidad, la interculturalidad y el plurilingüismo. Al respecto el PEI señala lo siguiente:

“La intraculturalidad permite reafirmar y desarrollar la identidad cultural, fortalecer los saberes, conocimientos, historia, valores, idiomas y cosmovisiones de los pueblos y naciones del Estado Plurinacional. La interculturalidad es el instrumento de unidad que permite la generación, acceso, diálogo, valoración, intercambio, relación y contacto en términos equitativos de: saberes, conocimientos, valores, ciencia y tecnología, historia y cosmovisiones para construir una convivencia armónica y equilibrada (Vivir Bien) entre pueblos, naciones y el mundo. El plurilingüismo es la base de los procesos de intra e interculturalidad, y significa el reconocimiento de los idiomas de los pueblos indígena originario campesino por el Estado Plurinacional en su calidad de idiomas oficiales junto al castellano. El PEI del Ministerio de Educación tiene como principios la intra, interculturalidad y el plurilingüismo en todos sus objetivos y programas.” El segundo principio concierne a la Justicia Social y Erradicación de la pobreza. Al respecto el PEI afirma que tanto el modelo de Estado como el modelo económico existentes antes de la Revolución Educativa profundizaron las condiciones de pobreza y desigualdad de la población boliviana. Ante esta situación uno de los objetivos del PEI es el diseño de acciones en el sector educativo orientadas a construir una sociedad con justicia social para Vivir Bien. El tercer principio se refiere a la Equidad de género y generacional. Este principio, según señala el PEI está inspirado en el orden armónico que los pueblos indígena originario campesinos le dieron a las relaciones sociales entre hombres y mujeres. El cuarto principio, Equilibrio y armonía con la naturaleza, también se inspira en el legado de los pueblos indígena originario campesinos en términos de las relaciones armónicas sociales. Este principio forma parte de la Revolución Educativa tanto como enfoque orientador como a través de acciones concretas. La Revolución Educativa surge de una preocupación social y se plasma en una política de Estado. Enmarcada en un proceso de transformación de la sociedad, del Estado y del modelo de desarrollo, la Revolución Educativa se centra en la transformación de la Educación para Vivir Bien. Se visualizan acciones en tres ejes: la educación social, la educación comunitaria y la educación productiva orientadas a erradicar la condición colonial, de colonialidad y patriarcal de la educación.

3.1.2 Vínculos entre las estrategias del PEI (2010-2014) y las estrategias de la EPT Más allá de los principios y ejes articuladores antes descritos, el marco programático del PEI propone acciones en las siguientes cinco grandes áreas de políticas: i) Política de igualdad de Oportunidades, ii) Política para elevar la calidad de la educación iii) Gestión educativa ágil, oportuna y confiable iv) Educación que responda a las vocaciones productivas; y v) Corresponsabilidad en el Sistema Educativo Plurinacional. ¿De qué manera se relacionan estas estrategias con las estrategias de la EPT? Estas relaciones se despliegan en la figura 1. Los programas de la política de igualdad de oportunidades se centran en la alfabetización, y el acceso y permanencia escolar contribuyendo desde múltiples ángulos al objetivo de extender la educación básica a todos y todas los bolivianos. La estrategia consiste en la implementación de programas que permitan mejorar los niveles de cobertura y permanencia en el Sistema Educativo, especialmente en el nivel inicial y secundario; establecer proyectos intersectoriales dirigidos a la primera infancia, fortalecer la educación alternativa y especial y dar continuidad al proceso de post-alfabetización. Los proyectos de este eje de políticas contribuyen de manera significativa a varias estrategias de la EPT, entre ellas: a la estrategia 5 que plantea la promoción del entendimiento mutuo, así como a la estrategia 6 que contempla la equidad de género en prácticas, actitudes y valores. De manera más general las políticas de igualdad de oportunidades se relacionan con las estrategias 1 y 2 centradas en la movilización de compromiso para la EPT. Así como a la estrategia 12, que implica la adopción de mecanismos que aceleren la educación para todos. La política para elevar la calidad educativa apunta a asegurar procesos de formación del estudiante, de la formación de maestros, de la infraestructura educativa, de recursos pedagógicos y del uso de las nuevas tecnologías de información y comunicación. Para consolidar la calidad de la educación el PEI prevé la implementación de varios programas, entre ellos: programas orientados a mejorar la formación de docentes, la dotación de infraestructura, el acceso a la tecnología, y el desarrollo curricular inter cultural, intracultural y plurilingüe. Este eje de políticas asume que la calidad de la educación en Bolivia es la suma de cualidades positivas que posibilitan la formación de las personas y estas cualidades se concretizan en el conjunto articulado de procesos de aula, de las instituciones educativas, de la comunidad y del contexto social pluricultural. En este sentido, los programas y proyectos de esta área de políticas contribuyen significativamente a las estrategias 8, 9 y 10 de la EPT orientadas a la mejora de la calidad educativa y al aprovechamiento de las tecnologías de información y comunicación. Asimismo, se constituyen en mecanismos orientados a acelerar el

proceso de la educación para todos contribuyendo de manera significativa a la estrategia 12 de la EPT. Las políticas de gestión educativa ágil, eficiente y confiable, basadas en el fortalecimiento institucional del Ministerio de Educación se sustentan en la estrategia de implementación de procesos y procedimientos técnicos y tecnológicos sistematizados y automatizados. De acuerdo al PEI implicarán la desburocratización del Ministerio viabilizando trámites en tiempos acordes a lo estipulado con antelación. También contemplan una estrategia de fortalecimiento de marcos normativos existentes que permitan viabilizar las nuevas competencias que se generan a partir de las autonomías y el proceso de descentralización que encara el Estado Plurinacional. Esta estrategia se vincula con la EPT y contribuye de manera puntual a las estrategias 3 y 4 orientadas a asegurar el compromiso y participación de la sociedad civil en la formulación, implementación y monitoreo de las estrategias para el desarrollo educativo; y a desarrollar sistemas receptivos, participativos y responsables de la gobernanza educativa y la gestión, respectivamente. El cuarto eje de políticas incluye programas y proyectos que forman parte de las políticas de corresponsabilidad del sistema educativo. La estrategia implica dar la importancia debida a la participación de las organizaciones sociales tal como señala la Constitución, tanto el Estado como la sociedad tienen tuición plena sobre el sistema educativo plurinacional. Asimismo, se señala que el sistema educativo desarrolla sus procesos sobre la base de criterios de armonía y coordinación. La importancia de la participación de las organizaciones sociales radica en la toma de decisiones basadas en el interés primordial de los sectores sociales, además de aportar en el fortalecimiento de la institucionalidad del Ministerio de Educación. En gran medida esta estrategia coincide con la estrategia 3 de la EPT orientada a asegurar el compromiso y participación de la sociedad civil en la formulación, implementación y monitoreo de las estrategias para el desarrollo educativo; así como a la estrategia 4 que busca desarrollar sistemas receptivos, participativos y responsables de la gobernanza educativa y la gestión. Finalmente, el eje de educación productiva, incorpora proyectos y programas orientados a articular la formación educativa con el sector productivo a través de acciones de certificación de competencias, innovación e investigación tecnológica, capacitación y formación técnica, y recuperación de saberes ancestrales. La estrategia se basa en el desarrollo de procesos intersectoriales de articulación de la educación vinculada a las vocaciones y características productivas y culturales de las regiones y a sus demandas de formación técnica y tecnológica. Es decir, a la coordinación de acciones conjuntas con ministerios, prefecturas y municipios para vincular las vocaciones productivas y culturales de las regiones con la educación; además de generar investigaciones aplicadas que impulsen el

desarrollo y mejoren la productividad. Esto permitirá promover la articulación de los complejos productivos e integrales fortaleciendo el mercado interno y generando excedente social para impulsar la transformación de la matriz productiva a través de un sistema educativo basado en la producción comunitaria y el aprovechamiento equilibrado de los recursos naturales renovables y no renovables. Estas políticas contribuyen a la implementación de las estrategias de la EPT, y de manera particular a la estrategia 2 EPT orientada a promover las políticas relacionadas con la eliminación de la pobreza y las estrategias de desarrollo. La figura 1 representa de manera esquemática la relación entre las estrategias del PEI y su contribución a las estrategias de la EPT. Los ejes estratégicos que prioriza el PEI del Ministerio están representados en la parte izquierda del diagrama, mientras que en la parte derecha se representan las estrategias de la EPT.

Figura 1. Estrategias del Plan Estratégico Institucional del Ministerio de Educación y de la EPT

Las estrategias propuestas en el PEI 2010-2014 del Ministerio de Educación, orientadas a poner en marcha las políticas de la Revolución Educativa, contribuyen de manera sustancial a los logros de la EPT, y se vinculan de manera directa con las 12 estrategias de la educación para todos. La figura 1 representa las coincidencias más evidentes entre las estrategias del PEI y la EPT, sin embargo, es importante mencionar que existen otras

• E1: Movilizar el compromiso para la EPT

• E 2:Eliminación pobreza y estrategias de desarrollo

• E 5: Promover entendimiento mutuo

• E6: Equidad de género (actitudes, prácticas y valores)

• E7: Combatir el VIH y otras pandemias

• E 12: Construir mecanismos para acelerar el progreso EPT

1. Igualdad de

oportunidades

oportunidad

• E 9: Mejorar estado, moral y profesionalismo de maestros

• E8: Crear ambientes educativos para el logro de la EPT

• E 10: Aprovechar tics para el logro de la EPT

• E 12: Construir mecanismos para acelerar el progreso hacia la

EPT

2. Elevar la calidad

educativa

• E1: Movilizar el compromiso para la EPT

• E 2:Eliminación pobreza y estrategias de desarrollo

• E 12: Construir mecanismo para acelerar el progreso hacia EPT la educación para todos

3. Educación que

responda a

• E3: Participación de la sociedad civil

• E4: Desarrollo de sistemas de gestión educativa

• E11: Monitorear sistemáticamente el progreso hacia las metas de la EPT

• E 12: Construir mecanismo para acelerar el progreso hacia la educación para todos

4. Gestión educativa ágil,

eficiente y confiable

ESTRATEGIAS PEI ESTRATEGIAS EPT

• E3: Participación de la sociedad civil

• E4: Desarrollo de sistemas de gestión educativa

• E11: Monitorear sistemáticamente el progreso hacia las metas de la EPT

• E 12: Construir mecanismo para acelerar el progreso hacia la educación para todos

5.Políticas de

corresponsabilidad del

sistema educativo

contribuciones puntuales que serán especificadas en los siguientes acápites. 3.2 La estrategia de transformación de la Educación Regular El subsistema de educación regular forma parte del Sistema Educativo Plurinacional. Este subsistema abarca tres ámbitos: La educación inicial en familia comunitaria, la educación primaria vocacional y la educación secundaria comunitaria productiva. Este subsistema tiene los siguientes objetivos: i) Formar integralmente a las y los estudiantes, articulando la educación científica humanística y técnica tecnológica con la producción, ii) Proporcionar elementos histórico culturales para consolidar la identidad cultural, iii) Desarrollar y consolidar conocimientos teórico prácticos, iv) Lograr habilidades y aptitudes comunicativas trilingües, v) Desarrollar saberes y conocimientos científicos, tecnológicos, artísticos, éticos, morales, espirituales y deportivos.

Figura 2. Ámbitos del Subsistema de Educación Regular del SEP

Asimismo, cada ámbito de acción del subsistema de Educación Regular tiene objetivos particulares. Por un lado, la educación inicial en familia comunitaria brinda una educación íntegra, inclusiva y pertinente a niños y niñas de 0 a 5 años vinculando actividades de la vida familiar y comunitaria con actividades de la escuela. De esta manera la educación inicial en familia comunitaria permite desarrollar capacidades, potencialidades y habilidades lingüísticas, cognitivas, socio afectivas, artísticas, biopsicomotrices, creativas y lúdicas, fortaleciendo valores socio-comunitarios en armonía y equilibrio con la naturaleza y el cosmos, para una transición efectiva a la educación escolarizada inicial en familia comunitaria y primaria comunitaria vocacional.

Por otro lado, la educación primaria comunitaria vocacional asume los valores socio-comunitarios con identidad cultural mediante el análisis crítico del lenguaje, el pensamiento lógico matemático, principios y leyes que rigen la vida, desarrollando prácticas comunicativas dialógicas, intraculturales e interculturales, para orientar la vocación y la formación técnica de acuerdo a prácticas y potencialidades productivas de los contextos. Finalmente, la educación secundaria comunitaria productiva tiene el objetivo de consolidar la formación técnico humanística integral y holística en reciprocidad, complementariedad y armonía con la Madre Tierra y el Cosmos, mediante saberes y conocimientos científicos, técnico tecnológicos propios y de otras culturas, aplicando prácticas investigativas, innovadoras y creativas de acuerdo a vocaciones productivas de las regiones para transformar la comunidad con emprendimientos productivos. 3.2.1 Programas en marcha en el subsistema de Educación Regular Educación Inicial en Familia Comunitaria (EIFC) y Educación Primaria Comunitaria Vocacional (EPCV) La transformación de la EIFC y de la EPCV inició con la puesta en marcha de los siguientes programas:

- Implementación de la transformación curricular de la EIFC y EPCV. - Programa de Formación Intercultural para el Desarrollo Integral y el

Cuidado de la primera Infancia. - Programa: “Escuelas de Frontera, de Ribera de rio y Liberadoras (Chaco)”.

En unidades educativas de frontera, de riberas de rio y liberadoras se atiende a través de las maestras y maestros itinerantes. Son maestros y maestras formados por campo de saber y conocimiento, que por mandato constitucional brindan servicio educativo en lugares con poca población estudiantil y atienden a unidades educativas próximas. Trabajan con un currículo modular, alternando los cuatro campos de saberes y conocimientos en una gestión escolar. Cada módulo corresponde a un bimestre en correspondencia al plan de estudios de un año de escolaridad. Educación Secundaria Comunitaria Productiva La transformación de la Educación Secundaria Comunitaria Productiva (ESCP) puso en marcha los siguientes programas:

- Programa: “Escuelas de Frontera, de Ribera de rio y Liberadoras (Chaco)”.

- Programa:”Apoyo a la Educación Secundaria Comunitaria Productiva” a través de sistemas de gestión pedagógica institucional y comunitaria para la aplicación del Bachillerato Técnico Humanístico en educación secundaria.

- Desarrollo de los Juegos Estudiantiles Deportivos Plurinacionales de Educación Secundaria Comunitaria Vocacional.

- Participación activa en las Olimpiadas Científicas Estudiantiles Plurinacionales.

3.2.3 Desafíos de la Educación Regular Entre los desafíos inmediatos para la implementación de la transformación de la Educación Regular, se identifica lo siguiente: Educación Inicial en Familia Comunitaria

Implementación de los lineamientos y orientaciones metodológicos para la educación inicial en familia comunitaria no escolarizada a través de programas para madres y padres orientados a fortalecer el rol educativo de la familia. Esta acción incluye: i) reuniones de fortalecimiento familiar en unidades educativas, y centros de educación en familia comunitaria no escolarizada ii) Fortalecimiento de redes inter-familiares e inter-generacionales a través del aprendizaje comunitario con personas de la comunidad de saberes, conocimientos, valores, principios culturales; iii) Guías de apoyo familiar distribuidas a todas las instituciones y organizaciones sociales para el apoyo de la familia, iv) Juegos y aprendizaje comunitario a través de espacios de juego para niños y niñas menores de 4 años y espacios de orientación a madres, padres y familia.

Acceso a la educación escolarizada a través de construcción de

infraestructura y desarrollo del talento humano. Aplicación de programas de estudio de educación inicial EIFC escolarizada

para primer y segundo año. Articulación y coordinación interinstitucional e intersectorial. Elaboración de materiales educativos para implementación del modelo

educativo desde las regiones. Formación y capacitación de maestras y maestros para la aplicación de

nuevo currículo en las unidades educativas. Educación Primaria Comunitaria Vocacional

Mejora de la calidad de la Educación Primaria Comunitaria Vocacional (EPCV).

Aplicación de programas de estudio en EPCV (de primero a sexto año). Elaboración de materiales educativos para la implementación del modelo

educativo desde las regiones. Trasformación y acreditación de unidades educativas a comunidades

educativas productivas. Formación y capacitación de maestras y maestros para la aplicación del

nuevo currículo en las unidades educativas. Participación activa de madres y padres de familia, maestras, maestros y

organizaciones sociales en la implementación de los documentos curriculares.

Desarrollo de Olimpiadas Científicas Estudiantiles Plurinacionales. Desarrollo del Festival Plurinacional de interpretación poética, canto,

música, producción de textos orales y escritos. Encuentro plurinacional de experiencias sobre estrategias metodológicas en

lectura y escritura para maestras y maestros. Nueva distribución de carga horaria. Modificación del sistema de evaluación en los procesos educativos,

conducentes a la transformación de la educación. Educación Secundaria Comunitaria Productiva En el caso de la Educación Secundaria Comunitaria Productiva se resaltan los siguientes desafíos:

Aplicación del Bachillerato Técnico Humanístico según las características de infraestructura disponible en las Unidades Educativas.

Aplicación del Proyecto socio-productivo vinculado al desarrollo de las potencialidades productivas del contexto local.

Aplicación de nuevos programas de estudio y carga horaria. Construcción de infraestructura, equipamiento de Centros Tecnológicos

pertinentes a la vocación productiva de la región. Formación y capacitación de maestras y maestros para el área técnica

tecnológica del bachillerato Técnico Humanístico y las especialidades. Acreditación de unidades educativas a Comunidades Educativas

Productivas. Participación activa de madres y padres de familia, maestras, maestros y

organizaciones sociales en la implementación de los documentos curriculares.

Desarrollo del Festival plurinacional de interpretación poética, canto, música, producción de textos orales y escritos.

Una de las líneas de acción del Subsistema de Educación Regular en los últimos años ha sido el diseño del currículo base de este subsistema. Si bien el currículo base aún se encuentra en una etapa inicial de su aplicación es importante resaltar la contribución al logro de la EPT, en varios aspectos. De manera general la transformación curricular se constituye en una importante movilización de recursos humanos, técnicos y financieros para acelerar el logro de la EPT en los objetivos globales de movilización del compromiso nacional, la integración con el objetivo de la eliminación de la pobreza y la promoción de procesos con participación de la sociedad civil.

3.3 La Educación Alternativa y Especial como estrategia para el ejercicio del derecho a la educación de todas y todos. El objetivo de la Educación Alternativa y Especial que promueve la Revolución Educativa es contribuir a una educación más democrática, inclusiva y plural. Orientada a mejorar las condiciones de acceso permanencia y conclusión de la educación del conjunto de la población, con prioridad de población excluida, marginada y discriminada. Esta transformación no tiene un carácter asistencial, sino que responde de manera estricta a la aplicación del derecho de todas las personas a la educación, en igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones. El subsistema de Educación Alternativa y Especial comprende tres ámbitos: la Educación Alternativa, la Alfabetización y Post-Alfabetización, y la Educación Especial (ver gráfico 3).

Figura 3. Ámbitos del Subsistema de Educación Alternativa y Especial del

SEP

De acuerdo con el Plan Estratégico del Viceministerio de Educación Alternativa y Especial, el Subsistema de Educación Alternativa y Especial se rige principalmente por el principio articulador de Equidad y Oportunidad de la Revolución Educativa. En este marco, la visión del Viceministerio se orienta a contribuir a la democratización del acceso, permanencia y egreso de la población del Sistema Educativo Plurinacional (SEP). En el campo operativo, las acciones del Viceministerio abarcan la Educación Alternativa, la Educación Especial y la Alfabetización y Post Alfabetización. El ámbito de la Educación Alternativa comprende las acciones educativas destinadas a personas jóvenes y adultas que requieren continuar sus estudios de acuerdo a sus necesidades y expectativas de vida y de su entorno social, mediante procesos educativos sistemáticos e integrales, con el mismo nivel de calidad que el Subsistema Regular. Además comprende el desarrollo de procesos de formación permanente en y para la vida, que respondan a las necesidades expectativas e intereses de las organizaciones, comunidades, familias y personas en su formación sociocomunitaria productiva que contribuyan a la organización, movilización social, y política. Este ámbito cubre la formación de personas Jóvenes y Adultas, y la educación Permanente. El ámbito de la Educación Especial comprende las acciones destinadas a promover y consolidar la educación inclusiva para personas con discapacidad, estudiantes con dificultades de aprendizaje y estudiantes con talento extraordinario. Responde de manera oportuna y pertinente a las necesidades, expectativas e intereses de personas con discapacidad, personas con dificultades en el aprendizaje y personas con talento extraordinario, desarrollando sus acciones en articulación con los subsistemas de educación Regular y Superior y Formación Profesional. La atención de estudiantes en este ámbito se realiza en Centros de Educación Especial (modalidad directa) y Centros Integrales Multisectoriales, y de manera extensiva en todo el SEP (modalidad directa). 3.3.1 Logros del Subsistema de Educación Alternativa y Especial La Educación Alternativa y Especial constituye un espacio privilegiado para la concreción del eje de Equidad y Oportunidad del modelo Educativo Socio Comunitario Productivo, que busca contribuir de manera significativa a la estrategia de Educación para Todos. En este sentido, en el último tiempo, se dieron varias condiciones para que se amplíen las posibilidades de avanzar hacia una educación para todos. Desde el punto de vista normativo, el artículo 77 de la Constitución establece que la Educación Alternativa y Especial forme parte del Sistema Educativo Plurinacional (SEP). Si bien Bolivia logró avances significativos en materia de Educación Regular en los últimos 20 años, aún persisten múltiples

desafíos para extender la educación a todas y todos los bolivianos, estos desafíos que son abordados desde varios ángulos con la estrategia de Educación Alternativa y Especial. Esta situación se plasma además en la nueva Ley de Educación Avelino Siñani-Elizardo Pérez. La segunda condición concierne al ámbito institucional que inicia con la creación del Viceministerio de Educación Alternativa y Especial. Esto deriva en una estructura institucional compleja, y en planes estratégicos y operativos para la implementación de políticas. Tercero, desde el punto de vista operativo, se avanzó distintos ámbitos. Tres grandes áreas forman parte de la estrategia de Educación Alternativa: la Educación para Jóvenes y Adultos, la Educación Permanente, y la Alfabetización y Post Alfabetización. Educación Alternativa En aplicación de la Ley de la Educación Nro. 070, la Educación Alternativa ha fortalecido el desarrollo de experiencias de educación productiva, que orientan el desarrollo del modelo educativo socio-comunitario productivo y el bachillerato técnico-humanístico, y ha diversificado su oferta según las necesidades y expectativas de la población: Trabajadoras del Hogar, Soldados y Marineros de Unidades Militares, Personas en Contexto de Encierro, Bolivianas y Bolivianos Migrantes, etc. Educación de Personas Jóvenes y Adultos (EPJA)

- El 95 % de los Centros de Educación Alternativa (CEAs) se encuentran en proceso de transformación desarrollando el Modelo Educativo Socio-comunitario Productivo como resultado del Programa de Formación Complementaria (PROFOCOM) de maestras y maestros en ejercicio, la implementación del nuevo currículo y una nueva gestión educativa e institucional.

- La EPJA, por primera vez, cuenta con currículo aprobado oficialmente como

parte del Sistema Educativo Plurinacional. Se inicia un proceso de especialización de maestras y maestros de educación alternativa, a nivel de licenciatura y maestría como parte del PROFOCOM.

- En la formación de maestros se incorpora oficialmente la formación inicial

en Educación Alternativa. Educación Permanente Se encuentra en proceso de transformación y consolidación de la identidad, estructura, metodología y programas de acción de la Educación Permanente,

dando prioridad a la formación de Facilitadores comunitarios, fortalecimiento de organizaciones sociales y comunitarias, y Educación permanente productiva comunitaria. El 50% de los Centros de Educación Permanente se encuentran en proceso de transformación. El 75% de maestras/os se encuentran en proceso de formación especializada en el PROFOCOM. Por primera vez, se elaboraron y se aplican los Lineamiento Metodológicos de Educación Permanente, orientando los procesos educativos de éste ámbito. Centro Plurinacional de Educación a Distancia (CEPEAD) Por primera vez, se desarrollan procesos de formación técnica a distancia (mediante internet) en las especialidades de Gerontología socio-comunitaria, Parvulario, Confección de Prendas y Construcción Civil a bolivianas y bolivianos migrantes en España, Argentina y Brasil brindando mejores oportunidades técnico laborales. Alfabetización y Post Alfabetización Alfabetización Bolivia se constituye en un Estado Libre de Analfabetismo con una tasa de analfabetismo menor al 4%. Desde el 2006, fueron alfabetizadas aproximadamente un millón de personas mayores de 15 años, el 70% de ellas mujeres. Post-alfabetización -Desde el año 2009, la cantidad de participantes alcanzó a 170.070 personas, de las cuales 66.824 participantes han alcanzado una formación equivalente a tercero de primaria, y 24.713 personas se graduaron de sexto de primaria, lo que les permite continuar estudios en la secundaria de adultos. -Además el 2013, comienza la implementación de la capacitación técnica complementaria orientada a fortalecer capacidades productivas con 2.948 participantes de Post-alfabetización. Movilización social y cultural: Campaña Bolivia Lee La sociedad, tanto a nivel de instituciones nacionales y locales como el conjunto de la población, se encuentra altamente sensibilizada y motivada para apoyar

procesos de lectura-escritura y promoción de la cultura. Esta situación se expresa en el aporte de las Gobernaciones y Municipios con personal, recursos económicos y materiales educativos; también en la movilización de organizaciones sociales y comunitarias; y en la donación de 220.000 libros mediante la Campaña “Bolivia Lee” lo que generó la creación de casi 500 bibliotecas comunitarias. Para la ejecución de estos procesos, con carácter voluntario, se movilizaron por año aproximadamente 12.000 facilitadores de alfabetización y post-alfabetización, la mayoría de ellos maestros y maestras. Educación Especial Se ha posicionado a la Educación Inclusiva como un instrumento de descolonización que orienta las políticas y prácticas educativas del Modelo Educativo Socio-comunitario Productivo. Se ha incrementado el número de horas - ítems, de 72 a 108 horas para maestras/os de Educación Especial. Educación de Personas con Discapacidad -Se triplicó la matrícula de estudiantes del ámbito de Educación Especial. De 6.891 estudiantes en el año 2012 se incrementó a 16.711 estudiantes el 2013. -Por primera vez, se elaboraron participativamente y pusieron en práctica oficialmente los Lineamientos Curriculares Metodológicos, Currículos Específicos y Programas orientando los procesos educativos del ámbito de Educación Especial. -Por primera vez, se desarrollan procesos de formación inicial de maestras/os en las Escuelas Superiores de Formación y las maestras/os en ejercicio se especializan en el ámbito de Educación Especial mediante el PROFOCOM. -Se genera la equiparación de condiciones para estudiantes con discapacidad mediante la dotación de equipamientos para talleres productivos, audio centros tiflotécnicos (para estudiantes ciegos), materiales educativos, equipos audiovisuales, lotes de libros, por un valor de aproximadamente 25 millones de bolivianos. Se sensibiliza a la sociedad sobre la educación inclusiva, mediante la realización de festivales de danzas con estudiantes con discapacidad, capacitación a maestras/os, encuentros con organizaciones sociales, difusión de información, etc. Educación para Estudiantes con Dificultades en el Aprendizaje

-Por primera vez, se crea el “Programa de Dificultades en el Aprendizaje”. -Se han elaborado materiales de detección y atención de Estudiantes con Dificultades en el Aprendizaje en lecto-escritura, razonamiento lógico-matemático, atención y memoria, y se ha capacitado y sensibilizado a maestras/os, familias y comunidades en éstas áreas. -Se han aplicado las pruebas de detección a 10.500 Estudiantes con Dificultades en el aprendizaje, que de ser necesario son atendidos en las modalidades directa o indirecta. Educación para Estudiantes con Talento Extraordinario

-Por primera vez, se crea el “Programa de Estudiantes con Talento Extraordinario”. -Se ha constituido la Red de Estudiantes con Talento Extraordinario y se ha emitido una norma que respalda a estudiantes con talento extraordinario en el SEP. Sistema Plurinacional de Certificación de Competencias

El Decreto Supremo 29876 establece el marco institucional para el funcionamiento del Sistema Nacional de Certificación de Competencias, mientras que la Ley No.070 reconoce plenamente al Sistema Plurinacional de Certificación de Competencias (SPCC). Este sistema como parte del proceso de descolonización de la educación, reconoce formalmente saberes, conocimientos, experiencias y capacidades de las y los trabajadores y productores, adquiridas a lo largo de la vida para contribuir a mejorar las condiciones laborales y fortalecer el desarrollo de emprendimientos productivos. Entre los principales logros y avances destacan: -El reconocimiento de saberes, conocimientos, experiencias, competencias y capacidades adquiridas de 18.775 trabajadoras/es y productoras/es, fortaleciendo su autoestima, valorando sus prácticas laborales y/o productivas y potenciando sus organizaciones. El 40% de la población certificada son mujeres. -El SPCC se ha consolidado en su carácter institucional y proceso de gestión, redefiniendo sus proyecciones con base en las siguientes estrategias: Certificación, Formación Técnica Complementaria, Titulación a nivel de Técnico Básico, Auxiliar y Medio, Fortalecimiento de la Producción en Regiones o Territorios y Organización de Redes. -Amplia participación de los actores sociales y productivos en la elaboración de

estándares ocupacionales y evaluaciones. Desde el 2008 se han elaborado y aplicado en su evaluación 70 estándares ocupacionales, sobre ámbitos de trascendencia en el mundo laboral y productivo, entre los principales: agricultoras/es, carpinteras/es, periodistas radiofónicos, artesanas/os, confeccionistas, trabajadoras/es en arte y recreación, camarógrafos, gráficos, fotógrafos, etc.

3.4 La Formación Profesional como estrategia para elevar la calidad educativa La Constitución de enero de 2009 y la Ley de Educación de 2010, trazan nuevos rumbos para la formación de maestros. La formación continua de maestros y maestras se convierte en un derecho. La ley identifica tres ejes de formación para maestros, la formación inicial, la formación continua, y la formación post gradual. Hasta antes de la Ley, el Estado se ocupaba solamente de la formación inicial centrada en los Institutos Normales Superiores (INS). La formación Continua implica la implementación de cursos puntuales y operativos, y está implementada por la Unidad Especializada de Formación Continua (UNEFCO), y la formación post-gradual a través de la Universidad Pedagógica. La articulación de los tres ejes de formación de maestros implica que se compartan objetivos, programas e infraestructura. La idea es que las escuelas ya equipadas, vayan abriendo poco a poco unidades de formación post gradual y formación continua. Con esta estrategia se busca lograr una nivelación académica, ya que la nueva Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez plantea que la formación adquiera el grado de licenciatura. En este sentido, el currículo de formación de maestros contempla los tres ejes de formación. Entre las políticas dirigidas a elevar la calidad educativa, el PEI (2011-2014) planteó la creación de varios programas y proyectos bajo una estrategia dirigida a asegurar los procesos de formación de estudiantes y maestros, la infraestructura educativa, los recursos pedagógicos y del uso de las nuevas tecnologías de información y comunicación. Como parte de esta estrategia, el Ministerio creó el Programa de Formación Complementaria de Maestros y Maestras en ejercicio (PROFOCOM). Este programa de formación voluntaria busca la jerarquización profesional al grado de licenciatura y la preparación en el nuevo currículo escolar. Actualmente se cuenta con unidades de formación para los Subsistemas de Educación Regular, de Educación Alternativa y Especial, de Educación Alternativa Permanente y de Educación Alternativa para Jóvenes y Adultos (EPJA).Con el PROFOCOM el Estado logra cubrir las necesidades de formación en distintos niveles. Se aborda no sólo la política de formación de maestros y maestras que contempla desde el proceso de admisión,

enfocando las convocatorias solamente en las especialidades que sean requeridas. Uno de los desafíos complejos de esta estrategia es la transformación de concepción en los sindicatos de maestros. Un escalafón que solo permite ascenso vertical implica que en determinado momento de la carrera, el maestro abandone el aula, pues no existe un sistema de promoción horizontal. El segundo desafío implica involucrar a los maestros en la producción de conocimientos, a través de la producción de textos, donde se incorpora el currículo base y el currículo regionalizado. El resultado de este esfuerzo se plasmará en textos producidos por maestros para distintas realidades culturales del país. El tercer gran desafío de la formación de maestros en el marco del nuevo modelo educativo socio comunitario productivo es la incorporación de la lengua en todo el proceso educativo. Si bien muchos maestros son de lengua originaria, aún se encuentra en proceso el de incorporar las lenguas originarias en el proceso educativo. Finalmente, el cuarto desafío es la conversión de un bachillerato humanístico hacia una formación técnica humanística. Finalmente, es importante mencionar que entre los logros concernientes a la transformación profesional como estrategia para elevar la calidad educativa resaltan los resultados alcanzados de dos proyectos: el proyecto de formación de docentes en todos los niveles del SEN, y la implementación del programa de Profesionalización de maestros interinos (PPMI). Las tablas 10 y 11 recogen los principales resultados alcanzados

PROYECTO: FORMACIÓN PERMANENTE DE DOCENTES EN TODOS LOS NIVELES DEL SEN

Objetivo: Mejorar la formación de maestras y maestros que ejercen las áreas curriculares y especialidades del SEP en aspectos pedagógicos, disciplinares y en didácticas específicas, en concordancia con el perfil docente y las nuevas políticas educativas del país que responden a las bases, fines y objetivos de la educación boliviana.


Operación Resultados alcanzados

Itinerarios formativos para maestras y maestros

22.626 maestras y maestros de Educación Regular y Alternativa y Especial beneficiados: - 21.799 participantes incorporados y en proceso de

certificación en 748 cursos realizados a través de UNEFCO en todo el país.

- 827 participantes incorporados y en procesos de certificación en 37 cursos de comunicación oral y escrita en lengua originaria (quechua, aimara y guaraní), y otros.

Programa de Formación Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio - PROFOCOM

107.217 maestras y maestros de Educación Regular y Alternativa y Especial beneficiados: - 47.353 maestras y maestros (1ra. Fase-

Licenciatura) culminaron el tercer semestre académico

- 57.764 maestras y maestros (2da. Fase-Licenciatura) culminaros el primer semestre académico

- 2.100 participantes del Programa de Especialización y Actualización de Maestros de Secundaria (PEAMS) asimilados al PROFOCOM culminaron el curso de especialización para ejercer la docencia en el nivel secundario

- Unidades de Formación elaboradas y distribuidas: 8 en Educación Regular, 7 de EPJA, 3 de Educación Especial, 3 de Educación Permanente.

- 2.546 maestras y maestros del SEP en el tercer semestre - Maestría

Fortalecimiento de las ESFM y Unidades Académicas como

- 75% de las ESFM y UA con apoyo técnico y capacitación de su personal

- Se cuenta con planes y programas por

Operación Resultados alcanzados centros de excelencia académica, orientados a la producción de conocimientos, la generación de experiencias educativas innovadoras, desarrollando procesos de formación de formadores para el MESCP

especialidad. - 80% de ESFM y UA con publicación sobre

sistematización de la práctica educativa comunitaria - Desarrollo de procesos de socialización de la

aplicación de MESCP mediante los lineamientos de la IEPC- PEC

- 17.225 estudiantes de 27 carreras, 1.825 docentes y 161 directivos de 27 ESFM y 20 Unidades Académicas incorporados en la formación inicial de maestras y maestros bajo el MESCP

Fortalecimiento de la gestión institucional comunitaria en toda la estructura de formación de maestras y maestros (ESFM, UP y UNEFCO)

- 4.963 nuevos estudiantes matriculados en las ESFM y Unidades Académicas, en 2 procesos de admisión bajo convocatorias y modalidades establecidas: prueba de admisión e ingreso por pertenencia a nación o pueblo indígena originario campesino, comunidad intercultural o afroboliviana

- 8 docentes institucionalizados para cargos directivos de ESFM y Coordinadores de Unidades Académicas

- Evaluación de desempeño profesional de directivos y docentes de ESFM y UA (primera etapa) de 27 ESFM: 17 con desempeño bueno, 9 con desempeño suficiente y 1 con desempeño insuficiente

PROYECTO: IMPLEMENTACIÓN DEL PROGRAMA DE PROFESIONALIZACIÓN DE MAESTROS INTERINOS (PPMI)

OBJETIVO DE GESTIÓN: Profesionalizar a maestras y maestros interinos de inicial, primaria y secundaria de educación regula, alternativa y especial del Servicio de Educación Pública bajo la concepción de formación permanente en la práctica a partir de instrumentos académico-curriculares concordantes con las nuevas políticas educativas emergentes de la realidad histórica, social, cultural y lingüística de las diferentes regiones de Bolivia.


Operación Resultados alcanzados Acciones formativas para maestras y maestros interinos de educación regular en ESFM autorizadas, articuladas a otros programas formativos del Ministerio de Educación, orientados a mejorar la calidad de la práctica educativa en los diferentes niveles del SEP

- Acciones formativas en 19 especialidades al primer y segundo semestres académicos del PPMI (segunda fase)

- 35 talleres formativos PPMI (segunda fase) - 3.789 participantes principalmente de territorios

indígena originario campesinos y zonas rurales de difícil acceso incorporados en la segunda fase del PPMI

- 554 educadoras y educadores interinos han culminado la malla curricular (PROFE)

- 73 egresados del PROFE como maestros normalistas a nivel de Técnico Superior

- 80 participantes en proceso de defensa de grado

Los aspectos expuestos muestran de manera sucinta los avances logrados en la gestión 2013 en la perspectiva de ir fortaleciendo la formación inicial, continua y postgradual de maestras y maestros e impulsando la implementación y concreción del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo (MESCP). Las acciones encaradas por la comunidad de trabajo de la Dirección General de Formación de Maestros en coordinación con otras instancias institucionales contribuyen a los esfuerzos del Ministerio de Educación por mejorar la calidad educativa bajo el MESCP. Los proyectos de Formación Permanente de Docentes en Todos los Niveles de SEN e Implementación del Programa de Profesionalización de Maestros Interinos (PPMI) son iniciativas para “mejorar la capacidad de respuesta frente a los desafíos y problemas que enfrenta el Estado Plurinacional de Bolivia en el sector educativo para cumplir su misión y responder a las exigencias emergentes de las organizaciones sociales y la sociedad civil”.

Los desafíos para la gestión 2014 en la perspectiva de la Agenda Patriótica del Bicentenario 2025 en lo que concierne a la estructura de formación de

maestras y maestros, tienen en común aportar y comprometer a las y los actores del proceso de Revolución Educativa – instituciones, magisterio urbano y rural, organizaciones sociales, pueblos indígena originario campesinos- con la construcción compleja del Estado Plurinacional.

3.5 Políticas Intraculturales Interculturales y Plurilingüismo: una estrategia orientada a cambios de actitudes, prácticas y valores. El objetivo central de la Unidad de Políticas Intraculturales Interculturales y Plurilingüismo (UPIIP) es la formulación, validación y aprobación de políticas educativas intraculturales, interculturales y plurilingües para su aplicación en las entidades territoriales autónomas del Estado Plurinacional. La función de esta unidad es garantizar la aplicación efectiva de los principios articuladores de intraculturalidad, interculturalidad, plurilinguismo; Justicia Social; Equidad de Género y Generacional; y Equilibrio con la Naturaleza, en todo el Sistema Educativo Plurinacional. En este marco, las políticas de la UPIIP contribuyen y nutren toda la política educativa. La estrategia de trabajo de la UPIIP se basó en el diseño de dos grandes escenarios de trabajo: interno y externo. Las acciones internas se centran en las estrategias establecidas en el PEI, y por lo tanto, la unidad debe velar porque los principios y ejes articuladores sean incorporados en la gestión. En este marco la transformación curricular se constituye en el principal objetivo a través del currículo base en la dimensión intercultural y de los currículos regionalizados que plasman la dimensión intercultural46. En el ámbito de las acciones del Ministerio a través de la UPIIP, se destaca los siguientes logros: la elaboración del currículo base, la elaboración de ocho currículos regionalizados correspondientes a Pueblos Indígena Originarios y 15 currículos en construcción, la publicación de 26 alfabetos en lenguas indígenas, la elaboración de libretas escolares en 13 lenguas indígenas, la Investigación de saberes y conocimientos de 26 pueblos indígenas, Creación de las tres Universidades Indígenas 47 , las becas paras pueblos indígenas, y materiales educativos 48 . Y finalmente la creación del Instituto Plurinacional de Estudios de Lenguas y Culturas - IPELC e Institutos de Lenguas y Culturas por Nación y Pueblo Indígena.

46

Para una definición de la interculturalidad ver sección 3.1. 47

Tupak Katari (Aymara), Casimiro Huanca (Quechua), y Apiaguaiki Tupa (Guaraní). 48

Entre ellos: Wiñay Pacha Aymara, Quechua y Guaraní; Material Multimedia Aymara y Quechua; Separatas

Culturas Vivas

Entre las acciones externas que plasman la estrategia de relacionamiento del Ministerio hacia afuera, se articulan varias experiencias tanto a nivel nacional como a nivel internacional. Bolivia se constituye en una experiencia única en varios aspectos, entre ellos, el currículo regionalizado. El trabajo se basa en una coordinación permanente con: Pueblos Indígenas Originario Campesinos, padres, maestros, alumnos, ONGs, y universidades privadas, entre otros. Finalmente, existe una articulación intergubernamental en varios temas: género, justicia social, madre tierra, entre otros. Asimismo, se establecen alianzas estratégicas con varias ONGs con larga trayectoria en temas puntuales como la salud integral, el trabajo infantil y el rezago escolar, estas alianzas permiten cosechar experiencias exitosas que son luego convertidas en políticas públicas. Entre las acciones que realiza el Ministerio a través la UPIIP se incluye la incorporación de los principios articuladores de la Revolución Educativa en el currículo y su posicionamiento en la población49. Asimismo, la unidad desarrolla e implementa acciones orientadas a la incorporación de temáticas de género generacional y justicia social en todos los subsistemas del SEP. También desarrolla e incorpora de manera integral, el principio articulador Equilibrio y Armonía con la Madre Tierra en sus cuatro componentes y temas Articuladores. Y finalmente, desarrolla lineamientos metodológicos y didácticos para la elaboración de materiales educativos relacionados con EIIP en coordinación con los subsistemas del SEP. Entre los logros y resultado de impacto social, la unidad identifica dos ámbitos. En el ámbito legal, se resalta como la acción estratégica más significativa en favor de los Pueblos Indígenas, el tener una normativa que posibilita el ejercicio pleno de sus derechos individuales y colectivos. Entre ellos, el artículo 78 de la Constitución señala que, “La educación es Intercultural, Intercultural y Plurilingüe en todo el Sistema Educativo”. El carácter participativo de la sociedad en el proceso de transformación del sistema educativo se vio reflejado en la construcción concertada de la ley Educativa Avelino Siñani-Elizardo Pérez, que fue construida con las organizaciones sociales, principalmente con pueblos indígena originario campesinos, comunidades interculturales y el pueblo Afroboliviano. En este sentido, los principios, bases y políticas que emergen del nuevo marco normativo responden a demandas educativas que recogen la diversidad cultural del país. Por otro lado, la ley General de Derechos y Políticas Lingüísticas Nº 269 promulgada con el objeto de proteger, reconocer, difundir, desarrollar y regular los derechos lingüísticos individuales y colectivos de los habitantes del Estado

49

Ver sitio web de la Unidad de Políticas Inter Intra y Plurilinguismo del Ministerio de Educación. Disponible

en: http://upiip.minedu.gob.bo/.

http://upiip.minedu.gob.bo/

Plurinacional refuerza las estrategias orientadas a los logros de la educación para todos y todas basada en el criterio de la descolonización. Finalmente, es importante resaltar el logro de la reglamentación y puesta en marcha del Instituto Plurinacional de Estudios de Lenguas y Culturas, para el desarrollo de procesos de investigación lingüística y cultural en coordinación con las universidades, escuelas superiores de formación de maestros y otras instancias académicas del Sistema Educativo Plurinacional. Con esta experiencia se busca elaborar y difundir la reglamentación de creación y funcionamiento de los Institutos de Lenguas y Culturas – ILCs, con la participación de las organizaciones matrices de las naciones y pueblos indígena originario campesinos y Consejos Educativos de los Pueblos Originarios – CEPOs de acuerdo a su realidad sociolingüística y cultural; proponer la implementación de lineamientos para la normalización, investigación y desarrollo de las lenguas y culturas de las naciones y pueblos indígena originario campesinos del país a través de los ILCs. La relevancia de los ILCs como estrategia para consolidar la educación intracultural se describe en el recuadro 3.

RECUADRO 3. INSTITUTO PLURINACIONAL DE ESTUDIOS DE LENGUA Y CULTURA

La constitución del Instituto Plurinacional de Estudios de Lengua y Cultura (IPELC) responde al mandato Constitucional referido al Artículo 3, en el que señala que la nación boliviana está conformada por la totalidad de las bolivianas y los bolivianos, las naciones y pueblos indígena originario campesino, y las comunidades interculturales y afrobolivianas que en conjunto constituyen el pueblo boliviano. Asimismo, en el Parágrafo I del artículo 5 establece que son idiomas oficiales del Estado el castellano todos los idiomas de las naciones y pueblos indígena originario campesinos, que son el aymara, araona, baure, bésiro, canichana, cavineño , cayubaba, chácobo, chimán, ese ejja, guaraní, guarasu`we guarayu, itonoma, leco, machajuyai-kallawaya, machineri, maropa, mojeño-trinitario, mojeño-ignaciano, moré, mosetén, movima, pacawara, puquina, quechua, sirionó, tacana, tapiete, toromona, uru-chipaya, weenhayek, yaminawa, yuki, yuracare y zamurco.

La Ley Nº 70 de Educación Abelino Siñani-Elilzardo Pérez en su artículo 4 numeral 4, señala entre los fines de la Educación, fortalecer el desarrollo de la intraculturalidad, interculturalidad y el plurilingûismo en la formación y la realización plena de las bolivianas y bolivianos, para una sociedad del vivir Bien, Contribuyendo a la consolidación y fortalecimiento de la identidad cultural de las naciones y pueblos indígena originario campesinos, comunidades interculturales y afrobolivianas, a partir de las ciencias, técnicas, artes y tecnologías propias, en

complementariedad con los conocimientos universales. Asimismo el Artículo 88 numeral 1 de la Ley 070, crea el Instituto Plurinacional de Estudio de lenguas y Culturas como entidad descentralizada del Ministerio de Educación, que desarrollará procesos de investigación lingüística y cultural. Asimismo, el numeral 2 del mismo Artículo, establece que el Instituto Plurinacional de Estudio de lenguas y Culturas, creará los institutos de lenguas y culturas por cada nación o pueblo indígena originario campesino para la normalización, investigación y desarrollo de sus lenguas y culturas.

Asimismo, la creación del IPELC se enmarca en la Declaración Universal de los derechos lingüísticos que reconoce que son individuales y colectivos.

De acuerdo con el Plan Estratégico Institucional (2013-2017) del IPELC el objetivo general de la institución consiste en establecer políticas y lineamientos para el desarrollo de acciones orientadas a la recuperación, revitalización, fortalecimiento y desarrollo de lenguas y culturas. Esta tarea será realizada a través de los Institutos de Lenguas y Culturas por nación y pueblo indígena originario campesino y afroboliviano. En este sentido, la institucionalización del IPELC y los ILCs se constituye en uno de los primeros pasos hacia la consolidación de la intraculturalidad y plurilingüismo y la descolonización en el sistema educativo plurinacional boliviano.

Fuente: Ministerio de Educación Uno de los desafíos más inmediatos de las políticas interculturales intraculturales y plurilingüismo es la implementación del currículo armonizado. Por ello, se ha visto la necesidad de incidir en la formación de maestros para el logro de los objetivos de la UPIIP. Entre otros aspectos, se espera incluir 2000 horas académicas de formación en línea a distancia a través del PROFOCOM; esta formación incluye a los nuevos postulantes y también a aquellos en proceso de formación. Asimismo, la formación de maestros de manera integral y holística, implica pasar de la teoría a la acción a través de reglamentos, entre ellos, el de la participación social comunitaria, ya que en el modelo emergente de la reforma educativa la educación es derecho y responsabilidad de todos y de todas. Finalmente, un desafío importante en este ámbito es la incorporación en los procesos educativos el desarrollo de clases en lenguas originarias correspondientes a cada cultura, resultado que requiere normalizar las lenguas a través del trabajo de los Institutos Plurinacionales de Lengua y Cultura.

SECCIÓN 4: CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS FUTURAS: LA EDUCACIÓN EN LA AGENDA 2025 Bolivia atraviesa desde hace unos años importantes transformaciones de su sistema educativo. La estrategia de la educación boliviana que emerge de la nueva ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez aprobada en 2010, plantea una revolución educativa orientada al logro de la educación de calidad para todas y todos para vivir bien. Esta transformación de la educación boliviana, se enmarca en un proceso de transformación del Estado boliviano cuyos hitos históricos fueron la instalación de la Asamblea Constituyente en agosto de 2006 y su aprobación a través de un Referéndum Constituyente en 2009. En el marco de la transformación del Estado, la educación boliviana pasa de ser una educación entendida como servicio, a una educación de derecho.

El Sistema Educativo Plurinacional (SEP) que emerge como nueva estructura del sistema educativo boliviano, ha iniciado la implementación del nuevo modelo educativo socio comunitario productivo, cuya estrategia central consiste en la transformación y concreción curricular. El nuevo currículo tiene base intercultural, es regionalizado y diversificado. Con esta estrategia, la educación boliviana orienta los esfuerzos en una formación integral y holística en cuatro dimensiones vivenciales del ser humano: la espiritual (el ser), la cognitiva (el saber), la productiva (hacer) y la organizativa (decidir). Por lo tanto, los avances hacia el logro de las metas de la EPT deben analizarse en un contexto de profundas transformaciones del sistema educativo boliviano. Más todavía, la revolución educativa, el diseño del nuevo modelo educativo, y la transformación curricular emergente constituyen en sí mismas un aporte al logro de la EPT; en tanto representan acciones concretas de movilización nacional e internacional de los esfuerzos realizados por el país para el logro de la Educación para todos. En el marco de la Revolución Educativa, Bolivia ha logrado importantes avances hacia el logro de la EPT en las seis metas, tal como se detalla a continuación.

4.1 Principales logros hacia la EPT En cuanto la educación inicial, Bolivia logró mejorar los principales indicadores. La tasa neta de matriculación inicial aumentó en 26 puntos porcentuales entre 2001 y 2012, pasando de 36,1% a 62,3%. Asimismo, los recursos destinados a este nivel educativo aumentaron significativamente desde el año 2006, situación que se ve reflejada en el incremento de la participación del gasto en educación inicial en relación al gasto total en el sector que pasó de 2,6% a 4,3% en 2013. La estrategia de la educación inicial, bajo el Subsistema de Educación Regular adopta la nueva concepción de la educación inicial en familia comunitaria. Esta brinda una educación íntegra, inclusiva y pertinente a niños y niñas de 0 a 5 años

vinculando actividades de la vida familiar y comunitaria con actividades de la escuela. De esta manera se espera que la educación inicial en familia comunitaria permita desarrollar capacidades, potencialidades y habilidades lingüísticas, cognitivas, socio afectivas, artísticas, biopsicomotrices, creativas y lúdicas, fortaleciendo valores socio-comunitarios en armonía y equilibrio con la naturaleza y el cosmos, para una transición efectiva a la educación escolarizada inicial en familia comunitaria y primaria comunitaria vocacional. Los avances hacia la universalización de la primaria/básica muestran también importantes logros. Entre 2001 y 2012, la tasa neta de matrícula en primaria aumentó de 93,3% a 99,8%. La mejora en la TNM en este nivel de educación mantuvo la paridad de género alcanzada a inicios del milenio. El Bono Juancito Pinto, transferencia en efectivo implementada desde el año 2006, orientada a incentivar la matriculación y mejorar la permanencia escolar contribuyó a estos logros, que se reflejan, entre otros, en la reducción de la tasa de abandono escolar en primaria de 5,3% a 1,7%. La estrategia de transformación de la Educación Regular que contempla la Educación Primaria Comunitaria Vocacional introduce importantes cambios, pues asume los valores socio-comunitarios con identidad cultural mediante el análisis crítico del lenguaje, el pensamiento lógico matemático, principios y leyes que rigen la vida, desarrollando prácticas comunicativas dialógicas, intraculturales e interculturales, para orientar la vocación y la formación técnica de acuerdo a prácticas y potencialidades productivas de los contextos. Se espera que con esta transformación se aceleren los procesos hacia la universalización de la educación primaria/básica. En relación al aprendizaje de jóvenes y adultos, Bolivia registra avances significativos. Por un lado, en el ámbito de la Educación Regular aumentó de la tasa de transición de primaria a secundaria que subió 6,5 puntos porcentuales entre 2001 y 2013. Entre 2001 y 2012, la tasa neta de matriculación en secundaria aumentó de 63,8% a 72,2%. Al igual que en la educación primaria, la tasa de abandono se redujo pasando de 8,1% a 4,2%. Por otro lado, en el marco del subsistema de Educación Alternativa y Especial o, la Educación de Jóvenes y Adultos cuenta por primera vez con currículo aprobado oficialmente como parte del Sistema Educativo Plurinacional. Se inicia un proceso de especialización de maestras y maestros de educación alternativa, a nivel de licenciatura y maestría como parte del PROFOCOM. Asimismo, se cuenta con 95% de los Centros de Educación Alternativa y Especial en proceso de transformación del currículo, y en el Subsistema de formación de maestros se incorpora oficialmente la formación inicial en Educación Alternativa. Entre los mayores logros hacia la EPT, el país logró importantes avances en la alfabetización de jóvenes y adultos, y fue declarado Estado libre de analfabetismo con una tasa de analfabetismo que no supera el 4% desde el año

2008. Este logro se atribuye, entre otros, a la implementación del programa de alfabetización “Yo Sí Puedo”, que tuvo una duración aproximada de 33 meses entre 2006 y 2008. En una segunda etapa, se implementó el programa de post alfabetización “Yo Sí Puedo Seguir”, cuyo periodo de implementación aún está vigente. Desde el 2006, fueron alfabetizadas aproximadamente un millón de personas mayores de 15 años, el 70% de ellas mujeres. Los esfuerzos por lograr la paridad e igualdad de género en la educación en Bolivia tuvieron importantes resultados. La brecha entre los géneros en la educación boliviana se redujo sustancialmente desde el año 2001 logrando la paridad de género en la cobertura de los tres niveles de la educación regular. Para el año 2012, las tasas de cobertura neta eran prácticamente idénticas en el agregado de todos los niveles de educación, con valores de 81,8% para las mujeres y 82,2% para los hombres. En términos de las estrategias implementadas para reducir las disparidades de género, una de las novedades que introdujo la Revolución Educativa fue la incorporación de la equidad de género y generacional como uno de los cuatro principios articuladores del nuevo modelo educativo socio comunitario productivo, junto con la justicia social y la erradicación de la pobreza, la educación inter-intra cultural y plurilingüe, y el equilibrio y armonía con la naturaleza. El equipo de género, generacional, y justicia social dependiente de la UPIIP logró la introducción en el currículo de las políticas educativas sociales de trata y tráfico, violencia, seguridad ciudadana y sexualidad integral en el currículo base para el Subsistema de Educación Regular. La ruta crítica establecida para la implementación de esta política implicó una etapa inicial de incorporación del nuevo material en carpetas pedagógicas del PROFOCOM y Cuadernos de Formación Continua, por lo que el nuevo material desarrollado está en etapa de implementación. En el marco de la Revolución educativa, la calidad de la educación es un aspecto central del nuevo modelo Educativo Socio Comunitario Productivo. Desde la Constitución y la Ley Avelino Siñani - Elizardo Pérez se reconoce la necesidad de implementar un sistema educativo que garantice la calidad educativa. Con el objetivo de garantizar el seguimiento de la calidad educativa la Ley crea el Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa (OPCE) institución encargada del seguimiento, medición, evaluación y acreditación de la calidad educativa del Sistema Educativo Plurinacional en los subsistemas Regular, Alternativo y Especial. En los últimos años, el Ministerio de Educación promueve la discusión sobre la temática de la calidad educativa y la necesidad de su reconceptualización de acuerdo a los objetivos de la Revolución Educativa. Esta discusión ha llevado a plantear, entre otros aspectos, la necesidad de entender la calidad educativa desde una perspectiva multidimensional que incluye: la dimensión económico financiera, la dimensión pedagógica, la dimensión cultural y la dimensión social política. Algunos indicadores dan cuenta de mejoras en la calidad de la educación.

El ratio del número de estudiantes por docente superó el ideal de 25 estudiantes por docente en los niveles de la educación primaria y secundaria, con ratios de 19,8 y 18,7, respectivamente para el año 2012. La tendencia de reducción del ratio de estudiantes por docente se explica por el aumento registrado en el número de docentes en todos los niveles educativos entre 2001 y 2012. Asimismo, se observa una importante aumento del porcentaje de docentes normalistas, que pasó de 45% a 79% entre 2001 y 2012; y una reducción del porcentaje de docentes egresados, de 28% a 13%. Esta situación se reproduce en todos los niveles del subsistema de la educación regular, revelando una tendencia a la certificación de los docentes de la educación regular. 4.2 La educación en el horizonte de la Agenda Patriótica 2025 En un escenario de profundos cambios institucionales, el gobierno del Estado Plurinacional ha diseñado la Agenda Patriótica 2025 que plantea los lineamientos para construir 13 pilares fundamentales para la transformación de la sociedad, y la construcción de un estado más incluyente, más participativo, más democrático sin discriminación sin racismo sin odios sin división como manda la Constitución Política del Estado. Entre los trece pilares de esta agenda, se plantean varias metas relacionadas con la transformación de la educación. Sin embargo, tres pilares plantean de manera directa metas puntuales en el ámbito educativo. Primero, en el marco de la erradicación de la pobreza extrema, la agenda propone las siguientes metas relacionadas con la transformación de la educación, y que se constituyen a la vez en metas para la educación.

En Bolivia se ha erradicado la pobreza extrema material y se ha reducido significativamente la pobreza moderada al año 2025.

En Bolivia se ha combatido la pobreza social promoviendo la pervivencia de los valores comunitarios sobre el individualismo de las personas

En Bolivia las instituciones y la sociedad combaten vigorosamente la discriminación y el racismo y promueven el respeto, la solidaridad y la complementariedad.

En Bolivia se combate la pobreza espiritual a través de la lucha contra el mercantilismo y consumismo, el racismo, el fascismo, el machismo, el autoritarismo, el egoísmo y la codicia de las personas, fortaleciendo el papel decisivo de las mujeres, los jóvenes, las niñas y niños, y la sabiduría de nuestros abuelos y abuelas para promover el Vivir Bien.

En Bolivia nos designamos mutuamente como hermanos y hermanas porque somos parte de una gran familia, nos hemos descolonizado y construimos el nuevo ser humano integral para el Vivir Bien.

En Bolivia ya no existen las comunidades cautivas, ninguna forma de pongueaje y esclavismo, y explotación en el trabajo infantil.

Segundo, el pilar orientado a la socialización y universalización de los servicios básicos con soberanía para vivir bien (segundo pilar), toma como punto de partida la Constitución Política del Estado Plurinacional de Bolivia que determina que los servicios básicos constituyen derechos humanos; y que es obligación del Estado Plurinacional de Bolivia garantizar el pleno acceso del pueblo boliviano a estos servicios en condiciones equitativas y en equilibrio y ar-monía con la Madre Tierra. Entre estos servicios se incluye la educación. Finalmente, el tercer pilar propone la educación, salud y deporte para la formación del ser humano integral y plantea las siguientes metas: • El 100% de las bolivianas y los bolivianos cuentan con acceso a servicios de educación básica, técnica y superior públicos y gratuitos, así como para la creación del arte y cultura. • Bolivia cuenta con infraestructura, materiales de formación e investigación, y equipamiento, así como con educadores, profesores, capacitadores, profesionales y científicos de notable formación, que se capacitan permanentemente y que permiten desarrollar procesos educativos, formación deportiva y artística de gran calidad. • Las actividades e iniciativas artísticas y culturales de bolivianas y bolivianos, en especial de los jóvenes, niñas, niños y adolescentes son apoyadas y fortalecidas por el estado. • El 100% de las bolivianas y los bolivianos, en particular los jóvenes, niñas y niños, tienen acceso a infraestructura y formación deportiva.

Referencias

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ANEXOS Cuadro A1. Las seis metas de la EPT

Meta 1: Ampliar y mejorar la atención integral de la infancia y la educación, especialmente para los niños más vulnerables y desfavorecidos; Meta 2: Asegurar que en 2015 todos los niños, particularmente las niñas, niños en circunstancias difíciles y los pertenecientes a minorías étnicas, tengan acceso a la educación primaria completa, gratuita y obligatoria de buena calidad; Meta 3: Asegurar que se satisfagan las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos a través de un acceso equitativo a los programas de habilidades para la vida y un aprendizaje adecuado; Meta 4: Lograr una mejora del 50 por ciento en los niveles de alfabetización de adultos en 2015, especialmente para las mujeres y un acceso equitativo a la educación básica y continua para todos los adultos; Meta 5: Eliminar las disparidades de género en educación primaria y secundaria para el 2005 y lograr la igualdad de género en la educación al 2015, con un enfoque sobre aseguramiento de acceso pleno y equitativo a las niñas a la educación básica de buena calidad; Meta 6: Mejorar todos los aspectos de la calidad de la educación y asegurar la excelencia de todos para que sean reconocidos y los resultados medibles sean alcanzados por todos, especialmente en alfabetización, matemática y habilidades esenciales para la vida.

Cuadro A2. Las doce estrategias de la EPT

Estrategia 1: Movilizar el fuerte compromiso político nacional e internacional sobre la educación para todos, desarrollar planes de acción nacional y mejorar significativamente la inversión en educación básica;

Estrategia 2: Promover las políticas de la EPT en forma sostenible y un marco del sector bien integrado claramente relacionado con la eliminación de la pobreza y estrategias de desarrollo; Estrategia 3: Asegurar el compromiso y participación de la sociedad civil en la formulación, implementación y monitoreo de las estrategias para el desarrollo educativo; Estrategia 4: Desarrollar sistemas receptivos, participativos y responsables de la gobernanza educativa y la gestión; Estrategia 5: Satisfacer las necesidades de los sistemas educativos afectados por conflictos, desastres naturales e inestabilidad y llevar a cabo programas educativos de conducta de manera que promuevan el entendimiento mutuo, la paz y la tolerancia, y que ayuden a prevenir la violencia y el conflicto; Estrategia 6: Implementar estrategias integradas para la igualdad de género en la educación que reconozcan la necesidad de cambios en las actitudes, valores y

prácticas; Estrategia 7: Implementar como tema de urgencia programas de educación y acciones para combatir la pandemia del VIH/SIDA; Estrategia 8: Crear ambientes educativos seguros, saludables, inclusivos y equitativos con recursos conducentes a la excelencia en aprendizaje, con niveles claramente definidos de logro para todos; Estrategia 9: Mejorar el estado, la moral y el profesionalismo de los maestros; Estrategia 10: Aprovechar nuevas tecnologías de información y comunicación para ayudar a alcanzar las metas de la EPT; Estrategia 11: Monitorear sistemáticamente el progreso hacia las metas de la EPT y estrategias a nivel nacional, regional e internacional; y Estrategia 12: Construir mecanismos existentes para acelerar el progreso hacia la educación para todos.

Tabla A.2. Docentes según cargo por nivel de educación regular (2001-2012)

Fuente: Base de datos Ministerio de Educación.

2001 2006 2012

Docente normalista 51,3% 67,8% 76,5%

Docente egresado 26,8% 15,7% 16,5%

Docente titular por antigüedad 5,4% 3,9% 3,0%

Docente interino 16,5% 12,6% 4,0%

Total 4.133 4.830 6.552





Total 66.339 75.475 82.328





Total 16.507 22.018 29.453





Total 86.979 102.323 118.333

INICIAL

PRIMARIA

SECUNDARIA

TOTAL

Tabla A. 3 Objetivos Estratégicos del PEI 2010-2014 del Ministerio de Educación

Objetivo Estratégico 1: - Garantizar el acceso y permanencia en el Sistema Educativo Plurinacional, en condiciones de plena igualdad, sin discriminación social, cultural, lingüística ni económica, con participación en el desarrollo local, en alianza con sus comunidades y autoridades; desarrollándose plenamente en el seno de su familia y sus comunidades en un ambiente humano y libre. Objetivo Estratégico 2: - Constituir y desarrollar un modelo de educación descolonizadora, comunitaria, inclusiva, equitativa, intra e intercultural, productiva, creativa, científica y tecnológica, que permita a los bolivianos y bolivianas vivir bien en el marco de una nueva estatalidad y matriz productiva. Objetivo Estratégico 3: - Desarrollar y promover procesos de transformación base en la nueva visión de educación revolucionaria, productiva, comunitaria y descolonizadora; que se articule y responda al desarrollo de la ciencia y tecnología, a las demandas regionales, al desarrollo socio -económico, cultural, espiritual y político; con Participación real y estratégica de sectores sociales y del Estado. Objetivo Estratégico 4: - Desarrollar una nueva visión de gestión educativa con participación social e intercultural para generar capacidades técnico administrativas, financieras, legales en el Sistema Educativo Plurinacional. Objetivo Estratégico Nº 5: - Desarrollar mecanismos de coordinación con la sociedad civil organizada para la el diseño de políticas y estrategias educativas, ejerciendo control social en la gestión pública.

Tabla A4. Objetivos de la Educación de Jóvenes y Adultos

Objetivo General de la Educación de Personas Jóvenes y Adultas

Objetivo de la Educación Primaria de Personas Jóvenes y Adultas, Alfabetización y Postalfabetización.

Objetivo de la Educación Secundaria de Personas Jóvenes y Adultas

Democratizar el acceso y permanencia a una educación técnica humanística, adecuada en lo cultural y relevante en lo social, mediante políticas y procesos educativos pertinentes a las necesidades, expectativas e intereses de las personas, familias, comunidades y organizaciones, principalmente de las personas mayores a quince años que requieren iniciar o continuar sus estudios.

Desarrollar formación elemental e integral de personas jóvenes y adultas, mediante saberes y conocimientos técnicos, humanísticos, valores y principios socio comunitarios propios y de la diversidad, a través de procesos educativos prácticos, teóricos, reflexivos y productivos que permitan convivir y transformar social, cultural, económica y productivamente la comunidad, la región y el país.

Desarrollar formación integral específica y especializada en lo técnico humanístico, a partir de saberes, conocimientos y experiencias propias, en complementariedad con la diversidad cultural, realizando procesos educativos prácticos, teóricos, reflexivos y productivos; de acuerdo a vocaciones y potencialidades territoriales, para un desempeño óptimo en cualquier contexto socio productivo, con opción de continuar la formación en niveles superiores.

Tabla A.5 Los 13 pilares fundamentales de la Agenda Patriótica 2025

1.- Erradicación de la Pobreza Extrema. 2.- Socialización y Universalización de los Servicios Básicos con Soberanía para Vivir Bien. 3.- Salud, Educación y Deporte para la Formación de un Ser Humano Integral. 4.- Soberanía Científica y Tecnológica con Identidad Propia. 5.- Soberanía Comunitaria Financiera sin servilismo al capitalismo financiero. 6.- Soberanía Productiva con Diversificación y Desarrollo Integral sin la Dictadura del Mercado Capitalista. 7.- Soberanía sobre nuestros Recursos Naturales con Nacionalización, Industrialización y Comercialización en Armonía y Equilibrio con la Madre Tierra. 8.- Soberanía Alimentaria a través de la Construcción del Saber Alimentarse para Vivir Bien. 9.- Soberanía Ambiental con Desarrollo Integral, Respetando los Derechos de la Madre Tierra. 10.- Integración Complementaria de los Pueblos con Soberanía. 11.- Soberanía y Transparencia en la Gestión Pública bajo los Principios de No Robar, No Mentir y No ser Flojo. 12.- Disfrute y Felicidad Plena de Nuestras Fiestas, de Nuestra Música, Nuestros Ríos, Nuestra Selva, Nuestras Montañas, Nuestros Nevados, de Nuestro Aire Limpio, de Nuestros Sueños. 13.- Reencuentro Soberano con Nuestra Alegría, Felicidad, Prosperidad y Nuestro Mar.

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