Estado Del Arte Sobre Las Innovaciones Educativas en América Latina

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INTRODUCCIÓN

INTRODUCCION

El presente estudio aspira a proporcionar elementos de reflexión yanálisis sobre los procesos de innovación educativa en AméricaLatina, durante la última década del siglo XX. No se pretende dar unavisión exhaustiva y totalizadora de las innovaciones en la región, sinoproporcionar elementos que permitan observar cómo se generan,desarrollan, declinan o continúan las experiencias de innovación, ycuáles son las principales tendencias y las diferencias entre los paísesy subregiones. Estas tendencias se han inferido a partir del análisis de193 programas innovadores recolectados, para los fines de esteestudio, a través de dos consultas de distinta naturaleza.

Las innovaciones se presentan como un tema polémico en el campode la educación. Desde los sesenta los sistemas educativos buscan darrespuestas que no se limiten a expandir sus servicios ni a buscar comopropósito central la ampliación de la cobertura, sino a mejorar lacalidad y equidad de la educación. La meta de la calidad ingresa a laeducación junto con una multiplicidad de intentos de experimentare innovar, y de una búsqueda de nuevas formas de hacer educaciónsaliendo de los límites de la escuela y sus reglas, y con la participaciónde nuevos actores.

El concepto de innovación tiene diferentes acepciones y un enormegrado de relatividad. La innovación nace referida a una historia y estámarcada por ésta. Se innova desde un campo de conocimiento y en unmarco posible, determinado por los enfoques predominantes. Seinnova en el contexto de países con patrones culturales específicos ycon gobiernos que sustentan una determinada postura acerca de laeducación y de su papel en la sociedad y la cultura.

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ESTADO DEL ARTE SOBRE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA

Los enfoques actuales acerca de la innovación educativa coinciden enque no existe un único modelo innovador sino múltiples innovacionesculturalmente determinadas. Las investigaciones sobre el tema hanllegado a conclusiones semejantes al comprobar la diversidad deexperiencias que se clasifican bajo el título de «innovación educativa».En este estudio, se concluye que no es pertinente orientarse por unaúnica definición de “innovación” sino que se pueden combinarvarios criterios para delimitar el campo de la innovación. En estecampo, a su vez, se hacen presentes una diversidad de experienciasque este estudio busca caracterizar y comprender.

En el mismo sentido, tanto la educación popular como las corrientesde investigación participativa y etnográfica han contribuido a que lapropuesta tradicional de innovación haya entrado en crisis. El enfoquetradicional planteaba un modelo único de innovación con unasecuencia que transitaba desde la innovación ya desarrollada, en unespacio experimental definido como proyecto piloto, hasta suaplicación o generalización en otros contextos. El enfoque actual, porel contrario, enfatiza la importancia de desarrollar innovacionesespecíficas que permitan inferir lecciones igualmente particulares, yno por ello de menor validez teórica. En este caso, cuenta el procesode transformación específico que tiene lugar, el nuevo espacioinstitucional que se genera, los cambios en las relaciones entre losmiembros del equipo del proyecto, así como los cambios en lasrelaciones entre la escuela y la comunidad.

En el presente estudio hubo un interés especial por observar tanto ladimensión objetiva del cambio (estructura, estrategias, o impactos)como la dimensión subjetiva, en particular cómo se afectan laparticipación, el compromiso y la capacidad crítica de los sujetos entanto forman parte de experiencias innovadoras. Igualmente se buscóidentificar en qué medida las innovaciones promueven el proceso deconstitución de colectivos (de estudiantes, profesores e instituciones)y una cultura de la colaboración en los espacios educativos. Estaposición valora la dimensión subjetiva de la innovación sin limitarsea medir éxitos observables, tales como el grado en que la innovaciónse «multiplica», como si contara más la extensión lineal de losprogramas que su desarrollo en términos de transformaciones en lossistemas de relaciones. Este enfoque teórico, que aspira a iluminar loparticular, requiere una metodología que pueda dar cuenta de las

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INTRODUCCIÓN

diferencias. De allí que durante el estudio se haya privilegiado elrelato de innovaciones particulares y que las categorías fueranredefinidas, agrupadas y disueltas una y otra vez.

A pesar de esta orientación teórica y metodológica hacia lo particular,se observa una tendencia a la homogeneización en las innovacionessistematizadas, especialmente en aquellas que proceden de losespacios oficiales. Es posible observar cómo ciertos enfoques se hangeneralizado en los noventa produciendo programas similares enpaíses diferentes o en distintas provincias o estados de un mismopaís.

La elaboración de un estado del arte tiene como punto de partida elreconocimiento de que se realiza una tarea desde un lugar deconocimiento, desde ciertas fuentes y supuestos, y desde un espacioinstitucional y social determinado. Un estado del arte tiene fronterasen términos de espacio y de tiempo, nunca da cuenta de “todo lo queexiste o se ha escrito sobre un tema”, sino de lo que ha interesadorelevar y de lo que se ha podido relevar desde un lugar culturalmenteestablecido. En consecuencia, se trata de una tarea siempre abierta ysujeta a nuevas redefiniciones.

El presente estudio se enmarca en un convenio de colaboración entretres instituciones internacionales preocupadas por la innovacióneducativa en los países de América Latina: Convenio Andrés Bello,Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latinay el Caribe (PREAL) y la Oficina Regional de Educación de la UNESCO

para América Latina y el Caribe. El estudio se desarrolló desde finalesde 1997 a 1999, culminando con la creación de un banco de datos de193 innovaciones de 17 países de la región.

Los resultados de este estado del arte aportan a un debate mundialtan abierto e inconcluso como promisorio. En este sentido, no se habuscado tanto consolidar una postura determinada, sino poner adisposición del lector una serie de elementos que permita expandir yespecificar los límites de este campo de conocimiento.

Estado del arte sobre las innovaciones educativas en América Latina

ESTADO DEL ARTE SOBRELAS INNOVACIONES EDUCATIVAS

EN AMÉRICA LATINA

ROSA BLANCO GUIJARRO

GRACIELA MESSINA RAIMONDI

Santiago, Chile, Mayo de 2000

© Convenio Andrés Bello

Primera edición: agosto de 2000Secretaría Ejecutiva del Convenio Andrés Bello (SECAB)Avenida 13 (Paralela autopista norte) No. 85-60Apartado aéreo: 53465Teléfonos: (571) 5301639 al 42 Fax: (571) 6100139E-mail: [email protected]é de Bogotá, D.C., Colombia

Diseño e impresión: Azucena Martínez-Soporte EditorialSantafé de Bogotá, D.C., Colombia

Impreso en ColombiaPrinted in Colombia

Se autoriza la reproducción parcial de esta publicaciónsiempre que se cite la fuente. Además, debe enviarse unacopia del material publicado al Centro de Documentaciónde la Secretaría Ejecutiva del Convenio Andrés Bello.

Blanco Guijarro RosaEstado del arte sobre las innovaciones educativas en América

Latina / Rosa Blanco Guijarro. - Santafé de Bogotá: Convenio AndrésBello, 2000.

180 p.ISBN: 958-698-028-6

1. INNOVACIONES EDUCATIVAS. 2. INVESTIGACIÓNEDUCATIVA. 3. AMÉRICA LATINA.

CDD 370.78

CONTENIDO

PRÓLOGO

INTRODUCCIÓN

CAPÍTULO I

UN ESTADO DEL ARTEACERCA DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA

Objetivos del estudio

Características de la metodología adoptada para lasistematización de las innovaciones

Etapas del estudio

La Primera opción metodológica: la definición delcampo de estudioLa definición del marco de referencia y la construccióndel archivo primario

Revisión y análisis documentalLa consulta a los países y la construcción delarchivo primario

La construcción del archivo secundarioLa construcción de un archivo unitario

Proceso de registro y análisis de los programas innova-dores

La construcción de las fichas de registroLas categorías de registro y análisisLa redefinición de la categoría “área” de la innovaciónTrabajo intersubjetivo

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2020

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LA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN AMÉRICA LATINA

Antecedentes de la innovación en la región

Algunos problemas en torno a la innovación educativaConceptualización de la innovación educativaIdentificación, recolección y selección de las inno-vacionesRegistro y difusión de las innovacionesContinuidad y consolidación de las innovacionesLa evaluación de las innovacionesInvestigación y sistematización de las innovaciones

Caracterización de las innovaciones educativas

CAPÍTULO III

CONCLUSIONES

Marco de referencia de las innovaciones en la región deAmérica LatinaÁreas de las innovacionesContenidos de las innovacionesEnfoques y planteamientos de las innovacionesPropósitos de las innovacionesNiveles educativosOrganismos responsables de las innovacionesCobertura o alcance de las innovacionesFinanciamiento de las innovacionesOrigen de las innovacionesDuración y fases de las innovacionesEvaluación e investigación de las innovacionesInformación y difusión de las innovaciones

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41

4343

464952

5760

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7580868793949799

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CAPÍTULO II

DIFERENCIAS ENTRE PAÍSES Y SUBREGIONES

Análisis subregional

Análisis de las innovaciones en los países.Subregión Cono SurSubregión AndinaSubregión del Golfo de México y Caribe

RECOMENDACIONES

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA

ANEXOS:

1 Cuestionario enviado a los países.2 Cuestionario entregado a los participantes del IX

Seminario Taller Regional de Políticas y GestiónEducativa de la UNESCO.

3 Listado del banco de innovaciones.4 Ficha de registro del archivo primario.5 Ficha de registro del archivo secundario.

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CAPÍTULO IV

PRÓLOGO

La última década del siglo XX se ha caracterizado por un especialdinamismo en el ámbito educativo orientado a la transformación delos sistemas educativos de la región. La mayoría de los países hapuesto en marcha reformas educativas que persiguen una mayorcalidad, eficiencia y equidad de la educación. Es un hecho, que larapidez de los cambios sociales, económicos, culturales y tecnológicosplantea nuevas exigencias y desafíos que obligan a los sistemaseducativos a una renovación constante para dar respuesta a lasnuevas demandas y necesidades sociales. Sin embargo, el papel de laeducación no puede quedarse en un mero proceso de adaptación a lasexiegencias externas, sino que ha de promover e influir activamenteen los cambios sociales, económicos y culturales.

En este marco, las innovaciones se presentan como un espacio crucialpara anticipar respuestas a nuevos desafíos y generar nuevassoluciones a los temas pendientes. La transformación global de lossistemas educativos sólo será posible a través de una multiplicidadde innovaciones concretas y de una verdadera cultura del cambio entodo el sistema educativo; especialmente en las escuelas. Desde estaperspectiva, es importante considerar la innovación como un procesoque involucra cambios en las personas e instituciones y no tanto comoun producto que se puede generalizar o replicar en distintas realidades.

La UNESCO y el Convenio Andrés Bello están abocados a contribuir alcambio educativo en la región con el fin de lograr la meta de unaeducación de calidad para todos que reduzca las enormesdesigualdades económicas, sociales y culturales existentes en AméricaLatina. Este estudio, que en la primera parte contó con la valiosa

colaboración de PREAL, constituye un primer paso para consolidaruna base de conocimientos sobre innovación educativa que sirvapara el desarrollo de políticas educativas, el mejoramiento de lapráctica en las escuelas, la formación de los docentes y la investigacióneducativa.

Este trabajo ha permitido observar que existe una gran actividadinnovadora en la región que es poco difundida y compartida entre losdiferentes países. También ha puesto de manifiesto la gran ausenciade procesos de sistematización, evaluación e investigación de lasexperiencias, lo que dificulta optimizar los procesos de cambio yaprender de las experiencias. Por esta razón la UNESCO y el CAB estándecididos a seguir colaborando para crear un espacio regional dereflexión e intercambio que permita la construcción colectiva deconocimientos que ilumine los procesos de cambio educativo, asícomo la promoción y apoyo de experiencias en aquellos niveleseducativos y áreas en los que existe una menor actividad innovadora.

Pedro Henríquez Guajardo Ana Luisa MachadoSecretario Ejecutivo Directora

Convenio Andrés Bello UNESCO-OREALC

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UN ESTADO DEL ARTE ACERCA DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA

Un estado del arte acercade la innovación educativa

OBJETIVOS DEL ESTUDIO

El propósito general de este trabajo fue obtener un Estado del Artede la situación de las innovaciones educativas vinculadas prefe-rentemente a los procesos de reforma educativa puestos en marchaen América Latina y el Caribe en la última década. No se aspira a darcuenta de una visión totalizadora de la innovación en la región, sinoa identificar las principales tendencias, las áreas temáticas más cu-biertas, los vacíos y los temas emergentes, los niveles de impactologrados, las formas de registro y difusión de las experiencias, y losprocesos de evaluación e investigación asociados a la innovación. Sepretende, en definitiva, observar cómo se están produciendo losprocesos de cambio en América Latina, a partir del análisis de unconjunto de programas innovadores recolectados a través de datosprimarios y secundarios.

Los objetivos específicos que se planteó este estudio son los siguientes:

a) Sistematizar un marco conceptual sobre innovación educativaque sirva de referencia para la identificación de los principalesproblemas y para el análisis de las innovaciones.

b) Establecer un conjunto de criterios que sean de utilidad para laclasificación, categorización y registro de las innovaciones.

c) Elaborar un banco de experiencias innovadoras clasificando yregistrando sus principales características.

CAPÍTULO I

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d) Identificar las principales tendencias de la innovación educativaen América Latina y las posibles diferencias entre subregiones ypaíses

e) Proporcionar criterios y recomendaciones que sirvan para eldesarrollo de la innovación educativa en la región.

CARACTERÍSTICAS DE LA METODOLOGÍA ADOPTADAPARA LA SISTEMATIZACIÓN DE LAS INNOVACIONES

Si bien la metodología fue definida al iniciarse el estudio, en elentendido que la investigación siempre asume una cierta aproximacióna la realidad, fue abordada como un espacio abierto a la reconstruccióndurante el proceso. En este sentido, puede ser caracterizada comouna “metodología emergente”, que fue corriendo sus límites ybuscando nuevas categorías y procedimientos. La metodología fueun elemento organizador de la información pero también fueorganizada y transformada a la luz del análisis de los programasinnovadores. Estos programas se han considerado como “relatos deexperiencias”, que han sido sometidos a procesos sucesivos deinterpretación y con los cuales no ha habido una experiencia directapor parte del equipo sistematizador, ya que no se ha realizado unestudio de campo.

La metodología contempló un conjunto de decisiones acerca dediferentes etapas o procesos:a) Delimitación del campo de estudio.b) Identificación de las categorías de análisis y su redefinición.c) Organización e interpretación de la información a través del

análisis y clasificación de los registros de las innovaciones.d) Elaboración de un informe final, en el que se establece una serie de

conclusiones y tendencias identificadas en el análisis de losprogramas innovadores.

La metodología contó con un dispositivo que permitió observar lasconsecuencias de las decisiones adoptadas sobre la construcción delconocimiento; en particular, la influencia del procedimiento deselección de las innovaciones en las tendencias que fueron inferidas

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acerca del tema. También fue posible estar vigilante acerca de cómoel propio proceso de investigación y el contacto con los programasinnovadores analizados fueron transformando las opcionesmetodológicas.

Se asume que la metodología no es sólo un medio para lograr ciertosobjetivos, sino también una teoría o una manera de concebir lo que seestá estudiando. Por su parte, la teoría supone siempre una ciertamanera de hacer las cosas; la teoría, a su vez, se modifica al adoptaruna propuesta metodológica; además, la metodología afecta al objetode estudio y es modificada por éste. De allí la importancia de trabajarla relación entre teoría y método como una totalidad y no como dosrealidades separadas. En este marco, nos interesa señalar algunasconsideraciones: a) el objeto de estudio, las innovaciones en este caso,está afectado por la concepción teórica acerca de la innovación porparte del equipo sistematizador, y por el saber acumulado y aceptadocomo “teoría de la innovación”; b) la metodología adoptada tambiéncondiciona las tendencias que se presentan; en particular, el hecho dehaber trabajado con una consulta a instituciones y una revisióndocumental, sin trabajo de campo; c) la naturaleza de las fuentes deinformación también influye sobre las tendencias observadas, ya queen la primera etapa se consultó a los ministerios de educación de lospaíses, y en la segunda se consideraron las innovaciones presentadasa los encuentros de innovadores e investigadores en educación,convocados por el Convenio Andrés Bello desde 1995, en los que seencuentran experiencias del ámbito público y privado.

ETAPAS DEL ESTUDIO

El estudio se realizó en dos etapas asociadas con dos marcosinstitucionales diferentes. Fue un esfuerzo conjunto del CAB y laOficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y elCaribe, al cual se unió en la primera etapa PREAL.

En la primera fase se decidió realizar una actividad exploratoria,sobre la base de datos primarios (consulta a instituciones) ysecundarios (revisión de fuentes documentales). El propósito fueiniciar un banco de datos de programas innovadores y sistematizar

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un marco conceptual acerca de la innovación educativa en AméricaLatina. El banco de datos referido registró 95 innovaciones y elinforme final, dio cuenta de un marco conceptual acorde con labibliografía disponible y las principales tendencias observadas en lasinnovaciones relevadas.

En la segunda etapa se decidió continuar el estudio con informaciónsecundaria, referida a las innovaciones presentadas en los encuentrosde innovadores e investigadores organizados por el Área de Educacióndel Convenio Andrés Bello entre 1995 y 1998. Se analizaron yclasificaron 98 experiencias innovadoras publicadas en las memorariasde estos encuentros y se realizó un informe final sobre las principalestendencias observadas. Esta segunda etapa finalizó con la inclusiónde las innovaciones al banco de datos, completando 93 registros, loscuales se volvieron a analizar y clasificar, con el fin de identificar lasprincipales tendencias y llegar a las conclusiones que se presentan enel Capítulo III de este documento.

Se observaron diferencias significativas entre ambas etapas que esnecesario destacar, porque marcan de manera singular los resultadosdel estudio. Mientras que en la primera etapa se relevaronmayoritariamente innovaciones de carácter macroestructuralgeneradas desde el aparato del Estado, en la segunda fueron en sumayoría experiencias situadas en la escuela y en el aula, procedentesde las escuelas, las ONG y las universidades. Las innovaciones de lasegunda etapa, que alimentaron el banco de datos, corresponden auna corriente innovadora que proviene de las bases y que coexistecon las innovaciones promovidas desde la Administración educativade nivel nacional o provincial.

PRIMERA OPCIÓN METODOLÓGICA: LA DEFINICIÓN DEL CAMPO DE ESTUDIO

La primera tarea abordada por el equipo sistematizador consistió endefinir el campo de trabajo, en particular los países a incluir y loscriterios para seleccionar los programas innovadores. Los criteriosadoptados para la delimitación del campo de estudio fueron lossiguientes:

a) Innovaciones ocurridas durante la última década 1990-2000 en lospaíses de América Latina, asociadas preferentemente con losprocesos de reforma.

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b) Innovaciones referidas a los niveles de la educación inicial, básicay media (con exclusión de la educación técnica- profesional). En elcaso de la educación superior, sólo se incluyeron los programas deformación docente inicial, de nivel secundario o terciario,orientados a formar profesores para la educación básica, inicial omedia. También se incluyeron programas de formación docentecontinua o en servicio para los profesores de estos mismos niveles.

Inicialmente se pensó en seleccionar las experiencias innovadorasrecolectadas de acuerdo con los criterios establecidos con el capítuloII, con el fin de diferenciar una innovación de un simple cambio omejora. Sin embargo, no se llevó a cabo por las siguientes razones:

• Subordinar lo particular a lo general, oscurecería la singularidadde las innovaciones sistematizadas.

• La aplicación de algunos criterios requería un conocimiento delcontexto y de la realidad que sólo se podría haber obtenido a travésde un trabajo de campo.

Se consideró, por tanto, que era sumamente subjetivo y aventuradodecidir qué experiencia era o no innovadora con la informacióndisponible, por lo que finalmente se incluyeron en el estudio todos losprogramas considerados como innovadores por las personas oinstituciones consultadas, y que entraban dentro del campo de estudiodefinido. Si bien los programas no fueron seleccionados de acuerdocon el criterio de si eran o no innovadores, si fueron seleccionadosdesde criterios “internos” que garantizaron la consecuencia delestudio. En este marco, se excluyeron del banco de datos y delposterior análisis:

• Los programas que tenían poca información o ésta era muyconfusa.

• Aquellos que estaban repetidos porque habían sido informadosdesde distintos lugares.

• Las investigaciones o evaluaciones sobre las innovaciones y ensayosteóricos acerca del tema, las cuales fueron utilizadas para laelaboración del marco conceptual.

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LA DEFINICIÓN DEL MARCO DE REFERENCIA Y LA CONSTRUCCIÓN

DEL ARCHIVO PRIMARIO

Durante la primera etapa se realizó una revisión documental parasistematizar la información disponible sobre la teoría y prácticade la innovación educativa en América Latina, y una consulta ainstituciones para recolectar programas innovadores. Losprincipales productos de esta etapa fueron: la elaboración delmarco teórico sobre la innovación en América Latina; la cons-trucción del denominado “archivo primario” o catastro deinnovaciones obtenidas a partir de la consulta; y un primer informesobre las principales tendencias identificadas a partir de losprogramas analizados en esta etapa.

Revisión y análisis documental

La revisión documental tuvo por propósito contar con una primeravisión de la situación de la innovación educativa en la región encuanto al marco teórico, los problemas más relevantes, las categoríasutilizadas para la clasificación de las innovaciones, las formas deidentificación y registro, y los procesos de evaluación e investigaciónsobre innovación. El producto principal de la revisión documentalfue el marco de referencia del estudio, que da cuenta de los debatesmás relevantes dentro y fuera de América Latina, reflejados en elCapítulo III de este documento.

Se identificaron y consultaron una serie de fuentes de diferentenaturaleza:

a) Bases de datos, de carácter regional o internacional, como la RedLatinoamericana de Información y Documentación en Educación(REDUC) y Base de Datos de Innovación de la Oficina Internacionalde Educación de la UNESCO (INNODATA).

b) Bibliografía sobre el tema, ubicada en los centros de documentaciónde la Oficina Regional de la UNESCO, PREAL, el Convenio AndrésBello y en el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación eInvestigación Pedagógica (CPEIP) de Chile.

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c) Informes acerca de programas innovadores (resúmenes analíticos,reseñas de programas), publicados por el Convenio Andrés Belloy la Revista Latinoamericana de Innovaciones.

Esta búsqueda documental puso de manifiesto que una parteconsiderable de la información, clasificada bajo el descriptor deinnovación, no daba cuenta del tema. Se pudo constatar, por otraparte, que muchas de las afirmaciones reflejadas en los documentosanalizados coincidían con las conclusiones inferidas desde el análisisde los programas innovadores considerados en este estudio. Entreestas cabe señalar, por ejemplo, la gran carencia de procesos deevaluación de las innovaciones, referida por algunos autores, o latendencia responsiva de las innovaciones a los lineamientos de laspolíticas educativas.

La revisión documental permitió delinear un conjunto de temas yaabordados en otros ensayos o estudios acerca de la innovacióneducativa. En primer lugar, se confirmó que la categoría innovacióntiene múltiples significados y que su conceptualización estáculturalmente condicionada, empleándose en muchos casos comouna categoría “de prestigio”, para nombrar procesos que distan deser innovadores. Permitió también observar las etapas por las cualesha transitado la innovación en América Latina desde los años 60 a laactualidad.

Otro aporte de la revisión documental fue identificar los grandesproblemas o tensiones en el campo de la innovación, en torno a loscuales se elaboró el marco de referencia de este estudio. Entre ellos sedestacan la concepción misma del tema, la selección de lasinnovaciones, que está mediatizada por las instituciones que recabaninformación en este campo, y la escasa documentación y difusión delas experiencias.

La revisión documental también hizo posible identificar sistemas declasificación de las innovaciones relativamente consagrados en elcampo de la educación. Estos sistemas de clasificación fueronempleados durante el estudio para la elaboración de cuestionarios yfichas de registro y para la interpretación de los datos. Algunas de lascategorías identificadas fueron las siguientes: a) innovacionesmacroestructurales versus innovaciones microestructurales;

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b) innovaciones promovidas desde el exterior, en un clásicomovimiento de “arriba, abajo” o innovaciones de origen interno(impulsadas desde las escuelas, profesores y comunidad); c)innovaciones animadas por “motivaciones creadoras” (resolución deproblemas, nuevas preguntas o hipótesis), versus “motivaciones pordefecto” (agotamiento de modelos, carencias y necesidades).

Finalmente, el análisis documental abrió un espacio para pensar lainnovación de una manera más abierta, al sistematizar lascontribuciones de distintos autores que proponen nuevos caminos.En particular, se destaca la necesidad de que los profesores seapropien de las innovaciones y que la investigación, la sistematizacióny la reflexión desde la práctica sean los ejes sustentadores de lasmismas.

La consulta a los países y la construcción del archivo primario

La decisión de realizar una consulta directa a instituciones pararecabar programas innovadores en curso, que en muchos casos nosuelen estar documentados, implicó crear “datos primarios” para elestudio. La consulta se realizó desde la Oficina Regional de la UNESCO

mediante la técnica de cuestionario, elegida como la más oportuna entérminos de obtener información básica sobre el tema con ventajasrelativas en términos de costo y tiempo.

Se elaboró un primer cuestionario (ver Anexo 1) que debía sercontestado por instituciones que estuvieran ejecutando innovacioneso tuvieran información sobre experiencias innovadoras en el país.Para garantizar que el cuestionario llegara al mayor número deinstituciones posible, se envió a las Comisiones Nacionales de laUNESCO en los países, y al Consejo Nacional de Secretarías de Estadode Educación (CONSED) en el caso de Brasil. Estas instancias tenían laresponsabilidad de derivar dicho cuestionario a diferentesinstituciones de su país; sin embargo sólo fue remitido a diferentesdivisiones de los Ministerios de Educación, Secretarías provincialeso estaduales, o a organismos públicos de carácter autónomo como elCONAFE de México, con lo cual no fueron consultadas de forma directalas ONG, universidades o escuelas.

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El cuestionario enviado a los países no fue exhaustivo, porque lafinalidad era recabar una información inicial que permitiera identificarlas innovaciones en marcha y sus características más importantes:datos de identificación; descripción de la innovación e informacióndisponible. Se enviaron cuestionarios a quince países y sólorespondieron siete, recibiéndose un total de 108 cuestionarios. Deéstos se eliminaron 34 en función de los criterios establecidos: porqueno entraban dentro de los niveles o áreas del estudio; tenían muy pocainformación o ésta era muy confusa. Finalmente quedaron 75innovaciones para el banco de datos y posterior análisis. Laparticipación de los países en esta consulta fue muy variable, mientrasocho países no enviaron información y otros sólo informaron de unaspocas innovaciones, dos países totalizaron entre la mitad y la cuartaparte de las innovaciones relevadas (Brasil y México). Por otro lado,en varios de los países, el número de innovaciones informadas no secorresponde con el tamaño de su sistema educativo.

Esta consulta se complementó con otra realizada a los participantesdel IX seminario-taller sobre Políticas y Gestión Educativa, organizadopor la oficina de UNESCO/Santiago, que en su mayoría eran res-ponsables de planificación y gestión de los Ministerios de Educación.En este taller estaban representados todos los países de AméricaLatina. Se utilizó también la técnica de cuestionario, aunque en estecaso tenía una estructura diferente al utilizado anteriormente (verAnexo 2).

Esta segunda consulta permitió ampliar el número de países de sietea dieciseis. Se recolectaron 33 formularios, de los cuales seseleccionaron 20. Las innovaciones presentadas por Cuba y Panamáno fueron consideradas porque no entraban dentro del campo definidopara el estudio. Algunas de las innovaciones informadas por estegrupo también habían sido relevadas en la primera consulta,considerándose la información procedente de ambos cuestionariospara hacer el registro de la innovación en cuestión.

La suma de ambas consultas por técnica de formulario permitiócontar con 95 casos a fines de 1998, que se distribuyeron de lasiguiente forma:

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1 Cuestionario I: cuestionario enviado a los países.2 Cuestionario II: cuestionario entregado a los participantes del IX Seminario Regional de la

UNESCO.

El archivo “primario” presenta ciertas características que estándirectamente asociadas con el tipo de consulta: a) la casi totalidad delas innovaciones proceden del sector público y son de caráctermacroestructural; b) la mayoría se inscriben en la educación formal;c) dos países concentran los dos tercios de las innovaciones: Brasil (44)

CUADRO No. 1Número de innovaciones recolectadas a través

de las consultas a los países

PAIS CUESTIONARIO I1 CUESTIONARIO II2 TOTAL

Argentina – 4 4Bolivia 1 1 2Brasil 44 – 44Colombia 2 1 3Costa Rica – 2 2Cuba – – –Chile 3 1 4Ecuador – 1 1El Salvador 5 1 6Honduras – 1 1Guatemala – 1 1México 16 3 19Nicaragua – 1 1Panamá – – –Paraguay 4 – 4Perú – 1 1Rep. Dominicana – 1 1Venezuela – 1 1TOTALES 75 20 95

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y México (19); d) los organismos responsables de las innovacionesson mayoritariamente Ministerios de Educación u otros organismosestatales autónomos también del nivel central.

LA CONSTRUCCIÓN DEL ARCHIVO SECUNDARIO (1999)

La segunda etapa del proyecto se centró en datos secundarios, ya quese registraron, analizaron y clasificaron las innovaciones presentadasen los cinco Encuentros de Innovadores e Investigadores en Educaciónorganizados por el CAB entre 1995 a 1998, en su versión publicada3.El principal producto de esta etapa fue la construcción del denominado“archivo secundario” y el informe de las tendencias de este archivo.

En este caso no se contó con un formulario estandarizado pararecolectar información, ya que se utilizaron las ponencias publicadasde los encuentros, que son relatos descriptivos no estructurados.Estos relatos fueron convertidos y llevados a una estructura común,de carácter analítico, que se denominó “ficha de registro”. Se decidióadoptar las ponencias como única fuente de información sinconfrontarla con otras tales como documentos de trabajo,publicaciones de los programas, informes de evaluaciones externas oinformes de investigación. Es importante señalar que la referencia noson las ponencias originales sino las versiones publicadas, por tantoel análisis realizado se basa en relatos sujetos ya a sucesivas y previasreconstrucciones. Esta decisión de circunscribirse a las ponenciaspublicadas, si bien no triangula o confronta distintas visiones acercade los programas innovadores, hizo más sencilla la tarea de analizary organizar la información de casi un centenar de innovaciones.

Se revisaron 156 ponencias publicadas, correspondientes a los cincoencuentros organizados por el CAB. Los programas sistematizadosprovienen de siete de los nueve países signatarios del Convenio:Bolivia, Colombia, Chile, Ecuador, Panamá, Perú, Venezuela. De las156 ponencias se eliminaron 58 porque no entraban dentro de loscriterios establecidos para el estudio, o porque ya estaban incluidas

3 Bogotá (1995); Santiago de Chile (agosto de 1996); Lima (noviembre de 1996); Cochabamba(mayo de 1997); Quito (noviembre de1997) y Caracas (1998).

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en el archivo primario. Finalmente se sistematizaron y analizaron aefectos del estudio 98 innovaciones que se distribuyen de la siguienteforma:

Es importante recalcar que el archivo secundario incluye lasinnovaciones presentadas a los Encuentros convocados por el CAB yno al conjunto de las innovaciones que están funcionando en lasubregión andina y Panamá, por lo que innovaciones importantes dela subregión podrían no estar incluídas en este registro. En el mismosentido, los criterios definidos para la convocatoria de estos encuentrosexplican las características de las innovaciones analizadas. La mayoríason de carácter micro y hacen referencia a proyectos educativosinstitucionales, y a modificaciones en los procesos de enseñanza-aprendizaje, especialmente en la metodología de la lectura y escritura,matemáticas y ciencias sociales o naturales, materiales didácticos ypropuestas educativas para atender la diversidad. Igualmente, dadoque el CAB convocó tanto a organizaciones gubernamentales comono gubernamentales, las innovaciones proceden tanto del sectorpúblico como del privado, marcando una diferencia significativa conel archivo primario donde la casi totalidad de las innovaciones son decarácter público.

En síntesis, durante la segunda etapa se sistematizaron 98 programasde la subregión andina y Panamá, principalmente de la educación

CUADRO No 2Número de innovaciones del archivo secundario

PAISES PROGRAMAS INNOVADORES

Bolivia 3Colombia 31Chile 10Ecuador 7Panamá 3Perú 28Venezuela 16Total 98

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formal, con un peso significativo de las innovaciones de aula y delsector no gubernamental. Colombia y Perú representan el 60% de loscasos registrados.

LA CONSTRUCCIÓN DE UN ARCHIVO UNITARIO

A partir de los archivos primario y secundario, asociados con etapasdiferentes del estudio, se organizó un único archivo, con el propósitode contar con una visión más amplia e integrada del conjunto de lasexperiencias innovadoras. Este archivo, constituido por 193 casos (95del archivo primario y 98 del archivo secundario) gana en diversidad,al ser el resultado de la confluencia de dos convocatorias diferentes.Permite observar las diferencias entre las innovaciones procedentesdel Estado y de la sociedad civil, así como las relaciones entre losniveles centrales, los organismos descentralizados y las bases delsistema educativo. Permite también visualizar innovaciones que seoriginan en momentos históricos distintos y que coexisten con nivelesde subordinación o autonomía en el presente.

El archivo unitario reorganizó la información en una estructuracomún de 24 campos, que la tornó comparable e hizo posible análisismás complejos. Se volvieron a revisar y clasificar todas las fichas deregistro de ambos archivos y se redefinieron algunas categorías,especialmente las de área y contenidos. Este tratamiento con categoríasemergentes y con más de una categoría hizo posible una visión másholística de las innovaciones.

Es importante destacar que si bien el archivo unitario consta de 193experiencias innovadores (ver Anexo 2), para su construcción serevisaron casi 300 experiencias, lo que supone una descalificación opérdida de información del 35% aproximadamente. Por otro lado,aunque el archivo incluye innovaciones de 17 países de la región,cuatro países concentran el 65% de los casos: Brasil, Colombia,México y Perú, aspecto importante a considerar en relación con lasconclusiones y tendencias identificadas en este estudio.

Las 193 innovaciones del archivo unitario, que han constituido labase de análisis para las conclusiones de este estudio, se distribuyende la siguiente forma:

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CUADRO No. 3Número total de innovaciones del estudio y por archivo

PAISES ARCHIVO PRIMARIO ARCHIVO SECUNDARIO TOTAL

Cuestionario 1 Cuestionario 2 Subtotal

Argentina – 4 4 – 4Bolivia 1 1 2 3 5Brasil 44 – 44 – 44Costa Rica – 2 2 – 2Colombia 2 1 3 31 34Chile 3 1 4 10 14Ecuador – 1 1 7 8El Salvador 5 1 6 – 6Guatemala – 1 1 – 1Honduras – 1 1 – 1México 16 3 19 – 19Nicaragua – 1 1 – 1Panamá – – – 3 3Paraguay 4 – 4 – 4Perú – 1 1 28 29Rep. Dominicana – 1 1 – 1Venezuela – 1 1 16 17TOTALES 75 20 95 98 193PORCENTAJES 49.22% 50.78% 100%

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PROCESO DE REGISTRO Y ANÁLISIS DE LOSPROGRAMAS INNOVADORES

El proceso de registro, análisis y clasificación de las 193 innovacionestuvo una doble finalidad: por una parte construir un banco deinnovaciones y, por otra, elaborar las conclusiones de este estudio eidentificar las principales tendencias de la región y las diferenciasentre las subregiones y países.

LA CONSTRUCCIÓN DE LAS FICHAS DE REGISTRO

La información contenida en los programas innovadores fuereorganizada y reagrupada para hacer posible el análisis y lainterpretación. Se contó con una ficha de registro que permitió enmarcarla diversidad de experiencias en un espacio común. La estructura de laficha y las tareas de registro y análisis de la información fueron asumiendomodalidades diferentes durante la primera y la segunda etapa delestudio. Los aprendizajes de la primera etapa permitieron crear pro-cedimientos más colaborativos e intersubjetivos para la segunda.

Durante la primera etapa fue necesario procesar un conjunto derespuestas que estaban enmarcadas en una secuencia de preguntas(el formulario estandarizado), y transferirlas a una estructura nueva,que en adelante denominaremos “ficha de registro A”. En el caso delarchivo primario se transitó desde una estructura estandarizada yanalítica, que desglosaba los componentes de la innovación, a unaestructura más abierta de carácter sintético.

La ficha de registro empleada en el archivo primario (Anexo 4) constóde tres partes: a) Datos de identificación (organismo responsable,nivel educativo, población beneficiaria, persona que informa, otros);b) una parte sintética, denominada “descripción de la innovación”,donde se agruparon varias de las categorías del formulario derecolección de información; c) un último apartado en el que sereflejaban las fuentes de información disponibles acerca del programainnovador.

Sobre la base de la experiencia de la primera etapa, se construyó unanueva ficha de registro para el archivo secundario, que estuvo sujeta

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a varias revisiones y condensaciones durante el mismo proceso derelevamiento. Al contrario de la primera etapa, en la segunda el registrode las innovaciones consistió en transformar los relatos descriptivos yabiertos de las ponencias a un relato analítico organizado en 24componentes que en adelante denominaremos “ficha de registro B”(Anexo 5). Los campos de información de este registro se agruparon en:

a) Datos básicos de identificación: país, organismo responsable yorganismo ejecutor, área y contenidos de la innovación, alcance,población beneficiaria, duración, nivel educativo, financiamiento,personas responsables y personas que informan.

b) Una descripción cualitativa del programa, que transita desde unaaproximación sintética, de respuesta a la pregunta: “qué es lainnovación”, hacia una descomposición analítica, organizada endistintos componentes como contexto educativo, el problema, lafundamentación, los objetivos, las estrategias y actividades, elbalance acerca de la innovación, los procesos de sistematización yevaluación, entre otros.

c) La referencia de la ponencia a partir de la cual se elaboró la ficha.

LAS CATEGORÍAS DE REGISTRO Y ANÁLISIS

La decisión metodológica fue establecer categorías abiertas que sepudieran redefinir durante el proceso en función de la informaciónque fuera emergiendo de los programas innovadores. Algunas de lascategorías fueron identificadas a través de la revisión documental, yotras fueron creadas o redefinidas por el equipo sistematizadordurante el proceso del estudio mismo. A continuación se expresan lascategorías consideradas para la clasificación y análisis de losprogramas innovadores:

Propósito o finalidad. Aunque los objetivos de las innovacionessuelen ser muy diversos, se pudo hacer una clasificación en funcióndel mayor o menor énfasis hacia la calidad de la educación, eficienciay eficacia del sistema educativo, o la mejora de la equidad, finalidadesfundamentales de las reformas educativas en marcha. Sin embargo,no se trata de categorías excluyentes, ya que muchas innovacionesapuntan a ambos propósitos.

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Lugar en el que operan o se inscriben y alcance. En esta categoría seestablecieron los siguientes aspectos:

– El organismo responsable y ejecutor de las innovaciones:ministerios, las ONG, organismos internacionales, escuelas,asociaciones de docentes.

– El nivel educativo y el ciclo en el cual operan y la modalidadeducativa (educación formal y no formal).

– Ambito público o privado; o gubernamental y no gubernamental.

– La cobertura o alcance: varios países, nacional, provincial o estadual,varias escuelas, una escuela, varios profesores o un profesor.

A partir de estos criterios fue posible crear otros sistemas de clasi-ficación, como por ejemplo si las innovaciones actúan en un úniconivel del sistema educativo o en varios. Cuando el alcance es nacional,si la innovación trabaja con una metodología de proyecto piloto ollega a todas las unidades de un nivel o modalidad educativa; cuandoabarca a varias escuelas, si trabajan en red o en forma independiente;la pertenencia o no de las innovaciones a programas sociales integrales;o su inscripción o no en programas de reforma educativa.

Origen de la innovación. Si son promovidas por el Estado o por lasociedad civil; desde la administración educativa o desde las bases.Esta clasificación puede combinarse con el tipo de financiamiento:recursos propios, financiamiento externo o compartido, fuentes definanciamiento externas: las ONG, agencias internacionales, funda-ciones. También pueden clasificarse según cuenten con fondos deuna o más instituciones; con fondos de instituciones del mismo sectoro de varios sectores; o según su nivel de dependencia de los fondosexternos.

Tipo de cambio que generan. En esta categoría se presentan variassubclasificaciones:

– Magnitud del cambio: transformaciones globales o macro-es-tructurales, versus transformaciones micro-estructurales oparciales.

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– Origen del cambio. De origen externo: proceso de “arriba-abajo”,desde los ministerios de educación, organismos internacionales,las ONG, o universidades; de origen interno: proceso de abajo-arriba, escuela, profesores, y comunidad.

– Motivo del cambio: de acuerdo con RESTREPO (1994) que sigue aHUBERMAN (1973), las innovaciones se diferencian de acuerdo conlos tipos de problemas o necesidades a las cuales responden: sioperan por motivaciones “creadoras”, por el deseo de explorarnuevos problemas y encontrar nuevas soluciones; o motivacionespor “defecto”, relacionadas con el agotamiento de modelos, crisis,conflictos, o emergencias educacionales.

– Tipo de cambio que las innovaciones promueven: enfoques oplanteamientos teóricos; valores, creencias y actitudes; relacionesinterpersonales; estructura y funciones; procedimientos yestrategias. Estas categorías pueden no ser mutuamenteexcluyentes, ya que el cambio puede tener lugar en más de unadimensión. Difícilmente una transformación significativa delsistema o proceso educativo va a promover un solo tipo de cambio,por el contrario, es más que probable que se persigan transfor-maciones en varios de los aspectos señalados.

El tipo de cambio que promueven las innovaciones puede serreagrupado en dos dimensiones y dar origen a una nueva clasificación:innovaciones centradas en la dimensión subjetiva del cambio(relaciones interpersonales, conciencia crítica, solidaridad, formaciónde colectivos) versus innovaciones centradas en la dimensión objetivadel cambio (estructura, estrategias, procedimientos).

Area de la innovación. La categoría “área” hace referencia al campoeducativo donde puede ubicarse la innovación, con fines declasificación y comparación. La diversidad de áreas y contenidos quepueden ser objeto de innovación, y la estrecha relación entre lasmismas, hace difícil encontrar categorías excluyentes. Si bien, aefectos de este estudio, cada programa innovador se ubica en unaúnica área, dicha área es tan solo el lugar “predominante” y no niegala posibilidad de estar conectada con otras. Por ejemplo, un programaque se ubica en el área “propuestas educativas para la promoción dela igualdad de oportunidades” también podría ser considerado

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dentro de la sub-área “modalidades de atención”, que pertenece alárea de “políticas educativas y reordenación del sistema educativo”.El área es una categoría que acepta la intersección, el diálogo y elconflicto con otras y que está en proceso de permanente cambio yredefinición, sometida a tensiones internas. Desde esta perspectiva,el concepto de área se asemeja a la categoría de “campo” de P.BOURDIEU, y da la idea de un campo de fuerzas.

Contenidos de la innovación. Esta categoría hace referencia a lasseñas de identidad de la innovación, a los elementos que la constituyeny diferencian de otras innovaciones sobre el mismo tema: su estructuray composición, su orientación, sus componentes principales y lasrelaciones entre ellos, sus estrategias y actividades. Los contenidospueden ser leídos como los descriptores en las fichas analíticasbibliográficas, y constituyen una primera aproximación al programao una descripción sumaria del mismo. Nuevamente los contenidosestablecen un límite pero no reducen la innovación a las característicasreseñadas; antes bien, indican una dirección o se constituyen enindicios de hacia dónde va la innovación. Los contenidos permitenuna mayor especificación del área y la caracterización del programainnovador. Por ejemplo, una innovación del área de “formacióndocente” se puede concretar en los siguientes contenidos:regularización o habilitación de maestros sin título para la educaciónbásica, transformación curricular, materiales de auto-instrucción.

Nivel de evaluación de la experiencia. Desde esta perspectiva, laclasificación de las innovaciones se puede hacer desde un criterioamplio relacionado con la existencia o no de un proceso de evaluación,y por criterios más precisos en aquellos casos en los que exista unaevaluación, tales como:

– Los momentos en que se realiza la evaluación. Si se hace unaevaluación a lo largo de todo el proceso o sólo al final del mismo.

– Los criterios que se utilizan para determinar si la innovación hasido exitosa.

– Los procedimientos que se utilizan: cuantitativos, cualitativos, oambos.

– Quiénes evalúan: los propios involucrados, agentes externos oambos.

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Nivel de información. Al interior de esta clasificación se detectan dossub-categorías: a) tipo de información disponible: documentospublicados, documentos no publicados, bases de datos, Internet,otros; b) tipo de difusión: publicaciones, encuentros, medios decomunicación social, otros. En el mismo sentido, las innovacionespueden clasificarse de acuerdo a cómo y a quiénes difunden susresultados, si cuentan o no con información suficiente, si creanconocimiento en forma colectiva o individual, o si participan encircuitos o redes de información.

Todas las clasificaciones reseñadas hasta ahora son de carácter simple,algunas de ellas referidas a una única variable, y cuyo propósitocentral es ubicar la innovación en un casillero determinado. Porejemplo, la clasificación por la magnitud del cambio en innovacionesglobales versus parciales. Otras de las clasificaciones combinan poradición más de una variable como, por ejemplo, la clasificación segúnel tipo de cambio en innovaciones centradas en la dimensión subjetivaversus innovaciones centradas en la dimensión objetiva.

Se identificaron además clasificaciones más complejas, que combinanvarios atributos y que dan lugar a tipologías:

De acuerdo con el grado de participación de los que han de llevara cabo la innovación. En este caso, la viabilidad, la continuidad y eléxito de la innovación están fuertemente condicionadas por el gradode participación en la definición y elaboración de la propuesta deaquellos que han de llevar a cabo la innovación, especialmente losdocentes. En este sentido, se pueden diferenciar tres formas departicipación vinculadas al proceso histórico de transformacióneducativa en América Latina, referido a los procesos de reforma(AGUERRONDO 1992):

– Participación tecnocrática. Las propuestas de innovación songestadas por grupos técnicos de especialistas pertenecientes a losMinisterios de Educación. Este modelo, ampliamente utilizado enla década de los 60 ha mostrado que la lógica de lo técnico nocoincide necesariamente con la lógica de la realidad y que laspropuestas no conectan con los problemas y necesidades quesienten los profesores.

– Pseudo-participación. En este modelo, propio de la década de los70, la gestión de la innovación se realiza a través de comisiones

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mixtas entre los especialistas o técnicos de los ministerios y losprofesores. Se utilizan diferentes estrategias: encuestas, talleres ojornadas de reflexión. Este tipo de participación es más biensimbólica, y no tiene efectos reales en la generación de soluciones.

– Participación diferencial según contextos institucionales. Estemodelo asume que el protagonista de una transformación real esel personal docente, por lo que es absolutamente necesarioencontrar maneras de incrementar su participación en los procesosde cambio. El modelo supone instancias diferentes de decisión,que son reconocidas, en las que los niveles superiores fijan loslineamientos básicos de la innovación y, las instancias intermedias,o el equipo docente de la institución tienen la posibilidad de tomardecisiones específicas adecuadas a las necesidades de la región ode la escuela.

De acuerdo con el momento del proceso de la innovación.AGUERRONDO, 1992, distingue tres etapas en el proceso:

– Gestación. Esta etapa inicial incluye desde cómo se origina elcambio hasta la planificación de la propuesta.

– Ejecución. La implementación de la innovación implica construiruna serie de viabilidades (político-culturales, organizativo-administrativas y materiales) que aseguren la generalización y eléxito futuro de la innovación. En esta etapa es fundamentalanalizar las resistencias que crea la innovación y las formas deenfrentarla.

– Desarrollo. En esta etapa pueden producirse tres situacionesdistintas: consolidación, cuando la innovación se afianza yenriquece; burocratización, cuando la experiencia existe en loformal, pero no en lo real; interrupción, cuando media unadisposición formal o una situación que determina que la experienciadeje de existir.

Nivel de proyección y consolidación de la experiencia innovadora.Los ministros asistentes a la XVII Reunión de Ministros de Educacióndel Convenio Andrés Bello identificaban tres niveles en función delos momentos por los que atraviesa una innovación, desde laperspectiva de su proyección y consolidación:

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– Promisorias. Cuando su planteamiento, organización, enfoque, ysustento científico e ideológico, hace presumir que su aplicaciónpermitirá la obtención de buenos resultados.

– Ejemplares. Aquellas innovaciones que han sido probadas deforma experimental, en un ambiente o circunstancias restringidaspor medio de una acción piloto o experimental.

– Exitosas. Aquellas que han tenido una aplicación extendida conresultados satisfactorios y reconocidos por los demás.

De acuerdo con el nivel de impacto: RESTREPO (1996) señala lossiguientes impactos:

– En el ámbito o componente educativo mismo objeto de lainnovación: ¿En qué sentido es diferente de lo anterior y lo supera?

– Sobre otros componentes educativos relacionados con el objetoinnovado: ¿Cuál es el grado de integración con el ambiente queconforman estos componentes?

– Sobre los destinatarios: ¿qué comportamientos produce laexperiencia?

– Sobre el sistema educativo: ¿Cuál es la posibilidad de proyecciónen otros contextos?

LA REDEFINICIÓN DE LA CATEGORÍA “ÁREA” DE LA INNOVACIÓN

La categoría “área” fue clave para caracterizar las innovaciones, porlo mismo, lo largo del estudio tuvo lugar un debate permanente entorno de esta categoría. Los distintos tipos de áreas se fueronidentificando y modificando durante el proceso (categoríasemergentes), como resultado de ir simultáneamente abriendo yespecificando categorías e ir reagrupando y creando categorías másinclusivas. En este sentido, se observó, por ejemplo, que la categoría“currículo” podía abrirse para dar lugar a otras como “proyectoeducativo”, que resultaba más específica; pero esta categoría, a suvez, fue subsumida en otra más amplia denominada finalmenteautonomía escolar.

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En la primera fase se establecieron dos áreas: técnico-pedagógica ypolítico-administrativa con sus respectivos contenidos4, que fueincluida en el cuestionario enviado a los países. Sin embargo, estacategorización no resultó adecuada en muchos casos para clasificarlas innovaciones. Por ejemplo, las innovaciones referidas a FormaciónDocente, obviamente implican desarrollo profesional (que estabacontemplado dentro de la categoría político-administrativa), pero lamayoría de ellas contemplan modificaciones en aspectos técnico-pedagógicos (currículum, metodología, materiales). Los proyectosinstitucionales implican cambios en componentes técnico-pedagógicos, pero también contribuyen a la descentralización, aspectocontemplado en el área politico-administrativa.

A partir de este reconocimiento, en la segunda etapa del estudio sedefinen nuevas categorías y sub-categorías para dar cuenta de lasáreas. En este caso, no se trabajó con categorías previamenteestablecidas sino se fue registrando lo que emergía de la tabulaciónde los propios programas. A partir de un primer listado de áreas seestablecieron, por sucesivas agrupaciones y disoluciones, las ochoáreas y sub-áreas que a continuación se detallan, y que fueronutilizadas finalmente para la clasificación y análisis de las innovacionesconsideradas en el estudio:

a. Políticas educativas y reordenación del sistema educativo. Enesta categoría se han incluido aquellas innovaciones de caráctermacro-estructural que afectan al conjunto del sistema educativo oa algún nivel educativo concreto, y que constituyen lineamientoso políticas educativas generales. Dentro de ella se han contempladotres subcategorías: a) procesos de reforma globales de nivelnacional, estadual o provincial, o reformas parciales referidas a un

4 Técnico-Pedagógica, que incluye los siguientes contenidos: currículo, materiales didácticos/nuevas tecnologías, metodología de enseñanza, evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje, proyectos educativos institucionales, participación comunitaria, relación escuela-familia, programas o acciones para grupos en situación de desventaja (necesidades educativasespeciales, minorías étnicas, etc.).

Político-Administrativa: descentralización, sistema de supervisión, medición de la calidady equidad del sistema, fortalecimiento de la capacidad administrativa, desarrollo profesional,financiamiento, sistemas de información, medidas para el acceso y permanencia en elsistema educativo, otros.

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nivel educativo; b) programas compensatorios; c) modalidades deoferta educativa en educación inicial, especial y secundaria.

b. Gestión. En esta categoría se han incluido las innovacionesrelacionadas con la gestión educativa de nivel macro, mientrasque aquellas innovaciones relacionadas con la gestión en el ámbitode las escuelas se incluyeron en la categoría de “AutonomíaEscolar”. Dentro de esta categoría se han considerado lasinnovaciones referidas a matrícula, financiamiento, sistemas deinformación, medición de la calidad y articulación interinstitu-cional.

c. Currículum. Se asumió un concepto amplio de currículum queconsidera el qué y cómo enseñar y evaluar. Dentro del qué enseñarse han considerado los diseños curriculares para un determinadonivel educativo o área curricular, y temas transversales comoeducación para la salud o educación para la paz. Dentro del cómoenseñar se han considerado las innovaciones referidas ametodología de carácter general; didácticas específicas en diferentesáreas curriculares, y materiales didácticos.

d. Propuestas educativas para asegurar la igualdad de oportu-nidades de aprendizaje. Dentro de esta categoría se han conside-rado aquellas innovaciones que están dirigidas a mejorar la equidady la calidad de la educación de los alumnos que se encuentran enuna situación de desventaja o en contextos de vulnerabilidad. Seestablecieron dos sub-categorías: a) propuestas pedagógicasdirigidas a reducir la repetición y el abandono escolar, o derefuerzo pedagógico; b) programas de atención a la diversidadsocial, cultural e individual: niños indígenas, niños con necesidadeseducativas especiales, niños migrantes, niños trabajadores y de lacalle, niños que han sufrido violencia, y educación rural,concretamente enseñanza multigrado.

Estas innovaciones también podrían haberse incluido en lacategoría de curriculum porque el énfasis central está en laadecuación de contenidos, metodología y materiales didácticospara proporcionar una respuesta educativa ajustada a lasnecesidades educativas de diferentes colectivos. No obstante, seha optado por hacer una categoría aparte por dos razones: en

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muchos casos además de los aspectos curriculares se planteanmodalidades diferentes de atención y organización escolar; seaprecia un movimiento innovador importante en relación conaquellos colectivos de alumnos que están en situación de desventajao vulnerabilidad.

e. Formación docente. En esta categoría se han incluido lasinnovaciones referidas tanto a la formación docente inicial comoen servicio. En la formación inicial se incluyen los programas deregularización para maestros sin título, e innovaciones en losprogramas regulares, que en su mayoría implican transformacionesen el plan de estudios y en la metodología. En la formación enservicio se contemplan los programas referidos a capacitaciónsobre un nivel educativo concreto, disciplinas específicas, temastransversales, y temas específicos como gestión o constructivismo,entre otros.

f. Autonomía escolar. En esta área se han considerado aquellasinnovaciones que están dirigidas a la escuela como globalidad.Dentro de ésta se han identificado tres subcategorías: a)innovaciones centradas sólo en la autogestión y administración derecursos; b) innovaciones referidas a la autonomía de decisionespedagógicas y de mejoramiento de la calidad educativa (proyectospedagógicos, o de mejora educativa); c) innovaciones que implicanautonomía en la toma de decisiones en ambos aspectos (proyectoseducativos institucionales).

g. Medios y nuevas tecnologías de comunicación e información.Esta área incluye programas que usan la computación y losmedios de comunicación como apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje o formación de maestros: informática, radio, televisión,periódico.

h. Relaciones escuela-comunidad. Incluye las innovacionesrelacionadas con la educación comunitaria, y la participación de lacomunidad y sociedad civil. En otras innovaciones, especialmentelas referidas a los proyectos educativos institucionales y propuestasde atención a la diversidad, también se contempla la participaciónde los padres y de la comunidad.

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TRABAJO INTERSUBJETIVO

Los procesos de registro y análisis de la información durante laprimera y segunda etapa del estudio, fueron trabajados en equipo, através de una técnica de interjueces. Una vez completado el procesode elaborar las fichas de registro de los 193 programas innovadores,se confeccionaron cuadros de una y dos variables para analizar lastendencias de la región y sub-regiones. Este trabajo también estuvosujeto a revisiones cruzadas. Se produjo, de esta manera, un mo-vimiento de lo general a lo particular y de lo particular a lo general,que unido al trabajo en equipo, fue templando la validez de lainformación.

Se buscó investigar las ausencias de información. Algunos campos deinformación fueron escasamente completados por los programas,como por ejemplo, el tema de financiamiento o las referencias a laevaluación y sistematización del programa. Estas ausencias secorresponden con puntos críticos para la innovación educativa.

Otro punto a destacar es que la información acerca de la duración delas innovaciones es escasa y poco precisa; en el archivo primarioporque algunas veces no se da cuenta de los límites; y en el secundario,porque la ponencia sólo indica que en ese momento del encuentro elprograma estaba vigente. Dado que la continuidad y la sustentabilidadson temas críticos para las innovaciones, este punto resulta esquivopara la investigación.

El equipo sistematizador tuvo claro hasta dónde la información de lasinnovaciones estuvo sujeta a sucesivas reconstrucciones: desde losformularios iniciales y las ponencias, que fueron el punto de partida,pasando por las fichas de registro y los cuadros de una y dosvariables, hasta el informe de las conclusiones y las tendenciasinferidas a partir de los datos disponibles.

Finalmente, para garantizar una cierta fidelidad a los programas, lasfichas de registro se completaron trascribiendo la información de losprogramas de la manera más fiel posible, empleando los términosutilizados por los consultados o los ponentes, según corresponda.

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La innovación educativaen América Latina

ANTECEDENTES DE LA INNOVACIÓN EN LA REGIÓN

El término de innovación es ampliamente utilizado en el ámbitoeducativo de la región, pero no siempre que se habla de innovaciónse está haciendo referencia a lo mismo. La conceptualización de lainnovación ha ido variando a lo largo del tiempo, en función dediversos factores (políticos, sociales, culturales y epistemológicos), yde la concepción y posicionamiento ante el sentido y la finalidad dela educación misma. La categoría innovación llega al ámbito educativoen la década de los sesenta desde las ciencias de la administración,asociándose a modernización. Desde entonces, innovación ymodernización han quedado vinculadas, como si la innovación fuerainherente a la modernidad y como si la innovación garantizara losprocesos de modernización.

El interés por la innovación surge en el sistema educativo a través delos planificadores, que la consideran como un programa de cambioplanificado y sistemático. En la década del 60 la innovación educativase concibe como un proceso externo, definido por los expertos.Durante estos años se iniciaron una serie de reformas educativasglobales definidas por los técnicos de los Ministerios de Educación,caracterizándose la innovación como un proceso externo a las escuelasque no llegó a transformar la cultura de las mismas. Como señalaAGUERRONDO (1992), la experiencia muestra que la lógica de lostécnicos no siempre coincide con las necesidades y problemas quehan de enfrentar los profesores en las aulas. Autores clásicos comoHUBERMAN y HAVELOCK (1980) ya hacen presente que las innovaciones

CAPÍTULO II

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más eficientes son aquéllas de carácter local, que emanan de la base,se desarrollan con la participación de los propios usuarios y respetanlas manifestaciones de cada cultura.

En las décadas de los 70 y 80 se produce un fuerte movimientoinnovador en la región, en el que tienen un amplio protagonismo lospropios docentes. Se produce un gran desarrollo de experienciasinnovadoras en la educación formal, no formal y comunitaria. Muchasde ellas fueron experiencias contestatarias al sistema establecido, y sedesarrollaron fuera de la legitimidad de dicho sistema. La mayoría delas experiencias se nutrieron de diferentes corrientes pedagógicasque denunciaban desde la práctica, una educación academicista queno promovía el pensamiento crítico, ni la autonomía y noproporcionaba herramientas para transformar la realidad.

Progresivamente innovación educativa se ha ido asociando más concalidad y competitividad internacional (CEPAL/UNESCO, 1992;AGUERRONDO, 1992; CASASSUS y FILP, 1992). PARRA y otros (1997) expresanque la innovación desde una perspectiva social significa asumir eldesafío de la modernización escolar, la necesidad de formarciudadanos productivos y competitivos para un mundo enpermanente cambio. La década de los 90 se caracteriza por procesosde reforma o transformación global de los sistemas educativos de laregión que persiguen mejorar la equidad y la calidad de la educación,y la eficacia y eficiencia del sistema educativo. Las reformas de los 90,a diferencia de las realizadas en los 60, implican una mayorparticipación de los actores por dos razones: en primer lugar, muchasde ellas han realizado procesos de consulta para debatir y legitimarlas propuestas que han involucrado no sólo a los docentes sino a otrossectores de la sociedad civil. En segundo lugar, un eje central de todaslas reformas en marcha es la descentralización y la mayor autonomíade los centros en la toma de decisiones. Este nivel de participación enel que la Administración Educativa establece unos lineamientosmínimos, dejando un margen de apertura para que las instanciasintermedias y las escuelas tomen decisiones específicas de acuerdocon sus necesidades, es el que INÉS AGUERRONDO (1992) denominaparticipación diferencial según contextos institucionales.

Según TEDESCO (1997), actualmente existen dos factores para justificarla necesidad de adoptar una política renovada de innovaciones

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educativas: el rol del conocimiento en los procesos productivos y lavelocidad del cambio en la producción de conocimientos; y el impactode la globalización sobre la cultura y el desempeño ciudadano. Eneste contexto, una política de innovaciones adecuada no consiste enpromover un mayor dinamismo educativo en general, sino endemocratizar la capacidad de innovar y en promover determinadostipos de innovaciones, dirigidas a resolver problemas mássignificativos relacionados con la transformación educativa conequidad.

ALGUNOS PROBLEMAS EN TORNOA LA INNOVACIÓN EDUCATIVA

El objetivo de este apartado es analizar los problemas más importantesen relación con la innovación educativa en la región, que han sidoidentificados a través de la revisión documental y del análisis de losprogramas innovadores considerados en este estudio.

CONCEPTUALIZACIÓN DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA

Un primer problema detectado tiene que ver con el concepto mismode innovación y con la falta de un marco teórico suficientementedesarrollado y compartido que permita identificar qué es o noinnovador, y que proporcione un marco de referencia para el desarrollode innovaciones en la región.

En relación con el término mismo se encuentran diferentesdenominaciones; algunos autores utilizan simplemente el deinnovación, mientras que otros emplean términos como innovacioneseducacionales, innovaciones en educación, innovaciones educativaso innovaciones con efecto educativo, siendo el más utilizado el deinnovación educativa. La mayoría adopta un término concreto sinexplicitar porqué adopta ese y no otro, y a veces un determinadoautor utiliza en el mismo texto términos distintos sin establecerdiferencias entre ellos. Tan sólo uno de los autores consultados,GABRIEL CASTILLO (1989), hace una diferenciación conceptual entreinnovaciones en educación e innovaciones educativas. Para él, en

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educación se pueden llevar a cabo cambios que afectan tansubstantivamente a un sistema (legislación, currículum, estructura,etc.) que pueden ser considerados innovaciones, sin embargo notodas son educativas, porque no todas sirven al propósito de laeducación: avanzar hacia el ser, hacia la vocación humana. Enconsecuencia, para que una innovación sea educativa debe involucrarnecesariamente cambios en las personas.

En el Tesauro de la UNESCO-OIE aparecen tres descriptores: innovación;innovación educacional o educativa; e innovación pedagógica oinstruccional. El término innovación es el más general y se aplica aaspectos políticos y administrativos. Innovación educacional oeducativa hace referencia a cambios en objetivos, contenidos ométodos, iniciados generalmente a partir de una situaciónexperimental, mientras que el de innovación pedagógica alude a losmétodos de enseñanza.

Se observa asimismo que, en la práctica, se trata de un conceptosobredimensionado, de tal forma que muchas veces se denominacomo innovación a cualquier cambio o aspecto novedoso. Suelenconsiderarse como innovaciones todos los intentos de romper con latradición o la rutina. En este sentido, es importante diferenciarinnovación de cambio, ajuste o mejora, e innovación de reforma, yaque no todo cambio o reforma es necesariamente una innovación. Sinembargo, esta diferenciación no es una tarea fácil, ya que estos tresconceptos están, por otro lado, estrechamente relacionados entre sí:las reformas necesitan innovaciones y las innovaciones requierencambios cualitativos que transformen el sistema.

La diferencia entre reforma e innovación no siempre es clara; algunosautores, como INÉS AGUERRONDO (1992), PARRA y otros (1997), consideranque se trata de una innovación generalizada o transformación globalde las estructuras básicas del sistema. INÉS AGUERRONDO diferenciaentre innovaciones macro y micro y establece una estrecha relaciónentre ambas. Las primeras implican una transformación global oreformas estructurales de los sistemas educativos, mientras que lassegundas implican cambios parciales o acontecimientos específicos.Para esta autora, los procesos macro definen el acontecer histórico yel cambio de la educación en una sociedad determinada, y losprocesos micro son los múltiples intentos generales o particulares

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que se consideran como experiencias de innovación. Las característicasde estos acontecimientos concretos de innovación se modifican yredefinen como consecuencia de las implicaciones históricas, pero asu vez son las innovaciones concretas las que dotan de movimientoa la espiral de la historia. PARRA y otros (1997) consideran las reformaseducativas como intentos de innovación generalizada del sistemaque afectan a las grandes políticas, los criterios de inversión, losconceptos de calidad y las estrategias de administración.

Otros autores como RODOLFO MANUEL VEGA (1994), diferencian ambosconceptos, aunque establecen una relación entre ellos. Este autorseñala que las reformas requieren de las innovaciones para que seproduzca una transformación real en el sistema: “Las reformaseducativas en marcha, introducen elementos que aspiran a modificary mejorar el sistema educativo, pero no necesariamente estas reformasimplican una transformación del sistema, por lo que las innovacionespueden ser un medio fundamental para transformar realmente elsistema”.

TEDESCO (1997) señala que, en general, existe una tendencia“responsiva” de las innovaciones, siendo bastante usual que, a partirde una determinada política educativa, las escuelas elaboren suspropuestas innovadoras. Esta situación conlleva que las innovacionesno se anticipen ni abran caminos a la política educativa.

Una posible explicación de estas dificultades conceptuales es que nosencontramos ante un concepto que tiene un enorme grado derelatividad por diferentes razones. En primer lugar, la innovación noes aséptica ni neutra, ya que está condicionada por posicionamientospolíticos, sociales, culturales y epistemológicos, de tal forma que loque es innovador para una persona o grupo no lo es para otros. Lapercepción de lo que es o no innovador depende de la perspectiva yde las representaciones o concepciones de los distintos sujetosinvolucrados respecto de la educación, la escuela, la enseñanza, elaprendizaje, el sujeto que se quiere formar, la sociedad, la cultura, etc.En segundo lugar, las innovaciones no son “ahistóricas” sino que sedefinen en función del contexto y del tiempo, de tal forma que lo queen un contexto puede ser innovador, no lo es en otro, y lo que en unmomento fue innovador en un determinado contexto puede dejar deserlo al convertirse en rutina. Toda innovación se realiza en reacción

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a una situación determinada que se quiere transformar, y lo nuevo sedefine en relación con lo anterior; lo que es innovación en un país oescuela es tradición en otra. Por último, la relatividad de la innovaciónse expresa en el hecho de que depende de la sociedad, cuyas demandasintenta satisfacer y, al mismo tiempo, está condicionada por elsistema educativo y social en el que está inscrita.

IDENTIFICACIÓN, RECOLECCIÓN Y SELECCIÓN DE LAS INNOVACIONES

Un segundo problema tiene que ver con los criterios y procedimientosque se utilizan para identificar, recolectar y seleccionar innovaciones. Engeneral, las instituciones u organismos que recaban información acercade las innovaciones no explicitan los criterios por los que considerandichas experiencias como tales, dando la sensación de que se seleccionanaquellas que son consideradas innovadoras por quienes informan o lasejecutan. En algunas bases de datos, bajo el descriptor de innovacioneseducativas o educacionales, hay un buen número de experiencias que alanalizarlas con mayor detenimiento no son innovaciones, sino simplesmejoras del sistema e incluso de planteamientos muy tradicionales yconservadores. Una hipótesis explicativa de este hecho es, como ya se haseñalado, que el concepto se utiliza de manera muy amplia e imprecisa,y a veces cualquier aspecto novedoso o mejora en un determinadocontexto se considera una innovación.

El procedimiento más utilizado por las instituciones que recolectaninnovaciones son formularios y cuestionarios que se envían adiferentes organismos o instituciones que coordinan o ejecutaninnovaciones. También se utilizan, aunque en menor medida, fuentesescritas como libros, revistas, o folletos.

El Convenio Andrés Bello (CAB), elaboró en 1995 una Guía metodológicapara selección de innovaciones en los países que forman parte delConvenio. Esta guía se envía a los Ministerios de Educación, a travésde las Secretarías Nacionales de las oficinas de CooperaciónInternacional, quienes la envían a su vez a las diferentes regiones odepartamentos de cada país. En el CAB existe un comité técnico queselecciona aquellas experiencias que posteriormente formarán partede los encuentros anuales de innovadores e investigadores eneducación que se vienen realizando desde 1995.

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La Oficina Internacional de la UNESCO (OEI), está desarrollando unaintensa labor de ámbito internacional en la identificación y recolecciónde innovaciones. En 1993 se creó INNODATA con el fin de identificar ysupervisar nuevas experiencias y enfoques pedagógicos y promoverintercambios de información sobre innovaciones pedagógicas.INNODATA utiliza diferentes procedimientos para la identificación yrecolección de experiencias: los informes nacionales presentados porlos Estados Miembros desde 1992 a la Conferencia Internacional deEducación; un formulario muy completo que se envía a los Ministeriosde Educación y a instituciones o personas que trabajan en el campode la educación y de la información; y revistas y boletines deinformación pedagógica. No existen unos criterios previamenteestablecidos para seleccionar las innovaciones, registrando aquellasque son enviadas por los propios países.

Diferentes países dentro de la región también cuentan con mecanismospara la identificación, recolección y selección de innovaciones, con elpropósito de rescatar la historia de las innovaciones que se desarrollanen las escuelas y extender aquellas que han sido exitosas. El Ministeriode Educación de Colombia se ha preocupado de forma especial porpromover y recolectar experiencias innovadoras, creando unmecanismo para registrar oficialmente las innovaciones. El Ministeriocuenta desde 1995 con un proyecto denominado “Sondeo nacional deexperiencias significativas. Cualificación y fortalecimiento deproyectos educativos institucionales”, en el que están involucradoslos 33 departamentos de Colombia y 135 municipios. A través de esteproyecto se identifican y rescatan prácticas pedagógicas de los docentesaún no conocidas, con el fin de organizar un banco de experiencias deámbito municipal, regional y nacional que permita difundir nuevasformas de trabajo escolar creativo. Se pretende asimismo crear redesde experiencias significativas en diferentes temáticas como curriculum,educación ambiental, o producción de materiales, entre otras. Almomento actual se cuenta con un banco de 188 experienciassignificativas, de las cuales seis se han recuperado en mayorprofundidad.

Para la identificación de experiencias se cuenta con una guía que hade ser contestada por representantes de la institución escolar;directores, docentes, estudiantes y padres. Esta guía sirve comoinstrumento de reflexión para analizar las fortalezas y debilidades

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institucionales. La Secretaría de Educación Departamental del Valledel Cauca, Colombia, cuenta con un formulario para la identificacióny registro de experiencias innovadoras que es difundido a las diferentesescuelas de su jurisdicción.

En Chile, el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación eInvestigación Pedagógica (CPEIP) ejecutó entre 1990-95 un programanacional de fomento al desarrollo de innovaciones educativas queinvolucró a las 13 regiones del país y 86 comunas. A través de esteprograma se apoyaba con recursos financieros y asistencia técnica eldesarrollo de proyectos innovadores en aquellas escuelas quepretendían modificar, de manera planificada y sistemática, susprocesos pedagógicos y administrativos, contribuyendo a elevar laefectividad de las escuelas. Postularon un total de 500 proyectos, delos cuales se apoyaron 110. Se cuenta con una base de datos de estosproyectos y con un catastro publicado que cuenta con informaciónresumida de 320 experiencias.

En Brasil, desde 1992 hasta 1994, se desarrolló el Proyecto CRIE(Centro de Referencia sobre Innovaciones y Experiencias Edu-cacionales), con el propósito de proporcionar información para latoma de decisiones a todos los responsables del sistema educativo,especialmente a aquellos situados en las propias escuelas, y queestuviesen enfrentándose a los desafíos de cambiar para alcanzarmejores resultados para sus alumnos y su entorno social. A través deeste proyecto se pretendía preservar la memoria de iniciativasinnovadoras y diseminar los beneficios de la experiencia adquiridapara ampliar el repertorio de alternativas plausibles de reproducciónen escalas más amplias, y, por tanto, con impactos más significativossobre el conjunto del sistema. El proyecto tuvo tres fases: a)relevamiento de experimentos de nuevas prácticas o de innovacionespropiamente dichas; b) realización de ciertos análisis orientados adilucidar los patrones de acción educativa en algunos casos exitosos;c) investigación de los insights más destacados por medio de estudioscomparativos, centrados en captar en vivo las peculiaridades de cadacaso.

Se constituyó un banco de experiencias, planteándose como siguientedesafío desarrollar un marco conceptual y técnicamente consistenteque permitiera identificar cuándo se estaba ante una innovación. Se

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estableció el método y las reglas para el tratamiento analítico de loscasos y se elaboró un guía que pudiese asegurar, con posterioridad,los estudios comparados y la elaboración del perfil de las diferentesclases de innovaciones. Esta guía constaba de tres partes: a) revisiónde literatura sobre los conceptos de innovación educacional y sobrelos resultados de estudios sobre efectividad y calidad educativa; b)revisión sobre los métodos y técnicas de estudios de caso y evaluacionesde innovaciones educativas; c) recomendaciones a seguir en laproyección y ejecución de los estudios a realizarse, siguiendo laslíneas de análisis sugeridas por FULLAN y LEVIN. Se consideró que lasinnovaciones debían contemplar tres dimensiones principales: el usode materiales y tecnología; la aplicación de nuevos abordajes deenseñanza; y la alteración de creencias. Se estableció una serie dedimensiones de análisis y una serie de fases a analizar en el proceso.Las categorías de dimensión y fase debían ser analizadas de formamatricial (dimensión x fase), para fundamentar la interpretación yevaluación de la innovación de acuerdo con los siguientes criterios:complejidad, eficacia, sedimentación, éxito, consistencia interna, ydificultades encontradas.

REGISTRO Y DIFUSIÓN DE LAS INNOVACIONES

Un tercer problema encontrado es el relacionado con la forma deregistro de las innovaciones y su difusión. Este tema está estrechamenterelacionado con el anterior, ya que el formato para registrarinformación acerca de innovaciones suele contemplar, en gran medida,los mismos componentes que el formulario que se emplea pararecolectar información sobre las experiencias. El registro de lasinnovaciones se realiza a través de dos medios distintos: fichas-resumen o abstract, disponibles en catastros y bases de datos; ydocumentos o publicaciones que relatan de forma extensa el curso yla historia de la innovación.

No existe en la región una base de datos específica sobre innovación.La única base de datos encontrada sobre este tema es INNODATA, quecomo ya se comentó es de ámbito internacional. Esta base cuenta conun registro bastante completo y adecuado para reflejar informaciónsobre proyectos y experiencias de innovación. El objetivo principaldel banco de datos es describir las innovaciones educativas en las

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principales áreas de interés de la OIE: contenidos, métodos deenseñanza; y formación de docentes. Las innovaciones enadministración y planeamiento de la educación también pueden serincluidas en INNODATA, siempre y cuando respondan a las tresprincipales áreas de interés mencionadas. Entre las innovacionesincorporadas al banco de datos se encuentran las referidas a laeducación intercultural y a la educación para la comprensión inter-nacional, la paz y los derechos humanos. El banco de datos seactualiza constantemente, contando en 1997 con 500 registros deinnovaciones, de las cuales 88 pertenecen a la Región de AméricaLatina y el Caribe.

El registro de las innovaciones en INNODATA se presenta bajo lossiguientes apartados:

• Datos de identificación: campo (s) de innovación, palabras clave,población meta.

• Descripción: antecedentes, objetivos, descripción, informaciónsobre la población-meta.

• Evaluación: impacto, evaluación, factores de riesgo.

• Información administrativa: país(es) que cooperan, organismo(s)responsable(s), persona responsable/dirección, organismo(s) quecooperan, duración, financiamiento, personal empleado, planes agran escala, apoyo gubernamental, publicidad/promoción,reproducido de, reproducido en, fuente de datos.

• Bibliografía: bibliografía, publicaciones del proyecto.

En la base de datos de REDUC se registran investigaciones sobreinnovaciones, experiencias o proyectos concretos de innovación ypublicaciones sobre el tema. Sin embargo, la forma de registro de estabase de datos no es muy adecuada para reflejar proyectos o expe-riencias de innovación, ya que no contempla componentes impor-tantes como datos de identificación (organismo ejecutor, finan-ciamiento, cobertura, beneficiarios, área de la innovación), procesode la innovación, o impactos, entre otros.

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En Chile, el CPEIP, a través de su programa de Innovación y DesarrolloCurricular, elaboró un catastro con un número significativo deproyectos y experiencias innovadoras que, en su mayoría, fuerongestados en el contexto de programas ministeriales (Programa deFomento al Desarrollo de Innovaciones Educativas; ProyectoIniciación a la Vida del Trabajo y Creatividad; Programa MECE-EGB/PME, etc.). Este catastro sirve de base para analizar la situación de lainnovación educativa en ese país y para mostrar los aspectos másdistintivos de cada una de las experiencias. Contempla 320 proyectosy experiencias de todas las regiones del país consideradas relevantesy exitosas y, por tanto, susceptibles de ser replicadas en unidadeseducativas de contextos o características semejantes. Las fichas técnicasde cada experiencia recogen lo más fielmente posible la informaciónoriginal aportada. La ficha de registro contempla los siguientesapartados: título, duración del proyecto (inicio y finalización),localización (institución, localidad, comuna, provincia), característicasdel enclave de la unidad educativa, fundamentos de la experiencia,objetivos generales de la experiencia, población beneficiada (alumnos,grados o niveles, docentes, otros elementos de la unidad educativa,padres y apoderados, comunidad), características de la experiencia,fuentes de financiamiento, monto asignado y descripción del gasto oinversión, logros de la experiencia, impacto de la experiencia (logrosno esperados).

La difusión de las innovaciones es otro de los problemas a resolver.Muchas experiencias innovadoras no tienen una difusión más alládel contexto en el que se desarrollan, especialmente cuando se tratade innovaciones ejecutadas por docentes o escuelas aisladas. Sinembargo, como señala NÉSTOR BRAVO (1994), incluso las másconsolidadas, que cuentan con memoria institucional y resultados deevaluación, no se socializan, o enfrentan serias limitaciones para sudifusión e incorporación al círculo pedagógico de la comunidadeducativa.

Los medios más utilizados para la difusión son los documentosescritos, medios audiovisuales, las bases de datos y los seminarios oencuentros sobre innovaciones. Dentro de los documentos escritoscabe destacar la Revista Latinoamericana de Innovaciones Educativas.Esta revista surge como una actividad regional del ProyectoMultinacional de Educación Básica de la OEA y está a cargo de la

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Dirección Nacional de Gestión de Programas y Proyectos delMinisterio de Cultura y Educación de la República Argentina. Serecopilan artículos de opinión, experiencias concretas de innovación,resúmenes analíticos y publicaciones y documentos sobre innovación.Esta revista propició en 1995 un Seminario-Taller Internacional deInnovaciones Educativas.

La Oficina Internacional de Educación de la UNESCO (OEI) publicatrimestralmente el boletín Información e Innovación en Educación cuyadistribución es gratuita. La versión en español se realiza en UNESCO/Santiago, Oficina Regional de Educación para América Latina y elCaribe. El contenido de este boletín está disponible también enINTERNET.

El Área de Educación del Convenio Andrés Bello viene realizando unesfuerzo importante para difundir experiencias innovadoras a travésde encuentros de innovadores e investigadores, que tienen comofinalidad propiciar procesos de interacción e intercambio deexperiencias educativas, y establecer líneas de acción compartidas,potenciadas por redes y encuentros de comunicación sistemática.

La Oficina Regional de Educación de la UNESCO, Santiago, también seha preocupado por promover encuentros y seminarios sobreinnovación. En 1992 se organizó un seminario sobre innovación yadministración, y en 1992 y 1993 sobre sistematización de innovacionesen educación básica de adultos. Finalmente, cabe destacar lasinnovaciones que se presentan en el contexto de los seminarios-tallerregionales sobre planificación y gestión educativa, realizados desde1989 a 1997.

CONTINUIDAD Y CONSOLIDACIÓN DE LAS INNOVACIONES

Un cuarto problema detectado tiene que ver con la viabilidad de lasinnovaciones que tiene dos dimensiones distintas; una que afecta laexperiencia innovadora misma y otra relacionada con su extensión ygeneralización. Es posible constatar cómo muchas innovaciones sequedan en el camino y no llegan a tener un impacto en el sistema, ycómo en muchos lugares se llevan a cabo experiencias similares sinconocer ni aprovechar los aprendizajes resultantes derivados de

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ellas. TEDESCO (1997) señala una tensión del movimiento innovadorentre la homogeneidad (generalización, extensión y universalizaciónde la innovación) y la singularidad (cada innovación es un caso únicoe irrepetible). La continuidad de las innovaciones es un problematanto en los países desarrollados como en los países en desarrollo.TEDESCO (1997) señala un estudio realizado en Estados Unidos, en elque se concluyó que casi todas las innovaciones pedagógicas fracasana largo plazo, incluso las que tienen un buen comienzo vuelven a lasprácticas de rutina a lo sumo en cinco años. Esto muestra, por otrolado, la tendencia contrapuesta que existe en las escuelas, en tantoque sistemas abiertos, entre el deseo de estabilidad y la búsqueda delcambio.

En el caso de la generalización de las innovaciones hay posturasdiferentes. Algunos autores, y muchos países, se sitúan en laperspectiva de generalizar y replicar innovaciones que han resultadoexitosas. Otros, sin embargo, consideran que la innovación es unproceso autogenerado, y por tanto no tiene sentido importar ogeneralizar innovaciones. De hecho ocurre que modelos o experienciasexitosas en ciertos ámbitos fracasan en otros, porque, como ya se haseñalado, detrás de toda innovación hay una determinada concepciónde educación, y una historia y contexto cultural que es preciso teneren cuenta. Es imposible replicar experiencias sin modificarlas porquecada contexto es único e irrepetible. Esto no implica, sin embargo, quesiempre haya que partir de cero; es importante conocer otrasexperiencias y aprovechar los aprendizajes que se deriven de ellas,pero la innovación es una construcción y una apropiación que ha deseguir su propio camino en función de cada historia y realidad. Lainnovación no es ahistórica y, por tanto, no se puede trasladar sin masde una realidad a otra. Como señala NÉSTOR BRAVO (1994) sería máspertinente generalizar la capacidad de innovar que la innovaciónmisma, o como anota GRACIELA MESSINA (1996) es preciso considerarla innovación como un proceso abierto a múltiples configuraciones,asociadas a contextos con culturas diversas.

El concepto de generalización proviene de un enfoque en el que sedesarrollan experiencias piloto, a modo de laboratorio, que permitenidentificar las “supuestas” condiciones y estrategias de éxito, con elfin de generalizarlas posteriormente a otros contextos. Este enfoqueha mostrado ser poco adecuado a la realidad educativa, no sólo por

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lo ya señalado, sino también porque estas experiencias suelen contarcon recursos y condiciones que la mayoría de las veces no se puedenreplicar de forma general. En consecuencia, sería más apropiadohablar de extensión de las innovaciones en el sentido que éstas seconsoliden y tengan un impacto en el sistema, y considerar la extensiónno como réplica, sino como un proceso que facilita las condicionespara que determinados proyectos o experiencias innovadoras puedaniluminar el camino de otras.

A través del análisis realizado se han podido identificar variassituaciones que explican la falta de continuidad y consolidación delas innovaciones:

• En el caso de aquellas que son promovidas desde instanciasexternas a las propias escuelas, no suelen crearse las condicionesmínimas, ni se planifican suficientemente las estrategias quepermitan a los docentes apropiarse de los cambios que se proponen,y capacitarles y apoyarles para que puedan llevarlos a cabo.Muchas veces no se respetan las estructuras existentes, ni se tienenen cuenta las necesidades reales e intereses de los docentes.HUBERMAN y HAVELOCK (1980) señalaban la necesidad de reflexionarsobre la realidad de los sistemas sociales existentes antes deintroducir los cambios.

• En el caso de las innovaciones que surgen desde los propiosdocentes o escuelas, estas suelen interrumpirse porque muchasveces no cuentan con condiciones adecuadas, tienen dificultadespara obtener recursos y no están debidamente legitimadas por elsistema.

• La realización de proyectos pilotos a modo de experienciasdemostrativas, una estrategia frecuentemente utilizada en eldesarrollo de innovaciones en la región, no suele dar resultadospositivos, por dos razones: suelen contar con unas condicionesque luego no pueden generalizarse a la totalidad del sistema; y porlo general no respetan las peculiaridades e historia de cada contexto.

• Las discontinuidades político-administrativas, la burocracia, lafalta de recursos materiales y humanos, y la situación y preparaciónde los propios docentes.

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• En el caso de las innovaciones financiadas por organismos externos,muchas suelen interrumpirse cuando finaliza dicha financiación.No disponen de estrategias planificadas para institucionalizar lasinnovaciones una vez que deja de existir la fuente de financiamiento.

• No se planifican adecuadamente las etapas necesarias parapromover cambios significativos ni se dan los tiempos necesarios.Se cumple demasiado rápido el ciclo desde que se identifica lanecesidad de los cambios hasta la puesta en práctica de lasdecisiones adoptadas. Los cambios profundos implican tiempo yhay que planificar pensando en el tiempo real disponible.

• Falta de procesos de asesoramiento, seguimiento y sistematizaciónque faciliten el adecuado desarrollo y continuidad de lasinnovaciones.

No obstante todo lo señalado, TEDESCO (1997) afirma que en situacionesdonde existen recursos materiales, escasa burocracia y mayor gradode profesionalismo de los docentes, también existe una tendencia alinmovilismo, lo que a su juicio debería estimular la adopción denuevos enfoques para avanzar hacia una representación social sobreel cambio educativo más cercana a la complejidad de las situacionesreales. Este autor establece una articulación entre estabilidad y cambioen función de dos variables fundamentales: las tradicionespedagógicas y el apoyo institucional. Por tradiciones pedagógicasentiende la existencia de un conjunto de prácticas y saberes teóricos(know how) que resumen una determinada manera de resolver losproblemas que plantea el proceso educativo que, en general, contemplaciertas hipótesis científicas del proceso de enseñanza-aprendizaje ydeterminadas visiones del mundo. El apoyo institucional se refiere ala presencia de una instancia que proyecte la innovación más allá dela persona o equipo que la maneja, que en general suelen ser el Estado,la Iglesia o el sector privado.

Cada una de las dos variables señaladas puede tener una presenciafuerte o débil en el origen y desarrollo de las innovaciones educativas,de tal modo que si se cruzan estas variables se pueden tener cuatrosituaciones distintas en relación con el nivel y perspectivas dedesarrollo de las innovaciones. Las innovaciones fuertes en ambasvariables permiten transformar ciertos aspectos innovadores en

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rutinas, con el riesgo de que se produzca un estancamiento eincapacidad de seguir innovando. En el extremo contrario se sitúanlas innovaciones débiles en ambas variables, que suelen estarvinculadas a una persona o grupo que cuenta con una coyunturafavorable para iniciar la experiencia, a título casi experimental, peroque si no logran fortalecerse en alguna de las variables tienden adesaparecer. Las innovaciones fuertes en apoyo institucional y débilesen aspectos pedagógicos dan lugar al corporativismo y alfuncionamiento de las instituciones, basado en la satisfacción de lasnecesidades del aparato administrativo, en lugar de la satisfacción delas necesidades de aprendizaje de los alumnos, lo que indica que todoproceso innovador puede transformarse en un proceso burocrático sise pierden de vista las motivaciones pedagógicas originales.Finalmente, la continuidad de las innovaciones fuertes en aspectospedagógicos y débiles en apoyo institucional depende de la capacidaddel proyecto para resolver los problemas y evitar que la debilidad setransforme en conflicto.

El análisis realizado muestra cómo la dimensión institucional de unainnovación adquiere legitimidad cuando existe capacidad paraacumular experiencias y saberes, es decir, cuando se traduce en laconstrucción de una determinada cultura institucional y, a la inversa,un determinado enfoque pedagógico supera el estadio de una opinióno proyecto personal cuando logra institucionalizarse.

INÉS AGUERRONDO (1992) también señala una serie de condiciones paraque la innovación tenga continuidad y sea exitosa:

• Viabilidad político-cultural: las innovaciones han de insertarsedentro de los diferentes grupos que serán afectados, por lo que espreciso partir de la comprensión de las representaciones y de susdivergencias entre los grupos sociales para encontrar una propuestaválida. La construcción de la viabilidad política supone negociaciónentre quienes propulsan la innovación y los grupos de poder quese oponen a ella.

• Viabilidad organizativa y administrativa: cómo se vinculan ymanejan los diferentes tipos de decisiones y recursos para conduciradecuadamente el proceso innovador; y cómo se inserta el proyectoen la burocracia existente. La forma en que se resuelve la articulación

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entre la innovación y el aparato administrativo condiciona el éxitode la innovación. Muchas innovaciones fracasan porque no semodifican los procedimientos administrativos para facilitarlas.

• Viabilidad material: no es posible una verdadera transformaciónsi no se incide en las actitudes y en las condiciones estructurales,especialmente las relacionadas con el tiempo y los recursosmateriales.

LA EVALUACIÓN DE LAS INNOVACIONES

Un quinto problema señalado por numerosos autores, y constatadoen el análisis de los programas considerados en este estudio, es lagran ausencia de procesos de evaluación y seguimiento de lasexperiencias innovadoras. La gran mayoría no se acompaña de unproceso de evaluación continua que permita introducir los ajustesnecesarios en el momento oportuno. No suelen establecerse criteriospara evaluar la adecuación de la innovación y sus impactos. Engeneral, no se evalúa de forma sistemática si la innovación hatransformado la situación inicial, su capacidad de resolución deproblemas, los impactos educativos y sociales, la adecuación de lasestrategias, o la resolución de conflictos, entre otros aspectos.

En relación con este tema, también cabe señalar que no existe un nivelsuficiente de desarrollo teórico en los autores regionales consultados.BERNARDO RESTREPO (1996) señala algunos criterios que, en función dela revisión literaria y de su experiencia en el seguimiento de inno-vaciones, pueden resultar de utilidad para comprobar si la innovaciónha sido en realidad la causa de la transformación del sistema, y paraestablecer si las innovaciones pueden ser consideradas valiosas porsu eficacia, calidad o impacto creador.

a. Duración. Considera que un lapso de tres años de implementaciónpuede ser adecuado para evaluar si los resultados de la innovaciónhan transformado la situación inicial. En este tiempo unainnovación supera todos los óbices que suelen enfrentarla, resuelveconflictos con otras innovaciones y con la legalidad vigente, lograun modus vivendi con sus oponentes o renuentes, se contextualizao adapta, exhibe resultados parciales de efectividad, amortigualos costos iniciales generalmente altos debido al montaje de nueva

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infraestructura, formación de recursos y preparación de materiales,y empieza a perfilar su vocación generalizadora, o sea, su capacidadpara mejorar el proceso educativo en el ámbito de todo el sistema.

b. Cambio de modelo y de actitud, y formación de opinión pública.Es preciso analizar si la innovación ha supuesto una ruptura realcon el modelo anterior que la innovación intenta sustituir, lo queimplica tener en cuenta todos los componentes de la innovación.Los fracasos de ciertas innovaciones obedecen muchas veces a quese montan tan sólo algunos aspectos de la propuesta teórica y a quesus adoptantes no la ponen en práctica en toda su dimensión. Laevaluación del cambio actitudinal tiene que ver con el proceso delegitimación de la innovación a través de apoyo administrativo ydisposición receptiva de colegas y usuarios. La generación deopinión pública sirve generalmente para amortiguar problemas ycontar con respaldo para los ajustes que los cambios imponen.

c. Implementación. Es preciso evaluar las acciones o procesosrelacionados con la puesta en marcha de la innovación y sudesenvolvimiento: instrumentación del programa para que puedaejecutarse, capacitación del recurso humano ejecutor, instalaciónsistemática y documentada del modelo innovador en todos suscomponentes, registro histórico de su sistematización, partiendode sus mismas bases teóricas, sus problemas y soluciones, suevolución, y las evidencias de su efectividad. Todo esto potenciala difusión y diseminación de las innovaciones. Muchasinnovaciones, después de varios años, no están documentadas y lainvestigación podría ayudar a reconstruir este proceso.

d. Capacidad de integración. Una buena innovación es aquella quelogra integrarse con otros componentes del proceso educativo opedagógico con los cuales necesariamente interactúa y secomplementa para lograr frentes más amplios de mejoramientode la calidad, de la cobertura, y la eficiencia. Un criterio importantees, por tanto, el poder integrador de las innovaciones, es decir, surelación tanto con las ideas y prácticas existentes como con otrasideas y prácticas alternativas que pugnan por abrirse paso.

e. Impactos potenciales. Una innovación es más significativa cuantomás amplias son sus repercusiones en diferentes ámbitos y con

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diferentes alcances, más allá del sector educativo. Las repercusionespueden ser positivas o negativas, esperadas y no esperadas.Algunos de los impactos que deben observarse como normas paravalorar innovaciones son:

• Sobre el componente educativo mismo que es objeto de lainnovación ¿en qué sentido es diferente de lo anterior y losupera?

• Sobre otros componentes educativos relacionados con el objetoinnovado: currículos, métodos de enseñanza, clima del aula, etc.¿Cuál es el grado de integración con el ambiente que conformanestos componentes?. Ninguna innovación se justifica por símisma, siempre debe responder a necesidades multidimen-sionales. El efecto final de estas repercusiones se refleja en lacalidad educativa global.

• Sobre los destinatarios de la innovación que son la razón de serde los cambios en educación. ¿Qué comportamientos produce laexperiencia?

• Sobre el sistema educativo ¿Cuál es la posibilidad de proyecciónen otros contextos?

f. Modernidad. La posibilidad de generalización de una innovaciónestá asociada con su grado de modernidad o capacidad pararesponder tecnológicamente a un problema o situación. Este rasgofacilita la difusión, incluso en el ámbito internacional, de lainnovación.

g. Viabilidad y poder de generalización. Capacidad de integraciónde la innovación y su relación de costo efectividad, sobre todo, conrespecto a tecnología necesaria para implementarla.

El Centro de Referencia sobre Innovaciones y Experiencias Educativas(CRIE), de Brasil, establecía una serie de criterios para evaluar lasexperiencias de innovación:

a. Pertinencia: ¿Responde a las preguntas prácticas que pueden serformuladas por los decisores?

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b. Cobertura: ¿Quedan claras las etapas recorridas y los dilemasenfrentados por los ejecutores? ¿Un usuario que deseaseperfeccionar su propia experiencia o replicar total o parcialmentela innovación estudiada, encontraría elementos suficientes en elinforme, inclusive aspectos positivos y negativos?.

c. Transparencia: ¿Son retratados fielmente los diversos puntos devista involucrados, los conflictos de intereses y cómo se resolvieronlas presiones?

d. Comunicabilidad: ¿La exposición es fácilmente comprensible ypermite la confrontación con la realidad del lector de modo defacilitar la generalización naturalística?

INVESTIGACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN DE LAS INNOVACIONES

Otro de los problemas detectados tiene que ver con la carencia deprocesos de investigación y de sistematización de las innovaciones.Según un estudio realizado por ABRAHAM y ROJAS (1997), existe muypoca investigación sobre innovación. Este estudio, que analizó lainformación disponible en la REDUC hasta 1995, mostró que poco másdel 10% de la información correspondía a investigaciones eneducación. Del análisis del 50% de información sobre investigación(335 investigaciones) se constató que sólo 62 contenían descripcioneso información sobre innovaciones, y que la metodología más utilizadaera la de estudios de caso y la de investigación-acción.

Otra dificultad tiene que ver con la concepción misma sobre lainvestigación y la sistematización, que tienen diferentes acepciones.En un sentido muy amplio, la sistematización suele entenderse comoel proceso de organizar y reflejar por escrito de forma ordenada lainformación acerca de una determinada experiencia, con el fin decomunicarla y hacerla comprensible a otros. Desde esta perspectiva,se trata de organizar la información de una variedad de experienciasen torno a unos componentes o criterios comunes, que facilite lacomunicación y el intercambio de experiencias entre diferentes equiposde trabajo. Sin embargo, el concepto de sistematización también estáligado a enfoques que buscan relacionar teoría y práctica, surgiendodesde esta perspectiva el problema de diferenciar entre sistematizacióny cierto tipo de investigación y de evaluación.

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Aunque existen diferentes enfoques, todos postulan que la prácticasistematizadora es distinta de la investigación tradicional. Mientrasque en esta última, existe una clara diferenciación entre el investigadory el objeto investigado, la sistematización es un ejercicio de reflexióndesde la práctica, donde el investigador es consciente de que construyeel objeto. SÁNCHEZ (1989) señala que “sistematizar es organizar unapráctica para volver a intervenir con mayor eficiencia y eficacia enuna situación dada. En este punto se diferencia del interés delconocimiento de la investigación social que busca sobre todo, unamayor comprensión teórica de esa misma situación”.

Desde la perspectiva señalada, la sistematización puede considerarsecomo un enfoque de la investigación cualitativa en el que se legitimael papel del docente como investigador. La finalidad de lasistematización es hacer conscientes los conocimientos que subyacenen la práctica, recuperarlos, ordenarlos, comunicarlos y traducirlosen propuestas de acción, adquiriendo conocimiento o teoría a partirde la práctica. Según GRACIELA MESSINA (1996), la sistematizaciónpuede adoptar dos formas distintas: una más cercana al enfoque desistemas, interesada en descubrir y rearmar el sistema implícito entodo programa, a partir de sus manifestaciones observables; y otraque aspira a observar el movimiento de la experiencia desde eldiscurso de los actores. Mientras el primer tipo privilegia el papel delespecialista externo y orienta la sistematización hacia la generalizaciónde la experiencia sistematizada, el segundo tipo se interesa porgenerar conocimientos particulares referidos a la experienciasistematizada, y asigna el papel sistematizador central al propiogrupo que desarrolla la acción educativa. Dada su naturaleza seacerca, según algunos autores, a los objetivos de la “evaluacióniluminativa”, la cual trabaja con el discurso de los actores y losconfronta con sus compromisos de acción.

En función de lo anteriormente señalado, se deduce, que ladiferenciación entre la sistematización y la evaluación cualitativatampoco es del todo nítida. La diferencia es clara con el enfoque deevaluación que se reduce a aspectos cuantitativos y desconoce ladinámica de la práctica, sin embargo, los límites entre sistematizacióny evaluación cualitativa son más difusos. Para OSCAR JARA (1989) “Lasistematización es un nivel de reflexión superior a la evaluaciónaunque se apoya en ésta. Es de más largo plazo que la evaluación. La

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sistematización no es sólo la recolección de datos, sino una primerateorización sobre las experiencias, en la que se las cuestiona, se lasubica y se las relaciona entre sí, permitiendo un análisis más profundoen términos de continuidad”.

La tendencia general en la región es realizar estudios de caso, a travésde metodologías de enfoque etnográficos, investigación participativao sistematización de experiencias. Estos enfoques permiten unamayor comprensión de los procesos de cambio en cada contextoparticular. La sistematización es un enfoque muy característico deAmérica Latina y tiene una larga tradición originada en la PedagogíaPopular.

La UNESCO se ha preocupado por sistematizar distintas experienciasinnovadoras de la región, como por ejemplo, seis experiencias deinnovación en educación básica de adultos (1995), y programaseducativos no formales para mujeres (1996). En la sistematización deeducación de adultos, la metodología utilizada fue la de estudio decasos y se utilizaron las categorías de estructura, proceso y funciónpara describir y relacionar los componentes de los programassistematizados. La sistematización se desarrolló en, desde, y para lapráctica con vistas al aprendizaje institucional. Durante el proceso seconfrontaron las opiniones de los diferentes actores así como lacoherencia de sus discursos y prácticas.

El Ministerio de Educación de Colombia establece una estrecharelación entre innovación e investigación: “La innovación comoproceso deliberado y planificado es el resultado de una actitudinvestigadora. La observación y la reflexión de los cambios que sufrelo cotidiano, permite presentar nuevas propuestas investigativas einnovadoras”. La innovación nace de una actitud crítica y depermanente observación por parte de los sujetos del proceso educativo,con el propósito de buscar alternativas que suplan las necesidades delindividuo en lo referente al conocimiento, y de atender losrequerimientos de bienestar y seguridad en su medio natural y social.Ahora bien, como resultado de la investigación de la práctica educativase presentan cambios en los enfoques educativos y en los contextoscomunitarios.

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CARACTERIZACIÓN DE LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS

Como se señaló en el apartado anterior, uno de los problemas másimportantes en relación con la innovación tiene que ver con la falta deun marco teórico suficientemente desarrollado que permita identificarqué es o no innovador en el ámbito educativo. Por ello, el propósitode este apartado es ofrecer una serie de rasgos o criterios que en suconjunto pueden caracterizar una experiencia innovadora, frente aun simple cambio, ajuste o mejora del sistema educativo. No se trata,ni mucho menos, de dar una única definición de innovación, sino deproporcionar un marco general que permita la identificación y elanálisis de las innovaciones.

Como ya se ha comentado, los autores consultados plantean distintasdefiniciones y ponen el énfasis de la innovación en diferentes aspectos.Los criterios que se señalan a continuación, intentan recoger aquellosrasgos en los que existe un mayor consenso entre los diferentesautores respecto a la caracterización de una innovación educativa.Aunque a efectos de análisis se presentan de forma separada, espreciso señalar que todos los criterios están estrechamenterelacionados entre sí, y es el conjunto de todos ellos el que puededefinir las señas de identidad de una innovación educativa.

a. Innovación supone transformación y cambio cualitativo signi-ficativo, no simplemente mejora o ajuste del sistema vigente. Sibien la innovación implica cambio, existe un consenso entre losdiferentes autores respecto a que no todo cambio es una innovación.La innovación supone una transformación, un cambio cualitativosignificativo respecto a la situación inicial en los componentes oestructuras esenciales del sistema o proceso educativo. Lainnovación supone partir de lo vigente para transformarlo, por lotanto, parte de un cambio en las estructuras y concepciones dadas.Por ejemplo, la ampliación horaria o contar con nuevos materialesdidácticos, obviamente es un cambio o mejora, pero sólo se podríaconsiderar innovación si se producen efectos significativos respectoa la rutina establecida anteriormente en la escuela; en lametodología, las relaciones interpersonales, la concepción delproceso de enseñanza-aprendizaje, la organización, o elfuncionamiento de la escuela o la sala de clase.

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La innovación educativa implica un cambio cultural que afecta acada individuo, al grupo y al marco institucional. Implica cambiosen las actitudes, creencias, concepciones y prácticas en aspectos designificación educativa como la naturaleza y función de laeducación y de la escuela, el proceso de enseñanza-aprendizaje, laconcepción y relación con el conocimiento, la estructura yfuncionamiento, y las relaciones entre los diferentes actoresinvolucrados. La innovación tiene un carácter sistémico por lanaturaleza misma de la educación y de la escuela, que es unsistema abierto, de tal modo que la introducción de un cambio enalgún componente tiene repercusiones más o menos mediatas conlos otros componentes con los que se relaciona e interactúa. Enconsecuencia, cualquier cambio implica repensar todo el orden.

INÉS AGUERRONDO (1992) señala que la innovación implica unatransformación, es decir, una ruptura del equilibrio o armonía enlas estructuras, dado por el funcionamiento rutinario. Cuando nose alteran estas estructuras básicas se puede hablar de ajuste, no deinnovación. Para esta autora, la innovación ha de producirtransformaciones en los diferentes elementos que, a su juicio,funcionan como organizadores de la estructura básica del sistemaeducativo: la definición del papel que juega la educación y laescuela en relación con la sociedad; la concepción de conocimientoque se adopte; y la concepción de la enseñanza y del aprendizaje,que incluye la definición de las características psicológicas del queaprende. Estos ejes determinan aspectos específicos de organizaciónde la educación, tanto a nivel del sistema educativo general(características y duración de los niveles y ciclos, tipos demodalidades que se ofrecen, etc.) como en lo que se refiere a lasformas de organización de los estamentos intermedios(supervisión, dirección), y a las características de las escuelas, o delos diferentes servicios que se presenten.

BERNARDO RESTREPO (1994) también coincide en que no todo cambioes innovación significativa, y diferencia innovación de ajustesacumulativos. Para este autor, la innovación en educación es“Provocación de procesos, conductas, objetos que son nuevosporque son cualitativamente diferentes de formas existentes, hansido propuestos deliberadamente en campos específicos paramejorar la calidad de la educación, son diferentes de pequeños

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ajustes acumulativos, y llevan un tiempo de aplicación y desarrollosuficiente para medir su eficacia y juzgar sus impactos yconsiguiente poder de supervivencia relativa”.

Para RODOLFO MANUEL VEGA (1994), la innovación no consistesimplemente en modificar algunos aspectos del acaecer cotidiano,para hablar de innovación es preciso que los cambios involucrenasuntos de significación educativa, es decir, propuestastransformadoras respecto a la trilogía del proceso de enseñanza-aprendizaje: la concepción del aprendizaje; los conceptos referidosal conocimiento y el saber científico y las características de laintervención pedagógica.

GRACIELA MESSINA (1996) señala que la innovación educativaconstituye en si misma un proceso de creación cultural, en tantogenera un sistema nuevo de valores, creencias, normas, tecnologías,actitudes y comportamientos; se transforma el estado anterior aúncuando los actores no perciban la totalidad de este movimiento nisu carácter holístico.

Para JENNY ASSAEL (1994) la innovación también implica unatransformación de los elementos centrales que conforman la culturaescolar. Es decir, tiene que modificar las concepciones del sujeto ydel saber, de la enseñanza y el aprendizaje, y las relaciones de lossujetos entre sí y con el conocimiento. Para esta autora, innovarsupone sobre todo la transformación de las relaciones pedagógicascotidianas, ya que es en ellas donde el alumno va aprendiendo yconstruyéndose como sujeto.

MONTAÑO AEDO y otros (1992) en el documento elaborado por laSecretaría de Educación del Valle del Cauca, Colombia, señalan losiguiente: “un elemento inherente a las innovaciones es el caráctertransformador de las concepciones y actitudes que orientan elcomportamiento humano y el compromiso de la persona enrelación con un medio social. La innovación implica una nuevaconcepción educativa que se debe materializar a través de loscambios. Sin embargo, no podemos afirmar que todo cambio dacomo resultado una innovación, ya que se pueden realizar cambiossin que se produzcan transformaciones en el sistema total y sin quelos sujetos de la educación se vean afectados en forma personal y

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social. La innovación transforma no sólo a las instituciones, susmétodos y sus recursos sino también a los agentes educativos”

Para TENTI FANFANI (1995) la innovación es sinónimo detransformación, entendida como un cambio tanto en las estructurascomo en las mentalidades.

b. Una innovación no es necesariamente una invención, pero sí algonuevo que propicia un avance en el sistema hacia su plenitud, o unnuevo orden o sistema. Las transformaciones que se producen en undeterminado sistema educativo no han de ser necesariamenteinvenciones o ser algo totalmente nuevo, para ser consideradasinnovaciones, sino más bien algo nuevo o cualitativamente distintode lo existente anteriormente y, por tanto, nuevo y distinto para laspersonas que lo utilizan. Las innovaciones implican un nuevo modelo,orden o enfoque, una forma distinta de organizar y relacionar loscomponentes objeto de la innovación. El mismo significadoetimológico de innovar (del latin innovare) da cuenta de este aspecto,porque innovar significa mudar o alterar las cosas, introduciendonovedades, mientras que inventar significa hallar o descubrir unacosa nueva o desconocida.

Lo nuevo se puede entender como una creación relacionada con elmedio y con la historia del núcleo cultural en el que se origina, o,por el contrario, desvinculada de éste, es decir, como un emergenteque prescinde de toda determinación previa. Con mucha frecuenciase entiende lo innovador como aquello que quiere ser original sinadmitir precedentes, es decir, cambiar una realidad que hay quenegar de modo absoluto. La mayoría de los autores coinciden enque lo nuevo se define en función de una situación determinada yen relación con lo antiguo. HUBERMAN (1973) señala que en educaciónnunca ha habido ruptura entre lo nuevo y lo viejo, y que la nociónde innovación es en sí misma conservadora puesto que su funciónprimaria es hacer familiar lo que no lo era; insertar lo nuevo en loviejo. TEDESCO (1997) señala que una de las conclusiones másimportantes del análisis comparado de los procesos de cambioeducativo, es que nadie innova al margen de sus tradiciones.

BORDAS (1995) señala que la innovación opera como un motor quepermite continuar un camino frente al agotamiento de experiencias

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precedentes, que se mantienen como lo vivido. El innovar estádentro de ese despliegue y participa intrínsecamente de él demodo dinámico. No admite ser un punto y aparte que exigeempezar cada vez desde la nada”.

Como señala GABRIEL CASTILLO (1989) “La innovación educativa, esciertamente un hecho nuevo en una determinada realidad. Significaalgo distinto a lo que antes había. Pero lo distinto no reside en quesea novedoso u original, sino en que implica un paso relevante, unsalto quizá, en el sentido del ser”.

MONTAÑO AEDO y otros (1992) “No podemos tomar la innovacióncomo algo original y nunca visto, la innovación implica unatendencia hacia el mejoramiento de vida de los individuosimplicados en el proceso innovativo; busca la transformación delas prácticas así como la concepción pedagógica que enmarca eltrabajo escolar”.

BERNARDO RESTREPO (1994) señala que la originalidad o cambio nodebe buscarse en términos absolutos de novedad, de invención,sino más bien en la inclusión de elementos nuevos, la organizaciónespecial de sus componentes, o la combinación de lo nuevo con loanterior.

Para EDUARDO FABARA (1996) la innovación se convierte en un actoeminentemente creativo porque pone en juego elementosnovedosos que, muchas veces, siendo comunes a los procesos nohabían sido utilizados para estos fines.

CHÁVEZ (1995) señala que una pregunta que subyace a la innovaciónes la de sí innovar es transformar o introducir cambios sobre unterreno vacío, destruyendo lo anterior. Se trata de hacerextraordinario lo cotidiano, construir aportes significativos enbúsquedas que no por propias dejan de ser universales.

c. La innovación implica una intencionalidad o intervencióndeliberada y en consecuencia ha de ser planificada. La innovaciónimplica un cambio deliberado. Para muchos autores, los cambiosque ocurren espontáneamente, sin una intencionalidad clara yuna planificación no pueden ser considerados innovación. El

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elemento de planificación es asumido en las definiciones clásicasde HUBERMAN y HABELOCK (1980) y es retomado por la mayoría delos autores como elemento para diferenciar una innovación de uncambio general. Sin embargo, a nuestro juicio, el elemento clave esla significación del cambio y la alteración del sentido, y no tanto laplanificación en sí. Obviamente la planificación es una estrategiaque ayuda a hacer consciente el cambio que se pretende y contribuyea optimizar el proceso, siempre y cuando no se convierta en unelemento limitador que impida plantearse nuevas preguntas ocrear nuevos espacios durante el curso de la innovación. Innovares un proceso que puede tomar cursos muy diferentes quedifícilmente pueden predecirse de antemano. En este sentido laplanificación ha de considerarse también como un procesoconstante, e irse modificando en función de la dinámica queacontece en la práctica.

Para MARTINIC (1988) la innovación implica la alteración del sentidode las prácticas educacionales corrientes, la creación de un nuevoorden y la agregación de valor a las prácticas.

Para INÉS AGUERRONDO (1991), la innovación es una acciónintencionada con un sentido definido, lo que implica que seexplicitan el por qué y para qué, los que a su vez pueden modificarsea la luz de la experiencia.

MONTAÑO AEDO y otros (1992) señalan que la innovación obedecea un proceso deliberado y planificado que busca mejorar laeducación. El cambio en sí puede quedarse meramente enmodificaciones del proceso o partes de una estructura, que enúltima instancia se producen de una manera espontánea eimpersonal por parte de sus ejecutores.

Para GABRIEL CASTILLO (1989), la innovación es aquellatransformación que es relevante porque va en el sentido del ser, depromoción de la persona, y que es asumida por su intencionalidadpor las personas que la llevan a cabo.

RODOLFO MANUEL VEGA (1994) indica que la innovación no se refierea un mero cambio, sino que éste debe tener por destino lamodificación intencional de algunos de los elementos. Para este

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autor la innovación debe tener un enfoque sistémico y laintencionalidad de una innovación debe afectar la totalidad delhecho educativo, la filosofía de la escuela, las teorías en las que sebasan y la realidad temporo-espacial donde se desarrollan.

d. La innovación no es un fin en sí misma sino un medio paramejorar los fines de la educación. La mayoría de los autores de laregión de América Latina, consideran que cualquier innovaciónha de servir para un mayor logro de los fines de la educación y lamejora de la eficacia y calidad del sistema educativo. En esteaspecto es importante señalar que a pesar de que la mayoría de lasreformas educativas en marcha tienen como grandes finalidadesmejorar la calidad y equidad del sistema educativo, la innovaciónse menciona sobre todo como un medio para mejorar la calidadmás que la equidad.

En función de este criterio, GABRIEL CASTILLO (1989) diferencia entreinnovaciones en educación e innovaciones educativas. Para esteautor, en educación se pueden planificar y llevar a cabo cambiosque afectan tan substantivamente a un sistema que pueden serconsiderados innovaciones, sin embargo no todas las innovacionesson educativas porque no todas sirven al propósito de la educación,avanzar hacia el ser, hacia la vocación humana.

BERNARDO RESTREPO (1994) y RODOLFO MANUEL VEGA (1994) señalanque la innovación ha de servir para mejorar la calidad de laeducación. Para el segundo autor, la calidad de la educación debemarcar la intencionalidad que debería estar contenida en lasinnovaciones educativas o con efecto educativo.

INÉS AGUERRONDO (1991) señala que el desafío actual en la educaciónse centra más en cómo transformar su calidad que en ampliar laextensión de sus servicios, lo que pone en el centro de la atenciónel problema de las innovaciones educativas.

JENNY ASSAEL (1994) señala como finalidades tanto la calidad comola equidad. “El desafío de toda innovación es producir cambiosque apoyen el mejoramiento de la calidad, y también de la equidadde la educación”

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GUSSO (1996), suscribe la idea de FULLAN de que las innovacionesdeben ser examinadas de acuerdo con sus valores específicos,objetivos, eventos y resultados que obtienen en situacionesconcretas, lo que significa que no deben encararse automáticamentecomo mejoras o como si tuviesen un fin en sí mismas.

e. La innovación implica una aceptación y apropiación del cambiopor aquellos que han de llevarlo a cabo. Para que los cambiossean profundos y permanezcan es fundamental que tengan sentidoy sean compartidos por aquellos que han de llevarlos a cabo, esdecir, han de responder a sus preocupaciones y necesidades. Laapropiación y significación del cambio será más factible cuantomayor sea el grado de participación de los directamenteinvolucrados. En este sentido, cuando las innovaciones no surgende los propios docentes, sino que se promueven por agentesexternos, es preciso llevar a cabo una serie de acciones para que losdocentes se apropien y hagan suyo el sentido del cambio.

Para GABRIEL CASTILLO (1989) uno de los elementos que hacen queun cambio tenga el carácter de innovación es su aceptación porparte de las personas que lo realizan.

Para JENNY ASSAEL (1994) un proceso de innovación que pretendemodificar sustancialmente la cultura escolar, necesita ser asumidoprotagónicamente por los distintos actores educativos,principalmente, por los docentes.

La participación es uno de los criterios que RODOLFO MANUEL VEGA

(1994) señala como fundamentales para considerar una experienciainnovadora. Para este autor la participación crítica, de los que vana llevar a cabo la innovación, permite la discusión referida aldiscurso pedagógico y la interacción entre las prácticas y lasteorías en las cuales se sustentan.

INÉS AGUERRONDO (1992) señala que el debate social acerca de lastransformaciones que se pretenden desarrollar es un aspectofundamental para la viabilidad de las innovaciones.

EDUARDO FABARA (1996) señala que la aceptación por parte de losdocentes es uno de los factores que posibilita que las innovacionesse apliquen y no queden sólo en una idea interesante u original.

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f. La innovación implica un cambio de concepción y de práctica. Lainnovación educativa implica una nueva concepción y prácticaeducativa que a su vez quede abierta a nuevos cambios, para evitarel inmovilismo dentro de la propia innovación. Este puede ser unode los aspectos que diferencie claramente la innovación de lareforma; las reformas son aspiraciones que muchas veces notransforman realmente la cultura de las escuelas. Se podría decirque las reformas son los discursos del cambio y las innovacionesson cambios en acción.

Para BERNARDO RESTREPO (1996), “la innovación es acción, esconocimiento aplicado, praxis, tanto la que surge por agotamientode modelos establecidos o problemas surgidos en torno a lapráctica educativa vigente como la proveniente de cambio porcreación o iniciativa de agentes inquietos por mejorar procesos yobjetos, por evaluar la eficiencia, la productividad, la calidad,usualmente por medio de investigación aplicada”. Este autortambién señala como elemento diferenciador de la innovación,frente a meros ajustes acumulativos, que los cambios lleven untiempo de aplicación y desarrollo suficiente para medir su eficacia.

INÉS AGUERRONDO (1995) señala que las transformaciones en lasestructuras básicas del sistema no se producen porque un Ministeriodecida ciertos cambios, sino que es preciso que los docentes losasuman y los pongan en práctica en sus aulas; es más, muchos delos aspectos estructurales básicos del sistema educativo se expresan,únicamente, a nivel de escuela y de aula, por lo que es fundamentalrescatar la importancia central del papel del docente en el acto deenseñar.

Para JENNY ASSAEL (1994) innovar supone sobre todo latransformación de las relaciones pedagógicas, ya que es en ellasdonde el alumno va aprendiendo a construirse como sujeto.

g. La innovación es un proceso abierto e inconcluso que implica lareflexión desde la práctica. La innovación no es tan sólo unproducto sino sobre todo un proceso y una actitud oposicionamiento ante el hecho educativo. Si la innovación seconsidera simplemente como un producto final, se corre el riesgode caer en la rutina y en la instalación de prácticas o modelos que

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en su día pudieron significar una ruptura, pero que no lo son almomento actual. Muchas veces se siguen considerando comoinnovaciones experiencias que llevan veinte años de funcio-namiento.

El carácter dinámico y procesal se pone de manifiesto en doshechos distintos. Por un lado, muchas innovaciones toman cursosdiferentes en su puesta en práctica y van surgiendo nuevoselementos o propuestas que no estaban diseñadas en el proyectoinicial. Por otro, un mismo proyecto o programa innovador dalugar a innovaciones distintas en la práctica, en función de laspeculiaridades de cada contexto en el que se desarrolla, que pordefinición es irrepetible. En definitiva, se puede concluir que elproceso innovador implica la innovación dentro de la propiainnovación, tal como lo señalan diversos autores.

Considerar la innovación como proceso implica relacionarlaestrechamente con la investigación y reflexión constante sobre lapráctica, y con procesos de evaluación continua, como única vía deno caer en la rutina. Este aspecto es especialmente importante,porque, como ya se ha señalado, existe una gran carencia deprocesos de investigación y evaluación de las innovaciones. Lainvestigación no es tarea privativa de los investigadores profesionales;desde diferentes corrientes, como la Pedagogía Popular, se halegitimado el papel del maestro investigador que observa, aprendey genera conocimientos a partir de su propia práctica.

La evaluación ha de ser también un componente fundamental delas innovaciones para identificar si realmente se ha conseguidotransformar o mejorar cualitativamente el sistema y romper con elequilibrio rutinario. Dado el carácter dinámico de los procesosinnovadores, la evaluación debe acompañar todo el proceso y norealizarse sólo al final del mismo. Además de los impactos, esimportante identificar los obstáculos que va enfrentando lainnovación en su desarrollo con el fin de reorientar adecuadamenteel proceso. Otro aspecto importante, estrechamente relacionadocon otros criterios señalados, es la participación de los protagonistasde la innovación en la evaluación y monitoreo de la misma. Laevaluación formativa del proceso innovador es fundamental parael ajuste de la experiencia y su continuidad.

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PEDRO CHÁVEZ (1995) señala que la innovación integra el procesocon el producto porque, en última instancia, un resultado es unproceso consolidado en la innovación. Esta pasa a constituirse enun conjunto de prácticas que son aprehendidas y para construirdesde perspectivas de intereses distintos.

Para GABRIEL CASTILLO (1989) “la innovación educativa no es nuncauna realidad que se establece de modo definitivo, sino una acciónque se echa a andar y que admite transformaciones profundasdentro de ella misma. La innovación dentro de la innovación essiempre una posibilidad; lo esencial, puede, siempre, profundizarsemás y, en ocasiones muy radicalmente”.

BERNARDO RESTREPO (1994) señala al respecto: “la innovación nodebe considerarse como algo acabado, como un modelo realista através del cual se interviene en un medio y que simplemente hacesu trabajo y da su fruto; por el contrario, está en permanenteinteracción con su ambiente natural renovándose, ajustándose,mejorando su accionar.”

Para GRACIELA MESSINA (1995), la innovación no es un punto dellegada o estado final sino que implica “estar en camino de lainnovación” como estrategia de desarrollo permanente. Para estaautora las innovaciones educacionales son, antes que nada,“programas en movimiento”, y plantea la sistematización comoun camino para la innovación, porque la observación y elestablecimiento de relaciones, hace posible una ruptura con lacotidianeidad y crea condiciones para el cambio.

La reflexión sobre la práctica como elemento fundamental delproceso innovador también es señalado por JENNY ASSAEL (1994):“El proceso de innovación requiere ser asumido a partir de unareflexión sobre las prácticas pedagógicas institucionalizadas quepermita cuestionar lo obvio, lo evidente y lo natural, que permitacuestionar los saberes pedagógicos implícitos que le dan sentidoa dichas prácticas, que permita construir nuevos saberes que leden marco a las distintas iniciativas de cambio. De lo contrario, lasexperiencias de cambio se pueden convertir sólo en experienciasnovedosas y distintas que más bien perfeccionan lo existente, queno producen ruptura, que no logran transformaciones”.

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INÉS AGUERRONDO (1992) señala que la innovación es un procesodinámico y por tanto cualquiera que sea la estrategia que se adoptedebe ser permanentemente revisada y ajustada para sortear lasdificultades que vayan apareciendo.

BERNARDO RESTREPO (1996) considera que la innovación implicacambios que se instalen el tiempo suficiente para medir su eficaciay juzgar sus impactos y su poder de supervivencia.

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CONCLUSIONES

Conclusiones

Las conclusiones de este estado del arte han de situarse en elcontexto de los criterios establecidos para este estudio. Se han consi-derado preferentemente innovaciones relacionadas con los procesosde reforma, y no se han incluido temas como educación técnico-profesional, educación de adultos y educación superior, a excepciónde la formación docente de nivel secundario o terciario. La informa-ción obtenida a través del archivo primario y secundario no permitecontar con información muy precisa y pormenorizada acerca de lasexperiencias innovadoras, la información da cuenta sobre todo de losprogramas de innovación y no de su puesta en práctica, porque no seha realizado un estudio de campo.

Las conclusiones se han elaborado a partir del análisis y la clasifica-ción de 193 registros de innovaciones, de las cuales 95 se han obtenidoa través de datos primarios y 98 de datos secundarios. A este respecto,es importante destacar que la distinta naturaleza de ambos archivosmarca diferencias en algunas de las conclusiones de este estudio. Lassiguientes conclusiones dan cuenta de las principales tendencias dela innovación en la región de América Latina.

MARCO DE REFERENCIA DE LAS INNOVACIONES ENLA REGIÓN DE AMÉRICA LATINA

• NO HAY UN MARCO DE REFERENCIA suficientemente desarrollado ycompartido respecto a la conceptualización y práctica de la inno-vación educativa, que facilite una mayor comprensión de cómo sedan los procesos de cambio en la región: cómo y por qué seoriginan, qué estrategias se utilizan, cuáles son los obstáculos y

CAPÍTULO III

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cómo se enfrentan, o por qué se instalan o no los cambios. Estoconlleva a que la identificación, recolección y selección de innova-ciones responda a criterios diversos y a la percepción subjetiva dequien recoge o proporciona información. La mayor parte de lainformación teórica disponible son artículos de revistas o ponen-cias de seminarios y encuentros. La mayoría de los autores sebasan en libros clásicos sobre el tema como son los de HUBERMAN

(1973) y HUBERMAN y HAVELOCK (1980) y, en menor medida enautores como MILES (1964). No se hace prácticamente referencia aotros autores que han desarrollado el tema fuera de la región comopor ejemplo FULLAN y LEVIN, o a autores mismos de la región deAmérica Latina. No hay suficiente consenso respecto a las carac-terísticas de la innovación educativa y su diferencia y relacionescon las reformas educativas.

• El concepto de innovación tiene un ENORME GRADO DE RE-LATIVIDAD. La percepción y representación de qué es o no innova-dor está condicionada por factores que no se pueden obviar: lasdiferentes concepciones ideológicas, educativas y epistemológicasacerca de la educación, el proceso de enseñanza-aprendizaje, ocualquier componente objeto de la innovación; y las diferenciascontextuales y culturales en las que tienen lugar las innovaciones.Por este motivo, aunque se dispusiera de un marco teóricoconsensuado respecto a qué es una innovación educativa, siempresería aconsejable utilizar una técnica de inter-jueces para decidir sideterminadas experiencias son o no innovadoras. Aunque estotampoco resuelve el problema, porque siempre habría discrepan-cias por las razones ya señaladas.

• No obstante, lo señalado anteriormente, el problema mayor no estanto el desarrollo teórico sino LA PRÁCTICA MISMA DE LAS INNOVA-CIONES. El discurso conceptual se ha preocupado de definir lasinnovaciones, los procesos de cambio, la sistematización, evalua-ción e investigación de las innovaciones; sin embargo, en lapráctica no se realizan procesos sistemáticos de evaluación osistematización que permitan comprender cómo se producen losprocesos de cambio en diferentes contextos y realidades, y cómose pueden mantener y optimizar estos cambios. Esto explica, porotro lado, que muchas de las innovaciones no tengan continuidadni impactos significativos en el sistema educativo.

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CONCLUSIONES

? Se aprecia un MOVIMIENTO BASTANTE HOMOGÉNEO en la regiónrespecto a los procesos de innovación. La innovación educativa enesta década se caracteriza por procesos de reforma educativa, einnovaciones dirigidas a metas globales del sistema que requierentiempo y recursos importantes para su implementación en lapráctica. La tendencia general de las políticas educativas es pro-mover transformaciones integrales en el conjunto del sistema,dando mayor protagonismo a las escuelas en la toma de decisionespedagógicas y de gestión. El análisis de las innovaciones conside-radas en este estudio confirma la afirmación de TEDESCO (1997)respecto a que existe una tendencia responsiva de las innovacio-nes a los planteamientos de la política educativa. En la mayoría delas reformas en marcha, la Administración Educativa estableceunos lineamientos básicos, y las instancias intermedias y equiposdocentes adecuan y concretan éstos en función de las necesidadesy características de los diferentes contextos. Este nivel de partici-pación es el que INÉS AGUERRONDO (1992) denomina “participacióndiferencial según contextos institucionales”.

Durante la década de los 90, en la mayoría de los países de laregión, el Estado se presenta como el lugar predominante desdedonde se originan y sostienen las innovaciones. Esta tendencia esmás fuerte en los países con una tradición estatista-benefactorafuerte, que no se acompaña con la presencia de un movimientopedagógico desde las bases, y en los países en los que hubo unaruptura de la democracia en los años 80. En este caso, la vuelta ala democracia en el plano político implicó el fortalecimiento delEstado, y una asimilación por parte de éste de las innovacionesdesarrolladas por las ONG y colectivos de docentes que formaronparte de un movimiento contestatario en la época anterior. Noobstante lo señalado, también se aprecia en algunos países unmovimiento innovador desde las bases que plantea experienciasalternativas a las políticas establecidas.

• Los CONTEXTOS EDUCATIVOS Y SOCIALES en los cuales se desarro-llan las innovaciones sistematizadas presentan características co-munes; una preocupación por la calidad de la educación, eldesarrollo de reformas educativas dirigidas al logro de estos fines,y la pobreza e inequidad como telón de fondo que afecta a todaslas políticas públicas, incluidas las del sector educativo. Sin em-

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bargo, se observan diferencias en las estrategias utilizadas paraimplementar las políticas. Algunos países como Chile, cuentancon un megaproyecto para mejorar la calidad de la educación quees transversal a todos los niveles educativos (Programa MECE). Enlas innovaciones promovidas por las ONG existe una mayorfrecuencia de casos que se definen como parte o subprogramas deintervenciones sociales globales, mientras que las innovacionesgubernamentales tienden a ser casi exclusivamente programaseducativos, aunque en algunos casos se contemplan componentesde otro tipo como salud, desarrollo comunitario u otros aspectos.

• Se observa un fuerte compromiso en la región con la UNIVER-SALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA, aún en países donde noexisten problemas de cobertura. De hecho, la mayoría de lasreformas en marcha están focalizadas en este nivel educativo. Elcaso de Chile, por ejemplo, es distinto, ya que la reforma involucratambién la enseñanza media y se está iniciando en la educacióninicial. En relación con los procesos de reforma educativa, seaprecia también una tendencia bastante homogénea que se puederesumir en los siguientes aspectos:

– Las finalidades que se persiguen, en general, son mejorar laequidad y la calidad de la educación, y la eficacia y eficienciadel sistema educativo.

– La ampliación de la escolaridad obligatoria y la reestructura-ción de los niveles educativos en ciclos de 2 o 3 años deduración.

– La búsqueda de consensos y la participación de la sociedad civilen la definición de políticas educativas.

– La descentralización. En algunos países se establecen diferen-tes niveles en relación con las competencias educativas y latoma de decisiones: central, provincial o estadual y escuelas. Enalgún caso como Chile, la descentralización llega al ámbito delos municipios. Esta descentralización implica una mayor au-tonomía de las escuelas en las decisiones pedagógicas y degestión.

– Currícula abiertos y flexibles, centrados no sólo en capacidadesde tipo cognoscitivo, sino también de socialización y afectivo-emocionales. Se da mayor importancia a los contenidos relacio-

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CONCLUSIONES

nados con valores y actitudes y con aprender a aprender, y seestablecen temas transversales como educación para la salud,cultura de paz, e igualdad de género.

– Enfoque constructivista del proceso de enseñanza-aprendizajey opciones metodológicas que abogan por la actividad delalumno, la construcción de aprendizajes significativos y estra-tegias de aprendizaje cooperativo.

– La valoración de la diversidad cultural que en algunos países seconcreta en la adopción de un curriculum intercultural y bilin-güe, y la producción de materiales didácticos bilingües.

– La importancia de nuevas tecnologías de información y comu-nicación para favorecer los procesos de enseñanza-aprendiza-je.

– La relación de la escuela con la comunidad y la participación delos padres.

– La mejora de la infraestructura y las condiciones de los centrosescolares, y la dotación de equipamientos, materiales didácticosy libros de texto.

– La formación de los docentes para que sean capaces de enfren-tar los nuevos desafíos que plantean las reformas educativas encurso.

• En lo que se refiere a la EQUIDAD EN EDUCACIÓN, el énfasis ya noestá sólo en la ampliación de la cobertura como años atrás, sino enasegurar la permanencia y la igualdad de oportunidades deaprendizaje para aquellos grupos que se encuentran en una situa-ción de desventaja o vulnerabilidad. Se observa una preocupacióncreciente por ofrecer una educación de calidad ajustada a lasnecesidades específicas de diferentes colectivos y contextos: niñoscon necesidades educativas especiales, indígenas, y otros. Lasinnovaciones dirigidas a este aspecto ocupan el segundo lugar enfrecuencia, y más de la mitad son promovidas desde la Adminis-tración Educativa.

• LAS ESTRATEGIAS más frecuentes para implementar las reformas einnovaciones que tienen una amplia cobertura son la aplicacióngradual, o la realización de experiencias piloto, o demostrativasque luego se van generalizando progresivamente.

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• Existen ciertos proyectos y experiencias generadas en algunospaíses que han tenido y tienen gran INFLUENCIA EN LA REGIÓN,como es el caso de la Escuela Nueva y los Proyectos EducativosInstitucionales de Colombia, el Programa EDUCO de El Salvador,Foro Educativo de Perú. La influencia de estas innovaciones setraduce, en algunos casos, en la transferencia o réplica en otroscontextos con algunos ajustes. Es importante señalar que estopuede conducir a un cierta imposición de modelos o “mercado dela innovación”; no en vano una de las acepciones etimológicas deinnovación es la de introducir un nuevo producto en el mercado.Aunque los enfoques actuales sobre innovación coinciden en queno existe un único modelo innovador, sino múltiples innovacio-nes culturalmente determinadas, en los países de la región seaprecia la persistencia de una concepción de la innovación comoalgo generalizable, una vez que se ha experimentado en un pro-yecto piloto. En bastantes ocasiones se expresa la idea de replicary generalizar experiencias que han sido exitosas.

ÁREAS DE LAS INNOVACIONES

• Es difícil encontrar innovaciones en una área o componente muyconcreto, una gran mayoría involucra cambios que afectan a másde un componente, lo que demuestra el carácter sistémico de laeducación. Un cambio significativo en cualquier componentetiene repercusiones más o menos mediatas en otros componentescon los que interactúa y está relacionado.

• El área en la que se registra una mayor actividad innovadora es lade curriculum (29.5%), seguida de propuestas pedagógicas parala diversidad y la disminución de la repetición y abandono escolar(17.8%), formación docente (17.2%), autonomía escolar (12.5%), ypolíticas educativas y reordenación del sistema educativo (10.5%).Las áreas en las que se registra menor frecuencia innovadora son:nuevas tecnologías de la comunicación e información (5.2%);gestión del sistema educativo (4.7%) y participación de la comu-nidad (2.6%).

A continuación, se especifican, ordenadas de mayor a menor, lasfrecuencias de área y sus correspondientes sub-áreas:

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CONCLUSIONES

Curriculum. En está área se ha observado una estrecha relaciónentre procesos o enfoques metodológicos y materiales didácticos,ya que en muchas de las innovaciones cuyo núcleo central es elcambio metodológico se alude a elaboración de materiales, y, a lainversa, las innovaciones que tienen como eje central la produc-ción de materiales, también contemplan un enfoque metodológicoque da sentido a dichos materiales. Esto muestra la dificultad yaseñalada de encontrar categorías excluyentes. Es importante des-tacar la gran ausencia de innovaciones referidas a la evaluacióndel proceso de aprendizaje de los alumnos, tan sólo dos de lasinnovaciones referidas a metodología aluden también a adapta-ciones en la evaluación de los alumnos. El número total deinnovaciones en el área de curriculum es de 57, y se distribuyende la siguiente forma:

a) En relación con el qué enseñar y aprender se han identificadodiecisiete innovaciones:

– Diseños curriculares de etapas educativas. Se han registradocuatro innovaciones: dos de la etapa de educación infantil ydos de educación básica obligatoria.

– Diseños curriculares de áreas concretas. Se han registradosiete innovaciones: cuatro del área de historia, uno de cien-cias, uno de tecnología, y uno de gestión empresarial.

– Temas transversales. Se han identificado un total de seisinnovaciones: dos relacionadas con derechos y construcciónde la ciudadanía; una de educación para la salud, una decultura de paz y una sobre prevención de drogas y Sida.

b) En lo referido al cómo enseñar-aprender se han registrado untotal de 40 innovaciones, siendo las más numerosas las relacio-nadas con la metodología de la lectura y escritura. La distribu-ción de las innovaciones es la siguiente:

– Metodología de carácter general. Se han identificado un totalde diez innovaciones que promueven metodologías activas,especialmente métodos de proyectos y de resolución deproblemas.

– Metodología de áreas específicas. Se han registrado un totalde 23 innovaciones, de las cuáles doce corresponden al área

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de lectura y escritura; seis están referidas al área de ciencias,cuatro al área de matemáticas y una al área artística.

– Materiales. Se han contabilizado siete innovaciones: dossobre materiales del área de lenguaje, una de matemáticas,juegos didácticos, guías de auto aprendizaje, materialesbillingües, y centros de recursos didácticos.

Propuestas educativas para asegurar la igualdad de oportu-nidades de aprendizaje. Se han registrado un total de 34 inno-vaciones, las cuáles se distribuyen en dos subcategorías:

– Propuestas educativas para atender la diversidad social,cultural e individual. Se han contabilizado un total de 21innovaciones: siete dirigidas a la atención educativa de niñosindígenas, cuatro para niños con necesidades educativas espe-ciales, tres de educación rural de las cuales hay dos experien-cias de multigrado, dos para niños trabajadores, dos paraniños de la calle, dos para niños migrantes o acampados, y unapara niños que han sufrido la violencia de la guerrilla.

– Propuestas pedagógicas dirigidas a reducir la repetición y elabandono escolar. Se han identificado un total de 13 innova-ciones, de las cuales diez se desarrollan en educación básica ytres afectan a educación básica y media. Mas de la mitad deestas innovaciones corresponden a Brasil y se enmarcan den-tro de un proyecto que se está desarrollando en varios estadosdenominado “Clases de aceleración”.

Formación docente. El número total de innovaciones en esta áreaes de 33, de las cuales 24 se refieren a formación en servicio, ynueve a formación docente inicial. Se han incluido sólo aquellasinnovaciones cuyo eje central del cambio está en la transforma-ción de las actividades de formación docente, pero existe un buennúmero de innovaciones dirigidas a otras áreas que tambiéncontemplan actividades de formación docente en servicio, por loque se puede concluir que la formación de los docentes es unaestrategia fundamental para implementar cualquier tipo de cam-bio o de transformación.

En el caso de la formación docente inicial, cinco de los nuevecasos, están dirigidos a la regularización de los docentes sin título,

83

CONCLUSIONES

y el resto se refiere a transformaciones en la estructura y currículode la carrera de formación docente.

En cuanto a la formación en servicio, la mayoría (14) se refiere ala capacitación sobre temas específicos (Sida, integración dealumnos con necesidades especiales, ecología, constructivismo,lectura y escritura, gestión escolar, etc.), y el resto se refiere adiferentes estructuras y modalidades de capacitación, que enalgunos casos contemplan la formación en red.

Autonomía escolar. En esta área se han considerado aquellasinnovaciones que están dirigidas a la escuela como globalidad.Dentro de esta categoría, que incluye un total de 25 innovaciones,se han establecido tres subcategorías: a) innovaciones centradassólo en la autogestión y administración de recursos (7), b) innova-ciones referidas a proyectos pedagógicos o de mejoramiento de lacalidad (5), c) innovaciones que implican autonomía de toma dedecisiones curriculares y de gestión, Proyectos EducativosInstitucionales (13).

Políticas educativas, reestructuración del sistema y reformaseducativas. Es importante destacar que, debido a los procesos dedescentralización, algunas innovaciones se han presentado desdeel nivel central y desde una provincia, como por ejemplo, el tercerciclo de educación básica de la Reforma Educativa Argentina,considerándose ambos registros para el estudio. El número totalde innovaciones identificadas en esta categoría es de 20: nuevereferidas a reformas educativas globales o de niveles educativos;nueve referidas a modalidades u oferta educativa en los diferen-tes niveles, especialmente educación inicial y secundaria, y dos deprogramas compensatorios.

Medios y nuevas tecnologías de la información y comunicación.Se han registrado un total de diez innovaciones, de las cuales seiscorresponden al uso de la computadora, dos a la utilización de laradio, una al uso de la televisión y una al uso del diario.

Gestión. El número total de innovaciones referidas a la gestióndel sistema educativo es de nueve, de las cuales dos se refieren amatrícula, dos a financiamiento, dos a sistemas de información,dos a medición de la calidad, y una a la articulación inter-institucional.

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Relaciones escuela-comunidad. Esta es el área que registra unmenor número de innovaciones, tan sólo cinco, de las cualescuatro están referidas a educación comunitaria y una a la partici-pación de la sociedad civil. Es importante señalar que en otrasinnovaciones, especialmente las referidas a los proyectos educa-tivos institucionales, también se contempla el componente departicipación de los padres y de la comunidad.

En el Cuadro No. 4, se reflejan el número de innovaciones en cadaárea y subárea, con sus porcentajes correspondientes.

• Se observan algunos VACÍOS importantes y algunos temas emer-gentes que están siendo objeto de innovación. Se aprecia una grancarencia de innovaciones en algunos aspectos como formacióndocente inicial, evaluación de procesos de enseñanza y aprendi-zaje, igualdad de oportunidades en cuanto a género, clima afec-tivo en las escuelas, participación de los alumnos, sistemas deinformación, articulación entre niveles educativos,profesionalización de los docentes y mejora de sus condiciones detrabajo. Es notable asimismo la ausencia de innovaciones en áreascurriculares como educación física o artística, y la escasa presen-cia de innovaciones en el área de matemáticas. Esto confirma quese sigue dando mayor importancia a unas áreas curriculares quea otras, lo que es contradictorio con los propósitos de las reformasde formar integralmente a los alumnos.

En cuanto a los TEMAS EMERGENTES es importante destacar unmovimiento interesante hacia la colaboración, a través de redesentre escuelas y profesores para debatir aspectos pedagógicos eintercambiar experiencias, y la creación de centros de recursosdidácticos, la formación centrada en la participación de la comu-nidad y la sociedad civil, y la consideración en el currículo detemas transversales como cultura de paz o prevención de drogasy Sida, entre otros.

Se observa una actividad innovadora prometedora en relacióncon la transformación de la cultura y prácticas de las escuelas, através de proyectos educativos, el gobierno escolar y la autogestión.Es importante también destacar la creciente actividad innovadoradirigida a lograr una mayor equidad y calidad de la educación,

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CONCLUSIONES

Áreas Subáreas Número de PorcentajesInnovaciones

Diseños, etapas educativas 4 2.1Diseños áreas curriculares 7 3.6Temas transversales 6 3.1Metodología general 10 5.2

Curriculum Metodología lectura y escritura 12 6.2Metodología ciencias 6 3.1Metodología matemáticas 4 2.1Metodología arte 1 0.5Materiales didácticos 7 3.6TOTAL 57 29.5

Propuestas educativas Atención a la diversidad 19 9.8para la igualdad Repetición, deserción 13 6.8de oportunidades Experiencias multigrado 2 1.0de aprendizaje TOTAL 34 17.6

Formación inicial 9 4.7Formación docente Formación en servicio 24 12.5

TOTAL 33 17.2

Autogestión escuelas 7 3.7Autonomía escolar Proyectos pedagógicos 6 3.1

Proyecto educativo institucional 12 6.2TOTAL 25 13.0

Políticas educativas, Reformas educativas 9 4.7reestructuración del Programas compensatorios 2 1.0sistema educativo Modalidades atención educativa 9 4.7

TOTAL 20 10.4

Medios de Informática 6 3.1comunicación TV, radio, periódicos 4 2.1e información TOTAL 10 5.2

Matrícula 2 1.0Financiamiento 2 1.0

Gestión Medición de calidad 2 1.0Sistema de información 2 1.0Articulación interinstitucional 1 0.5TOTAL 9 4.5

Relación escuela Participación sociedad civil 1 0.5comunidad Educación comunitaria 4 2.1

TOTAL 5 2.6

CUADRO No. 4Número de innovaciones por áreas, subáreas y porcentajes

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que se refleja en un buen número de experiencias relacionadascon la atención a la diversidad y la institucionalización de moda-lidades de atención educativa flexibles para atender a determina-dos colectivos. La articulación entre formación docente inicial yen servicio; y la articulación entre instituciones y niveles educati-vos, empiezan a apuntarse como temas prometedores en la inno-vación.

• La mayoría de las innovaciones implican CAMBIOS DE MODELO OENFOQUE, metodológicos, programáticos y de estructura y fun-cionamiento. Existen muy pocas innovaciones cuyo foco centralsea el cambio de valores y actitudes, y las relaciones inter-personales. No obstante, en muchas de las innovaciones de lasdiferentes áreas se mencionan estos aspectos.

CONTENIDOS DE LAS INNOVACIONES

• Los programas innovadores se caracterizan por presentar unagran variedad de contenidos o componentes; aún seleccionandolos cuatro o cinco contenidos principales de cada innovación, seobserva una alta dispersión y heterogeneidad que dificulta latarea de identificar tendencias. Se aprecia una tendencia a utilizarestrategias integrales o combinación de contenidos que se repitenen muchas de las innovaciones, como, por ejemplo, capacitaciónde docentes, materiales didácticos, adaptación del curriculo yparticipación. Esta combinación se presenta en innovaciones dedistintas áreas como curriculum, propuestas educativas para laigualdad de oportunidades de aprendizaje o autogestión de lasescuelas. De nuevo, se aprecia una cierta homogeneidad en laelección de estrategias para desarrollar las innovaciones.

• LOS CONTENIDOS que se presentan con mayor frecuencia en elconjunto de los programas innovadores, son aquellos que tradi-cionalmente se relacionan con el eje de la calidad de la educación:descentralización y autonomía escolar, eficiencia y moderniza-ción, fortalecimiento institucional, y flexibilidad curricular entreotros. En segundo lugar, aparecen los contenidos relacionadoscon la participación: democratización, gobierno escolar, partici-

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CONCLUSIONES

pación comunitaria, o centrales didácticas. El tercer lugar loocupan los contenidos referidos a la equidad y la ampliación deoportunidades educativas: expansión de la cobertura, ampliaciónde la escolaridad obligatoria, refuerzo pedagógico, curriculumintercultural, materiales bilingües, compensación de desigualda-des, alimentación escolar, o integración de alumnos con necesida-des educativas especiales. Si se consideran los contenidos uno auno, los que se presentan con mayor frecuencia son la descentra-lización, la participación, la flexibilidad o adaptación del currícu-lo y la capacitación.

• Las ÁREAS DE INNOVACIÓN que contemplan el mayor número ydiversidad de contenidos y componentes, son las de reformaeducativa y autonomía escolar. Si se relacionan los contenidoscon las áreas de la innovación, se observa lo siguientes:

a) La descentralización se presenta con mayor frecuencia en losprogramas de reforma, de gestión y en la autonomía escolar.

b) La participación aparece en mayor medida en los proyectoseducativos institucionales, en las propuestas educativas paraatender la diversidad y en los programas de reforma.

c) La flexibilidad curricular y la interdisciplinariedad se contem-plan, sobre todo, en las innovaciones del área de curriculum,propuestas educativas para la igualdad de oportunidades yformación docente.

d) La formación docente en servicio, además de ser un área en símisma, aparece como un componente en buena parte de lasinnovaciones de las otras áreas.

e) Los materiales didácticos, que constituyen en si mismos unasubárea, también se contemplan como un componente eninnovaciones de otras áreas y subáreas como por ejemplo,metodología y formación docente.

ENFOQUES Y PLANTEAMIENTOS DE LAS INNOVACIONES

• Un buen número de innovaciones, especialmente las de caráctermacro-estructural, no tienen fundamentación o ésta es muy po-

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bre. Es más frecuente encontrar una justificación sobre el origeno necesidad de la innovación que un marco teórico o conceptualque la oriente. Las innovaciones más fundamentadas son lasreferidas a curriculum, y de forma especial las de metodologíageneral o metodologías específicas para las diferentes áreas. Elconstructivismo es un referente que aparece en un gran númerode innovaciones. La modernización, calidad y eficiencia sonargumentos que aparecen frecuentemente en las innovacionesgubernamentales, mientras que en las no gubernamentales sesuelen expresar algunos principios como participación, reflexióny construcción de la innovación como un proyecto colectivo.

• En la mayoría de los países, el CURRÍCULO y la GESTIÓN se presen-tan como dos dimensiones de un único proceso orientado apromover la autonomía de las escuelas y la calidad y eficiencia delsistema educativo en su conjunto. Sin embargo, en algunos paísesse observa una cierta ruptura que privilegia una visión desde elsistema educativo antes que la creación de un espacio de pro-ducción de sentido y de saberes en las escuelas y sus comunida-des.

• Se aprecia una tendencia muy homogénea en los ENFOQUES OPLANTEAMIENTOS de las innovaciones en las diferentes temáticas.Es importante precisar que estas tendencias se han identificado através del discurso de las innovaciones, que muchas veces, no secorresponde con la práctica. A continuación se expresan losplanteamientos más frecuentes en las diferentes áreas de innova-ción:

Gestión: La tendencia es la descentralización de competencias yresponsabilidades educativas desde la administración educativacentral a la provincial o estadual y hacia las escuelas. La descen-tralización implica una mayor autonomía de las escuelas en latoma de decisiones curriculares y de gestión de los recursos,aunque existen diferencias entre los países en cuanto al nivel deautonomía. Se presta gran importancia a la participación de losprincipales actores en la gestión educativa para hacerla máseficiente y pertinente a las diferentes necesidades de cada escuela.

Currículum. La mayoría de las innovaciones se basa en elconstructivismo como referente fundamental para orientar los

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CONCLUSIONES

procesos de enseñanza-aprendizaje. Los autores más citados sonPIAGET y VIGOSTKY. Los diseños curriculares para las diferentesetapas educativas o áreas se caracterizan por ser abiertos y flexi-bles, dando una mayor importancia a contenidos referidos alsaber hacer y al desarrollo de valores y actitudes. Se aprecia unatendencia incipiente a considerar temas transversales relaciona-dos con la salud, educación para la democracia y la paz, yprevención del Sida.

Metodología. El énfasis está en lograr el aprendizaje significativoy comprensivo de los alumnos, la participación activa de éstos ensu proceso de aprendizaje, aprender haciendo y aprender aaprender, y favorecer la autoestima de los alumnos. Muchas delas innovaciones hacen referencia a los métodos de proyectos y laresolución de problemas.

En relación con la metodología de la lectura y escritura se apreciatambién una tendencia basada en el constructivismo y lapsicolingüística. El énfasis está en el desarrollo de habilidadescomunicativas, competencias lingüísticas y metacognitivas, laconstrucción de textos por parte de los niños, y el desarrollo de lacomprensión. Se da mucha importancia a los rincones de lecturay biblioteca de aula o escolar. En muchas de las innovacionesreferidas a este aspecto se contempla la formación y la elaboraciónde materiales de apoyo para los docentes.

En la metodología de la enseñanza de las ciencias también seadopta el constructivismo y el aprendizaje significativo comomarco de referencia; la construcción de la realidad medianteexperiencias directas a través de la observación, experimentacióne investigación, y el desarrollo de habilidades cognoscitivas y delconocimiento científico. Las estrategias que se señalan con mayorfrecuencia son la solución de problemas, proyectos de investiga-ción, mapas conceptuales y trabajo en equipo.

Proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas. Aunquehay muy pocas innovaciones, en todas ellas se señala la construc-ción de conceptos y sistemas de operaciones matemáticas y lacomprensión de sus significados; y la solución de situacionesproblemáticas evidenciando la relación entre lenguaje común y

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matemático. En una de las innovaciones se plantea el modelodidáctico de Mialaret: planteamiento de situación problema,manipulación directa, acción acompañada del lenguaje, recons-trucción verbal, traducción gráfica, traducción simbólica-abstrac-ción, y consolidación e integración.

Propuestas educativas para atender la diversidad social, cultu-ral e individual. Las innovaciones en este ámbito tienen comofinalidad facilitar el acceso y la permanencia en la educación yofrecer una educación de calidad ajustada a las diferencias indi-viduales, sociales y culturales de distintos colectivos que normal-mente están en una situación de mayor vulnerabilidad. Estasinnovaciones se caracterizan por la adaptación del curriculum alas necesidades y características específicas de estos alumnos, y laoferta de modalidades de atención más flexibles que en muchoscasos implican modalidades “no formales”.

En el caso de los niños y niñas con necesidades especiales asocia-das a una discapacidad, la tendencia es la integración en la escuelacomún y la definición de políticas intersectoriales que faciliten laatención integral de sus necesidades.

Las propuestas dirigidas a la educación de niños y niñas indíge-nas se caracterizan por un enfoque intercultural y bilingüe, larevalorización de la identidad cultural y del sentido de pertenen-cia, y la participación de la comunidad indígena y de las familiasen el proceso educativo. En la mayoría se señala la producciónliteraria y de textos bilingües y la formación de profesores indíge-nas.

Las propuestas para niños migrantes agrícolas sólo se reportan endos países y se caracterizan por una oferta educativa flexible, enla que se combina su escolaridad en una escuela base y con es—cuelas itinerantes. Se adapta el curriculum a las necesidades,intereses y ritmo de aprendizaje de los alumnos y se seleccionancontenidos que sean significativos y funcionales a su situación devida.

Las propuestas para niños trabajadores y de la calle se caracteri-zan por modelos de escuela abierta: horarios flexibles, adaptación

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CONCLUSIONES

del curriculum considerando la preparación para el trabajo, ela-boración de materiales, y participación de la comunidad. Losprogramas van dirigidos a mejorar las condiciones de vida deestos niños y niñas, y se utiliza el trabajo como recurso para elproceso de enseñanza-aprendizaje, relacionando los contenidosdel curriculum con sus experiencias. En algunos casos se contem-plan estrategias intersectoriales de salud y nutrición.

Propuestas educativas para reducir la repetición y deserción.Tienen como finalidad asegurar la permanencia de los alumnosque han repetido en sucesivas ocasiones con el fin de reducir eldesfase edad/curso y mejorar la eficiencia del sistema educativo.Se adapta el curriculum seleccionando los contenidos más esen-ciales, trabajando éstos de forma integrada y contextualizada. Sepresta especial atención a la mejora de la autoestima de losalumnos, al aprendizaje activo y cooperativo, y a la evaluacióncontinua de los aprendizajes tomando como referencia el puntode partida de cada alumno. Se suele contemplar también laelaboración de materiales didácticos para apoyar el proceso deenseñanza-aprendizaje, y actividades de formación de los docen-tes.

Autonomía escolar. Se aprecian tres tendencias: autonomía sóloen la gestión y administración de recursos, autonomía en lasdecisiones curriculares o pedagógicas y autonomía en las decisio-nes pedagógicas y de gestión. En relación con la gestión sepretende lograr una gestión más eficiente y transparente, con unmayor control social y participación de la comunidad en laidentificación de necesidades y problemas prioritarios, y en latoma de decisiones para su solución. En cuanto a la autonomíapedagógica y curricular, el énfasis general está en la reflexiónconjunta de los docentes acerca de la educación y el proceso deenseñanza-aprendizaje, la adecuación del currículum oficial a lascaracterísticas y necesidades de cada escuela, la definición deopciones metodológicas y organizativas, y la participación activade los padres y de la comunidad. En algunos países, la participa-ción de la comunidad está más presente que en otros.

Medios y nuevas tecnologías de la información y la comuni-cación. Estas innovaciones tienen como finalidad aprovechar

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estos recursos como un medio para mejorar la calidad de laeducación y apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Enalgún caso se utilizan también para facilitar los procesos deadministración y gestión de las escuelas. La tendencia es estable-cer redes entre escuelas, incluyendo en algunos casos a los insti-tutos de formación docente. Existe un uso incipiente en la utiliza-ción de estas tecnologías para la capacitación de los docentes. Sedota a las escuelas de software y hardware y se realizan activida-des de capacitación para los docentes.

Formación docente. La mayoría de las innovaciones tienen comofinalidad capacitar a los docentes en servicio para afrontar losnuevos retos y desafíos que les plantean las reformas educativas.En muchas de ellas se plantea un cambio en el enfoque de laformación más centrado en la detección de las necesidades de losdocentes y de las escuelas que en la oferta de cursos, y con unpapel más activo de los docentes en sus procesos de formación. Enla mayoría se señala la importancia de relacionar la teoría ypráctica, a través de la reflexión sobre la acción. En algún caso seutilizan estrategias de acompañamiento a los docentes para quese produzcan transformaciones en la práctica del aula. La mayo-ría de las innovaciones plantean cambios en los programas,metodologías y materiales de apoyo para la formación.

Existen también proyectos dirigidos a la formación en temasespecíficos de emergencia como prevención de drogas y Sida,integración de niños con necesidades educativas especiales, oconstructivismo, entre otros. En relación con este último aspectocabe señalar también una tendencia a la formación de profesoresindígenas.

Se observa una tendencia incipiente y prometedora hacia laarticulación entre ministerios de Educación y universidades, y auna mayor participación de las universidades en las actividadesde formación en servicio. También se observa una tendencia haciala formación en red de los docentes, a través de centros derecursos, como una vía para favorecer la reflexión conjunta y elintercambio. Otro aspecto interesante es que empieza a haber unmovimiento incipiente hacia la formación centrada en la escuela,que es una estrategia fundamental para que se produzcan cam-bios significativos y asegurar la continuidad y coherencia delproceso educativo de los alumnos.

93

CONCLUSIONES

PROPÓSITOS DE LAS INNOVACIONES

• La mayoría de las innovaciones contemplan VARIOS OBJETIVOSque, en muchos casos, son muy genéricos e imprecisos. La grandiversidad y número de objetivos contemplado en cada progra-ma innovador, hace difícil la identificación de tendencias. Noobstante, en general, suelen estar dirigidos a los diferentes actoresdel proceso educativo, a la escuela o al sistema educativo en suconjunto. No suelen aparecer metas concretas que permitanevaluar la consecución de los objetivos que se persiguen.

• Los objetivos varían EN FUNCIÓN DE QUIEN PROMUEVE LA INNOVA-CIÓN. En las innovaciones no gubernamentales se suelen formularobjetivos desde y para los actores involucrándose el procesoeducativo, mientras que en las gubernamentales suelen estar máscentrados en el sistema educativo. Esta diferencia se refleja, porejemplo, en los proyectos educativos de las escuelas, que desde laadministración educativa son considerados como una herra-mienta para la descentralización y en los programas no guberna-mentales como un espacio de apropiación cultural de los docentesy de la comunidad. Sin embargo, no existe una dicotomía entreuno y otro tipo de objetivos, sino más bien una coexistencia y uncierto predominio en un continuo.

• Dado que las reformas educativas en marcha tienen como finali-dad mejorar la calidad y la equidad de la educación, y la eficaciay eficiencia del sistema educativo, la mayoría de las innovacionesestán ORIENTADAS AL LOGRO de estas metas. El mayor porcentajepersigue la mejora de la calidad de la educación, especialmentelas relacionadas con curriculum y formación docente. Un buenporcentaje expresa de forma simultánea mejorar la equidad ycalidad en la educación, sobre todo las referidas a propuestaspedagógicas para los grupos en situación de vulnerabilidad. Laspropuestas pedagógicas para disminuir la repetición y deserciónestán orientadas a la mejora de la eficiencia y la calidad, y lasreferidas a gestión y autogestión de las escuelas persiguen mejo-rar la eficacia y la calidad. Muy pocas innovaciones están centra-das sólo en la equidad, lo que muestra una tendencia a no separarcalidad y equidad, como ha ocurrido en el pasado.

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NIVELES EDUCATIVOS

• Aunque la denominación de las etapas educativas es diferente segúnlos países, el nivel educativo en el que existe una mayor actividadinnovadora es el de educación básica o educación obligatoria5, ydentro de ella hay una mayor proporción de innovaciones enprimaria que en secundaria. Las innovaciones que afectan sólo alnivel de educación básica son 82, pero si consideramos aquellas queabarcan la educación básica y otros niveles educativos, el número deinnovaciones asciende a 163. Esta situación se explica por el hecho deque es el nivel prioritario de atención en la política educativa y losprocesos de reforma de todos los países de la región.

El segundo lugar corresponde a las innovaciones que afectan atodos los niveles educativos (preescolar, básica y media) con untotal de 40. El número de innovaciones en educación inicial ymedia es muy bajo en relación con la educación básica; 11 y 10respectivamente, pero si consideramos las innovaciones que in-cluyen estos niveles y otros, la educación inicial es el nivel quecuenta con un menor número de innovaciones, aunque con unamínima diferencia respecto a la educación media. Finalmente, lamenor frecuencia (9) afecta al nivel terciario, en el que se ubicanlas innovaciones de formación docente inicial. El Cuadro No. 5refleja la distribución de las innovaciones en los diferentes niveleseducativos, ordenadas de mayor a menor frecuencia:

CUADRO No. 5Número de innovaciones y porcentajes en cada nivel educativo

Nivel educativo Número innovaciones Porcentaje

Educación básica 82 42.49%Todos los niveles 40 20.73%Básica y media 21 10.88%Básica e inicial 20 10.36%Educación inicial 11 5.70%Educación media 10 5.18%Educación terciaria 9 4.66%Total 193 100%

5 En varios países la educación básica u obligatoria contempla la educación primaria y secundaria.

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CONCLUSIONES

• Se observa una cierta relación entre los niveles educativos y lasáreas objeto de innovación, tal como se expresa a continuación:

Educación inicial. Están centradas principalmente en la defini-ción de modalidades de atención formales y no formales; y enmenor medida en curriculum.

Educación básica. El mayor porcentaje de innovaciones se con-centra en el área de curriculum, especialmente en metodologíageneral y didácticas específicas de determinadas áreas curriculares.El segundo porcentaje está relacionado con propuestas educati-vas para la atención a la diversidad y disminución de la repeticióny deserción. Le siguen con un porcentaje mucho menor las inno-vaciones sobre formación docente en servicio y proyectos educa-tivos de escuela.

Educación media. Las innovaciones están referidas principal-mente al área de curriculum (6), una de tecnologías de comunica-ción e información, una sobre la reforma en este nivel educativo,y una sobre proyecto educativo institucional.

Todos los niveles educativos. Las innovaciones que afectan atodos los niveles educativos (40) están relacionadas en su granmayoría con programas promovidos desde la administracióneducativa. El mayor número de ellas se refiere a la autonomía delas escuelas (10), curriculum (6), formación docente en servicio(5), nuevas tecnologías de información y comunicación (4), refor-mas (4), participación comunidad (4), atención a la diversidad (4),y gestión (3).

El Cuadro No. 6 refleja la relación entre áreas de la innovación yniveles educativos.

• La mayoría de las innovaciones tienen lugar en la educaciónformal (88.1%). Tan sólo el 7.8% corresponde al ámbito no formal,y el 4.1% podrían considerarse mixtas porque se plantean cam-bios que afectan tanto a la institución escolar como a otros ámbitosde la comunidad principalmente.

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CUADRO No. 6Relación entre áreas de la innovación y niveles educativos

Areas Inicial Básica Media Inicial y Inicial y Todos los Terciaria TOTAL Niveles básica media niveles

Curriculum 4 32 6 7 2 6 – 57

Propuestaseducativas parala igualdad de – 22 1 4 3 4 – 34oportunidadeseducativas

Formacióndocente 2 9 – 2 5 6 9 33

Autonomía delas escuelas 1 7 1 4 3 9 – 25

Políticas educativas/reordenación del 4 8 1 3 – 4 – 20sistema educativo

Medios decomunicación – 1 1 – 4 4 – 10e información.

Gestión educativa. – 2 – – 4 3 – 9

Relación escuelascomunidad. – 1 – – – 4 – 5

TOTAL 11 82 10 20 21 40 9 193

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CONCLUSIONES

Las innovaciones en el ámbito no formal están dirigidas princi-palmente a la atención de colectivos de alumnos que se encuen-tran en situación de vulnerabilidad y, en menor medida, a moda-lidades de atención de niños de 0-3 años, educación comunitariay educación postprimaria. Las innovaciones en educación noformal son promovidas fundamentalmente por la Administra-ción Educativa y por las ONG. El país que más innovacionesmuestra en este ámbito desde la Administración Educativa esMéxico, seguido de Brasil. En México estas innovaciones sonpromovidas desde el CONAFE.

ORGANISMOS RESPONSABLES DE LAS INNOVACIONES

• En relación con los organismso responsables de las innovaciones,el porcentaje más alto corresponde al ámbito gubernamental(57.5%), siendo muy similar el referido a los Ministerios deEducación y el de Secretarías Provinciales o Estaduales, 28% y

CUADRO No. 7Número de innovaciones y porcentajes

según los organismos responsables

Organismos Número de Porcentajeresponsables innovaciones

Secretarías de Educaciónprovinciales, estaduales, 57 29.5%o municipalesMinisterios de Educación uorganismos públicos 54 28%de carácter nacionalEscuelas 37 19.2%ONGs 19 9.8%Universidades 17 8.8%Compartida 8 4.2%Asociación profesores 1 0.5%Total 193 100%

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29.5% respectivamente. El porcentaje de innovaciones en las quehay una responsabilidad compartida entre Ministerio y otrasinstituciones es poco significativo (4.2%). El segundo porcentajedespués de la administración educativa corresponde a las escue-las (19.2%). Finalmente se encuentran las ONG (9.8%) y universi-dades (8.8%). Tan sólo se ha reportado una innovación promovi-da por asociaciones de docentes, lo que muestra una menoractividad de estos colectivos en relación con épocas anteriores, enlas que los movimientos de renovación pedagógica o asociacionesde docentes tenían un mayor protagonismo en el desarrollo deproyectos innovadores.

• En la mayor parte de las innovaciones coinciden el organismoresponsable y el ejecutor, pero en algunas ocasiones el organismoresponsable no es el mismo que el que la ejecuta. Se dan algunoscasos en los que una ONG ejecuta una innovación, pero el orga-nismo responsable es el Ministerio de Educación porque dichainnovación entra dentro de programas y proyectos impulsadospor la Administración Educativa. También se da el caso deexperiencias que se originan desde una ONG y luego son asimi-ladas por la Administración Educativa. En el caso de innovacio-nes ejecutadas en las escuelas, muchas de ellas se correspondencon programas o proyectos impulsados desde los Ministerios oSecretarías de Educación que son, en última instancia, los máxi-mos responsables de estos programas innovadores.

• Se observa una relación significativa entre organismos respon-sables y áreas de innovación. Obviamente, el 100% de las inno-vaciones referidas a los procesos de reforma y de gestión delsistema son promovidas desde la Administración Educativa cen-tral, o de ámbito provincial o estadual. Por el contrario, lasinnovaciones referidas a curriculum, especialmente metodologíay proyectos educativos, son promovidas desde las escuelas, y enmenor medida por las ONG y universidades. Las ONG estánpromoviendo innovaciones relacionadas grupos en situación devulnerabilidad y en curriculum de áreas concretas y temas trans-versales. En cuanto a las universidades su mayor actividad seconcreta en innovaciones relacionadas con didáctica general y deáreas especificas, seguidas de la formación docente en servicio.

99

CONCLUSIONES

Se observa una participación importante de las AdministracionesEducativas en las innovaciones dirigidas a los grupos en situaciónde vulnerabilidad y a disminuir la repetición y deserción escolar.De las 34 innovaciones referidas a esta área, 24 son promovidasdesde la Administración Educativa, ya sea del nivel central oprovincial. Este hecho permite aventurar que los gobiernos em-piezan a preocuparse no sólo de la calidad de la educación sinotambién de la equidad.

El Cuadro No. 8 muestra la relación entre organismos responsa-bles y áreas de la innovación.

• La mayoría de las innovaciones corresponden al sector público(70.4%), el 25.4% corresponde al sector privado, y tan sólo el 2%tiene una responsabilidad compartida entre el sector público yprivado. No obstante, es importante precisar que estos porcenta-jes están determinados por la fuente de información, ya que en elcaso del archivo primario, que constituye casi el 50% de lasinnovaciones analizadas, los informantes han sido los Ministeriosde Educación Nacionales o provinciales, razón por la cual casi latotalidad de las innovaciones reportadas corresponden al sectorpúblico. Esta situación es distinta en las innovaciones que proce-den del archivo secundario, en el que existe prácticamente elmismo número de innovaciones en el sector público y privado. Elbajo porcentaje de responsabilidad compartida sector público yprivado muestra la falta de articulación entre los gobiernos y lasociedad civil. El Cuadro No. 9 muestra la distribución de lasinnovaciones considerando la relación entre público y privado yfuentes de información.

COBERTURA O ALCANCE DE LAS INNOVACIONES

• En cuánto a la cobertura, dado que la mayoría son promovidaspor la Administración Educativa de nivel central o provincial, elmayor porcentaje corresponde al alcance provincial o estadual ynacional. La mayor parte de las innovaciones de estados o provin-cias corresponde a los países que tienen un régimen político

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CUADRO No. 8Relación entre organismos responsables y áreas de la innovación

Áreas Ministerios de Secretarías Ministerios Universidades ONGs Escuelas Asociaciones S/I TOTAL Organismos organismos provinciales y otros profesores responsables nacionales estaduales o organismos

municipios

Curriculum 6 10 1 8 9 22 1 – 57

Propuestaseducativaspara la igualdad 6 13 3 1 6 5 – – 34de oportunidadeseducativas

Formación docente 11 12 3 4 1 2 – – 33

Autonomía delas escuelas 7 9 – 1 1 7 – – 25

Políticas educativas/reordenación del 16 3 – – 1 – – – 20sistema educativo

Medios decomunicación 3 4 – 3 – – – – 10e información

Gestión educativa 3 5 1 – – – – – 9

Relación escuelascomunidad 2 1 – – 1 1 – – 5

TOTAL 54 57 8 17 19 37 1 – 193

101

CO

NC

LUSIO

NES

CUADRO No. 9Relación entre ámbito público y privado y fuente de información (archivo primario y secundario)

Archivo Archivo Totalprimario secundario

% % % % % %Monto Vertical Horizontal Monto Vertical Horizontal Monto Vertical Horizontal

Público 91 95.7 66.9 45 45.9 33.1 136 70.4 100.0

Privado 3 3.2 6.1 46 46.9 93.9 49 25.4 100.0

Mixto 1 1.1 25.0 3 3.1 75.0 4 2.1 100.0

S/I – – 4 4.1 100.0 4 2.1 100.0

Total 95 100.0 98 100.0 193 100.0

102


federal como Brasil, México o Argentina, aunque muchos de losproyectos que reportan en este ámbito son la concreción y adecua-ción de proyectos nacionales a las características y necesidadesdel estado o provincia. Esta situación se explica de nuevo por laestrategia seguida en las reformas de establecer diferentes niveleso instancias de participación.

El porcentaje de innovaciones que afecta a la escuela en su conjuntoes mucho mayor que el correspondiente a varios profesores o unprofesor, lo que refleja una tendencia interesante a considerar laescuela en su conjunto como ámbito central del cambio. Se observaasimismo una tendencia incipiente hacia el intercambio y trabajocolaborativo entre escuelas (Cuadro No. 10).

CUADRO No. 10Frecuencia y porcentajes en relación

con el alcance o cobertura de las innovaciones

Alcance Frecuencia PorcentajeAbsoluta

Un estado o provincia 56 29.02%Nacional 53 27.46%Una escuela 32 16.58%Municipio o zona 17 8.81%Varias escuelas 13 6.74%Varios estados 11 5.70%Varios docentes 6 3.10%Un docente 2 1.04%S/información 3 1.55%Total 193 100%

? Se observa una relación nítida entre el tipo de institución y elalcance de las innovaciones. Los programas gubernamentalestienen un alcance de nivel nacional, una provincia o estado ovarios. Los programas promovidos desde las ONG y universida-des tienen en general un alcance de nivel local o de variasescuelas.

103

CONCLUSIONES

• En cuanto a la relación entre área y alcance, es posible constatarque las innovaciones referidas a políticas y reordenación delsistema, gestión, diseños curriculares y formación docente tienenun alcance de ámbito nacional, provincial o estadual. Las innova-ciones referidas a proyecto educativo y metodología están centra-das en la escuela, aunque en el caso de metodología tambiénabarcan varias escuelas, varios docentes o un docente. Finalmen-te, las propuestas para atender la diversidad y reducir la repeti-ción tienen mayoritariamente un alcance nacional, provincial omunicipal, pero también existen algunas centradas sólo en unaescuela.

El Cuadro No. 11 refleja la relación entre las áreas de la innovacióny el alcance de los programas innovadores:

FINANCIAMIENTO DE LAS INNOVACIONES

• La información disponible sobre financiamiento correspondeprácticamente a las innovaciones procedentes del archivo prima-rio, porque el cuestionario contenía una pregunta sobre esteaspecto. En el caso de las innovaciones procedentes del archivosecundario sólo siete innovaciones indican fuente definanciamiento. De la información disponible (97 innovaciones)se desprende que la mayoría es financiada con recursos propios(60%), en un 30% el financiamiento es compartido y sólo un (10%)están financiadas por recursos externos, en su mayor parte proce-dentes del archivo secundario. Es importante destacar que cuan-do se señala financiamiento compartido con los bancos, en reali-dad se está haciendo referencia a préstamos, por lo que finalmen-te el financiamiento sería con recursos propios. Las fuentes definanciamiento más frecuentes son el Banco Mundial, el BancoInteramericano de Desarrollo y la UNICEF, y algunas cuentan confinanciamiento de más de una agencia. No hay prácticamenteinformación acerca de los montos destinados a la innovación, tansólo en un 5% de los casos, y cuando se informa del monto no seexplicita qué porcentaje supone respecto del presupuesto totaldestinado a la educación.

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CUADRO No. 11Relación entre áreas de la innovación y alcance o cobertura de los programas

Alcance Curriculum Propuestas Formación Autonomía Políticas Medios de Gestión Relación Totalpara la docente escuelas educativas comunicación escuela y

Áreas igualdad de e información comunidadoportunidades

Nacional 11 4 8 7 15 3 4 1 53

Varios 2 1 3 – 2 1 – 2 11estados

1 Estado 7 14 14 8 3 4 5 1 56

Municipio/ 7 7 1 1 – – – 1 17Zona

Varias 8 1 2 1 – 1 – – 13escuelas

1 Escuela 14 7 2 8 – 1 – – 32

Varios 5 – 1 – – – – – 6docentes

1 Docente 2 – – – – – – – 2

S/Información 1 – 2 – – – – – 3

Total 57 34 33 25 20 10 9 5 193

105

CONCLUSIONES

? Se observa una relación entre las fuentes de financiamiento y lasáreas de innovación. El financiamiento de los bancos se ha dirigi-do a las reformas educativas y programas macro-estructuralesque afectan al sistema educativo en su conjunto, mientras que elfinanciamiento de UNICEF y de agencias de cooperación europeaestá orientado sobre todo a proyectos de carácter micro-estructu-ral relacionadas con la equidad y la educación inicial. Tan sólo sereportan dos casos de programas financiados por empresarios,uno en Perú y otro en Colombia.

ORIGEN DE LAS INNOVACIONES

• La mayoría de las innovaciones se han originado desde fuera dela escuela (81.35%). Tan sólo se han identificado 36 innovacionesque han surgido desde la escuela lo que supone el 18.65%, y unabuena parte de ellas consiste en la aplicación de programas opolíticas promovidas desde la política educativa. El mayor por-centaje de innovaciones es promovido por la administracióneducativa, seguido de las ONG y universidades. Es importanteseñalar que algunas innovaciones que han tenido su origen en lacomunidad u organismos no gubernamentales, después han sidoadoptadas por la Administración Educativa, como por ejemplo, elprograma EDUCO de El Salvador.

• Gran parte de las innovaciones se generan para dar respuesta anecesidades, carencias y problemas más que por nuevosinterrogantes o planteamientos ante el hecho educativo, lo queHUBERMAN y HABELOCK (1980) denominaron innovaciones pordefecto. La mayoría de las reformas se plantean para dar salida acrisis educativas y emergencias educacionales. Se aprecia unatendencia a buscar nuevas soluciones a viejos problemas, o a darsoluciones rápidas a problemas emergentes.

• El análisis de los 193 registros ha permitido identificar cuatrofactores o motivos que dan origen a las innovaciones. El queaparece con mayor frecuencia es la solución de problemas ocarencias. El segundo motivo en importancia es dar respuesta a

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las necesidades educativas de determinados colectivos comoniños indígenas, con necesidades educativas especiales, zonasrurales, etc. En tercer lugar están las innovaciones que surgen antenuevos interrogantes o preguntas acerca de la educación, que sonminoritarias y están relacionadas con metodología general ydidácticas específicas. Finalmente se identifican algunas innova-ciones que surgen para dar respuesta a demandas concretas decolectivos (como alumnos, comunidad o personas condiscapacidad), siendo éstas las menos numerosas.

• Algunas innovaciones también surgen como un cuestionamientoa las reformas educativas y a su incapacidad para dar respuestaa la desigualdad de las oportunidades educativas y para genera-lizar la educación básica. En un pequeño porcentaje, algunasinnovaciones consisten en aplicar una experiencia que ha sidodesarrollada en otro país.

• En relación con los problemas que originan las innovaciones, lamayoría tienen que ver con problemas pedagógicos relacionadoscon los alumnos: bajos niveles de aprendizaje, baja autoestima,problemas de comprensión lectora. Otros problemas pedagógi-cos están referidos al espacio de la escuela como, por ejemplo, lautilización de metodologías tradicionales que no promueven lacomprensión, relaciones autoritarias de poder y de saber, eldesconocimiento de la problemática y características de los alum-nos, el aislamiento de la escuela de la comunidad, o ambienteescolar rígido y autoritario. Un tercer tipo de problemas estáasociado con el sistema educativo en su conjunto: deficiencias enla calidad de la educación, desigualdad de oportunidades educa-tivas, la falta de relación entre educación y sistema productivo,tradición centralista, la desconexión entre los distintos nivelesdescentralizados existentes en un país. Finalmente, algunas inno-vaciones surgen a partir de los problemas de determinadoscolectivos, de las familias o comunidades, tales como el escasodesarrollo personal de los jóvenes, o las dificultades de las fami-lias para apoyar el proceso educativo de sus hijos.

En los programas gubernamentales los problemas son definidosgeneralmente por los profesionales de los Ministerios de Educa-ción o Secretarías provinciales o estatales, en los no gubernamen-tales se da con mayor frecuencia una definición de los problemas

107

CONCLUSIONES

de forma local y participativa, los grupos de maestros o losmaestros junto a la comunidad. En estos últimos también se buscaidentificar los temas que movilizan a la comunidad.

DURACIÓN Y FASES DE LAS INNOVACIONES

• En relación con este aspecto, un primer problema es que no secuenta con información confiable en la mayor parte de lasinnovaciones que provienen del archivo secundario, porqueen muchos casos no se da ningún tipo de información y enotros sólo se informa sobre el año de inicio, por lo que no esposible saber si están o no finalizadas. Por esta razón sólo sepueden establecer conclusiones respecto de las innovacionesprocedentes del archivo primario. Tan sólo una innovación seencuentra en su fase inicial de gestación y planificación, 19 seencuentran en la primera fase de ejecución (2 y 3 años), y 66llevan más de tres años de funcionamiento, por lo que seencuentran en su fase de desarrollo y consolidación. En sietecasos no se tiene información al respecto.

Es posible constatar diferencias entre los países en cuanto a laactividad innovadora. En países como Brasil o Argentina, lasinnovaciones se concentran en 1995-96, en otros como Colombia,Perú o Venezuela se concentran entre 1990-93. Este hecho estárelacionado, por otra parte, con el inicio de los procesos dereforma en los distintos países, aunque en el caso de Colombiaexistía un fuerte movimiento innovador antes de los años 90.

EVALUACIÓN E INVESTIGACIÓN DE LAS INNOVACIONES

• Existe una notable carencia de procesos de evaluación e investi-gación sobre las innovaciones. De los programas analizados, tansólo el 9.3% contemplan procesos de evaluación; ocho innovacio-nes contemplan procesos de investigación (4.1%) y dos contem-plan de forma simultánea procesos de evaluación e investigación(1.04%). El porcentaje de innovaciones que no cuenta con proce-

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sos de evaluación y/o investigación es del 85.5%. Esto pone demanifiesto, la necesidad de impulsar y promover en las escuelasuna cultura de la investigación y reflexión sobre la práctica, queles permita analizar cómo realizan sus procesos de cambio y cómoestán rompiendo con la rutina o funcionamiento tradicional. Sehace necesario asimismo recuperar en mayor profundidad expe-riencias que tienen una trayectoria importante de innovación,documentarlas y difundirlas.

• La mayor parte de innovaciones que informan procesos de eva-luación e investigación son de nivel micro-estructural y estánrelacionadas con metodología general y didácticas específicas,propuestas pedagógicas para atender la diversidad y formacióndocente en servicio. La mayoría son realizadas por los propiosdocentes, y en menor medida por las ONG y universidades. En lasinnovaciones reportadas por la Administración Educativa semenciona en algunos casos la realización de evaluacionesdiagnósticas o estudios previos que dan origen y orientan lainnovación.

• En ninguna innovación se alude a los criterios utilizados para laevaluación, tan sólo en una de ellas se expresa que se hanestablecido indicadores de proceso y de resultado pero no se dicecuáles son. La mayor parte de los procesos de evaluación, espe-cialmente los referidos en las innovaciones de metodología, con-templa una evaluación al inicio del proceso y una evaluaciónfinal, aunque en algún caso también se menciona una evaluacióndel proceso. Este modelo de evaluación responde al esquematradicional de evaluación diagnóstica, aplicación de un método yevaluación final para identificar la efectividad del mismo. Seevalúan los progresos de los alumnos pero no se hace alusión a laevaluación del contexto y de la práctica. En cuanto a los procedi-mientos de evaluación se suelen combinar los de tipo cualitativoy cuantitativo.

• En cuanto a la investigación se constata que coexisten dos ten-dencias: una de corte experimental o cuasiexperimental, congrupo de control y experimental y pretest-postest; y otra decarácter cualitativo a través de procesos de sistematización oinvestigación etnográfica. En algunos programas del ámbito no

109

CONCLUSIONES

gubernamental se contempla la investigación participativa comocomponente y sustento de la innovación, y la conformación degrupos locales de reflexión. Un punto central es cómo se producey circula el conocimiento. En la mayoría de los programas guber-namentales, es el nivel central el que define el marco de lainnovación, y el nivel local es un espacio de aplicación. En los nogubernamentales, está más presente un enfoque de reflexiónsobre la práctica y autoformación y la construcción de colectivosdocentes, en el entendido que es necesario fortalecer el saber parapotenciar el poder de los maestros como grupo en la sociedad.

• A pesar de la carencia de procesos intencionales de evaluación, unbuen número de innovaciones reporta resultados e impactos, porlo que se podría aventurar que se realizan evaluaciones pero node forma sistematizada. Es importante señalar que la mayoríarefleja resultados e impactos positivos, siendo menores los casosen los que también se expresan dificultades y problemas encon-trados. El impacto de las innovaciones se expresa generalmenteen relación con los beneficiarios: reducción en los porcentajes dedeserción, mejoramiento del rendimiento de los alumnos, mayorparticipación de la comunidad, etc. Los impactos en el conjuntode la escuela o en la comunidad en la que está inserta, se mencio-nan con menos frecuencia.

Se expresan logros de diferente nivel:

a) En relación con los aprendizajes de los alumnos: mejora de lacomprensión y velocidad lectora, aplicación del método cien-tífico, manejo de información.

b) En las familias y la comunidad: aumento de la participación delas familias, o la mejora de su nivel de vida.

c) En la escuela: cambios en el clima organizacional, en la gestiónde los recursos, en la constitución de espacios de participación,trabajo interdisciplinar, nivel de formación de los profesores,uso de nuevas tecnologías.

d) En las relaciones entre escuelas en el sentido de garantizarmayores niveles de intercambio y aprendizaje mutuo.

Del análisis de los logros se observan dos enfoques: uno que se

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interesa en destacar los logros del sistema tales como mejora de laeficacia y eficiencia, mayor cobertura, o mejora de la calidad; yotro que enfatiza los cambios en las personas que participan en losprocesos educativos como mayor responsabilidad, participación,o trabajo en equipo. Si bien el interés por la calidad se refleja enbuena parte de las innovaciones sistematizadas, su concepciónvaría de acuerdo con los dos enfoques reseñados.

INFORMACIÓN Y DIFUSIÓN DE LAS INNOVACIONES

• No existe un registro compartido en la región para reflejar lainformación acerca de las innovaciones. Diferentes institucionesy ministerios que están llevando a cabo procesos de identificacióny recolección tienen su propia propuesta, lo que dificulta lacomunicación y el intercambio. Tampoco se cuenta con una basede datos o catastro regional sobre innovación, la única base dedatos encontrada es la de INNODATA, que por su carácter interna-cional incluye también información de la región. Esto puededeberse también a que ningún organismo o instancia de carácterregional centraliza la información. El Convenio Andrés Bello,cuenta con un proyecto específico sobre caracterización, inter-cambio y difusión de experiencias innovadoras, que se presentanen los encuentros que organizan anualmente entre investigado-res e innovadores, publicando posteriormente un resumen de lasexperiencias; sin embargo, estos resúmenes no siguen un registroo pauta determinada. La UNESCO también ha recabado innovacio-nes en ciertas áreas, pero no cuenta tampoco con un registrounificado para reflejar experiencias.

• En relación con la información disponible sobre las innovaciones,en la mayoría de los casos existen publicaciones o documentosinternos en los que se detalla la propuesta o proyecto mismo deinnovación. En relación con este aspecto sólo se cuenta coninformación de las innovaciones procedentes de fuentes prima-rias, ya que el cuestionario contemplaba este tema. De la informa-ción disponible, se puede concluir que el porcentaje de innovacio-nes que cuentan con medios audiovisuales, especialmente vi-deos, es del 23% y tan sólo en un 3% existe información disponible

111

CONCLUSIONES

a través de páginas WEB en Internet. La mayoría de las innovacio-nes que cuentan con información en videos y página WEB tam-bién cuentan con documentos escritos.

• En un buen número de casos, la información disponible escrita nopermite la comprensión de la historia y el proceso de la innova-ción. La información suele ser muy descriptiva, “del deber ser”,y en algunos casos, incluso, burocrática. Llama la atención la granausencia de preguntas o interrogantes que deberían ser un puntocentral y orientador en cualquier proceso de cambio. En generalhay una descripción de la experiencia, muchas veces acompaña-da de un background, pero no suele encontrarse informaciónsuficiente acerca del proceso: quién y cómo se promovió elcambio, cuál es la fundamentación teórica, qué estrategias se hanutilizado para implementar la innovación, qué obstáculos hansurgido y cómo se han superado, qué cursos distintos ha idotomando la innovación, qué representación tienen las personasinvolucradas, cuáles han sido los impactos, o qué aprendizajes sehan obtenido. Este aspecto es sumamente importante, porqueeste es el tipo de información que puede resultar de ayuda ycontraste para aquellos que están llevando a cabo experienciassimilares, o quieren iniciar una experiencia en el mismo tema.

Es importante destacar, sin embargo, que los formularios que seutilizan para recabar información contemplan muchos elementosrelacionados con el proceso, por lo que se puede aventurar que lospaíses no proporcionan información en relación con este aspecto.Una posible explicación a esta situación es que las innovacionesno se acompañan de procesos de sistematización, evaluación ymonitoreo, que permitan tener un registro histórico preciso de laexperiencia.

• Las innovaciones promovidas por los Ministerios de Educación uotros organismos externos, tienen un mayor grado de documen-tación, registro y difusión que las generadas desde las propiasescuelas o docentes, referidas a transformaciones en la prácticaeducativa de la escuela o sala de clase. Una posible explicación aeste hecho, es que los organismos que recopilan información alrespecto, suelen utilizar como fuente de información a los Minis-terios u otras instituciones nacionales o internacionales, y no a las

112


escuelas o docentes. Sin embargo, cabe preguntarse por qué lospropios Ministerios u organismos no cuentan con informaciónsobre innovaciones que se realizan en las escuelas. Es importanteseñalar, no obstante, que algunos países están llevando a caboprocesos para rescatar experiencias innovadoras de las escuelas osalas de clase, especialmente en Colombia y Chile. El ConvenioAndrés Bello también está recabando información acerca deinnovaciones de las escuelas a través de los encuentros entreinvestigadores e innovadores que vienen realizando anualmentedesde 1995.

• Los medios más utilizados para difundir las innovaciones son laspublicaciones (libros o revistas), los seminarios y encuentros y, enalgunos casos, los medios de comunicación social. Como ya se hacomentado, existe en la región una revista específica sobre eltema, Revista Latinoamericana de Innovaciones Educativas, sin em-bargo es difícil saber, si ésta es asequible o llega a los docentes. Elmayor problema de la difusión no son tanto los medios, sino elhecho de que la información acerca de las innovaciones llegue ala mayoría de los profesores y escuelas, y no se quede sólo en elámbito académico o de quienes toman las decisiones.

113

DIFERENCIAS ENTRE SUBREGIONES Y PAÍSES

Diferencias entre subregiones y países

ANÁLISIS SUBREGIONAL

A pesar de la tendencia homogeneizadora de la innovacióneducativa en la región, también es posible identificar ciertascaracterísticas específicas en los distintos países y subregiones. Unade las diferencias, reflejada en el apartado anterior, tiene que ver conla dependencia de los programas en cuanto al ámbito gubernamentaly no gubernamental. Sin embargo, en algunos casos, también sedesdibujan las fronteras. Algunas innovaciones no gubernamentalesde los años ochenta han sido asumidas o replicadas por el Estado enlos noventa; o bien el Estado ha delegado en una ONG la ejecución deun programa o de un componente de éste. Aun más, se observa unestilo que es común a las innovaciones en lo público y a algunasinnovaciones no gubernamentales. Este estilo se caracteriza por lareferencia a la calidad y la equidad de la educación, la búsqueda dela flexibilidad curricular y la descentralización, la promoción de laautonomía escolar y la participación local, el énfasis en el aprendizajeantes que en la enseñanza, y la capacitación de los docentes al serviciode las transformaciones curriculares.

Es importante destacar que las diferencias detectadas en relación conlas maneras de innovar, han sido inferidas de un banco de experienciasdonde existen diferencias en la representación de los países y lassubregiones. Por un lado, tres países (Brasil, Colombia y Perú)concentran más de la mitad de los casos, y otros tres, cerca de uncuarto de los casos (México, Venezuela y Chile), es decir, seis de los17 países concentran las 3 cuartas partes de los programas del bancode innovaciones. También es desigual la distribución de las inno-

CAPÍTULO IV

114


vaciones según subregión. La subregión Andina6 es la que tiene unamayor representación, al acumular el 55% de las innovaciones (107 delos 193 programas). En segundo lugar se ubica el Cono Sur7 con un27% (52 programas). Finalmente, el menor porcentaje (18%)corresponde a la zona del Golfo de México y Caribe con un total de34 programas8.

CUADRO No. 12Programas innovadores según países y subregión.

REGIÓN/SUBREGIÓN No. DE CASOS %

Subregión Cono SurArgentina 4Brasil 44Paraguay 4

TOTAL 52

Subregión AndinaBolivia 5Perú 29Colombia 34Venezuela 17Chile 14Ecuador 8

TOTAL 107

Subregión Golfo de México y CaribeMéxico 19Nicaragua 1Guatemala 1Honduras 1Costa Rica 2El Salvador 6República Dominicana 1Panamá 3

TOTAL 34

TOTAL GENERAL 193 100

6 Bolivia, Colombia, Chile, Ecuador, Perú y Venezuela.7 Argentina, Brasil y Paraguay.8 Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, R. Dominicana.

115


Por otro lado, gran parte de los países incluidos en el estudio hainformado acerca de programas que son públicos en su mayoría,mientras que sólo tres países de la subregión andina (Perú, Colombiay Venezuela) informan de una presencia significativa de programano gubernamentales; consecuentemente, en la subregión andina esdonde se concentra el mayor número de programas nogubernamentales (sobre 107 programas de la subregión, casi la mitadson no gubernamentales, y concentrados principalmente en Colombiay Perú). Aun más, mientras en el total del banco de innovaciones losprogramas no gubernamentales representan el 25%, en la subregiónandina llegan a cerca de la mitad. En las subregiones del Cono Sur yGolfo de México, la casi totalidad de las innovaciones son del ámbitopublico.

La característica distintiva de la subregión del Cono Sur es la fuertepresencia de programas generados desde la AdministraciónEducativa, dirigidos a la transformación global del sistema educativoy la reforma de la educación básica. En los tres países se informa sobreun conjunto de programas que forman parte de las reformas educativasen marcha, que persiguen la expansión de la cobertura, la promociónde la igualdad de oportunidades y la mejora de la calidad educativa.También se presentan con fuerza programas de gran coberturadirigidos a la habilitación de profesores sin título y la formación enservicio para que los docentes afronten los desafíos de las reformas.En el caso de Brasil, se informa de un número significativo deinnovaciones estaduales dirigidas a reducir la repetición y deserciónescolar y la atención de la diversidad.

En los tres países del Cono Sur, las innovaciones se inscriben enpolíticas nacionales, aun cuando en los casos de Argentina y Brasilsean ejecutadas desde los ámbitos provinciales o estaduales.

La cooperación internacional (BM, BID, BIRF, UNICEF, Fundación Ford)se hace presente en dos de los países de la subregión (Brasil yParaguay), en la educación inicial o básica. Es importante destacarque los bancos han invertido en las reformas y en programas dealcance nacional o estadual, de capacitación en servicio, gestión,autonomía escolar y de retención escolar. En el horizonte de todosestos programas están las metodologías activas. Una tarea específicadel BID en esta región ha sido propiciar, junto con UNICEF, la replicación

116


de “La Escuela Nueva” de Colombia, dando lugar en Paraguay a unprograma de alcance local orientado hacia la enseñanza multigradoen la zona rural.

La subregión Andina se caracteriza por una mayor presencia deinnovaciones no gubernamentales, de carácter microestructural,relacionadas fundamentalmente con el área de currículo. Al mismotiempo, dada la condición fuertemente multicultural y bilingüe depaíses como Bolivia, Perú y Ecuador, existe un número importante deprogramas orientados a la atención de la diversidad. Se observa unamayor actividad innovadora originada desde las escuelas públicas oprivadas, las ONG, universidades, profesores y asociaciones dedocentes. Estas experiencias coexisten con reformas educativas yproyectos de nivel nacional de amplia cobertura, promovidos desdela política educativa. Es interesante destacar que varios de losprogramas de esta subregión se ubican en la intersección de doscampos; enseñanza de las ciencias y matemáticas, y educaciónintercultural, o enseñanza de las ciencias y formación de la ciudadanía.También se destaca la promoción de grupos de maestros, para que seconstituyan como equipos de trabajo y se formen mediante unametodología de reflexión desde la práctica.

En el tema de currículo se observa una gran diversidad de experiencias;diseños curriculares para la enseñanza de las ciencias, las matemáticas,o la historia; temas transversales como educación ambiental y culturade paz; y metodología de la lectura y escritura, matemáticas yciencias. La autonomía escolar es abordada por varios países de lasubregión, pero se observan diferencias: Colombia ha desarrolladoproyectos educativos institucionales que implican autonomía en lasdecisiones pedagógicas y de gestión; Chile promueve proyectospedagógicos de mejora de la calidad centrados en la escuela, yVenezuela pone el énfasis en los proyectos de aula.

Se observan interesantes diferencias entre los países de la subregión.Chile, por ejemplo, tiene un enfoque bastante más cercano a los paísesdel Cono Sur que a sus pares de la subregión Andina; ya que lamayoría de los programas son del ámbito gubernamental y estánreferidos a la transformación global del sistema educativo. Venezuelatambién se diferencia por una gran presencia de programas públicos,con un énfasis particular en la metodología de la lectura y escritura;

117


la preocupación por este tema también se observa en las innovacionesno gubernamentales.

En la subregión Andina la cooperación internacional (BM, BID, UNICEF,OEA, AID, IDRC; Cooperación Europea) está apoyando una mayordiversidad de programas que en las otras subregiones. Este apoyo seha dirigido a los siguientes programas:

a) De carácter más macro-estructural, como la reforma de la educaciónbásica en Bolivia o de la escuela básica rural indígena y de fronterasen Venezuela; proyectos educativos de escuela y formación docenteen servicio.

b) Programas locales de atención a la diversidad y de retenciónescolar. Es importante destacar que mientras los bancos han apoyadoreformas o programas nacionales para impulsar la eficacia de lagestión y la autonomía escolar, agencias como OEA, UNICEF y laCooperación Europea, han propiciado programas para atención dediferentes colectivos en situación de vulnerabilidad. En algunasreformas o grandes programas (Bolivia, Venezuela), se da la situaciónde una cooperación conjunta entre diversas agencias. También enesta subregión se hacen presentes dos programas de alcance localapoyados por asociaciones o grupos organizados de empresarios(Perú y Colombia).

La subregión del Golfo de México y el Caribe presenta comoelementos comunes una fuerte identidad cultural, que remite a laspoblaciones originarias, y altos niveles de desigualdad y violenciasocial, que coexisten con procesos de democratización política.También se caracteriza por la heterogeneidad, ya que incluye paísescon distinto nivel de desarrollo económico, social, cultural y educativo.

El elemento distintivo de esta subregión es la preocupación por laequidad y la atención de la diversidad, por parte del Estado, que serefleja en las reformas educativas de El Salvador y Honduras, y engran parte de los programas informados por México.

Es importante destacar que la mayoría de las innovaciones seconcentran en la educación básica, predominando una perspectivade participación comunitaria. La cooperación internacional (BM, BID,AID, Cooperación Holandesa) está presente en la mayoría de los

118


países de la subregión (Honduras, Costa Rica, El Salvador, RepúblicaDominicana, Guatemala, México), apoyando la reforma de laeducación básica o media en el caso de El Salvador y los grandesprogramas de promoción de la igualdad y la calidad de la educación.

En suma, la orientación desde el Estado hacia la universalización deuna educación básica capaz de dar respuesta a la diversidad, con elapoyo de la cooperación internacional, es la característica central delas innovaciones de la subregión.

Otra preocupación de esta subregión está relacionada con la autonomíade las escuelas; se informa de un conjunto de experiencias interesantes,que promueven proyectos escolares asociados con la calidad educativa(México y Costa Rica), o experiencias de autogestión por parte de lacomunidad, en El Salvador y Guatemala. La actividad innovadora enformación docente es escasa respecto de otras subregiones, y lamayoría de los programas registrados pertenecen a México. Tambiénes escasa la presencia de las innovaciones sobre nuevas tecnologías,registrándose un solo caso en México.

El Cuadro No. 13 refleja las áreas más frecuentes en las tres subregiones.

ANÁLISIS DE LAS INNOVACIONES EN LOS PAÍSES

SUBREGIÓN CONO SUR

Argentina

Argentina informa acerca de cuatro programas innovadores queafectan al conjunto del sistema educativo, en particular programas ocomponentes de la reforma educativa. La reforma de Argentinaconstituye un caso ejemplar de las reformas de los noventa, centradasen la transformación de la estructura del sistema educativo ycontemplando múltiples estrategias que buscan dar respuesta a laequidad, la calidad y la participación social. El Ministerio de Educaciónde la Nación ha presentado la reforma del tercer ciclo de educaciónbásica y un programa compensatorio, denominado Plan Social, ambosde alcance nacional. Dos ministerios de Educación provinciales (La

119

DIFER

ENC

IAS EN

TRE SU

BR

EG

ION

ES Y PA

ÍSES

CUADRO No. 13Programas según subregiones y áreas de acción

ÁREAS CONO SUR ANDINA GOLFO TOTAL %

1 6 4 10 20 10.4

22.1 8 4 1 13 6.72.2 5 12 4 21 10.9

Total 2 13 16 5 34 17.6

3 5 3 1 9 4.7

4 5 14 6 25 13.0

5 5 48 4 57 29.5

66.1 2 1 1 4 2.16.2 2 3 1 6 3.1

Total 6 4 4 2 10 5.2

77.1 4 3 2 9 4.77.2 9 13 2 24 12.4

Total 7 13 16 4 33 17.1

8 1 2 2 5 2.6

Total 52 107 34 193 100

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Pampa y San Juan) han presentado, respectivamente, la reforma deltercer ciclo en el sector rural y urbano, y la reforma de todos losniveles educativos, incluyendo los institutos de formación docente.En ambos casos, se trata de adecuaciones de la reforma definida porla Ley Federal.

El tercer ciclo de la educación básica surge como consecuencia de laextensión de la escolaridad obligatoria. Esta reforma combina ladimensión institucional, la profesional (capacitación docente) y loscontenidos de la enseñanza (contenidos básicos comunes aprobadospor el Consejo Federal). Los principios fundamentales que la orientanson la descentralización y la participación; y se observa unapreocupación especial por promover redes de instituciones, recursosy personas. Las reformas se están implementando en forma gradual,sin haberse recurrido a la estructura del proyecto piloto.

El Plan Social constituye una estrategia integral para compensar lasdesigualdades educativas y sociales de los alumnos de los sectoresmás desfavorecidos. Este programa, que beneficia a todos los nivelesdel sistema educativo, asume un enfoque pedagógico y no asistencial.Se dota a las escuelas de textos, recursos informáticos, construccionesescolares, programas de formación laboral para los alumnos deltercer ciclo de la educación general básica y formación docente. Elprograma está orientado, por otra parte, a la promoción deinnovaciones en las escuelas, elaboradas y ejecutadas por la comunidaddocente.

½ Brasil

Las dos orientaciones centrales de los programas informados porBrasil son la promoción de la igualdad de oportunidades deaprendizaje, y la formación docente para los profesores en servicio,tanto para la habilitación o regularización de los profesores sin títulocomo para la capacitación de los profesores con título. Todos losprogramas de Brasil son de carácter estadual, excepto uno que es deámbito nacional. Hay un buen número de innovaciones dirigidas adisminuir la repetición y la deserción escolar, que contemplan laadaptación del currículo, la utilización de metodologías activas y lamejora de la autoestima de los alumnos. Se presentan programas

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similares en diferentes estados, siendo los más frecuentes losdenominados “Clases de aceleración”, “Vacaciones en la escuela” y“Oficinas pedagógicas”. También se informa de programas sobreatención a la diversidad, educación intercultural y bilingüe parapoblaciones indígenas, integración de niños con necesidadeseducativas especiales a la escuela regular, y escuelas itinerantes parapoblaciones sin tierra (“los acampados”). La similitud entre losprogramas estaduales da cuenta de una única política nacional que seaplica en los estados.

Se ha reportado una reforma del sistema educativo, del Estado deMinas Gerais, que tiene como característica fundamental la mejora dela calidad con participación social. Esta reforma contempla cinco ejes:el fortalecimiento de la dirección de las escuelas, autonomía escolar,capacitación profesional en servicio y habilitación de profesores sintítulo, evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, y cooperacióncon los municipios. Se aprecia una influencia de esta experiencia enotras innovaciones reportadas por otros estados, especialmente en loreferido a la autonomía escolar y la dirección de las escuelas. Seinforma de un solo programa de nivel federal, relacionado con lagestión, coordinado por el Consejo Nacional de Secretarías deEducación (CONSED). Este programa consiste en una red nacional deespecialistas en gestión educativa que elaboran y proponentransformaciones para la promoción de la calidad de la educación.Las estrategias principales del programa son el fortalecimientoinstitucional, el desempeño y desarrollo profesional y los sistemas deinformación.

En relación con la cooperación internacional, el Banco Mundial tieneuna fuerte presencia en Brasil. Su apoyo ha estado dirigidoprincipalmente a programas de reforma, de autogestión de escuelas,retención escolar y formación de docentes en servicio. En el caso deun programa federal sobre gestión, ha habido una cooperaciónconjunta entre diversas agencias.

½ Paraguay

Las innovaciones informadas por este país son programas oficialesde alcance nacional o regional, orientados a la transformación del

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sistema educativo. Se ha presentado un programa nacional sobremodalidades de atención a niños de 3 a 5 años, escolarizadas y noescolarizadas, con participación comunitaria. Otra innovaciónreportada corresponde a una experiencia departamental de enseñanzamultigrado en zonas rurales. El programa, denominado EscuelaActiva Mita Iru, está basado en la Escuela Nueva, de Colombia, ycontempla la utilización de metodologías activas y guías deaprendizaje, la participación comunitaria, el gobierno escolar y lacapacitación docente. Se informa también de una experiencia deformación de docentes en servicio sobre necesidades especiales en elaula, de alcance nacional, que se inscribe en un programa mundial deformación docente de la UNESCO. El programa estuvo destinadoinicialmente a los profesores de la educación especial generalizándosedespués a todos los profesores de las escuelas en proceso de reforma.Finalmente, se informa de un programa de promoción de proyectoseducativos, de nivel nacional, dirigido a la autonomía escolar en latoma de decisiones pedagógicas. Este proyecto se desarrolló en dosetapas, una experimental y otra de generalización a todo el país.

En Paraguay la cooperación de los bancos (BID, BIRF) está presente enlas cuatro innovaciones presentadas. Estas están orientadas amodificaciones generales del sistema educativo. En una de ellas secuenta con una cooperación interagencial (BID y UNICEF).

SUBREGIÓN ANDINA

½ Bolivia

En el caso de Bolivia, la mayoría de los programas informadosproceden del Estado y se desarrollan en la educación básica. Estosprogramas están orientados a promover tanto la igualdad deoportunidades como la calidad, la participación y la solidaridadsocial. La presencia de los programas no gubernamentales se reducea un solo caso donde la innovación es el esfuerzo de un profesor atítulo individual. La cooperación internacional se hace presente enBolivia apoyando la reforma de la educación básica (BM, BID, UNICEF

y organismos de la cooperación europea). Los esfuerzos innovadoresque se informan están concentrados en dos niveles:

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a) La reestructuración del sistema educativo a través de la reformaeducativa y de transformaciones en la gestión, mediante elprograma PASE (Apoyo solidario a las escuelas). La reforma se hainiciado en la educación primaria y persigue la expansión de lacobertura y el mejoramiento de la calidad, la democratización dela gestión educativa y la activación de la demanda escolar. Losprincipios que la orientan son la educación intercultural bilingüey la participación popular. Contempla una gran variedad decomponentes: la descentralización y la renuclearización,transformación del currículo, órganos de participación popular,cuerpo de asesores pedagógicos para apoyar a los docentes,sistema de medición de la calidad, desarrollo profesional de losdocentes, la elaboración de proyectos educativos, la utilización demetodologías activas, y el diseño de materiales didácticos. Tambiénestá en proceso la transformación institucional y curricular de lasescuelas normales. El programa PASE se propone fortalecer laautonomía de la escuela frente al municipio, un manejo más eficaz delos fondos desde las escuelas y una mejor dotación de infraestructuray materiales didácticos. La comunidad educativa asume un mayorprotagonismo, ya que realiza un diagnóstico de las necesidades de laescuela, define prioridades y se organiza para conseguirlos.

b) Innovaciones de carácter microestructural, que se orientan haciael desarrollo y aplicación de nuevas metodologías en el ámbito delas matemáticas y el lenguaje. Estas innovaciones se proponenmejorar los aprendizajes de los estudiantes y la formación de losprofesores, contemplando una dimensión intercultural en elproceso de enseñanza y aprendizaje. Dos de las innovacionesincluyen el diseño de materiales: guía didáctica de segundaslenguas, uso del ábaco y juegos didácticos para distintas áreas delcurrículo. Uno de los programas se orienta por un enfoquecomunicativo para la enseñanza de la lengua, que parte delrespeto por la lengua materna, como parte de un proceso másgeneral de atención de la diversidad.

½ Colombia

En este país es donde se observan los mayores esfuerzos nogubernamentales en torno de un paradigma innovador desde las

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bases, con un fuerte protagonismo de los docentes. Se presenta unnúmero significativo de experiencias desde una escuela o desdevarias escuelas, las ONG y universidades. Las innovaciones abarcanuna gran variedad de temas: atención a la diversidad, proyectoseducativos de centro, desarrollo de metodologías activas, didácticaen áreas específicas, o proyectos de escuelas abiertas para niñostrabajadores y de la calle. Se destacan también algunos proyectos queauguran nuevas modalidades, tales como una experiencia deeducación secundaria no formal o propuestas de trabajo colectivoentre los docentes, como las centrales didácticas o centros de recursospara los profesores. Varias de las innovaciones hacen referencia aredes solidarias de formación, grupos de interaprendizaje y promociónde un movimiento pedagógico de los profesores. Las relaciones decolaboración entre la escuela y las universidades o la escuela normal,se contemplan también en varias de las innovaciones informadas.

En Colombia, la innovación en sentido “abajo-arriba” no reside sóloen el ámbito no gubernamental, ya que la administración educativaha hecho suyo este principio de hacer educación desde las escuelasinvolucrando a todos los actores. En este marco, se destaca el programaque promueve los Proyectos Educativos Institucionales de escuela,dirigido a todos los niveles educativos. Estos proyectos persiguen latransformación de la cultura y la vida cotidiana de la escuela ycontemplan una diversidad de acciones para garantizar la calidad dela educación y la participación. Colombia es el país que informa delmayor número de innovaciones referidas a proyectos educativosrespecto de todos los países incluidos en el estudio. Se observa,además, una influencia importante de este programa en otros paísesde la región.

Es importante destacar que este país es el único que informa de unsistema de información para la sistematización de innovaciones, acargo del Ministerio de Educación Nacional. También apareceColciencias, un organismo estatal, que promueve la investigacióncientífica, y asociaciones de profesores que han desarrollado u apoyadoinnovaciones. En este sentido, tanto el Estado como la sociedad civilpresentan un especial dinamismo en el campo de la educación. Sibien, la mayoría de las innovaciones se desarrollan en la educaciónbásica, se observa un número significativo de programas en laeducación media o programas que se realizan en más de un nivel

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(básica e inicial; básica y media). Al interior de la educación básica lasacciones se desplazan hacia los ciclos superiores o educaciónsecundaria.

La cooperación internacional (UNICEF, OEA) se hace presente en Colombiaapoyando un sistema nacional de información sobre experienciasinnovadoras así como algunos programas locales de atención a ladiversidad: una escuela abierta para niños trabajadores, una experienciade educación básica comunitaria en el sector rural y otros.

½ Chile

El eje de la innovación en Chile está constituido por reformasestructurales del sistema educativo, con particular énfasis en lacalidad de la educación, articulando cambios en la gestión y en elcurrículo. Existe un megaproyecto de mejoramiento de la calidad dela educación (MECE) que opera en la educación inicial, básica y media.La descentralización y la autonomía escolar son los ejes de losprogramas que se informan, así como el aprovechamiento de lasnuevas tecnologías, en particular la informática. La cooperacióninternacional (BM) se hace presente en Chile apoyando los ProyectosPedagógicos en las escuelas.

Chile informa de un conjunto de programas que promueven elmejoramiento de la calidad y la gestión:

a) Un programa de descentralización curricular de nivel comunal,que contempla un proyecto educativo para toda la comuna, queconstituye el marco para la elaboración de los proyectos educativosde cada escuela.

b) Proyectos de mejoramiento educativo en las escuelas (PME),orientados a la descentralización y apoyados desde el Estado confondos concursables, que son un componente del programa MECE.Los PME fueron informados tanto por el Ministerio de Educacióncomo por un colegio privado que contó su propia experiencia enun PME en ciencias naturales.

c) Un programa de articulación interinstitucional entre las instanciasdescentralizadas del Ministerio de Educación y los municipios.

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En el área del currículo, se informa de:

a) Un programa estatal de alcance nacional de educación básica ymedia para generar aprendizajes significativos, mediante eldesarrollo de guías de aprendizaje y talleres de capacitación paradocentes y personal administrativo.

b) Un programa estatal de nivel nacional, componente del MECE

media, para promover el uso del tiempo libre de los jóvenes.

c) Un programa estatal, de nivel regional, sobre prevención delconsumo de drogas para jóvenes de la educación media.

d) Un programa de desarrollo de la velocidad y comprensión delectura, realizado desde una única escuela pública.

e) La puesta en práctica de un currículo Montessori en un jardíninfantil privado, que empezó en el nivel preescolar y se fueexpandiendo hacia la educación básica y media.

En relación con acciones que promueven la igualdad de oportu-nidades, Chile informa de un programa de talleres de aprendizajepara abordar el fracaso escolar de niños de educación básica (TAP).Este programa se originó en una ONG y posteriormente fue incor-porado al programa gubernamental “900 escuelas”. Los TAP asumenun enfoque constructivista y una concepción comunitaria de laeducación. Son coordinados por monitores de la comunidad,seleccionados por el consejo de cada escuela.

En relación con los medios y nuevas tecnologías de la información ycomunicación se informa de dos innovaciones:

a) Un programa para conectar y articular todo el sistema educativomediante una red informática (Red ENLACES), que se proponeincorporar gradualmente la informática a todos los establecimientoseducacionales del país. La red, que es un componente del programaMECE, opera en cooperación con universidades de las diferentesregiones, que se constituyen como centros zonales. El programabusca facilitar el intercambio pedagógico entre los profesores y eltrabajo de proyectos colaborativos interescolares así como reducirel aislamiento de las escuelas.

b) Un programa de radio como estrategia de desarrollo del lenguajeen la educación media, de alcance local, promovido desde unauniversidad pública.

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En formación docente, se informa de dos programas de capacitaciónde docentes en servicio:

a) Un programa dirigido a la formación de monitores comunitariosen educación inicial, a través de talleres participativos y unametodología de investigación-acción. Este programa, si bien esejecutado por una ONG, es parte del programa gubernamental“TILNA”.

b) Un programa nacional de formación docente en informática,asociado con el programa ENLACES, que opera a través deuniversidades que actúan como centros zonales.

Tan solo se informa de dos programas no gubernamentales, ambosdesarrollados desde una única escuela, orientados hacia la promociónde una metodología activa y la puesta en marcha de un proyecto demejoramiento pedagógico.

En el caso de Chile, es importante destacar cómo la innovación se dacentralmente desde el Estado, recuperando y resignificando lasiniciativas de las ONG. Se observa, asimismo, que los programasoficiales están más centrados en la calidad y la eficiencia que en laequidad y la atención de la diversidad; gran parte de las innovacionesse inscriben en el Programa MECE. Otro punto importante es quedesde el Estado se busca articular las distintas instancias descentralizadasque coexisten en el campo de la educación. Finalmente, se observa quelas acciones se diversifican y se concentran tanto en educación básicacomo en educación media. Al igual que en Colombia, los proyectos deescuela han sido concebidos para todos los niveles educativos.

½ Ecuador

Este país informa mayoritariamente de innovaciones públicas, decarácter microeestructural, que provienen principalmente de lasescuelas o instancias municipales. Los programas están orientadospor los principios de la educación intercultural y bilingüe, el respetoa la diversidad y la participación comunitaria. La mayoría estáncentrados en la educación primaria. También se informa de unprograma gubernamental, de alcance nacional, dirigido a lareestructuración del sistema educativo con participación comunitaria,

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denominado Centro Educativo Matriz (CEM). Este programa, orientadohacia las zonas urbano marginales, tiene como finalidad elmejoramiento de la calidad, la descentralización y la autogestión. Seorganiza la oferta educativa en una estructura comunitaria donde secombinan una escuela central o matriz y una red escolar zonal.

En el área de currículo se informa de tres programas locales para laeducación básica o media:

a) Un programa sobre metodología, basado en el aprendizaje por laexperiencia, de alcance municipal.

b) Una innovación sobre metodología de la lectura desarrollado poruna escuela básica, y

c) Un programa experimental de formación de bachiller en ciencias queplantea la puesta en marcha de un modelo pedagógico activo y unaestructura curricular organizada por áreas científicas.

En relación con la atención a la diversidad, se informa de tresprogramas desarrollados por escuelas:

a) Uno sobre educación intercultural que apoya la autogestión de lacomunidad y la reafirmación de la identidad cultural; es unamodalidad abierta que se realiza a partir de proyectos educativosy sin una estructura de programas o cursos.

b) Un programa de metodología de las ciencias con una perspectivaintercultural, recuperando el conocimiento campesino y loslaboratorios naturales que están a disposición de la comunidad.

c) Un programa de educación bilingüe intercultural, para todos losniveles educativos, que propicia el desarrollo del lenguaje, valoresde solidaridad y el desarrollo de capacidades con miras a lacohesión y productividad comunitaria.

En el área de escuela-comunidad, se informa de un proyecto dealfabetización para niños, jóvenes y adultos, de alcance local, basadoen el principio de aprendizaje intergeneracional y comunitario. Buscaresponder a las necesidades de la educación básica desde un ambienteeducativo informal.

La cooperación internacional (BID) se hace presente en este paísapoyando un programa nacional de transformación del sistema,

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mediante la descentralización y la creación de centros educativos“matrices” y sus redes zonales.

½ Perú

Este país informa fundamentalmente de experiencias nogubernamentales, de alcance local, concentradas principalmente encurrículo, formación docente y propuestas educativas para atender ladiversidad. Este es el país que reporta el mayor número deinnovaciones no gubernamentales y privadas. Se informa de unúnico programa estatal de alcance nacional relacionado con laarticulación entre educación inicial y básica, que se inscribe en elcomponente MECEP (programa de mejoramiento de la calidad).

Las innovaciones referidas al área de currículo están centradasprincipalmente en el diseño de áreas curriculares específicas (9 sobre13 casos): historia y ciencias sociales, ciencias naturales, lectoescritura,gestión. Tan solo se detecta un caso de temas transversales sobresalud reproductiva, y una innovación sobre metodología activa. Sepresenta también un programa relacionado con la articulación deeducación inicial y básica, que es informado desde el Ministerio deEducación, y desde una escuela que ha adaptado dicha propuestanacional. Es importante destacar que todas estas innovacionespromueven la participación de la comunidad educativa, la formación delos docentes, la elaboración de materiales, y el empleo de metodologíasactivas. El programa de innovación curricular para el desarrollo de lacapacidad de gestión está ligado a la asignatura Educación para eltrabajo, de la educación secundaria; busca formar sujetos emprendedoresy capaces de implantar una cultura empresarial; esto implica formar alos docentes para esta tarea promocional.

Las experiencias curriculares se desarrollan fundamentalmente en unao dos escuelas; sin embargo, algunas abarcan varias localidades dedistintos distritos y provincias, empleando las redes de las propias ONGo de los colegios privados. En este país se observa una mayor actividadinnovadora en la educación secundaria. Se destaca en el ámbito delcurrículo una experiencia de constitución de un club de ciencias conestudiantes y egresados universitarios para promover la enseñanza delas ciencias naturales en la educación primaria y secundaria.

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En el área de la formación docente, predominan los programas decapacitación en servicio (5 sobre 7 programas) referidos a temasdiversos. La modalidad predominante es la formación mediantetalleres y cursos fuera de la escuela; se detecta una única experienciade formación centrada en la escuela, promovida desde una ONG ycon un enfoque de reflexión desde la práctica. La mayoría de lasexperiencias son de nivel nacional y están asociadas con unauniversidad privada de prestigio en el campo de la educación. Seinforma de dos experiencias de formación docente inicial: una denivel local que incorpora la dimensión ecológica en la formaciónmagisterial de un instituto público; y otra de nivel nacional, promovidapor el Ministerio de Educación, que consiste en un plan piloto deformación magisterial de maestros primarios, con un currículoorganizado por áreas globalizadoras.

La promoción de la igualdad de oportunidades incluyemayoritariamente programas locales de atención a la diversidaden la educación básica: un programa para niños y adolescentestrabajadores, dos programas para niños de la calle con un enfoquecomunitario, una experiencia dirigida a niños de zonas urbanaspobres, y un programa para niños campesinos. Dos de elloscontemplan acciones con niños, jóvenes y adultos. También seregistra un programa para disminuir la repetición y la deserciónescolar.

Es interesante también destacar que Foro Educativo (ONG) presentauna propuesta de participación de la sociedad civil en el procesoeducativo, y particularmente en la definición de políticas públicas. Esimportante resaltar esta experiencia porque es la única innovaciónsobre este tema identificada en el estudio, siendo que la participaciónde la sociedad civil se contempla como un principio fundamental entodas las reformas educativas.

La cooperación internacional (UNICEF y la Cooperación Europea)se hace presente en Perú apoyando algunos programas locales deatención de la diversidad, retención escolar, currículo en lecto-escritura y en dos programas nacionales de formación docente enservicio.

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½ Venezuela

Este país informa fundamentalmente de programas oficiales que sedesarrollan en unas pocas escuelas. La mayoría de las innovacionescorresponden a la educación básica y están relacionadasprincipalmente con la metodología de la lectura y escritura (11 de 17innovaciones). El resto de los programas se refiere a formacióndocente, utilización de nuevas tecnologías y atención a la diversidad.Si bien el Ministerio de Educación, nacional o de los estados, es elprincipal organismo responsable de las innovaciones, aparecen otrasinstituciones como la Comisión Nacional de Lectura, universidadespublicas y privadas, e instituciones superiores de formación docente.

Los programas referidos al área de currículo están centrados en dosámbitos:

a) Metodología de lectura y escritura con un enfoque constructivistay de compentencias psico-lingüísticas.

b) Proyectos de aula integrados e interdisciplinarios que giran entorno al análisis de problemas de la comunidad.

En relación con la atención de la diversidad, se informa de:

a) Un programa público, de alcance nacional, para renovar la escuelabásica rural, indígena y de fronteras. Este programa contemplavarios componentes: curricular, administrativo, comunitario, ycapacitación docente.

b) Un programa sobre integración de niños con necesidadeseducativas especiales a la escuela regular, en el que se cuenta conel apoyo de profesionales de un centro especializado en dificultadesdel aprendizaje.

En el área de la formación docente, se registran dos programas decapacitación en servicio para maestros de la educación básica sobreel aprendizaje de la lectura. Ambos programas promueven laconstitución de grupos de maestros para que se constituyan enlectores autónomos; se propicia la enseñanza por proyectos, se trabajacon materiales didácticos y en cooperación con universidades.

En el área de aprovechamiento de nuevas tecnologías, se informa dedos programas sobre la utilización de la computación como recurso

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para el proceso de enseñanza-aprendizaje, coordinados poruniversidades. En un caso se utiliza la computación para la enseñanzadel lenguaje y las matemáticas en educación básica y preescolar; en elotro caso, para la enseñanza de la geografía y la historia.

La cooperación internacional (BID, UNICEF, OEA) se hace presente eneste país apoyando un programa oficial de alcance nacional, depromoción de la educación básica rural, en zonas de frontera y zonasindígenas.

SUBREGIÓN GOLFO DE MÉXICO Y EL CARIBE

½ Costa Rica

Se informa de dos innovaciones de alcance nacional promovidas porel Ministerio de Educación. El primer programa está relacionado conla oferta de diferentes modalidades de educación inicial y cuenta conel apoyo financiero del BID. Se ha establecido una variedad demodalidades con el fin de universalizar el acceso y mejorar la calidadde la oferta educativa para los niños menores de seis años, ensituación de pobreza. El segundo, persigue mejorar la calidad de laeducación a través de la elaboración de proyectos educativos en unconjunto de escuelas denominadas “escuelas líderes”. Estas escuelasfuncionan como centros de reflexión, producción, aplicación yevaluación de experiencias innovadoras. También se contemplanacciones de capacitación y fortalecimiento institucional. El programacuenta con el apoyo financiero de la Cooperación Holandesa y con elauspicio de la UNESCO. Ambas innovaciones contemplan estrategiasmúltiples (currículo, gestión, capacitación), se basan en la participaciónde toda la comunidad educativa y están asociados a la CooperaciónInternacional.

½ Honduras

Este país informa de la reforma a la educación básica, orientada a launiversalización de este nivel y su extensión a nueve grados,organizados en tres ciclos. Contempla tres referentes fundamentales:

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a) La consideración de los intereses del individuo.

b) Lograr una educación de calidad para todos.

c) Contribuir al fortalecimiento de los valores necesarios para laconvivencia social y ambiental. La reforma hace suyo el principiode la UNESCO: “educación para todos a lo largo de toda la vida”. Elcurrículo es abierto y flexible para adecuarlo a las demandas de lacomunidad. La educación básica se asocia con el trabajo productivoy con los desafíos del desarrollo económico. Los centros deeducación básica se inscriben en un proceso creciente dedesconcentración. La creación de los centros se basa en los siguientescriterios: ubicación en zona rural o urbano marginal, escuelascompletas con todos los grados, que la comunidad no cuente coninstitutos para la educación secundaria, población mayor de 20alumnos y que la comunidad lo solicite. El profesorado de loscentros educativos debe tener título de educación superior yrecibe formación continua. El programa está destinado tanto aniños como a jóvenes y se inscribe en un enfoque de educacióncomunitaria.

½ El Salvador

Este país informa sobre un conjunto de programas que forman partede las políticas educativas y del proceso de transformación delsistema educativo en su conjunto. Se trata de la reforma de educaciónbásica y media y de la autogestión de las escuelas en el ámbito ruraly urbano. Ambas reformas han sido financiadas por el BID y el BM.También se reporta un programa sobre nuevas tecnologías de lainformación y comunicación y otro referido a temas transversales.

La reforma de la educación básica es caracterizada como un procesoglobal de modernización que contempla transformaciones en todaslas áreas y que se orienta a la ampliación del acceso y la retenciónescolar, especialmente en el sector rural, y al mejoramiento de lacalidad (currículo, textos, capacitación, evaluación, salud y nutriciónescolar). La reforma de la educación básica, si bien surge del Ministeriode Educación, fue precedida de un amplio proceso de consulta a lasociedad civil. La reforma de la educación media plantea unareestructuración en dos modalidades: una de carácter general, que da

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opción de continuar estudios superiores, y una de carácter técnicoque contempla distintas opciones de acuerdo con el mercado laboral.Esta reforma se sustenta en procesos de descentralización yparticipación comunitaria.

La autonomía escolar es promovida a través de dos programasoficiales de alcance nacional:

a) Un programa de creación de Consejos Directivos Escolares (CDE),que permite la autogestión y la participación comunitaria, paratodos los niveles educativos. Este programa contó con el apoyo delBM y el BID; y

b) El programa EDUCO, orientado a promover la participación de lospadres como una manera de mejorar la eficacia de la educación enlas áreas rurales más pobres, mediante las asociaciones comunalesde educación (educación preescolar y básica). Este programacontó con el apoyo del BM y ha tenido influencia en otros países dela subregión.

La innovación referida a temas transversales tiene como finalidadcambiar la cultura de la violencia por una cultura de paz y fortalecer elclima democrático de la escuela; se enseñan técnicas para la resolucióncreativa de conflictos y la mediación. Este programa, que también sedesarrolla en otros países, cuenta con el apoyo de la AID. Finalmente, seinforma de una experiencia, de alcance nacional, referida a la creación decentros tecnológicos de recursos que amplía el espacio de trabajo de laradio interactiva, facilitando a la comunidad el acceso a programaseducativos no formales; este programa contó con el apoyo del BID.

½ Nicaragua

Reporta sobre un programa del Ministerio de Educación relacionadocon un Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad que tiene comopropósitos crear un sistema de información para la toma de decisiones,institucionalizar la evaluación y la investigación, y dar a conocer losniveles de logro de los aprendizajes y el grado de cumplimiento de losplanes de desarrollo educativo. El proyecto se propone evaluarprogramas y aplicar un sistema nacional de pruebas de aprendizaje,evaluación institucional y evaluación curricular. Trabaja en torno de

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la identificación de indicadores de la calidad de la educación eincluye a todos los niveles educativos.

½ Guatemala

Este país informa de un programa nacional de promoción de laautonomía escolar mediante la autogestión para el desarrolloeducativo, coordinado por el Ministerio de Educación con el apoyodel PNUD. Este programa, dirigido al sector rural, tiene como finalidadespropiciar el acceso de toda la población de 7 a 12 años a un mínimode tres años de escolaridad, y aumentar la alfabetización a un 70%.Está orientado hacia el fortalecimiento de una gestión descentralizaday participativa, que promueve la participación de la comunidad en latoma de decisiones. El Ministerio establece convenios de cooperacióncon comités educativos de las comunidades, y se encarga de contratara instituciones para que organicen las comunidades en torno a loscomités. La tarea de los comités de autogestión es administrar elproceso educativo (contratar al maestro, pagar su salario, comprarmateriales), supervisar el desempeño del maestro y de los niños, ytrabajar en la comunidad.

½ Panamá

La información recibida da cuenta de tres programas oficiales, dosdel área de currículo y uno de formación docente en servicio. Elprimer programa está relacionado con la introducción de un área deeducación tecnológica en el currículo. Se persigue el desarrollo decapacidades científico-tecnológicas para un desempeño eficiente yproductivo y para mejorar su calidad de vida. Se plantea unametodología activa, centrada en el alumno, en la que el profesor es unorientador y facilitador de los aprendizajes. El segundo programaestá relacionado con la formación en servicio sobre el tema delconstructivismo. La formación se realiza en las mismas escuelas,asumiendo el principio de que la capacitación en el contexto detrabajo favorece la adecuación curricular. El tercer programa estádirigido a favorecer la retención escolar, mediante un sistema detutorías a estudiantes reprobados de la educación media. Las tutoríasse proponen tanto el refuerzo de los conocimientos de las materias

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reprobadas como la capacitación de los estudiantes en métodos deestudio, contribuyendo así a elevar su autoestima.

½ República Dominicana

Este país informa de un programa oficial de profesionalización demaestros bachilleres en servicio, para la educación básica, de alcancenacional, que se propone propiciar un enfoque diferente de formaciónpromoviendo la creatividad, la libertad, la construcción delconocimiento y la preocupación por la conservación y protección delentorno social y cultural. El programa, coordinado desde la Secretaríade Estado de Educación y apoyado por el BID, se inscribe en el interéspor mejorar la condición profesional de los educadores, en el marcomás general por promover la calidad de la educación básica. En eldesarrollo del programa han participado escuelas normales yuniversidades. Antes del programa, muchos de los educadores básicosno tenían título o habían sido formados con programas de emergencia.El programa logró no sólo un aumento significativo del nivelacadémico de los profesores, sino también una dinamización de lasinstituciones formadoras.

½ México

La atención a la diversidad es la orientación principal de lasinnovaciones informadas por México, ya sea a través de la creación demodalidades alternativas al sistema educativo regular, de programaspara poblaciones específicas, o de experiencias basadas en lacomunidad. También se informa de algunas experiencias de inno-vación curricular, formación docente inicial o en servicio, utilizaciónde medios de comunicación y proyectos educativos de escuela.Todos los programas reportados son públicos, promovidos desde laSecretaría de Educación Pública y el CONAFE, lo que muestra unapreocupación importante por parte del Estado por la igualdad deoportunidades educativas. La mayoría de los programas son de nivelmacroestructural, y abarcan todo el país, varios estados o un estado.

Varias de las innovaciones reportadas están relacionadas con diversasmodalidades de atención educativa, todas ellas de alcance nacional yorientadas mayoritariamente hacia el sector rural:

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a) Centros infantiles comunitarios, para ofrecer alternativas de accesoa la educación preescolar en zonas rurales de menos de 100habitantes.

b) Modelo integral de educación inicial comunitaria, cuyo propósitoes el “empoderamiento” de los padres.

c) Un proyecto de transformación de la educación especial, dirigidoa la reorganización de los servicios para promover la integracióneducativa.

d) Educación secundaria a distancia, para atender a la poblaciónjuvenil y adulta; se espera extender este programa a los trabajadoresmigrantes mexicanos en EEUU y Canadá.

e) Modelo abierto de educación postprimaria comunitaria para zonasrurales pequeñas.

Se informa de un proyecto compensatorio, que afecta al conjunto delsistema educativo, orientado a abatir el rezago educativo en las zonasrurales, que persigue la compensación de las desigualdades educativasy sociales. El proyecto consta de tres componentes: capacitación yasistencia técnica, materiales e infraestructura, evaluación, estudiose incentivos a los maestros para su arraigo en zonas rurales remotas.Este programa se desarrolla en diez estados del sur, con alta incidenciade la pobreza y bajos niveles en los indicadores educativos.

Entre los programas de atención de poblaciones específicas se en-cuentran:

a) Un programa para población infantil agrícola migrante, de alcancenacional, destinado a posibilitar el acceso a la educación básica alos hijos de los jornaleros.

b) Una experiencia de enseñanza multigrado dirigida a proporcionaruna educación primaria de calidad a los niños de las comunidadesrurales marginadas.

c) Un programa de diversificación curricular para la poblaciónindígena, que se desarrolla en 14 estados.

d) Un programa para revalorizar el uso de la lengua maya en laeducación primaria pública urbana, en el estado de Yucatán.

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En el área de currículo se reportan dos programas:

a) Reforma de los planes y programas de estudio y renovación de lostextos gratuitos para la educación primaria y secundaria.

b) Elaboración de nuevos materiales y juegos educativos para elnivel preescolar, de alcance nacional.

Se informa de un único programa sobre la utilización de “nuevastecnologías”, que consiste en la creación de una red escolar infor-matizada, de alcance nacional, que opera en la educación primaria,secundaria y escuelas normales.

Se reporta un proyecto de promoción de la autonomía escolar;calidad educativa a través del proyecto escolar (CEPE), cuyo propósitoes elevar la calidad de la educación a partir del proyecto elaborado encada institución escolar, previa formación de los directivos. Esteprograma fue reportado por dos estados.

En relación con la formación docente, se informa de los siguientesprogramas:

a) Un programa de alcance nacional para la actualización permanentede los maestros de educación básica, a través de una red nacionalde centros de maestros y materiales de apoyo (360 centros).

b) Un programa para la transformación y fortalecimiento académicode las escuelas normales, de alcance nacional, para los profesoresde educación básica, educación especial y educación física, quecontempla la elaboración de nuevos planes y programas de estudio,la actualización del profesorado y el fortalecimiento institucionalde las escuelas normales.

Finalmente se informa de dos programas que promueven laarticulación entre escuela y comunidad: uno referido a museoscomunitarios, que se propone revalorizar el patrimonio cultural; y unprograma de educación para la salud comunitaria para comunidadesrurales pequeñas.

El Cuadro No. 14 resume las innovaciones, por áreas, en cada país.

139

DIFER

ENC

IAS EN

TRE SU

BR

EG

ION

ES Y PA

ÍSES

CUADRO No. 14Número de innovaciones por área y país

País/Área Argentina Bolivia Brasil Colombia Costa Chile México Ecuador El Salvador Guatemala Honduras Nicaragua Panamá Paraguay Perú República Venezuela TotalRica Dominicana

1. Políticas de 4 1 1 1 1 6 1 2 1 1 1 20 reforma del sistema

2. Propuestas igualdad2.1 Retención 8 1 1 0 1 2 132.2. Diversidad 4 3 – 4 3 – 1 4 2 21Total 12 4 1 4 3 1 1 6 2 34

3. Gestión 1 5 1 1 – 1 9

4. Autonomía 4 10 1 3 2 2 1 1 1 25 escolar

5. Currículum metodología 3 5 13 5 2 3 1 1 13 11 57 y materiales

6. Medios com. y nuevas tecnologías6.1 Medios 2 1 1 46.2 Tecnolog. 2 1 1 2 6Total 4 2 1 1 2 10

7. Formación docente7.1 Inicial 4 1 – 1 – – 2 1 97.2 Servicio 8 4 2 1 1 1 5 – 2 24Total 12 5 2 2 1 1 7 1 2 33

8. Escuela- 1 – – 2 1 1 5 Comunidad

Total 4 5 44 34 2 14 19 8 6 1 1 1 3 4 29 1 17 193

141

RECOMENDACIONES

Recomendaciones

Cómo ya se ha visto en apartados anteriores, la innovacióneducativa en la década de los 90, se caracteriza por ser promovidafundamentalmente por el aparato del Estado y una cierta tendenciaa la homogeneización en la región. No obstante, también se haobservado la existencia de experiencias originales, surgidas desde lasbases y el ámbito no gubernamental, que coexisten con los programasestablecidos desde las políticas educativas.

En este marco, una primera recomendación de este estudio es lanecesidad de promover una verdadera cultura de la innovación en lasescuelas y el desarrollo de experiencias que se salgan del ámbito delo establecido y de lo obvio. Una tarea de esta naturaleza requiere unproyecto regional de mediano plazo que puede ser impulsado pororganismos internacionales. Este proyecto debería considerar laarticulación entre innovación, investigación y formación docente.Debería contemplar asimismo diferentes acciones dirigidas al diseñoy desarrollo de experiencias, la investigación y la evaluación de lasmismas, la difusión en diferentes ámbitos (mundo académico, lostomadores de decisiones y los docentes), y la realización de seminariosy talleres. Un proyecto regional tiene la ventaja de crear un espaciocomún, pero es importante que este marco de cabida a la diversidady al diseño creativo y autónomo, para evitar el riesgo de lahomogeneización.

Un segunda recomendación está relacionada con la necesidad depromover y sistematizar innovaciones en aquellas áreas de mayorpreocupación para los países o en las que existe menor informacióndisponible como, por ejemplo: procesos de implementación de las

142


reformas, desarrollo del currículum, enseñanza de las matemáticas,temas transversales, articulación entre niveles educativos, articulacióninterinstitucional, o propuestas para atender la diversidad y promoverla igualdad de oportunidades educativas. Otra prioridad es promovery sistematizar innovaciones en las etapas de educación infantil yeducación media, ya que son los niveles donde se registra una menoractividad innovadora, al haberse centrado las reformas educativas enla educación básica. En este caso es importante llevar a cabo unaacción proactiva que sirva para alimentar la toma de decisiones de lapolítica educativa.

En tercer lugar, es preciso realizar una serie de estudios de caso pararecuperar en mayor profundidad algunas experiencias que seconsideren relevantes y de mayor impacto. Sería deseable que estasinvestigaciones contemplaran procesos de intervención paraoptimizar y enriquecer las experiencias. La sistematización deexperiencias podría realizarse por equipos mixtos con las propiasescuelas y personas externas, con el fin no sólo de recuperar laexperiencia sino de promover una cultura de la sistematización en losdocentes que permita generar teoría acerca de la práctica y desde lapráctica.

Una cuarta propuesta responde a la necesidad de crear un espacioregional de reflexión, intercambio de experiencias y construcción deconocimiento sobre las innovaciones educativas, que sirva para latoma de decisiones de política educativa y formación docente. Paraello, se puede crear una red regional sobre innovación e investigación,coordinada por organismos internacionales, estableciendo puntosfocales en los diferentes países. En esta red se podrían incorporarpersonas e instituciones que se dedican a la promoción ysistematización de experiencias innovadoras, tanto del ámbito públicocomo privado. La constitución de esta red se basaría en un estudioprevio sobre las condiciones de éxito de una red educativa, que se estárealizando actualmente en el marco de colaboración del ConvenioAndrés Bello y la Oficina Regional de Educación de la UNESCO paraAmérica Latina y el Caribe.

Esta red debería ser considerada como una red de redes, lo quesignifica que las instituciones representadas en ella deberíanpromover, a su vez, redes en los países que involucren a las escuelas

143

RECOMENDACIONES

e instituciones de formación e investigación. Al interior de la red sepueden organizar diferentes circuitos temáticos en torno a lainnovación. La red podría tener las siguientes funciones:

• Desarrollar y construir de forma permanente un marco teórico-práctico de la innovación en la región, a través de una reflexión einvestigación constante.

• Promover, en los diferentes países, redes de escuelas e institucionesde formación e investigación para compartir e intercambiarexperiencias en relación con diferentes temáticas.

• Identificar, recolectar y difundir experiencias recuperando enmayor profundidad aquellas que se consideren más relevantes yde mayor impacto en el sistema.

• Promover, apoyar y monitorear proyectos, programas oexperiencias innovadoras, especialmente en las áreas de mayorprioridad para el desarrollo de las reformas, o que cuentan conmenor desarrollo de innovación

• Actualizar constantemente y sistematizar la información sobreinnovaciones.

• Realizar encuentros y seminarios periódicos para compartirexperiencias, reflexionar y construir conocimiento en torno adiferentes temas

• Facilitar el intercambio de experiencias y de información entre lospaíses de la región.

Una quinta recomendación tiene que ver con la sistematización ydifusión de información sobre las innovaciones. Al respecto, esimportante seguir actualizando el banco de experiencias, ya iniciadoen el contexto de este estudio, creando una base de datos regional,vinculada a la base de datos internacional de INNODATA. La base dedatos de INNODATA se puede instalar en los puntos focales de la red,para que cada país tenga acceso a la información. La actualización deeste banco de datos tendría que ser una responsabilidad compartidapor los organismos internacionales y los países. Otra estrategia puede

144


ser introducir en la página WEB de UNESCO, PREAL y CAB un apartadosobre innovaciones que se actualice periódicamente. Finalmente, sepodría crear un boletín o revista de innovación educativa querealmente llegue a las escuelas, y que incluya artículos de desarrolloteórico y experiencias concretas de innovación.

Una sexta recomendación, estrechamente relacionada con la anterior,tiene que ver con la necesidad de diseñar, consensuar y difundir unformulario para recabar y registrar información sobre innovaciones.Este formulario se utilizaría para la elaboración y actualizaciónconstante del banco de experiencias regional sobre innovacióneducativa. El registro de la información podría tener un doble formato:un abstract o resumen y una información más ampliada y analítica dela experiencia.

Finalmente, es fundamental promover un marco téorico-prácticosobre la investigación y evaluación de las innovaciones, identificadocomo uno de los puntos críticos para la continuidad y desarrollo Através de la realización de los estudios y de la misma red, se podríangenerar y probar estrategias e instrumentos que faciliten los procesosde evaluación y sistematización de las experiencias innovadoras. Aeste respecto, es importante destacar la necesidad de organizartalleres con los docentes sobre procesos de investigación-acción yevaluación formativa.

145

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Anexos

150


151

ANEXO 1

Anexo 1

CUESTIONARIO PARA LA IDENTIFICACIONDE INNOVACIONES EDUCATIVAS

El presente cuestionario tiene como finalidad identificar innovacionessignificativas de América Latina y el Caribe, en diferentes áreas otemáticas, a partir de 1990, que se estén ejecutando actualmente, esténvinculadas a los procesos de reforma educativa y tengan un impactoimportante en el sistema educativo. Con el fin de facilitar la respuestaa este cuestionario, se ofrece una serie de instrucciones que pretendenorientar el tipo de información que ha de consignarse en los diferentesapartados. No se preocupe si no dispone de información sobre todoslos aspectos que se contemplan en el cuestionario. Agradecemos suamable colaboración.

1. Datos de la persona que suministra la información:

Nombre: _________________________________________________

Cargo: ___________________________________________________

Institución: _______________________________________________

País: _____________________________________________________

Dirección: ________________________________________________

Fono/Fax/E-Mail: _________________________________________

152


2. Datos de identificación del programa o proyecto de innovación.

Nombre del proyecto o programa____________________________

_________________________________________________________

Organismo responsable y/o ejecutor _________________________

_________________________________________________________

Año de inicio y finalización prevista del programa _____________

_________________________________________________________

Cobertura o ámbito de ejecución:

Varios países

Nivel nacional

Región o departamento

Nivel local rural

urbano

Población beneficiaria ______________________________________

_________________________________________________________

Nivel y modalidad educativa en que se está aplicando:

Preescolar Primaria Especial

Secundaria Técnico-Profesional Adultos

Formación docente inicial o en servicio

Fuentes de financiamiento __________________________________

_________________________________________________________

Persona responsable de la innovación ________________________

_________________________________________________________

153

ANEXO 1

3. Área y contenidos objeto de la innovación.

Por favor, señale aquellos contenidos que sean el objeto fundamentalde la innovación.

3.1. Área político-administrativa

• Descentralización

• Sistema de supervisión

• Medición de la calidad y equidad del sistema

• Fortalecimiento de la capacidad administrativa

• Desarrollo profesional

• Financiamiento

• Sistemas de información

• Medidas de acceso y permanencia en el sistema educativo

• Otros (especificar)

3.2. Área técnico-pedagógica

• Currículum

• Materiales didácticos/nuevas tecnologías

• Metodología de enseñanza

• Evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje

• Proyectos educativos institucionales

• Participación comunitaria

• Relación escuela-familia

• Programas o acciones para grupos en situación de desven-taja: Necesidades educativas especiales, educación bilin-güe, niños de la calle, etc.

• Otros (especificar)

154


4. Propósito u objetivos de la innovación. Destacar el propósitogeneral u objetivos más relevantes del programa o proyecto deinnovación.

_________________________________________________________

_________________________________________________________

_________________________________________________________

_________________________________________________________

_________________________________________________________

5. Descripción de la innovación. Breve resumen de la innovación:por qué se origina; cuáles son las necesidades o problemas a losque intenta dar respuesta la innovación y en qué consiste. Esimportante que en este apartado se dé una visión de cuáles son losprincipales aspectos innovadores, es decir, cuáles son lastransformaciones o cambios cualitativos que propone lainnovación respecto a lo anteriormente establecido.

_________________________________________________________

_________________________________________________________

_________________________________________________________

_________________________________________________________

_________________________________________________________

6. Principales resultados o impactos. Se trata de reflejar los resulta-dos más relevantes actuales o esperados de la innovación en curso:

En el ámbito o componente educativo mismo objeto de la inno-vación ¿En qué sentido es diferente de lo anterior y lo supera?

155

ANEXO 1

_________________________________________________________

_________________________________________________________

_________________________________________________________

_________________________________________________________

_________________________________________________________

Sobre los destinatarios

_________________________________________________________

_________________________________________________________

_________________________________________________________

_________________________________________________________

_________________________________________________________

Sobre otros componentes educativos y el sistema educativo ¿Cuál esla posibilidad de proyección en otros contextos?

_________________________________________________________

_________________________________________________________

_________________________________________________________

_________________________________________________________

_________________________________________________________

_________________________________________________________

156


7. Información disponible. Qué tipo de información existe acerca delprograma o proyecto de innovación: libro, artículo revistas, docu-mento no publicado, videos, base de datos, etc.

_________________________________________________________

_________________________________________________________

_________________________________________________________

_________________________________________________________

_________________________________________________________

157

ANEXO 2

Anexo 2

CUESTIONARIO ENTREGADO A LOS PARTICIPANTESDEL IX SEMINARIO TALLER REGIONAL DE POLÍTICAS

Y GESTIÓN EDUCATIVA DE LA UNESCOSantiago de Chile, 10-28 de noviembre 1997

INSTRUCCIONES ACERCA DE LA ESTRUCTURA DEL DOCUMENTO

DE TRABAJO. FORMATO DE PRESENTACIÓN

Durante la fase presencial del seminario-taller los participantesagrupados por país, deben ir elaborando un documento de trabajo. Eldocumento consistirá en la propuesta de una innovación en el ámbitode preocupación o de trabajo de los participantes. Los documentosserán entregados por escrito y en diskettes, y serán expuestos los días27 y 28 de noviembre.

Todos los documentos serán archivados en una base de datos y,eventualmente publicados. A fin de sistematizar el conocimiento yexperiencia de los trabajos realizados por los participantes delseminario-taller, se ha establecido la siguiente estructura para eldocumento que deberán ir elaborando los participantes a lo largo delTaller.

158


Identificación

Síntesis

Caracterización de laInnovación

Proceso de la innovación

Resultados de impactos

Fuentes

DESCRIPCIÓN DE LAS SECCIONES DEL DOCUMENTO

I. Identificación

En la primera página del documento se reflejarán los siguientesdatos:

Título del documento: ______________________________________

País: _____________________________________________________

Autores: __________________________________________________

Fecha: ____________________________________________________

159

ANEXO 2

II. Síntesis

En este apartado, que tendrá una extensión máxima de media página,se realizará un resumen de los contenidos de todo el documento,reflejando los aspectos más relevantes de la propuesta innovadora.Es importante señalar el nombre del programa o proyecto, el área dela innovación, el propósito general de la innovación y sus principalesaspectos o elementos innovadores.

III. Caracterización de la innovación

En esta sección, que tendrá una extensión de tres páginas comomáximo, se expresarán los datos de identificación fundamentales dela innovación, el ámbito de ejecución, los principales beneficiarios,organismo responsable, organismos colaboradores, fuentes definanciamiento, etc.

Se reflejarán asimismo las necesidades o problemas más relevantes alos que intenta dar respuesta la innovación, una descripción de loscambios fundamentales que se proponen para transformar la situacióninicial problemática, la fundamentación teórica que sustenta loscambios que se proponen y los objetivos de la innovación

Es importante que este apartado refleje cuáles son los elementos orasgos que se consideran innovadores, en función de la transformaciónque supone respecto a la situación anterior que se quiere modificar através de la innovación.

IV. Proceso de la innovación

En este apartado, que tendrá una extensión máxima de tres páginas,se trata de analizar el proceso seguido por la innovación desde suorigen al momento actual de su desarrollo. Es importante reflejar lossiguientes aspectos:

– Quién propuso la innovación y qué acciones se proponen para quela innovación sea aceptada por aquellos que han de llevarla a cabo.

– Cómo se ha realizado la planificación del cambio y quiénes hanparticipado.

160


– Qué factores facilitan o dificultan la introducción e implementaciónde la innovación.

– Qué acciones se proponen o se podrían proponer para que losejecutores sean capaces de implementar la innovación.

– Cómo se contempla la evaluación de la innovación.

– Cómo se está sistematizando o documentando la innovación.

– Qué acciones se proponen o se podrían proponer para la difusiónde la innovación.

V. Resultados o impactos de la innovación

En este apartado, que tendrá una extensión máxima de una página,es importante reflejar los resultados o impactos actuales o esperados,así como la evolución o cambios que se han introducido en lainnovación en el curso de su desarrollo. En relación con los impactoses importante considerar los siguientes:

– En el área o contenidos mismos de la innovación.

– En los destinatarios.

– En otros componentes o elementos educativos relacionados con elámbito concreto de la innovación, es decir, sobre el sistemaeducativo en general.

En este apartado, también es importante señalar las leccionesaprendidas.

VI. Fuentes

En este apartado, que tendrá un máximo de dos páginas, se señalaránnotas y referencias utilizadas en la elaboración del documento. Estasreferencias pueden ser obtenidas de diferentes fuentes orales oescritas. Sin embargo, como una forma de evaluar el seminario-taller,se sugiere hacer referencias a los contenidos del mismo. En este caso,ellas deben ser identificadas especificando el módulo, vídeo, libro obase de datos de donde fueron extraídas.

Cada nota o referencia debe ir acompañada de su correspondientenúmero.

161

ANEXO 3

Anexo 3

LISTADO DEL BANCO DE INNOVACIONES

❖ Argentina

1. Proyecto tercer ciclo rural.

2. Modelo pampeano de aplicación gradual y progresiva de la LeyFederal de Educación: implementación del tercer ciclo de laeducación general básica.

3. El plan social educativo: acciones compensatorias en educación.

4. La transformación educativa en la provincia de San Juan.

❖ Bolivia

1. Programa de reforma educativa.

2. Programa de apoyo solidario a las escuelas (PASE).

3. Concurso de matemáticas: experiencia pedagógica.

4. Guía didáctica de segundas lenguas.

5. El sistema binario de numeración en el ábaco. Juegos didácticospara la matemática, lenguaje, estudios sociales y ciencias naturales.

162


❖ Brasil

1. Red Nacional de Referencia en Gestión Educacional (RENEGASTE).

2. Proyecto Fenix. Habilitación de profesores legos de 1º a 4º básicos.

3. Clases de aceleración del aprendizaje.

4. Ciclo básico de aprendizaje.

5. Capacitación de dirigentes y consejos escolares del sistema público.

6. Matrícula nucleada.

7. Vacaciones en la escuela.

8. Capacitación en red.

9. Programa estatal de los derechos del alumno.

10. Programa construcción de la ciudadanía.

11. Escuela autónoma de gestión compartida.

12. Evaluación continua y recuperación paralela.

13. Programa de formación de profesores de educación básica.

14. Reforma educativa para la búsqueda de la calidad en educacióncon participación social.

15. Formación de recursos humanos de la enseñanza fundamental ymedia.

16. Capacitación a distancia. Programa Un Salto para el Futuro yteleconferencias.

17. La escuela de cara nueva. Programa de educación continua.

18. Reorganización de la trayectoria escolar. Clases de aceleración.

163

ANEXO 3

19. Diario “Escuela ahora-aprendiendo siempre”.

20. Sistema de evaluación del rendimiento escolar/SARESP.

21. Sala-ambiente.

22. La escuela que hace la diferencia.

23. Escuela en vacaciones: una oportunidad más para aprender.

24. Oficinas Pedagógicas.

25. Reorganización de la red física: una escuela para niños y otra paralos adolescentes.

26. Prevención también se enseña.

27. Programa de informática en educación.

28. Proyecto de revitalización del curso de magisterio.

29. Programa piloto de gestión por la calidad total (GQT/SEEDUC/MA).

30. Una experiencia pedagógica. El día del cambio.

31. Proyecto pedagógico de aceleración de estudios de educaciónbásica.

32. Proyecto Avance escolar 1995 / Aceleración de estudios.

33. Todos por la educación de calidad para todos: una propuestaeducacional.

34. Fondo de mantención y desarrollo de la educación básica yvalorización.

35 Creación de un centro integrado de educación especial.

164


36. Asesoría para la implementación del quehacer artístico en lasescuelas.

37. Proyecto Arte en la escuela.

38. Proyecto estatal de atención integral a las personas condiscapacidad.

39 Proyecto estatal de informática en educación.

40. Patrón referencial del currículo de enseñanza fundamental. Ríogrande do Sul.

41. Propuesta pedagógica de educación indígena.

42. Proyecto de implementación y dinamización de la TV escolar enMs.

43. Escuela itinerante para acampados del movimiento los Sem-Terra.

❖ Chile

1. Descentralización curricular a nivel de comuna.

2. Proyecto de mejoramiento educativo.

3. Programa “Escuela de anticipación a través de guías de aprendizaje”.

4. Proyecto “Alianza estratégica para reforma en marcha”.

5. Red educacional Enlaces.

6. Valoremos nuestra maravillosa tierra a través de las ciencias, lasartes y las letras (PME).

7. Componentes curriculares de libre elección (ACLE).

8. Programa de capacitación Proyecto TILNA-PMI 1996.

165

ANEXO 3

9. Mejorar el aprendizaje.

10. Desarrollo de la velocidad y comprensión de lectura.

11. Ideas y movimientos para innovar la educación.

12. Un proceso de capacitación en marcha.

13. Programas de radio como estrategia de desarrollo del lenguaje.

14. Talleres educativos: modelo metodológico para la prevención delconsumo de drogas entre los adolescentes.

❖ Colombia

1. Proyecto Educativo Institucional (PEI).

2. El proyecto educativo institucional de la Asociación de CentrosEducativos del cañón del río Garrapatas.

3. Sondeo nacional de experiencias significativas. Cualificación yfortalecimiento de experiencias significativas.

4. Proyecto pedagógico La Gotera.

5. Estrategias metacognitivas para la lectura y escritura: Unaexperiencia con estudiantes entre 10 y 12 años.

6. La enseñanza de las ciencias en el Quindío: estrategias innovadoraspara mejorar su calidad.

7. Enseñanza para la comprensión.

8. Hacia la construcción de una alternativa pedagógica.

9. Centro piloto de educación Nueva Tibabuyes. La construcción delas relaciones escuela-comunidad.

10. Maestros innovadores.

166


11. Programa educativo dirigido a niños y jóvenes con capacidadessuperiores.

12. Escuela abierta y autogestionaria para niños trabajadores en áreasurbano marginales.

13. Hojas pedagógicas

14. Proyecto educativo institucional Liceo Juan Ramón Jiménez.

15. El sistema de aprendizaje tutorial SAT.

16. Proyecto Filo de Hambre.

17. Dinámica de una experiencia en torno al proyecto educativo.

18. El currículo de matemáticas para el primero de primaria:experiencias metodológicas.

19. Proyecto Construcción de sistemas numéricos y de medición.Propuesta para grado séptimo.

20. La escuela de República del Paraguay y su proceso detransformación escolar 1987-1995.

21. Programa de fortalecimiento de la capacidad científica en laeducación básica y media, Red.

22. Centrales didácticas para toda la comunidad educativa de Santiagode Cali.

23. Programa de actividades científicas infantiles y juveniles Cucli-Cucli.

24. Un ensayo para la recuperación de las competencias comunicativasen los alumnos de sexto grado del Instituto Pedagógico Santa Anade Baranoa.

25. Ecología del alma para un currículo divergente.

167

ANEXO 3

26. Armacuentos y actualización docente. Alternativas pedagógicaspara cualificar la lectura y la escritura como procesos decomunicación.

27. Centro Educativo Generacional Mínimo Urbano. Una alternativade escuela de la comunidad.

28. Taller cotidiano. Propuesta lúdica didáctica.

29. Programa “Viva nuestra escuela”.

30. Bachillerato académico abierto con promoción flexible.

31. Proyecto de innovación educativa de Villa Paz, Valle – Colombia.

32. El desarrollo de la argumentación como una estrategia para laenseñanza de las ciencias.

33. Un modelo de enseñanza de la física desde la perspectiva de unapsicología constructivista.

34. El diseño de una prueba de lenguaje para escolares de 4 – 6 añosen un trabajo de fortalecimiento de los procesos deconceptualización de los docentes en el área del lenguaje.

❖ Costa Rica

1. Educación preescolar en Costa Rica.

2. Sistema educativo, escuelas y docencia de calidad para unaeducación de calidad (SIMED).

❖ Ecuador

1. Implementación de la estrategia educativa comunitaria “Centroeducativo matriz en las zonas urbano marginales del país (CEM)”.

2. Proyecto pedagógico Quitumbe.

168


3. Programa de alfabetización intergeneracional Los años locos.

4. Modelo de educación activo intercultural.

5. Introducción al interaprendizaje de la ciencia.

6. Experiencia educativa Inti Raimi.

7. Creciendo con el lenguaje.

8. Formación de bachiller en ciencias.

❖ El Salvador

1. Consejos Directivos Escolares (CDE).

2. Educo.

3. Respuesta creativa a los conflictos.

4. Tecnologías para el aprendizaje.

5. Modernización de la educación básica.

6. Reforma de la educación media.

❖ Guatemala

1. Programa nacional de autogestión para el desarrollo educativo –PRONADE.

❖ Honduras

1. La educación básica de nueve grados en el marco de la escuelaMorazánica.

169

ANEXO 3

❖ México

1. Centros infantiles comunitarios.

2. Atención educativa a población infantil agrícola migrante.

3. Modelo integral de educación inicial comunitaria.

4. Dialogar y descubrir, manual del instructor comunitario delprograma de cursos comunitarios.

5. Museos comunitarios.

6. Proyecto de educación para la salud comunitaria.

7. Proyecto de atención educativa a población indígena (PAEPI).

8. Material para actividades y juegos educativos.

9. Programa nacional para la actualización permanente de maestrosde educación básica en servicio.

10. Programa para la transformación y el fortalecimiento académicode las escuelas normales.

11. Programa de reforma de los planes y programas de estudio de laeducación primaria y secundaria y renovación de los libros detexto gratuitos para educación primaria.

12. Proyecto general para la educación especial en México.

13. Red escolar.

14. Calidad educativa a través del proyecto escolar (CEPE).

15. Programa de abatimiento al rezago educativo en educación básica(PAREB).

16. Secundaria a distancia para adultos (SEA).

17. Posprimaria comunitaria zonas rurales.

170


18. Calidad total en la educación básica.

19. Ko’ox kanik maaya.

❖ Nicaragua

1. Implementación del sistema nacional de evaluación de la calidadeducativa.

❖ Panamá

1. Alternativas de tutorías a estudiantes reprobados en cuatro o másasignaturas: investigación.

2. Propuesta de renovación tecnológica en el sistema educativopanameño.

3. El constructivismo en la escuela.

❖ Paraguay

1. Educación inicial: modalidad escolarizada y no escolarizada.

2. Escuela activa Mita Irú.

3. Proyecto de formación docente de la UNESCO NecesidadesEspeciales en el Aula.

4. Proyectos de innovaciones escolares.

❖ Perú

1. La participación de la sociedad civil en políticas educativas.

2. Estructura curricular específica de formación magisterial en laespecialidad de educación primaria.

171

ANEXO 3

3. Programa de articulación inicial-primaria.

4. Escuela e historia: hacia la formación ciudadana.

5. Innovación curricular en el área de las ciencias sociales.

6. Proyecto educativo Puertas Abiertas: Vuelta a la escuela.

7. Educación para la salud en la escuela.

8. Biblioteca Qosqo Maki: un intento de innovación.

9. Proyecto Educación y cultura de paz.

10. La enseñanza de la historia en la escuela primaria desde uncurrículo por competencias.

11. El trabajo de historia en el aula.

12. Programa curricular de articulación para la zona rural andina dela región Grau.

13. Proyecto Educar para la vida.

14. Proyecto Nuestros niños y la comunidad.

15. Calidad de la educación y desarrollo regional.

16. Para educar mejor al niño del Perú.

17. Propuesta curricular de educación inicial para zonas urbanomarginales.

18. Proyecto de innovaciones educativas en el distrito deIndependencia, (PIEDI), 1996-2001.

19. Tránsito a la primaria.

20. Hacia un aprendizaje recreativo de la lectoescritura (Colegio IoanAmos Comenio).

172


21. Los clubes de ciencia.

22. Propuesta metodológica Yachay Wasi.

23. Proyecto de educación ecológica en formación magisterial.

24. Educación ecológica.

25. Programa educativo para niños y adolescentes trabajadoresmonseñor Julio González Ruiz.

26. Educación para el desarrollo de la capacidad de gestión.

27. Integración de la naturaleza.

28. La técnica modelo.

29. Un modelo de enseñanza para el tercer milenio.

❖ República Dominicana

1. Programa de profesionalización de maestros bachilleres en servicio(PPMB) del sistema educativo dominicano.

❖ Venezuela

1. Renovemos la escuela básica rural, indígena y fronteras.

2. Experiencias prácticas en lectura y escritura.

3. Desarrollo de competencias para la lengua escrita: la didácticadesde la perspectiva de la investigación.

4. Programa Quántica. Programa de educación preescolar y básicaasistido por computador.

5. Propuesta formativa para docentes en servicio. Programa delectura y escritura.

173

ANEXO 3

6. Participación de una experiencia innovadora con el programaPlan Lector de Cajas Viajeras.

7. La imaginación es la loca de la casa (El trabajo con todas las áreasy el desarrollo de la lectura y la escritura desde la literatura).

8. Una experiencia de integración entre educación especial yeducación regular.

9. Producción de libros en la escuela.

10. El club de lectura, potenciador del desarrollo de la lengua escrita.

11. Una propuesta integradora para la enseñanza de la lengua escrita.

12. Un ¡sí! para Ana Isabel (Condiciones que un maestro debedesarrollar para promover la lengua escrita).

13. Los laboratorios de aprendizaje como alternativa para el desarrolloholístico de los niños.

14. Hagamos nuestra guía turística (Proyecto integrador delconocimiento de diferentes áreas).

15. Programa de computación en la enseñanza (Una experienciainicial desde la geografía y la historia a través del mapacomputarizado).

16. Se unen nuestros proyectos.

17. El dinosaurio de nuestro ambiente saludable (La importancia detrabajar con proyecto pedagógicos de aula).

175

ANEXO 4

Anexo 4

FICHA DE REGISTRO DEL ARCHIVO PRIMARIO

País: número y nombre del programa ________________________

_________________________________________________________

1. DATOS DE IDENTIFICACION

Organismo responsable: ____________________________________

Área:_____________________________________________________

Contenidos: _______________________________________________

Cobertura: ________________________________________________

Inicio y finalización: _______________________________________

Nivel educativo: ___________________________________________

Población beneficiaria: _____________________________________

Financiamiento: ___________________________________________

Persona responsable: _______________________________________

Persona que informa: ______________________________________

176


2. DESCRIPCION DE LA INNOVACIÓN

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

3. INFORMACION DISPONIBLE

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

177

ANEXO 5

Anexo 5

FICHA DE REGISTRO DEL ARCHIVO SECUNDARIO

NOMBRE DEL PROGRAMA ____________________________________________

_________________________________________________________

1. Datos de identificación __________________________________

País (y número del programa en el país): _____________________

_________________________________________________________

Archivo: __________________________________________________

Organismo responsable: ____________________________________

Organismo ejecutor: _______________________________________

Area de la innovación: _____________________________________

Contenidos: _______________________________________________

Origen de la innovación:____________________________________

Alcance: __________________________________________________

Población beneficiaria: _____________________________________

Duración:_________________________________________________

178


Nivel educativo: ___________________________________________

Financiamiento (fuentes y monto): ___________________________

Personas responsables: _____________________________________

Persona que informa: ______________________________________

2. Descripción de la innovación

2.1 Qué es la innovación (descripción sintética de la innovación).

_________________________________________________________

_________________________________________________________

_________________________________________________________

2.2 Contexto educativo y social, principios educativos que enmarcanla innovación, inscripción en macroproyectos; el contexto ins-titucional en el cual se inscribe la innovación.

_________________________________________________________

_________________________________________________________

_________________________________________________________

2.3 Desde dónde y por qué surge la innovación (El origen de lainnovación, el problema y/o las nuevas preguntas o inquietudesa las cuales responde la innovación, la diferencia que establececon la situación anterior).

_________________________________________________________

_________________________________________________________

_________________________________________________________

179

ANEXO 5

2.4 Fundamentación (principios o cuerpo teórico que sustenta lainnovación).

_________________________________________________________

_________________________________________________________

_________________________________________________________

_________________________________________________________

2.5 Propósitos de la innovación (para qué la innovación, el sentidogeneral) y objetivos específicos.

_________________________________________________________

_________________________________________________________

_________________________________________________________

2.6 Cómo se realiza la innovación (estrategias, actividades).

_________________________________________________________

_________________________________________________________

_________________________________________________________

2.7 El proceso de la innovación (madurez, continuidad, años deduración, etapas, principales cambios durante el proceso, planesde expansión, apoyo político).

_________________________________________________________

_________________________________________________________

_________________________________________________________

180


2.8 Balance de la innovación (dificultades y riesgos, resultados,lecciones).

_________________________________________________________

_________________________________________________________

_________________________________________________________

2.9 Investigación acerca de la innovación.

_________________________________________________________

_________________________________________________________

_________________________________________________________

2.10 Evaluación de la innovación.

_________________________________________________________

_________________________________________________________

_________________________________________________________

3. Información disponible (fecha)

_________________________________________________________

_________________________________________________________

_________________________________________________________

Estado Del Arte Sobre Las Innovaciones Educativas en América Latina

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