Esquematización y contexto del PROFIME + apuntes

preliminares para nuestro proyecto.

Los aportes y reflexiones vertidos en esta presentación, lejos de pretender ser un punto de

llegada, aspiran a convertirse en un puntapié inicial para el pensamiento colectivo de los trabajadores de

la educación en su conjunto. Por eso es que este esquema de ideas pide ser modificado, ampliado y

diversificado tomando los aportes de todos los compañeros.

Comisión de Proyecto Educativo de Ades Montevideo

1) Esquema básico del PROFIME

A) Las bases del PROFIME• El Proyecto de Fortalecimiento de las Instituciones para

la Mejora Educativa (PROFIME), es un programa acordado por la multipartidaria y votado en la ley de presupuesto del 2010. Su implementación, de manera confusa y nada transparente, se prevé para el año 2012.

• Nuestro sindicato (Ades) ha resuelto declararse en preconflicto ante el avance de este programa, previendo un conflicto en caso de continuar el mismo.

• Por eso consideramos fundamental entender de qué hablamos cuando hablamos de PROFIME.

a) El lugar de la “mejora” ha de ser el centro educativo.

Esta idea, parece buena a priori, y, sin dudas, puede llegar a serlo. El problema es, por un lado, el esquema completo en el que se inserta y, por otro, qué implica la “mejora” a la que se refiere. Creemos que más que a una mejora de la calidad educativa, se refiere a criterios de “eficacia” o “productividad”, vinculados con la teoría del capital humano, convirtiendo a la educación en un producto medible en términos gerenciales.

b) El “compromiso” docente

• El compromiso (verdadero) de la mayoría de los docentes ya existe y es, en nuestra opinión, lo que hace que la educación no colapse definitivamente.

• En realidad el “compromiso” del que hablan ahora, no es otra cosa que pretender que los docentes estemos en condiciones de “disponibilidad total” y, sobre todo, de acuerdo con todo lo que se proponga desde los centros o la administración.

c) Flexibilidad curricular

• El PROFIME establece que sean los propios centros los que diseñen el currículum, proponiendo alternativas tales como la semestralización o la adopción de áreas.

• Lo más grave del caso es que esto lleva a una balcanización curricular, pudiendo generar escuelas pobres para pobres y escuelas ricas para ricos. Esto se complementa con el siguiente punto.

d) Fondos concursables

• Los fondos con los que contarían los centros estarían sujetos a “logros” en términos de resultados.

• Esto se agrava en la medida que los logros serían evaluados externamente y de manera “objetiva”, siguiendo modelos evaluativos como los de las pruebas PISA.

• Aquí es donde se hace más notoria la concepción empresarial de la educación, que deja de ser un derecho para pasar a ser un bien de consumo

Esquema general del PROFIME. La educación como un bien de consumo

Flexibilidadcirricular

Fondos concursables

“compromiso” docente

El centro escolar como escenario de la “mejora” Se otorga a

partir de resultados medidos a

través de la evaluación

externa

2) Contexto del PROFIME

A) Breve cronología de la “teoría del cambio”

• Para hacer este contexto cronológico, seguimos la propuesta realizada en “Diseño, desarrollo e innovación del curriculum”; Juan M. Escudero. Ed. Síntesis, España, 2000

“Tres trayectorias” en la teoría del cambio.

• a) Diseño del currículum y el sistema educativo desde la Administración. La reforma de arriba hacia abajo.

• “…las reformas escolares constituyen un asunto que pertenece a la responsabilidad y competencia de los Estados que, a través de sus administraciones educativas, diseñan el currículum escolar de forma unitaria y centralizada, se apoyan para ello en la racionalización y avales de ciertos conocimientos científicos (psicología y pedagogía preferentemente), y los difunden e imponen sobre el sistema escolar, los centros y profesores, de quienes se espera y reclama que los apliquen con fidelidad en sus respectivos contextos y aulas” (Juan M. Escudero, 2000: p. 83)

• “Esta trayectoria confiaba la renovación pedagógica a un asunto meramente técnico (hacer nuevas cosas), y gestionable (hacerlas porque estaban así decididas y prescritas por parte de las administraciones y expertos).”(Juan M. Escudero: p. 83)

• Este modelo se vincula con políticas de universalización de la educación propias de los “Estados benefactores” y se desarrolla, sobre todo, desde mediados de los años 60 y durante los 70 del S. XX.

• Se le critica su énfasis exagerado en la centralización y su carácter verticalista ya que hace del docente y del centro educativo, meros “aplicadores” de políticas planeadas por la administración y los expertos.

• En Uruguay es claro el vínculo de este modelo con las ideas desarrollistas de la CEPAL y con la ley “Sanguinetti” de 1971, La ley de emergencia del 85 (ley Pivel con Sanguinetti como protagonista una vez más) y, hasta cierto punto, está presente en la reforma del 96 y en la actual porque…

• “Este modelo ha seguido operando, aunque a veces disfrazado, mucho después de su florecimiento, y todavía es visible en muchas políticas y decisiones en el contexto de las reformas actuales. Es tan sutil su influencia que, por ejemplo, algunas trayectorias que se comentarán, como la descentralización del currículum hacia los centros, han seguido obedeciendo en ciertos casos a este mismo esquema: decidir desde la Administración, subregular, dirigir y controlar.” (Juan M. Escudero, 2000: p. 84)

• No obstante las críticas evidentes a este tipo de reforma (el verticalismo, la entronización del “experto” ajeno a la práctica educativa), algunos aspectos positivos pueden ser rescatados de las mismas. Máxime cuando alguno de esos aspectos pueden verse hoy amenazados por las nuevas reformas.

• Apuntaban a cierta “democratización” (al menos desde el punto de vista cuantitativo) en el acceso a la educación. En el Uruguay hemos visto una expansión constante en la matrícula desde los 70, especialmente en secundaria.

• Generan un grado importante de unidad y coherencia en el sistema, apuntando a un sistema único de educación. Este principio entra en clara crisis desde mediados de los 90 con las políticas Rama (proliferación de distintos planes curriculares) y desaparecería por completo de aplicarse el PROFIME.

• Este modelo tiene una visión universalista que persigue la concreción de la utopía liberal-ilustrada, y aunque esto puede ser utilizado (y así lo fue) para reproducir y perpetuar el modelo social hegemónico, también posibilita otras construcciones contra hegemónicas. Hoy en día, y en medio del debate modernidad-posmodernidad, la universalidad del conocimiento, y por ende de la educación, está siendo cuestionado duramente y el PROFIME amenaza desarticular cualquier prospección utópica en la educación. (se recomienda lectura de Mª Teresa Sales, ANEP 2010 y Aróstegui-Martínez 2008)

b) Reformas que ponen el énfasis en los significados y en las

prácticas docentes.

• “Del diseño del currículum como palanca fundamental del cambio se transitaba hacia otros territorios, que ahora debían estar ocupados preferentemente por el desarrollo y capacitación del profesorado; en lugar de prescripciones, formación; en vez de la primacía de expertos y técnicos, la afirmación del papel y el protagonismo de los profesores” (Juan M. Escudero, 2000: p.88)

• Esta “trayectoria” en la teoría del cambio no ha tenido un recorrido muy destacado a nivel internacional. Sus detractores argumentan que era de “difícil aplicación” o que no podía significar una “solución definitiva”. Lo cierto es que este modelo representaría un peligro y una incongruencia que no permite articular el primer modelo (centralista y verticalista) y el que le sigue en este desarrollo (el de la descentralización y la “autonomía” de centro).

• En el Uruguay no existen casi experiencias en este sentido, salvo, tal vez, la integración de las ATD por la ley 15.739 de 1985 (ver Soler Roca en ANEP 2010), pero la importancia marginal que le han dado a esta Asamblea los sucesivos gobiernos lleva a que el protagonismo técnico de los docentes haya resultado igualmente marginal.

c) Reestructura del sistema con el centro educativo como unidad básica de los cambios en el

currículum

• “El tercero de los movimientos o trayectorias es, en término de tiempos, el más reciente. Sus expresiones más visibles han sido, especialmente a partir de los ochenta, la descentralización de los sistemas escolares y las políticas de reforma, la afirmación de los centros como unidades básicas del cambio, y la propagación de nuevos lemas como la autonomía, participación e implicación como nuevas trayectorias y territorios en los que reconstruir el currículum, desarrollar las reformas y promover la innovación. La adopción de esquemas de gestión y gobierno del sistema escolar y de los centros, que muestran curiosas combinaciones de modelos de gestión empresarial y recientes concepciones de las organizaciones escolares, ha hecho acto de presencia en el nuevo escenario de las reformas…” (Juan M. Escudero, 2000: p.89)

• “Quizá la expresión más clara de esta perspectiva fue la establecida y suscrita en el contexto , un programa de la OCDE, desarrollado en diversos países en los años ochenta. Su versión de la mejora escolar quedó expresada en una frase sinóptica como la siguiente:

Un esfuerzo sistemático y sostenido en el tiempo dirigido a cambiar las condiciones del aprendizaje escolar, y otras relacionadas con el mismo, en una o más escuelas, con el propósito último de lograr las metas educativas de modo más efectivo (Van Velzen, 1985)”

(Tomado de Juan M. Escudero, 2000: p. 348)

• De la mano de este“trayecto”, se impone la idea de flexibilidad del currículum que ahora estaría en manos de los centros educativos y no de la Administración.

• Muchas de los países que han aplicado estas políticas están, hoy en día, cuestionando seriamente sus resultados. Un ejemplo a nivel internacional puede ser España que ha aplicado tres leyes orgánicas diferentes en los últimos veinte años (LOGSE, 1990; LOCE, 2002; LOE, 2006), sin que ninguna de ellas aportara soluciones de fondo a una educación desquiciada, flexibilizada y semiprivatizada siguiendo los parámetros de la OCDE.

• Es posible que las primeras muestras de esta concepción del cambio aparecieran en América Latina con las reformas neoliberales de Chile, en los años de la dictadura pinochetista. En Uruguay podemos encontrar alguno de sus elementos en la reforma de 1996: proyectos de centro o flexibilidad curricular ya que, aunque el modelo curricular era único para el ciclo básico público, debemos recordar que el plan 96 nunca se generalizó en la educación privada.

• Pero lo que salta a la vista con mayor notoriedad es el vinculo estrecho entre este modelo educativo emanado de la OCDE y el manido PROFIME, que no parece ser más que una aplicación local de este tipo de políticas.

A modo de resumen:• El PROFIME, proyecto propuesto y aprobado por la

Multipartidaria, votado en la última ley presupuestal, implementado por el CODICEN y defendido como bandera de la innovación por agentes políticos criollos, no es, de ninguna manera, un proyecto novedoso. Responde a modelos elaborados a mediados de los 80 y, podríamos afirmar aun, a las implementaciones menos recientes y ya descartadas en general por los ideólogos del “cambio” por “ineficientes”. (Ver Juan M. Escudero: 2000, p. 349 en adelante)

• Este proyecto (el PROFIME,) es elaborado por especialistas vinculados a la OCDE que trabajan muy lejos de las realidades educativas locales y resulta ser una receta universal, que se expresa en el marco del proceso de globalización e implementación de la ideología neoliberal como “idea única”.

B) Educación y globalización

“Los cambios que se han estado produciendo, en cuanto a los aspectos económicos de la mundialización, lo nuevo es el grado de concentración económico-financiera a que se ha llegado, la agilidad y amplitud con que operan los mecanismos de control económico y la indefensión, frente a ellos, de los Estados y de la población. La crisis fundamental radica en la omnipotencia de un sistema que aglutina elites políticas conservadoras, megaempresas, medios de comunicación, poder militar.” (Soler 2009, p 231).

“La globalización en el contexto del neoliberalismo, del capitalismo transnacional, no es la única forma de pensar la Globalización, pero es la dominante.Desde el punto de vista ideológico podríamos entender la Globalización como un proceso que abarca a todo el planeta, pero que esconde que el curso de la economía “se ha reorganizado y reestructurado según los intereses prevalecientes de los tres grandes bloques económicos capitalistas” (Díaz Genis, p 148-149).

“Ocurre que desde el sistema actual de economía de mercado, es productivo el trabajo en tanto genere ganancia (…). Es decir, es productivo todo trabajo que pueda ser traducido en forma contable (no lo es, por ejemplo, el trabajo del ama de casa, ni el cuidado de niños, etc.)” (Díaz Genis, p 150).

“Todo en el neoliberalismo es tratado en términos de mercancías, de intercambios medidos por el dinero, la eficacia y la rentabilidad” (Soler 2009, p 232).

“…en la época del relativismo, en la que la razón lógica positivista ha dejado de ser el único referente y en la que el sistema de valores está cambiando, ¿cómo es posible que los mismos

principios tiendan a aplicarse (de) manera homogénea en todo el mundo, olvidando precisamente que las circunstancias sociales y

culturales hacen imposible tal uniformidad, máxime cuando disponemos de suficiente conocimiento pedagógico como para

saber sobradamente que no existen recetas para educar?” “La única respuesta parece ser que el nuevo orden económico mundial, basado en el neoliberalismo, manifiesta su hegemonía en todos los ámbitos sociales, requiriendo una educación que

forme en aquellos aspectos que las corporaciones multinacionales necesitan, y que al tiempo convierta el sistema

educativo en parte del mundo de los negocios del que es posible obtener beneficios económicos. En donde así se consiga se dice

que es de “calidad”.” (Arósteguy 2008P.11)

“…la cuestión es, entonces, qué entendemos por calidad. Valgan las siguientes definiciones para darnos una idea de la disparidad de significados que puede tener el término:

• Calidad es un producto que satisface las necesidades del consumidor, que por tanto se corresponde con una cierta gama de servicios (Juodaityté, 2004, p.12)

• Me gustaría hablarles sobre lo que, en mi opinión, son los orígenes de la calidad. De forma personal y colectiva, surge de la comodidad, de ola satisfacción de la felicidad. La calidad emerge, no como propiedad de algún objeto, sino que surge de la experiencia que tenemos de ese objeto. Independientemente de lo compleja que sea la caracterización de la calidad, sus orígenes van a tener la experiencia como base. (Stake, 2004, p. 5)

¿Están hablando estos dos autores de lo mismo? Puede que en parte sí, pues ambos entienden la calidad como algo que es valorado por el individuo. Claro que las diferencias son mucho mayores; en el primer caso, la calidad es un producto, y por lo tanto los mismos criterios de calidad son aplicables independientemente del contexto, mientras que en el segundo la calidad se concibe como un proceso, es decir, como una vivencia personal que no tiene por qué coincidir con la de los demás. (…) ambas definiciones son legítimas, el problema es a qué ámbito pueden aplicarse una y otra. La cuestión pasa entonces a ser si lo que una empresa concibe como calidad puede aplicarse a lo público.” (Arósteguy 2008,p. 12)

“En las políticas y prácticas educativas, la globalización se produce a través de organismos e instituciones mundiales, europeas, iberoamericanas, por medio de prácticas tan habituales como las asesorías y consultorías, amparadas bajo instituciones económicas que producen convocatorias de ayudas financieras y concesiones ‘expertas’.(…) Así, destacamos instituciones como la Comunidad Europea, la Organización de Estados Iberoamericanos, el Banco Mundial, el grupo de los siete, la OCDE, el Fondo Monetario Internacional y la nueva Organización de Comercio Mundial (OMC). Sus cumbres, reuniones y conferencias transmiten y difunden transnacionalmente formas de entender la organización, las relaciones sociales y el poder para tomar las decisiones” (Arósteguy 2008,p. 16)

“El lenguaje es un vehículo de transmisión ideológica, y el empleo de un término u otro, o un idioma u otro, no es casual, y en el caso concreto de los términos que no se traducen del inglés, (…) es otro reflejo de la hegemonía neoliberal. Y es que la ingenuidad en educación es una actitud recomendable como resultado, no como punto de partida.” (Arósteguy 2008, p.12)

¿Qué es la OCDE? • En los últimos años hemos ido familiarizándonos cada

vez más con este acrónimo que significa Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico. Sin embargo, no es mucho lo que sabemos de esta organización sin ser, claro está, que es la que elabora listas negras o grises donde mete a los paraísos fiscales (y donde Uruguay quedó muy mal parado gracias al secreto bancario), o que es quien crea, implementa, evalúa y difunde las pruebas PISA que, como vimos (y veremos), determinan la elaboración de políticas educativas para muchos países.

• La OCDE está integrada por 34 estados que se reúnen para desarrollar políticas económicas y sociales. Los 34 estados que integran la OCDE son los países más ricos del planeta y algunos que, gracias a la implementación obsecuente de sus políticas neoliberales fueron recientemente aceptados como miembros (en América Latina los ejemplos son México y Chile, únicos miembros del continente). Por eso esta organización es también conocida como el “club de los países ricos”, lo que parece justificado si tenemos en cuenta que esos 34 estados acaparan el 70% del mercado mundial y 80% del PBI del planeta.

• Otra cosa que deberíamos conocer es algo de la historia de la OCDE o, al menos, de sus orígenes. La OCDE es la sucesora directa de la OECE, Organización Europea para la Cooperación Económica, (1948-1961) que se encargaba de generar las políticas con las cuales, a través del Plan Marshal, EEUU aplicaba a la Europa desbastada por la II Guerra Mundial, la “doctrina Truman”, con el objetivo de mantener a los países occidentales en el marco del capitalismo en los primeros años de la “Guerra fría”.

• La OECE cambia su nombre a OCDE en 1961, en el momento en que se integran como miembros plenos Canadá y EEUU. En su convención fundacional se expresa:

“Artículo I• La Organización de Cooperación y de Desarrollo Económicos (llamada en

adelante la Organización) tiene como objetivos el promover políticas destinadas a:

• a) realizar la más fuerte expansión posible de la economía y del empleo y a un aumento del nivel de vida en los países miembros, manteniendo la estabilidad financiera y a contribuir así al desarrollo de la economía mundial;

• b) contribuir a una sana expansión económica en los países miembros y en los no miembros en vías de desarrollo económico;

• c) Contribuir a la expansión del comercio mundial sobre una base multilateral y no discriminatoria, conforme a las obligaciones internacionales.”

“Artículo II• (…)• d) continuarán los esfuerzos por reducir o suprimir los obstáculos a los

intercambios de bienes y de servicios y a los pagos corrientes y por mantener y extender la liberalización de los movimientos de capital;

• e) Contribuirán al desarrollo económico tanto de los países miembros como de los no miembros en vías de desarrollo económico, a través de los medios apropiados, en particular a través de la afluencia de capitales importancia que tiene para sus economías la asistencia técnica y el asegurar una ampliación de los mercados ofrecidos a sus productos de exportación.”

Tomado de la CONVENCIÓN DE LA ORGANIZACIÓN DE COOPERACIÓN Y DESARROLLO ECONÓMICOS (http://www.oecd.org/dataoecd/52/9/37093646.pdf)

• La matriz ideológica de esta organización queda más que clara al observar sus orígenes y objetivos y debemos tener claro que de ninguna manera la caída del llamado socialismo real implicó el fin de la lucha ideológica. En este marco es más comprensible, y también más preocupante, que sea esta organización la que esté diseñando algo tan sensible para nuestro futuro social y cultural como lo es la educación de nuestros hijos.

La OCDE y la Educación

• Ya hemos visto que a través de instancias de evaluación externa (PISA), de la valoración de sus resultados en términos de calidad (siempre entendiendo la calidad como calidad de un producto) y de la elaboración de proyectos globales (ISIP), la OCDE incide directamente en el diseño de políticas educativas en los estados. Un claro ejemplo de estas políticas puede ser el PROFIME, pero, y lógicamente si contextualizamos estos programas en el marco de la globalización, otros países aplican políticas prácticamente idénticas. Un ejemplo es México.

Se recomienda visualizar los videos completos en: http://www.pisa.oecd.org/document/52/0,3746,en_32252351_46584327_47930548_1_1_1_1,00.html

O en youtube… y hacer el juego de las 5 diferencias con las políticas educativas uruguayas.

Las pruebas PISA como justificación primera para implementar la “mejora”

• En Uruguay los resultados de las pruebas PISA, son constantemente citados por agentes políticos y de los medios de comunicación para justificar los cambios necesarios…

• En México

Reflexionar para construir un camino propio:

• Tener en claro para qué queremos educar, qué alumnos queremos formar, para qué sociedad.

• Recordar nuestro compromiso y profesionalización constantemente, ejerciendo la reflexión y la autocrítica permanente. No dejar de cuestionar y cuestionarnos.

• ¿Seres humanos integrales o mano de obra para el mercado?

• ¿Centros escolares regidos por las leyes del mercado, compitiendo por presupuesto?

• ¿Educación para pobres y educación para ricos?• ¿Simulacros de participación o participación real de los

involucrados? • ¿Reformas educativas diseñadas por expertos alejados de

las aulas?

• ¿Debemos admitir la intromisión de organismos internacionales neoliberales en los diseños de políticas educativas?

• ¿Mejoras en la calidad educativa sin condiciones materiales dignas de trabajo y de estudio?

• ¿Sistema educativo a merced de los cambios partidarios en el gobierno?

• La Educación como Derecho Humano y Social fundamental.

MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

CONDICIONES MATERIALES

COMPROMISOVERDADERO

PRESUPUESTO AUTONOMÍA Y COGOBIERNO REALES

COHERENCIACURRICULAR

-CONSTRUCCIÓN DE LICEOS

-25 ALUMNOS POR GRUPO

-MÁS FUNCIONARIOSDOCENTES Y NO DOCENTES

-SALARIOS DIGNOS

DOCENTESESTADO

ALUMNOSPADRES